Bordas, M, Cabrera F (2001) Estrategias de Evaluación de Los Aprendizajes Centradas en El Proceso.

7/25/2019 Bordas, M, Cabrera F (2001) Estrategias de Evaluacin de Los Aprendizajes Centradas en El Proceso.

1/30

Pgina 1FUENTE:BORDAS MI, CABRERA F. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS

APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL PROCESO.Rev is ta Espaol a de Ped agoga.

Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48.

Escr i to por

M. IMMACULADA BORDASFLOR A. CABRERADEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVADEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO ENEDUCACINUNIVERSIDAD DE BARCELONA

Estrategias de Evaluacin de los

Aprendizajes Centrados en elProceso


2/30




Nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. Como se refleja en diferentesescritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien podra decirse quela hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidenciade estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejada por las diversas normasque existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificacin del trabajo delprofesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluacinsumativa y formativa est presente en toda planificacin escolar, en toda programacin, en lamisma aula.

En esta realidad evaluadora tambin estn presentes entidades externas al centro educativo. Lainspeccin educativa, rganos de evaluacin educativa autonmicos y del estado, realizanevaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Estudios como losefectuados por el INCE en la Educacin Primaria (1995 y 1999) y en la Educacin Secundaria(1997), por las administraciones de las autonomas de Canarias, Pas Vasco, Catalua, Galicia,Andaluca.... son ejemplos patentes de la preocupacin por la evaluacin de los aprendizajes.Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia: la OCDE a travs de sus indicadores,nos presenta la preocupacin por los aprendizajes de los alumnos; la European Comission en elEuropean Report on Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators (2000) consideracomo bsicos los que se refieren a aprendizajes de diversas reas del conocimiento (7indicadores); la IEA realiza estudios internacionales para dar informacin a los estados, a losresponsables de la educacin, al profesorado sobre los aprendizajes en diferentes niveleseducativos y en diferentes reas de aprendizaje.

Pero cuando nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes cabe preguntarse desde quconceptualizacin estamos hablando. En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha sufridouna profunda transformacin, tambin significativa en el mbito de la enseanza y delaprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado confacilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didcticos que en el mbito de laevaluacin. As podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formacin estrategias deaprendizajes muy innovadoras acompaadas de sistemas de evaluacin tradicionales. Llama laatencin la distancia que existe entre la realidad de las prcticas evaluativas y los avancestericos y metodolgicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluacin. No ser que laevaluacin implica adems de un cambio terico, un cambio de actitud?

Es nuestro inters ofrecer en estas pginas no slo esta nueva perspectiva de evaluacin, sinoestrategias y tcnicas evaluativas que en su proyeccin en el aula son, en s mismas, unaestrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primeroanalizaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas depensar y hacer evaluacin. A continuacin, se ofrece la evolucin del significado yconceptualizacin de la evaluacin en contraste con las posiciones tradicionales. En la ltima


3/30




parte de este escrito se presentan estrategias de evaluacin que pretenden dar respuesta a la nuevaevaluacin: la evaluacin para valorar, la evaluacin para mejorar en el aprendizaje, la evaluacincomo contenido a aprender para su utilizacin futura.

1-Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin

El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa. En el mbitodel aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica de Tyler, seguido por los avancesofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluacin diagnstico, formativa y sumativa - y lacontribucin de Popham - la evaluacin criterial -, el significado y las prcticas evaluativas hancambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.

De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce que no esni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje,crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizajeefecta reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica, que le sirven de base paratomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir ms all.Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta a cmo racionalizar y mejorar lasprcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un aprendizaje.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede entenderse niutilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio de mentalidad yactitud.

Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva perspectiva? Qu factores han deconsiderarse como bsicos?

Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluacin de losaprendizajes

1.1.La evaluacin desde las teoras del aprendizaje

La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y sela considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por elque valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o,si es necesario, se realizan actividades de recuperacin.

Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un temaperifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular deaprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y


4/30


5/30


6/30




intercambio entre estudiantes sea ms rico.3. Dar importancia tanto al producto como a losprocesos de los grupos solicitando al estudiante suvaloracin.4. Facilitar que el estudiante asuma distintos

papeles en las evaluaciones de grupo.5. Plantear la evaluacin en grupo cuando lasituacin que se trata se asemeja a situaciones de lavida real

QUADRO 1- La evaluacin del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.

1.2. La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad deaprender a aprender

La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significativo a lametacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factoresque exige nuevos planteamientos en la evaluacin. La metacognicin es aquella habilidad de lapersona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo ycontrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un dilogointerno que nos induce a reflexionar sobre lo qu hacemos, cmo lo hacemos, y por qu lohacemos.

Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumnotome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de lasacciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluacin seconvierte as en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que haaprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como pararegular dichos procesos.


7/30




A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se planteen en el auladeben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. Por estascausas toda estrategia debe facilitar:

- el autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que pone alas distintas tareas de aprendizaje.- el control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones queimplique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto y paraadoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.- el control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de identificarestados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos, ytomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificacin de losprocedimientos ms efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.)

