Boletín No 16

Redes de TutoríaBoletín mensualEdición DigitalDiciembre, 2014© Todos los derechos reservados. Redes de Tutoría

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“Festival de Aprendizajes Compartidos” en el Parque Guanajuato BicentenarioSecretaría de Educación de Guanajuato SEG

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Con el objetivo de compartir conocimientos, experiencias didácticas, y fortalecer las comunidades de aprendizaje en las escuelas de nivel básico, el 4 y 5 de diciembre de este año, la Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG), organizó el “Festival de Aprendizajes Compartidos” en el Parque Guanajuato Bicentenario.

Participan más de 270 estudiantes, docentes, supervisores y padres de familia provenientes de varios municipios, ellos forman parte de la red de tutoría a nivel estatal.

Durante el presente ciclo escolar, la SEG trabaja dicha estrategia en 734 centros educativos con 6 mil 300 alumnos de nivel básico, mil 400 maestros, y 260 padres y madres de familia.

Las redes de tutoría, buscan generar nuevas formas de aprendizaje que permitan a los alumnos transmitir y compartir el conocimiento con otros compañeros, con sus maestros y su familia.

En su mensaje, el secretario de Educación de Guanajuato, Eusebio Vega Pérez, explicó que a través de las comunidades de aprendizaje, se fortalecen dos competencias fundamentales para la vida, aprender a aprender, y aprender a convivir.

Dijo que se busca el desarrollo de habilidades en los alumnos, que les permitan obtener, procesar y comunicar información, así como transformar el conocimiento, y hacer un uso responsable de las tecnologías de la información.

“Aprender a convivir, es el camino correcto

que nos lleva a lograr una armonía y paz en los centros escolares, y el ámbito familiar.

Debemos impulsar y trabajar cotidianamente la formación de personas cada vez más responsables, la formación de mejores ciudadanas y ciudadanos”.

El secretario, reconoció el gran compromiso de los alumnos, maestros, directivos y supervisores que conforman las redes de tutoría, quienes comparten entre si sus conocimientos, y al mismo tiempo, fortalecen la convivencia humana.

“El aprendizaje es un tema que nunca termina, se aprende durante toda la vida y tenemos que estar preparados, de ahí la importancia de que nuestros educandos aprendan a aprender”, finalizó.

En el evento de inauguración, también estuvieron presentes los dirigentes sindicales de las secciones 13 y 45 del SNTE en el estado, Juan Elías Chávez y Alejandro Trejo Ávila.





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Al finalizar, los alumnos de la Escuela Primaria Miguel Hidalgo de la comunidad de Cieneguilla en el municipio de Tierra Blanca, realizaron la ceremonia “El Encuentro”, que forma parte de las raíces y tradiciones de dicha comunidad.






Seminario-Taller de Estrategias de Gestión y Construcción de Comunidades de AprendizajeGuadalupe Estrella

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Del 25 al 27 de noviembre asistieron al Seminario-Taller 75 figuras educativas: supervisores, asesores pedagógicos, directores, maestros frente a grupo, promotores de TIC y promotores del programa de lectura que respondieron a una convocatoria para conocer y participar en la construcción de comunidades de aprendizaje como parte de una estrategia integral que pretende mejorar el logro educativo en matemáticas, lectura y escritura.

Cada maestro tuvo la oportunidad de elegir asistir al seminario taller en el horario matutino o vespertino, siendo el más concurrido el matutino.

Los participantes, divididos en dos grupos, tuvieron tres sesiones de trabajo de 4 horas cada una para vivir y compartir la estrategia de la relación tutora.

El programa pretende contribuir a la mejora del logro educativo de los estudiantes de educación básica al implementar estrategias centradas en lograr aprendizajes en lectura, escritura y matemáticas.

Se trata de ofrecer a las escuelas un acompañamiento técnico pedagógico que favorezca el fortalecimiento de sus capacidades de gestión, así como facilitar que se cumpla su Ruta de Mejora brindando los apoyos requeridos; acompañar la implementación de las estrategias diseñadas de lectura, escritura y matemáticas de manera transversal al plan de estudios, definiendo los contenidos indispensables de acuerdo al contexto de cada una de las escuelas. (Programa de Fortalecimiento 2014 p. 4)

Al colocar a la escuela en el centro, se quiere:

Favorecer el desarrollo de las capacidades y habilidades de toda la comunidad educativa dentro de la escuela poniendo a su disposición un conjunto de apoyos para que los docentes constituyan y desarrollen comunidades de aprendizaje profesional para el logro educativo.