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios eindicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones:procedimientos y productos. Es preciso hacer explcito los aspectos que toman en consideracinpara emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fcil enmuchas ocasiones. En la prctica estos criterios e indicadores son ms implcitos que explcitos.Se ha de analizar como un docente plantea la evaluacin y cual es el contenido de esta paraextraer los criterios y niveles de evaluacin que utiliza. El conocimiento de estos criterios es unainformacin clave para el alumnado. Es ms, dentro de un aprendizaje autntico y significativo,la participacin del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer loscriterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar suaprendizaje, centrndose en los aspectos que son bsicos y estableciendo decisionesdiscriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, elportafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaboracin de mapas conceptuales, laautoobservacin y valoracin de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluacin(Juba y Sanmart, 1996) son recursos favorecedores de una evaluacin centrada en el proceso msque en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluacin se convierte en un instrumento poderoso para que elestudiante aprenda a evaluar y a entender cual es su aprendizaje individual y, de esta manera,desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender.

1.3 .La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente.

Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicos acelerados,de profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha de adaptarse a estasociedad cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones se considera de suma


8/30




importancia el dominio cientfico y tcnico especializado, pero tambin tener habilidadesespecficas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rubes- Bordas-Muntaner, 1991).La formacin no termina ya en la enseanza reglada ni en la formacin profesional sino que seexige una constante accin formativa (Majo, 1997). La cadena ciencia economa - formacin

da ms fuerza si cabe, a la importancia de la formacin continua.No se considera ya la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela. Pero almismo tiempo que se aprende - sea desde una perspectiva directa o indirecta - es necesarioevaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y tcnicas paravalorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas paraautoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros una secuencia de formacin paraaprender evaluacin. Deben incluirse en los currculos estrategias de evaluacin que al mismotiempo los alumnos y alumnas aprendan y vivansu utilizacin, su adaptacin si es necesaria ysu proyeccin.

La evaluacin continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto depermanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente noafecta solo en situacin directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase desituaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan en determinadosmomentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapi en la actitud defeedbackpermanente. Este tipo de evaluacin da respuesta en el proceso continuado de formacin.

Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos refiriendo, se caracterizapor:a- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.b- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseanza-aprendizaje, sino todasaquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn planificadas o no.c- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.d- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcioneinformaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado ms relevante.

Se puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los que se tomainformacin, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin continuada tiene encuenta todo el proceso por cuanto la formacin es permanente a lo largo de la vida. Es unaconsecuencia del cambio permanente de la sociedad.

2-Nuevo enf oque de la evaluacin del aprendi zaje

Los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes formas de proyeccinprofesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la accin formativa aplantearse nuevos eslabones en la evaluacin de los aprendizajes. A continuacin reflejamos losms relevantes.


9/30




2.1 .De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora

La literatura sobre evaluacin ha dejado bien clara la diferencia entre evaluacin sumativa y

formativa. Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisiones respecto a lacertificacin o calificacin, la evaluacin formativa da luz sobre ese indeterminado proceso dedesarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluacin formadora, es decir quearranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.

Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la intervencindel profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida de informacin, la evaluacinformadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; laevaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluacinformadora responde a la iniciativa del discente. La actuacin docente de ensear no garantiza elaprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implcitoen su naturaleza la consecucin del mismo.

El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexin o valoracin que hacede s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando vienedesde fuera. La evaluacin formadora proviene desde dentro.

El cuadro 2 muestra las caractersticas propias de cada tipo de evaluacin

EVALUACION FORMATIVA EVALUACIN FORMADORA

Intervencin docenteIniciativa del docenteSurge del proceso de enseanzaProviene de fueraRepercute en el cambio positivodesde fuera

Parte del propio discente y/o orientada por eldocente

Iniciativa del discenteSurge de la reflexin del discenteProviene de dentro Repercute en el cambio positivo desdedentro

CUADRO 2Caractersticas de la evaluacin formativa y de la evaluacin formadora.

Przemycki (1991) se refiere a la evaluacin formadora tomando en consideracin la reflexinsobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de un proceso deautoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de

aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.

2.2.De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural


10/30




La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando comomulticultural - en la concepcin de Banks (1997) - no slo las diferencias tnico-culturales sinolas de gnero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias en las capacidades individuales

y de grupos y con las de motivacin.Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relacin con elcontexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de los valoressocioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. En estalnea de significados situamos el concepto de evaluacin como un modo de atender a lasdiferencias culturales, tnicas, religiosas y socioculturales y personales Si hoy resulta inapropiadoreducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados acadmicos, no lo esmenos evaluar un rendimiento sin tomar en consideracin esquemas que arraigan en modos decultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son ms analticosen la cultura occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso analgico yholstico.

Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluacin hade romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, paraofrecer modelos adaptativos y polivalentes, ms coherentes con una visin diferenciada einclusiva.

Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es proporcionar diversas alternativas demodo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideracin quemientras unas pueden incidir en la comprobacin de conocimientos, otras han de proyectarse enhabilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hbitos.

La evaluacin polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltaraqu el trabajo de Sabirn y otros (1999) sobre la deconstruccin y reconstruccin de la teora yprctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de acto de comunicacin querepresenta la evaluacin. Desde esta perspectiva defienden el uso de instrumentos yprocedimientos de evaluacin que tengan un carcter dialgico (debates crticos, entrevistas,asambleas....) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones depertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socializacin favorecedores de lacomunicacin del respeto y de la cooperacin.

2.3. De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el aprendizaje.

La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como uncontrol externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cmo lo hace.


11/30




La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensin tantopor parte del profesor como del estudiante de los procesos que se estn realizando as como elconocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto evaluativo, desdeesta perspectiva, ms que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como

optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar informacin relevante paraintroducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se est haciendo. La evaluacin,adems, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportacin para el alumno. Evaluarno es demostrar sinoperfeccionar yreflexionar. La evaluacin debera convertirse en unproceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s mismo y de sus metas y el queensea se convierte en gua que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.

2.4. De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin participativa y

consensuada

La evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntosde vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debegarantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso de unosrigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula eldebate democrtico en el aula, al consenso debidamente razonado. No hay duda que laevaluacin muchas veces genera conflictos de intereses entre elprofesorado y el alumnadoenocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en cmo evitarlo sino en cmo manejarlopara que la evaluacin cumpla un servicio en el aprendizaje.

La evaluacin ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de maneraque el conocimiento vlido que determina sea fruto de acuerdos dialgicos (Sabirn y otros,1999).

Si tratramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el nfasis en las nuevastendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una de las mejores garantasde utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluacin.

EVALUACIN TRADICIONAL EVALUACIN PARTICIPATIVA

Responsabilidad profesional: se hacepara ...

Responsabilidad compartida: se hacecon ...

El poder en el profesor El poder emana del consenso

El profesor como evaluador legitima su El alumno como evaluador aprende a


12/30




funcin de enseanza conocer y a dirigir su proceso deaprendizaje

Relaciones limitadas al sistema deevaluacin

nfasis en la cooperacin colaboracin enel transcurso del proceso de aprendizaje

Evaluacin centrada en los resultados Evaluacin centrada en los procesos

El alumno es pasivo El alumno es activo y cooperativo en suevaluacin

QUADRO 3La evaluacin tradicional contrastada con la evaluacin participativa

3-La naturaleza de la evaluacin como empowerment

Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad parael empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios

del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las personasmejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende aautoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar susnecesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plande accin para conseguirlos, a identificar recursos, establecer lospasos lgicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar loslogros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es ms elde un facilitador que contribuye a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles paraconducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del empowerment el agente de la

evaluacin deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasaa tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de laresponsabilidad de la evaluacin desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que elalumnado haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema ycriterios de evaluacin y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluacin, utilizarautnomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logrosconseguidos.

La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment,propuesta por Wilson (1996) para lasorganizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar ymejorar. Si el estudiante no est convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del

profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades dexito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo vanasociadas al propio sistema jerarquizado de enseanza. Se requiere estimular la confianza y del


13/30




estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambin es importante que el estudiante acepte y usecon responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.

En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la

medida que utiliza tcnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre elaprendizaje cambia. De concebirlo de una obligacin suya y de una responsabilidad del profesor,comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.

Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El discenteda un paso ms preocupndose por el xito de su aprendizaje y a poner en prctica los procesosde evaluacin pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluacin, va aprendiendo aevaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirn tantopara el aprendizaje como para la clarificacin de sus intereses y las expectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir dela consecucin de los estadios anteriores, el estudiante aumentar su rendimiento lo que leinducir a una mayor motivacin, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados.Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes ycomportamientos del estudiante. Su xito produce un sentimiento de competencia y autoestima.Se encuentra ahora en una situacin diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.

En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas deaprendizaje ms complejas y obtener una mayor gratificacin. El crculo se ha completado.

Este crculo del empowerment es una manera de describir el proceso a travs del cual esestudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de smismo as como satisfaccin personal.


14/30




FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson ,1997)

4-Estrategias de evaluacin centradas en el proceso del aprendizaje.

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluacin en lacalidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluacin sondeterminantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos delcurriculum y los mtodos de enseanza. Por otra parte la revisin bibliogrfica que realizaHernndez Pina (1996) sobre la evaluacin de los aprendizajes en el contexto universitario

concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-fenomenolgicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluacin desu alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichosaprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de

Estudio 7Aceptar aprendizajes

ms difciles y de mayorcomplejidad

Estudio 6Incrementar lacompetencia y

aumentar laautoestima

Estudio 5Conseguir metasy resultados ms

altos

Estudio 4Aprendizaje de

las nuevashabilidades Estudio 3

Mayoridentificacin

con aprendizaje

Estudio 2Mas autonoma

Estudio 1Deseo de cambiar y

mejorar


15/30




aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques deaprendizaje profundo y de alto rendimiento.

Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el

Alumnado.+se sienta como agente activo en su propia evaluacin+aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes+utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad desituaciones y contextos+sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos,realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta causaes necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseo y desarrollo de lasestrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propia evaluacin, ycomo aprendiz del contenido de evaluacin, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevanesta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrndosesolo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 ampla esta visin a la perspectiva del alumno(Bordas, 2000).

ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VLIDEZ DE LA EVALUACINETAPAS EN EL DISEO DE LAESTRATEGIA EVALUATIVA

EN LA PERSPECTIVA DELPROFESOR

EN LA PERSPECTIVA DELALUMNO

IDENTIFICACIN DE LOSOBJETIVOS DE LA EVALUACIN

-Unir las metas con objetivos ycontenidos curriculares importantes, con

procesos transferibles y/ofundamentales, y con destrezas.

-Crear enunciados claros y sinambigedades sobre los objetivos.

-Identificar objetivos de aprendizajessubjetivosdel alumno

-Conocer los objetivos curricularesgenricos y especficos bsicos.