Acompañar y facilitar el desarrollo y aplicación curricular contextualizada con contenidos indispensables a fin de fortalecer la calidad del aprendizaje con énfasis en la mejora del logro educativo. Y por último,








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Poner a disposición de las escuelas, materiales educativos complementarios para el desarrollo de estrategias que favorezcan la lectura, la escritura y las matemáticas.

Para el ciclo escolar 2014-2015 se estima alcanzar una meta de atención a 100 escuelas focalizadas que de manera autónoma solicitan su participación en el Programa (54 primarias y 46 secundarias), lo cual representa un beneficio cercano para 52,998 estudiantes, con más de 2,200 docentes y directivos en 75 zonas escolares y aproximadamente 300 figuras involucradas directamente en las escuelas. Con el propósito de conocer e identificar las principales características pedagógicas, metodológicas y de operación del programa. (Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica en el D.F. 2014, p.3)

La primera sesión tuvo como objetivo hacer que los participantes reconocieran el tipo de relación tutora y el papel de cada uno de los elementos que intervienen en la construcción del aprendizaje. La sesión inició con la presentación del proyecto por parte de la maestra Guadalupe Covarrubias Reyes, responsable de implementarlo, quien explicó que el objetivo del proyecto es contribuir a la mejora del logro educativo de los alumnos a través de estrategias centradas en el aprendizaje autónomo. Comentó que además de las figuras educativas estratégicas (supervisores, directores, subdirectores académicos, colectivo docente y promotores de lectura y TIC´s) también acompañaría a las escuelas -100 escuelas adscritas- un Asesor Técnico Pedagógico (seguimiento de un ATP a cuatro escuelas). Hubo también una breve presentación por parte de Redes de Tutoría y después se continuó en las mesas de trabajo.

Los participantes se dividieron en 5 equipos, cada uno a cargo de un asesor de Redes de Tutoría. En cada equipo los participantes comenzaron a vivir en tutoría personalizada una experiencia de aprendizaje a partir del estudio de temas de educación básica.

El objetivo de la segunda sesión fue concluir procesos de estudio y que los participantes reflexionaran sobre su experiencia de aprendizaje con apoyo de un tutor y que los participantes comenzaran a diseñar estrategias para iniciar y consolidar una comunidad de aprendizaje en el aula.






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Al final de la segunda sesión los participantes compartieron su experiencia en el taller. Y ahora les quiero compartir, como un botón de muestra parte de la reflexión de la maestra Ana Arcelia Callejas Olguín:

“Mi nombre es Ana Arcelia Callejas Olguín. Actualmente laboro en la “Secundaria Diurna 238 Ramón Beteta”, en el turno matutino. Me gustaría expresar por este medio que una de mis mejores experiencias de aprendizaje, se dio en este curso, pues la relación tutora que plantea el proyecto superó mis expectativas. Me sentí muy satisfecha al realizar el ejercicio de la región PQR con Lupita Estrella a quien agradezco su apoyo.

En cuanto a la experiencia que obtuve de este taller, considero que viví un momento muy grato al plantearme un reto desde el momento de seleccionar el ejercicio. Las matemáticas son un tema que hace mucho tiempo he dejado olvidado y en este proceso recuperé conocimientos que fueron claves para resolver el ejercicio Región PQR. Por otro lado al llevar a cabo mi proceso, me di cuenta que más allá de llegar al resultado del problema, me introduje en un proceso de aprendizaje nuevo, reflexivo y vivencial en el cual mi tutora (Lupita) respetó mi ritmo de trabajo y mis procesos cognitivos para llevarlo a cabo, me sentí en libertad, me acompañó mediante sus cuestionamientos y observaciones a ser parte activa de mi propio aprendizaje, es decir, diseñamos juntas “mi traje a la medida” en cuanto a mi manera de aprender, supongo que a eso se refiere el programa al utilizar el término trabajo artesanal, ya que a pesar de la diversidad de las personas que asistimos nos

dieron una atención tan personal, pues nuestro aprendizaje y nuevos conocimientos son únicos como cada uno de nosotros. También me gustó que dentro de este ejercicio tuve oportunidad de convivir con personas de otras escuelas y compartimos aunque brevemente un espacio y una experiencia tan motivadora.