-Capacidad de comprender y definir

objetivos de aprendizajes objetivos osubjetivos, acadmicos o no.

-Saber identificar y definir objetivosde aprendizajey de evaluacin

DESCRIPCIONES DE TAREAS

-Crear descripciones de tareastotalmentedesarrolladas

-Comparar descripciones de tareas ymetas

-Comprender los aspectos deevaluacin en determinadas tareas.

-Detectar la concordanciadescripcin- objetivos

-Definir tareas para la

autoevaluacin.

-Comparar criterios con metas y teorassubyacentes de aprendizaje curricular.

-Proyectar, en casos concretos,criterios de valoracin razonados yfundamentados.


16/30




SELECCIN/DISEO DE TAREAS

-Asegurar que los criterios reflejanmetas que se pueden ensear-aprender

-Asegurar que los criterios no favorecena determinados sujetos (sexo, etnia,entorno lingstico...)

-Asegurar que los criterios, puedanproyectarse en aprendizajes (directosi/o indirectos).

-Asegurar que los criterios implicanla dimensin comprensiva ymulticultural

RENDIMIENTO, PRODUCTO,PROCESOS Y CALIFICACIN

-En el aula: calificar temas/dimensionesparecidas-Formar en calificacin, en el control.

-Documentar los varios tipos defiabilidad (entre calificadores, segntemas, contexto...)

-Asegurar niveles mnimos de fiabilidad.

-Calificar individualmente ycomparativamente un aprendizaje.

-Reflexionar objetivamente sobre elproceso de aprendizaje y losresultados.

-Proyeccin de una evaluacinadaptativa y polivalente.

-Considerar niveles mnimos defiabilidad con diferentes estrategias.

UTILIZACION DEEVALUACIONESALTERNATIVAS

-Limitar la inferencia basada encalificaciones al uso para el que fuediseada la evaluacin

-Buscar evidencias

-Comprobar inferencias con otro tipo deinformacin, otras calificaciones, otrostrabajos del alumno/a, observaciones...

-No tomar una decisin importante

basada slo en una calificacin.

-Detectar el impacto de las tcnicasde evaluacin que se utilizan.

-Utilizar heterogeneidad de tcnicascon propiedad.

-Realizar comparacionesconsiderando contextos eindividualidades.

-Tomar decisiones en base adiferentes resultados

CUADRO 4 - Etapas y estrategias especficas para una evaluacin vlida y fiable.

Desde la perspectiva de la evaluacin formadora, multicultural, participativa y consensuada,centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes tcnicas. A continuacin se presentan algunasde ellas.

4.1.El portafolio

El portafolio es una coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante dondese reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna rea especfica.(Villarini, 1996)


17/30




El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que hainteriorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, lasestrategias utilizadas en la ejecucin de tareas....

La estrategia portafolio es considerada tanto una tcnica de enseanza-aprendizaje de laautoevaluacin, como una forma de evaluacin alternativa. Fischer y King (1995) se refieren a lcomo a una tarea multifactica que supone diversos tipos de actividades y cuya realizacin seefecta en un perodo de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que el portafolios contiene unconjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizajedel alumnado. Beckley (1997) aade que tiene un carcter cooperativo ya que implica a discentesy docentes en la a organizacin y desarrollo de su propia evaluacin.

El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales seleccionados porel profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Estadirigido a la prctica diaria acadmica y puede contemplar, adems, aprendizajes indirectos deformacin. La determinacin de los materiales se efecta con unos criterios de seleccin, deevaluacin y de validez y ha de estar organizado (tipologa de estrategia, unidades decontenidos...de forma mixta...) considerando una amplia diversidad de tareas.

Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificacin, quizs la ms utilizada, es la que sepresenta en funcin de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:lportafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalan y comprueban el progresode aprendizaje (revisin diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado, individualmente, seleccionauna muestra de los materiales ms representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominarel proceso de seleccin de los materiales.

En este portafolio, el profesorado puede aadir muestras, registros, anotaciones... Los tutores, lospadres, los supervisores... pueden adjuntar comentarios.

El portafolio de presentacin responde a la seleccin de los mejores trabajos por parte delestudiante. Los trabajos de progreso no estn incluidos en este portafolio; tampoco los trabajosdiarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentacin.El portafolio de recuerdo esta formado por todos aquellos materiales no incluidos en elportafolio de presentacin y a travs de los cuales se han realizado aprendizajes de base oesenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentacin pararealizar la evaluacin ya que contiene trabajos que informan sobre la realizacin de distintastareas.

Para el desarrollo del portafolios, independientemente de su tipologa, es necesario considerar losaspectos siguientes:


18/30




1-Establecer los propsitos y objetivos:Por qu el portafolios como mtodo de evaluacin y autoevaluacin? A quin va dirigido? Quelogros de aprendizaje y desarrollo muestrn? Qu criterios y estndares se utilizaran parareflexionar y evaluar los logros?

2-Seleccionar el contenidoPortafolios de procesos, de producto o mixto? Seleccin de trabajos diagnstico, formativos y osumativos? Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que seleccionan los trabajos aincluir (alumnado, profesorado, padres supervisores......)Listado de contenido y secuencia.3-RecursosForma fsica (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? Lugar de almacenamiento?Personas que tendrn acceso al portafolio?4-ReflexinPor qu incluir este trabajo? Por qu consideras este un buen trabajo? Qu proceso ydificultades has experimentado? Cmo lo efectuaras de una manera distinta? Cul ha sido loms importante aprendido o logrado?5-EvaluacinTrabajos. Mtodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluacin6-CompartirProfesorado, supervisores, asesores.., compaeros alumnos/as. Audiencia de exposiciones

Durante el proceso de realizacin del portafolios siempre ha de estar presente el balance entre elproceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno y dela alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas competencias,estrategias y habilidades del alumnado (en funcin de la programacin curricular del perodo alque corresponde). A su vez el anlisis y orientacin inicial (tareas optativas) y el anlisisreflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de laautoevaluacin vlida, en un contexto...).


19/30




La figura 2 presenta una visin icnica de los aspectos que conlleva la utilizacin del portafolios.

APRENDIZAJE DE LA EVALUACIN EN EL PORTAFOLIO

FIGURA 2- Utilizacin del portafolios

Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de aprendizajes, y para elalumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoevaluarse. En experiencias realizadasen niveles universitarios pero que creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos lossiguientes:Da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se est aprendiendo realmente y lo que deberaaprenderse, considerando la individualidad del alumnoAporta el significado real de un trabajo colaborativo profesor/alumno facilitando la reflexinconjuntaImplica la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje.Enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna.Aporta al alumno el aprendizaje de la evaluacin y de la autoevaluacin con diversidad detcnicas

Puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores(prcticum).

DIAGNOSTICO DENECESIDADES

FORMULACION

DE OBJETIVOSY CRITERIOSY ESTANDARES

ALUMNOAPRENDIZAJE Y DESARROLLO A TRAVS DE ESTRATEGIAS

PRODUCTOPARCIALREFLEXION

EVALUACINDIAGNSTIC

A

PRODUCTOPARCIAL

REFLEXIONEVALUACINFORMATIVA

. . . . . . .

PRODUCTOPARCIAL

REFLEXION

EVALUACIN

FORMATIVA

PRODUCTOFINAL

REFLEXION

EVALUACION

SUMATIVA

APRENDIZAJESDESARROLLADOS

PROFESOR/AESTRATEGIAS DE ENSEANZA, ORIENTACIONES.


20/30




En una visin ms amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos que paracada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen.

AUDIENCIA Alumnos Profesores Padres Jefes estudio,coordinadores,directores

Medio

NECESIDADDE LAINFORMACIN

-Identificar lospuntos fuertes

-Detectarestrategias dedesarrollo

-Desarrollaractividades deaprendizaje

-Planificaraprendizajes

-Planificacin deestrategias yactividades

-Conocimientodel progreso

-Incremento deconocimiento

-Identificar elpapel de ayuda

-Eficacia de laescuela

-Juzgar laeficacia delPCC, de los

profesores y delos recursosmateriales yhumanos delcentro

-Juzgar larentabilidad yeficacia delcentro

TIPO DEINFORMACIN

-Fines yobjetivos

propuestos

-Referida alcriterio

-Descriptiva

-Fines yobjetivos

propuestos

-Referida alcriterio

-Descriptiva

-Relacionadacon los fines yobjetivosamplios

-Referida a lanorma, alcriterio

-Descriptiva

-Relacionadacon los fines yobjetivos

-Referida a lanorma, alcriterio

-Descriptiva

-Relacionadacon finesamplios-Referida a lanorma, alcriterio-Descriptiva

CUNDO ESNECESARIA

- Lo msfrecuente

posible

- Lo msfrecuente

posible

-Peridicamente -Peridicamente(anual comomnimo)

-Anualmente

CUADRO 5-Utilizacin del producto del portafolio por las audiencias segn Farr y Tone.

Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que es unaestrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aqu debemos destacarLa utilizacin del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseanza(no tiene sentido en modelos tradicionales)No elimina otras formas de evaluacinLa evaluacin ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i/o al avance,sino puede ser subjetiva y tangencialSe ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisin.


21/30




Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado presentandoproblemas logsticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley, 1997)No siempre hay garanta que con todas las actividades que se propongan se logren los objetivos

propuestos.Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formacin evaluativa y de ayuda en laevaluacin en el proceso y en el producto. (cuadro 6)

EVALUACION DELALUMNO/A

EVALUACIN DELPROFESSOR/A

DURANTE EL PROCESO - Evaluacin continua

- Se centra en las ideas, estrategias ycompetencias

- Enfatiza lo que le gusta alalumno/a

- Busca cmo mejorar

- Fomenta la autorreflexin

- Se compromete en la organizacinde ideas y materiales para mostrarcomo se desarrolla los resultados.

- Evaluacin continua

- Se centra en el proceso y en eldesarrollo

- Enfatiza que el alumno/a seautoevale

- Atiende a las conductas bsicas,con especial atencin a lasnecesidades del alumno en laconstruccin significativa delconocimiento.

SOBRE EL PRODUCTO -Evaluacin peridica

- Compara el progreso con losproductos por medio de laautoevaluacin.

- Juzga los productos paradeterminar qu le gusta y por qu

- Puede organizar los productos enrelacin a algn criterio o contenido

-Puede seleccionar muestras delportafolios para los padres,...

- Evaluacin peridica

- Tiene en cuenta el nmero deproducciones, materiales

- Analiza los intereses y actitudesdel estudiante- Examina los productos comoresultado de la enseanza

- Busca el progreso, el crecimiento yel desarrollo

- Juzga la calidad de los productos.