Ahora me gustaría compartir lo que aprendí con mis compañeros y alumnos, con la ilusión de que poco a poco se difunda esta forma de aprender y podamos vivir en una sociedad más reflexiva, en la que podamos formar cada vez más y mejores seres humanos, pues además del aprendizaje en las redes de tutoría, desde mi punto de vista se difunden valores que hoy y siempre serán necesarios en nuestra sociedad.

Para concluir agradezco la oportunidad de conocer el proyecto e invito a los miembros del equipo a que sigan trabajando para que esta importante labor que llevan a cabo llegue a muchas más personas. Una vez más gracias a todo el equipo y particularmente a Lupita que es una Estrella”.

El objetivo de la tercera sesión fue elaborar un proyecto que permitiera iniciar el trabajo de redes de tutoría en los salones de clase.

En algunos casos acudieron al seminario-taller el director o directora, un docente frente a grupo y el promotor de lectura o de TIC´s, y en algunos otros casos dos, o sólo una figura por escuela, de todos modos elaboraron su plan de intervención a partir de valorar las fortalezas y debilidades de sus escuelas.








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En los grupos donde asistió el director/a de la escuela se supone que la gestión será más fácil pues él/ella estaría involucrado directamente.

Al final del Seminario-Taller los participantes concluyeron que es de suma importancia que el equipo de Redes de Tutoría acompañe la implementación del proyecto en las escuelas como una de varias acciones.






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Se llevó a cabo el primer taller para el Equipo Base Estatal, responsables de la puesta en marcha de las acciones en las regiones y escuelas. Atendiendo a uno de los propósitos específicos del Proyecto para la Inclusión y la Equidad Educativa: “La Atención a las Escuelas multigrado” en el que se busca atender los rezagos en estas escuelas a través de la implementación de la metodología de la relación tutora con los docentes de las escuelas multigrado focalizadas a través de visitas in situ, para mejorar el logro de los aprendizajes.

Durante el trabajo con el equipo ofertamos temas de nuestro catálogo de educación básica en el que se desarrollan competencias de profesionalización docente encaminadas a buscar el dominio de la lectura de comprensión, el pensamiento lógico matemático así como ofrecer orientaciones para abordar contenidos de menor dominio tendientes a la mejora del logro educativo en las escuelas y regiones en que se aplicará el proyecto. La oferta de temas de educación básica busca fortalecer las competencias profesionales de los Consejos Técnicos de Zona mediante procesos de capacitación que les permitan desarrollar prácticas de tutoría, asesoría y acompañamiento adecuadas

“La Atención a las Escuelas Multigrado”MESA DE TRABAJO UNOCuliacán Rosales, Sinaloa, México11, 12 y 13 de noviembre del 2014

a las necesidades pedagógicas de los docentes que laboran en escuelas multigrado focalizadas. La experiencia de Redes de Tutoría en la implementación de la propuesta pedagógica Relación Tutora Personalizada ha demostrado que así como es necesario que los docentes conozcan a profundidad lo que van a enseñar y cómo van a enseñarlo, también lo es que los equipos responsables de la implementación desarrollen las mismas competencias y aprendizajes que demandan de los asesores técnicos y de los docentes. Esto permitirá que se instaure en la entidad la capacidad para impulsar y fomentar de manera artesanal el cambio de cultura escolar.

La dinámica de trabajo se ejecutó conforme la agenda programada, los participantes se dividieron en cinco grupos, cada grupo fue atendido por un asesor de Redes de Tutoría con la finalidad de garantizar la atención personalizada y fortalecer las competencias para aprender a aprender y aprender a convivir. Cada uno de los 5 grupos vivió la relación tutora personalizada mediante el desarrollo de temáticas del currículum de Educación Básica.