CUADRO 6 - Dimensiones del portafolio.


22/30




4.2.El diario reflexivo

El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas.

Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las representacionesque hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:- el desarrollo conceptual logrado,- los procesos mentales que se siguen- los sentimientos y actitudes experimentadasLa reflexin del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesin o limitarse a una tarea enparticular.El diario prev la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanlisis con trespreguntas bsicas: qu he aprendido de nuevo con esta tarea o despus de esta sesin de clase?,cmo lo he aprendido? y qu sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?. Es undilogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios procesos mentales.

El diario es tambin una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes. Se animaal alumnado que en su proceso de autoreflexin y autovaloracin establezca conexiones con loadquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.

Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestionesorientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de seleccionar el contenidode sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas preguntas que ayuden al alumnado aorganizar sus reflexiones. A continuacin exponemos algunas de ellas:-Cules de las ideas discutidas en la sesin de hoy me parecieron ms importantes?-Cules necesito clarificar? Qu tengo que hacer para clarificarme?-Sobre qu aspectos de los tratados hoy me gustara saber ms?-Qu dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?-De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora ms claro?-Cmo ha sido mi participacin en la sesin de hoy?-Me siento satisfecho o satisfecha de la sesin de hoy?

Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la reflexincon preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanlisis referidos. El cuadro 7 expone ejemplosde preguntas para estimular la reflexin y la construccin de respuestas dirigidas a distintoscomponentes del proceso de aprendizaje.


23/30




TIPOS DE PREGUNTA CUESTIN ILUSTRATIVA

AUTORREGULACIN(examen de las actitudes, dedicacin y atencin que sepone al efectuar una tarea)

- Me interesa resolver el problema? Por que no?- Cunto tiempo le he dedicado?- Es suficiente?- Est toda mi atencin en la situacin que quieroresolver?

CONTROL DE LA ACCIN(anlisis de la planificacin, curso de accin yevaluacin)

- Cmo inicio la tarea?- Cmo la estoy haciendo?- Cul ha sido el resultado?

CONTROL DEL CONOCIMIENTO(analizar el conocimiento que se tiene y el que senecesita y las vas de accin)

- Qu informacin necesito?- Qu proceso conozco que me pueda ayudar en estatarea?

- Cul es el camino ms efectivo `para realizar la tarea?

CUADRO 7Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe realizarse concierta periodicidad. Al principio no es tarea fcil para el alumnado que no est acostumbrado areflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como debe hacerlo. Ha de aprenderesta tipologa de evaluacin. En todo caso, al principio conviene mostrar al alumnado algunosejemplos de diarios reflexivos de otros compaeros que ilustren adecuadamente la tcnica yrealizar en un inicio de su utilizacin un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno hayacomprendido el significado profundo del diario reflexivo. Slo as es como esta estrategia alcanzasu valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.

4.3 El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan lasrelaciones entre conceptos generales y especficos de una materia, reflejando la organizacinjerrquica entre ellos. Es una tcnica que se utiliza tanto en la enseanza (Ontoria, 1992) como enla evaluacin y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de unamateria o disciplina.

El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquas, interrelaciones,ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representacin

comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluacin permite analizar las representaciones que elestudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para


24/30




integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz deestructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos ms amplios a losms especficos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles;adems de identificar el sentido y significado de la relacin mediante alguna palabra de enlace o

conectora para demostrar el tipo de relacin entre un contenido y otro.El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desdeel inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de untema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo elprofesor sino tambin el propio estudiantey esto es lo importante a destacar -, puede analizar yvalorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboracin delmapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluacin diagnstica a fin deconocerpara el profesor- y de toma de conciencia para el alumno- del punto de partida de unaprendizaje.

Nuestra propia experiencia en el uso de esta tcnica nos ha permitido constatar su eficacia parafacilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus errores yaciertos, as como sus avances. Exponemos una pequea experiencia siguiendo los tres momentosclsicos de la evaluacin del aprendizaje:

a. Evaluacin diagnstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado queelabore un mapa conceptual en pequeo grupo sobre la temtica en cuestin a partir de suspropios conocimientos y la lectura de un artculo que describe el estado de la cuestin de ladisciplina objeto de estudio. Esta primera elaboracin nos permite constatar aquellos contenidosen los que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan enlos objetivos, as como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexin y el debate que seestablece en el pequeo grupo y posterior puesta en comn en gran grupo, le hace tomarconciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Adems deestos beneficios, esta evaluacin inicial tiene el valor aadido de contribuir a clarificar losobjetivos y contenidos que sern objeto de aprendizaje.

b. Evaluacin formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma individual,va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y actividades que se realizandurante el proceso de enseanza. En cualquier momento del curso se puede plantear una sesinde puesta en comn de los, mapas conceptuales que estn siendo elaborados. Esta sesin esdemandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo elestado actual de su mapa conceptual. Se genera una dinmica de discusin constructiva en tornoal mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza lapresentacin como para sus compaeros. En estas sesiones, cuyo nmero depende de lassolicitudes del alumnado, el aprendizaje y la evaluacin constituyen una unidad procesual dondees difcil establecer los lmites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en ladisciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas


25/30




conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar elcontenido.

Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo

todas ellas vlidas aunque algunas formas son ms comprensivas y ptimas que otras- en lamedida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarqua inclusiva, enla que los conceptos situados en la parte superior son ms generales y, a medida que se desciende,ms particulares.

c. Evaluacin final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la materiadonde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y que ha ubicado en eldiagrama. En esta elaboracin conceptual el alumnado muestra la representacin final que halogrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexinsobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que haido realizando hasta el ltimo elaborado. Por ltimo, hace una autoevaluacin descriptiva delproducto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e importancia de los conceptos queha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los nivelesde especificacin desarrollados.

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:-cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.-jerarqua establecida correctamente.-relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisin laspalabras de enlace.-interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de diferentesniveles de la jerarqua o en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas.Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan paraproporcionar una valoracin global del mapa y, adems, participar con distinta ponderacin. Noobstante esta posibilidad de valoracin del mapa conceptual como producto de un aprendizaje,incluso en una situacin de examen se le puede solicitar al alumno que realice un mapaconceptual a partir de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de estaestrategia es entenderla como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y laevaluacin se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.

5-A modo de conclusinA lo largo de estas pginas hemos procurado destacar el valor intrnseco de laevaluacin como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el procesode evaluacin y se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluacin adquiere unpotencial formativo y de empowerment que va mucho ms all en la formacin de lapersona que en el mero hecho de constatar avances u objetivos conseguidos. Desdeesta perspectiva el nfasis se proyecta en el proceso ms que en el resultadointroducindose, en lo que se est haciendo, la reflexin pedaggica sobre lo que se


26/30




hace, cmo se hace y que utilidad tiene. La evaluacin cuando se realizada de estamanera, desde una visin innovadora y crtica, no hay duda que incide de forma notableen la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos y formacin de la persona.

Deseamos insistir en que, adems de los conocimientos tcnicos que se requieren pararealizar unas prcticas evaluativas cientficas, la evaluacin es ante todo una actitud yuna sensibilidad. Los procedimientos de evaluacin adquieren un sentido u otros, seaplican de una u otra manera, segn la actitud con la que se aborda la actividadevaluativa. Algunos trminos como dilogo, consenso, flexibilidad, autorreflexin,coevaluacin y participacin deben animar la actividad evaluativa si se pretende quetenga una impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que elestudiante aprenda a evaluar.

Por ltimo podramos formular un conjunto de enunciados que a modo de principiosdeberan orientar las prcticas evaluativa:-evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan-la visin de la evaluacin como proceso para aprender es ms prometedora que comovaloracin de resultados conseguidos.-la evaluacin debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo noplaneado, incierto, imprevisto e indeterminado.-las estrategias de evaluacin cualitativa que ponen en evidencia el proceso deaprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajesprofundos.-las estrategias que se utilicen en la evaluacin contribuyen al aprendizaje de laevaluacin.

Aprender a evaluar evaluando es una afirmacin que ha de estar presente en las aulasa fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigircon responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los rdenes de la vida.


27/30





28/30




BIBLIOGRAFIA

AAVV (1997).Evaluacin de la educacin primaria .Informe. Madrid: INCE-MEC.AAVV (1998).Diagnstico General del Sistema Educativo.Informe. Madrid: INCE-MEC

ALKIN, M.C.R.H. DAlLLACK (1991). Evaluacin. Desarrollo de modelos. En Enciclopediade la Educacin. Barcelona: Vicens Vives-MEC.ASCHBACHER D.- R.H.WINTER (1992).A practical guide to alternative assessmentVirginia: Alexandria ASCD.BARRIOS, O. (2000). Estrategia del portafolio del alumnado. En De la Torre y O. Barrios.Estrategias didcticas innovadoras. Barcelona: Octaedro, 294-301BECKELEY, W.L. (1997). Creating a classroom portfolio system. A guide to assist classroomteachers in kindergarten through eighth grade. Iowa, Kendall/Hunt Publishing Company.BELL, D. (1976). Vers la societ post-industrielle. Pars: Lafont.BIGGS, J. (1996). Assessment and evaluation in Higher Education, 21, 1, 5-15.BORDAS, I. (1998). Evaluacin de programas de innovacin. En Jimnez, B. (coord)

Evaluacin de programas de educacin, centros y profesores. Madrid: Sntesis, 237-266.BORDAS, I.- O. BARRIOS (2000). Sistema de evaluacin de los aprendizajes En De laTorre, S. y O. Barrios.Estrategias didcticas innovadoras. Barcelona, Octaedro, 289-294.CABRERA, F. (2000).Evaluacin de la formacin. Madrid: Sntesis.CABRERA, F. (1996). Precisiones conceptuales sobre la evaluacin de la formacin en lasorganizaciones. Barcelona, Documentos de gestin de calidad: Forum de Empresas de Calidad.CAMILLONI, A.R. y otros (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didcticocontemporneo. Barcelona: Paids.CARDINET, J. (1990).Les contraditions de l'evaluation scolaire.Neuchtel, IRDP.CASANOVA, M.A. (1992). La evaluacin, garanta de calidad para el centro educativo.Zaragoza: Edelvives.

CONFERENCIA DE MINISTROS DE LA EDUCACIN de la OCDE, 1991.CROLL, P. (1995).La observacin sistemtica en el aula. Madrid: La Muralla.DE FINA, A.A. (1992). Portafolio assessment. Getting started. New York: Scholastics Inc.DE LA ORDEN, A. (1995). Innovacin e investigacin en el mbito educativo Bordn, 47 (2),135-141.DE LA ORDEN, A. (1999). Que educacin para que sociedad. Un congreso ante el cambio demilenio.Bordn, 51 (4), 361 y ss.DELORS, J. (ed) (1996).La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO.ESTEBARANZ, A. (1994). Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Publicaciones de laUniversidad.EUROPEAN COMMISSION (2000). European Report on Quality of School Education.