Lucio Vázquez








La actividad en relación tutora en la mesa de trabajo estuvo integrada por los profesores y profesoras de educación básica así como los temas abordados por cada uno. Entre los aspectos por destacar de la intervención mediante la actividad dialógica con los docentes se pueden destacar la presencia de los principios pedagógicos de la relación tutora considerados cómo nodales para el desarrollo de competencias de aprender a aprender por cuenta propia. Uno de ellos iniciar a partir del interés, se vio presente al momento de ofertar un catálogo variado de temas para que cada uno de los participantes en la mesa eligiese el que más le convenía a su interés y se conjuntó con el interés del tutor por compartirlo confiando en que el tutorado logrará la comprensión del tema que eligió estudiar y aprenda a aprender. Quien acepta aprender en esta relación de aprendizaje valora y desea alcanzar la competencia del tutor para adquirir un aprendizaje y para poder seguir aprendiendo.

Uno de los temas ofertado es un problema de algebra que a la letra dice: En un taller fueron reparados 40 vehículos, entre coches y motos. El número total de ruedas de los vehículos reparados fue de 100. ¿Cuántos coches y cuántas motos se repararon?

Durante el proceso de tutoría personalizada centré mi atención en la intervención no directiva con los participantes, asegurándome que sus Registros de Proceso de Aprendizaje fuesen el derrotero que mantuviera presentes los principios pedagógicos a los que me refiero arriba, el proceso que analizaré da cuenta de dicho que hacer:

“Cuando inicié con la resolución de un problema, me encontré con un gran problema, de los seis que venían en la hoja que se me entregó, de acuerdo a mi percepción, seleccioné el menos complicado, pero al quererlo resolver me encontré que no era nada fácil para mí, intenté hacerlo de una forma, no resultó, busque otra y la misma suerte, no me salía el resultado; y es cuando solicité la ayuda del TUTOR, le comenté que el que elegí fue el de los vehículos (carros y motos) y le platiqué la forma o formas que intenté resolverlo”.

Al emprender el diálogo con el tutorado sobre el tópico del Sistema de Ecuaciones lineales de educación básica para segundo grado de educación secundaria, la intención es construir una situación horizontal en la que se haga palpable el respeto a la diversidad y la persona, mediante la consideración del ritmo de aprendizaje del tutorado o aprendiz; en este caso se destaca la propia convicción de tutorado por detectar él mismo la intención de la relación tutora, al reconocer implícitamente otro de los principios de la misma, respetar el ritmo de aprendizaje del aprendiz, teniendo en cuanta sus conocimientos previos sobre la temática y la lógica con que enfrentaba el tema, para ajustar la intervención que será, en primera instancia, producto de un “diagnóstico de precisión” sobre el contenido que se abordó. La imagen muestra el punto de partida de mi diagnóstico:

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1. Registro de Proceso de Aprendizaje, Sistema de Ecuaciones. Ejercicios de Álgebra. Educación Básica.

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Al pedirle mencionara lo que había hecho en relación a la solución que emprendió permite que como tutor me coloque en la “lógica” del aprendiz y no imponga ideas desalentadoras ante el reto que implica toda acción de aprendizaje, no se utilizan juicios de valor y/o descalificaciones, como “estás mal”, “así no es”, “no sabes”, por el contrario traté resaltar los logros de aprendizaje para motivar continuamente la capacidad de aprender, y procedí a contextualizar el contenido y las estrategias didácticas de la tutoría lo que identificó y comprometió al aprendiz con la situación planteada.

En otra parte de su registro el tutorado anotó lo siguiente:

EL TUTOR observó todo lo que hice y me dice: ¿Por qué no te da? Pues la verdad no sé, ya lo intenté con estos números y con estos otros (le señalo lo que he hecho en la hoja) muy bien, me comenta, ahora vamos a leer de nuevo el problema, lo leo y me detiene en el primer punto y me dice, hasta aquí ¿Qué datos conocemos?, ¿Qué datos nos falta por conocer? Le voy respondiendo y voy escribiendo en una hoja en blanco, muy bien me dice. Ahora lo que no conocemos ¿Cómo lo podemos presentar? Y me acordé de las X y las Y (creo que las vi en la secundaria o en la preparatoria) a los coches los representé con X y a las motos con una Y.

La precisión en el diagnóstico del proceso de aprendizaje del tutorado permite ajustar la intervención a la verdadera necesidad del que aprende; caso muy difícil de lograr si se da una atención estándar masificada como tradicionalmente ocurre en los salones de clase. El la intervención a partir de diagnóstico clínico (educativamente hablando) permite hacer visible el aprendizaje para ambas partes, tal como John Hattie lo propone; “el acto de enseñanza exige una intervención deliberada que asegure que el estudiante experimentará un cambio cognitivo; por lo mismo, los rasgos esenciales de esta intervención serán: conocer qué quiere el aprendiz; conocer cuándo el estudiante logra finalmente lo que busca; conocer suficientemente bien lo que el estudiante ya sabe al emprender el estudio de lo que le interesa, y conocer bastante bien el tema de manera que la ayuda sea relevante y desafiante al mismo tiempo, para que el aprendiz experimente constantemente el avance”. Dicha aseveración toma forma

2. Visible Learning for Teachers: Maximazing Impact on Learning, de John Hattie (2012, New York, Routledge), Capítulo 2 del libro “The source of ideas and the role of teachers”

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y se materializa en los hechos de la relación tutora vivida en el taller con los tutorados y en el caso particular se expresa claramente en lo que el tutorado menciona al respecto:

Vamos bien, me comenta y eso me alienta a seguir y me emociono porque estoy aprendiendo o quizá reaprendiendo.

Seguimos con la TUTORIA. Ahora, me dice X son coches y Y son las motos, ahora me pregunta, ¿Qué es lo que tenemos de los coches? Que tiene cuatro llantas, respondo, ¿y las motos? Tienen dos llantas.

Ahora les digo 4x=60 y 2y=40 para que me dé la cantidad de 100 ruedas y me ayuda a formular una ecuación y anoté lo siguiente: 4x + 2y=100, muy bien me dice, ahora hay que resolver esa ecuación, lo intenté, hasta viendo un TUTORIAL en YouTube y nada, no pude porque me faltaba anotar otra, pero con la ayuda del TUTOR hice lo siguiente: 1.- X + Y= 40 2.- 4X + 2Y= 100

Cuando el que aprende descubre que recibe el apoyo necesario sin acciones direccionadas o de manera bancaria, se crea un ambiente de libertad en el que ambos participantes están comprometidos en el logro del fin en la tarea, más allá de obtener el resultado adecuado, sus atenciones se centran en el proceso y las implicaciones teórico metodológicas que ello implica, se está analizando la práctica y el papel de cada elemento del núcleo de la misma (aprendiz, docente y contenido).

En este taller uno de los objetivos fue dar a conocer la propuesta de manera artesanal, vivencial, para que cada uno de los participantes construyera un cuerpo de doctrina propio apoyados de documentos escritos acerca de la misma, el objetivo de un taller artesanal se cumplió en la medida en que cada participante recibió atención personalizada con el tema que eligió y enfrento a través de la propuesta de la tutoría académica. Para tener un referente próximo a lo que se vivió con el trabajo en cada mesa y sobre todo con el tema de educación básica, se analizó el documento “Introducción” del libro Otra Educación Básica es posible, de Gabriel Cámara Siglo XXI Editores, México. pp. 9-18., mediante el cual, después de haber escrito su proceso de aprendizaje con el tema particular, cada participante leería para construir un concepto de la Relación Tutora, aquí algunas de sus anotaciones:

La relación tutora pretende ir más allá del simple paso del conocimiento, aspira a que el conocimiento sea comprendido, reflexionado y analizado en todos los sentidos para apropiarse de él y sea un aprendizaje real que pueda ser aplicado durante toda su vida (aprender a aprender).

La función del docente se centra no solo en transmitir conocimientos, sino también en trabajar valores y actitudes, y teniendo presente a un alumnado con capacidades, necesidades e intereses.

El tutor realiza la atención personalizada a un alumno o varios estudiantes, con el diseño de actividades que serán aplicadas, pretendiendo agotar las destrezas, habilidades comunicativas y de resolución así como la práctica de las competencias de cada alumno para llegar al aprendizaje .

3. La Relación Tutora. Ejercicio de recuperación de la experiencia vivida en el taller.

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Karla Jiménez

Segunda visita a las Delicias

La tercera semana de octubre de este año hice mi segunda visita mensual a la Telesecundaria Jaime Sabines Gutiérrez, en Las Delicias, municipio La Trinitaria, Chiapas. Esperaba que la situación frente a todos los cambios de este ciclo escolar estuvieran más estables, incluyendo la incorporación de la Nueva Escuela Chiapaneca (NECH), el Programa Educar con Responsabilidad Ambiental (ERA), dos maestros nuevos, una directora nueva y el seguimiento de Redes de Tutoría. Tras mi primera visita, parecía que los maestros tenían una carga curricular muy grande, por

lo que deberían decidir a qué asignar más importancia en este año escolar. Esto sí ocurrió, ya que no estaban a principios de ciclo.