Sixteen quality Indicators. Luxembourg: Official Publications of the European Communities.FARR, R. B. TONE (1994). Portafolio. Performance Assessment. Helping students evaluatetheir progress as readers and writers. For Worth: Harcourt Brace College Publishers.


29/30




FAVRE, B.- Ph. PERRENAUD (1988) Analyse des practiques et evaluation formative d'uncurriculum. Dijon: INRAP.FETTERMANT, D.M. (1996). Empowerment evaluation. An introduction tho theory andPractice. En D. M. Fettermant, S.J. Kaftarian - A. Wandersman (eds). Empowerment Evaluation.

London: Sage publ., 3-48.FISCHER, Ch.F.R.M. KING (1995). Authentic Assessment. A guide to implementation.Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.GALTONSIMON - CROLL (1980).Inside the Primary Classroom. London: Routledge.HADJI, C. (1991). Levaluation des actions ducatives. Pars: PUF.HARGREAVES, A.- L. EARL - J. RYAN (1999). Una educacin para el cambio.Barcelona: Octaedro.HERNNDEZ PINA, F. (1996). La evaluacin de los alumnos en el contexto de la evaluacin dela calidad de las universidadesRevista de Investigacin Educativa, 14, 2, 25-50.HUTMACHER, W. (1998). Lavaluacien la transformaci de les modalitats de governdels sistemes educatius. Tendncies europees. Avaluaci i educaci. Barcelona,Generalitat de Catalunya.INSPECCI DENSENYAMENT (2000). Avaluaci externa del centres. Barcelona,Generalitat de Catalunya.JORBA, J. N. SANMART (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de relacincontinuada. Madrid: Publicaciones del MEC.MAJ, J. (1997). Chips, cables y poder. Barcelona: Planeta.MARCHESI, A.E. MARTN (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio Madrid:

Alianza Edit.MARCELO, C. (1994).Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona, PPU.MEDINA, A.J. CARDONAS. CASTILLOM.C. DOMINGUEZ (1998).Evaluacin de losprocesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid: UNED.MUNTANER, J. (dir) (1998).Resultats acadmics de lalumnat de 14 i 16 anys aCatalunya. Barcelona: Generalitat de Catalunya.NOVAK, D.A.D.B. GOWIN (1988).Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.NOVAK, J.D. (1982). Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Edit.ONTORIA, A. (1992). Mapas conceptuales: una tcnica para aprender. Madrid: Narcea.ONTORIA, A- J.P. GMEZA. MOLINA (1999). Potenciar la capacidad de aprender a pensar.Madrid: Narcea.PIKE, K. S.J. SALEND (1995). Authentic Assessment strategies. Alternatives tonormreferencedtesting. Teaching Exceptional Children. Fall, 15-20.PRZEMYCKI, H. (1971).Pdagogie Diffrencie. Paris: Hachette.RUBIES, M. I. BORDAS M. MUNTANER (1991). Avaluar per Innovar. Barcelona:Generalitat de Catalunya.


30/30



Ao LIX enero-abril 2001 n 218 pp 25 a 48

SABIRN, F. (dir) (1999). El discurso y la prctica en evaluacin. Propuesta para ladeconstruccin y reconstruccin de las prcticas evaluadoras. Zaragoza: ICEUniversidad deZaragoza.SHAKLEE, B.D N.E. BARBOUR R. AMBROSE S. HADFORD (1997). Designing

and ising potafolios. Boston: Allyn and BaconSANTILLANA (1998).Aprender para el futuro. Madrid: Fundacin Santillana.SANTOS GUERRA, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de laevaluacin cualitativa de centros escolares. Madrid: Akal.SOLER, E. (1995). Control de calidad e innovacin educativa.Bordn, 47 (2), 235-246.TORRE S. de la O. BARRIOS (2000). Estrategias didcticas innovadoras. Recursos para laformacin y el cambio. Barcelona: Octaedro.TORRE, S. de la (1999). Currculum para el cambio. Bordn, 51 (4), 412-416.TORRE, S. de la (1993).Aprender de los errores. Madrid: Escuela Espaola.VILLAR ANGULO, L.M. (1994). Manual de entrenamiento: evaluacin de procesos yactividades educativas. Barcelona: PPU.

VILLARINI, A (1996). 1er. Seminario taller sobre fundamentos y principios de evaluacinautntica. Repblica Dominicana: Facultad Autnoma de Santo Domingo.ZABALZA, M.A. (1998).Los diarios de clase. Barcelona: PPU.ZABALZA, M.A. (1998).Innovacin y cambio en los centros educativos. Santiago deCompostela: Micat.ZABALZA, M.A. (1990). Evaluacin orientada al perfeccionamiento.Revista Espaola dePedagoga. 186, 295-317.

Bordas, M, Cabrera F (2001) Estrategias de Evaluación de Los Aprendizajes Centradas en El Proceso.

Documents

Transcript of Bordas, M, Cabrera F (2001) Estrategias de Evaluación de Los Aprendizajes Centradas en El Proceso.