Trabajo en el aula

Un día a la semana, antes de mi visita, estudiantes de segundo y tercer grado tutoraron a estudiantes de primero. Los maestros de primero, Gustavo y Fabiola, me explicaron que esto fue porque quieren continuar la tutoría en la telesecundaria y que no egresen los de tercero sin que los estudiantes más jóvenes tengan tema, situación que ha ocurrido antes. Por tanto, están interesados en formar a los estudiantes de primero como tutores.

No todos los estudiantes de primero participaron; sólo lo hizo la mitad (20 aproximadamente), a partir de sus intereses. Los que no, siguieron en la clase normal con el maestro Gustavo.

El martes la tutoría se trabajó durante toda la mañana antes del recreo (después del recreo, los estudiantes van a talleres). Me dediqué a observar una pareja de tutoras, para escribir un registro de observación. Esto fue difícil ya que comencé la observación a medio tema que no conozco. Tampoco observé la conclusión del tema, ya que ese día no terminaron y el resto de la semana no se volvió a trabajar de esta manera.

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Alejandra, estudiante de tercero, a quien tutoré un tema de geometría durante mi primera visita, había comenzado a tutorar un tema la semana previa a mi visita. Sin embargo, el día que observé ella no asistió a clases. Platiqué con su tutorado y me enseñó el trabajo que habían hecho hasta ese momento y su Registro de Proceso de Aprendizaje. En el trabajo, noté que Alejandra sí entendió muy bien el tema, pero su tutorado no. Me dijo que le quedaban muchas dudas y varias veces su tutora simplemente le dio información. Al no poder dialogar con los dos, solamente le sugerí a Miguel que sobre todas sus dudas le hiciera preguntas a la tutora, aunque tuvieran que ver otra vez el tema por completo .

En la pareja de tutoría que observé la tutora también le dio información a su tutorada cuando se enfrentó con varias dificultades al tutorar. Aunque me enfoqué en observar a una pareja, también hice observaciones generales:

Durante esta sesión de tutoría, también observé algunas de las otras parejas estudiando, aunque no con tanta atención.

Con una pareja (Dani estaba tutorando la Receta de Galletas de Nuez), vi un momento de dificultad en la tutoría. Ángeles, la tutorada no entendía el proceso que Dani quería que ella entendiera. Sin embargo, lo que hizo Dani fue seguir haciéndole preguntas a la tutorada, planteando preguntas de varias maneras, y preguntándole a Ángeles qué creía que se podía hacer, apoyándola. Dani improvisó bien sus preguntas el tiempo que la escuché. El tema pide que se encuentre la fracción de cantidades para una receta.

De lo que observé, parecía que la tutorada no entendía cómo trabajar con estas proporciones y pensarlas ¿? como fracciones, Dani le presentaba formas de pensar en las fracciones en varias formas (gráfica, haciéndolas concretas, etc.). No pasé el tiempo necesario en esta tutoría para dar ejemplos más concretos pero, ya que esta misma tutoría la recibí de Dani, sé que no me hizo las mismas preguntas ya que presenté diferentes necesidades a las planteadas por la tutorada.

De otra pareja escuche al tutor contándole al tutorado sobre la demostración pública. Le pidió que le explicara lo que aprendió, ya que lo tendría que hacer durante la demostración también. El diálogo sobre este momento del proceso de la tutoría (similar a la plática que tuvo Ángeles con Daniela sobre cómo varía cada proceso de tutoría) enseña la familiaridad que tienen los estudiantes con la tutoría.

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Varias parejas ya estaban trabajando en sus registros. Algunos registros sí parecían ser muy completos, pero a la mayoría les faltaba ser más detallados (por ejemplo, un registro que leí hacía referencia a preguntas que le hacía la tutora, pero no a sus respuestas).

Al platicar con los maestros, me di cuenta de que están comprometidos de continuar trabajando la turoría cuando menos un día a la semana, por la preocupación de que los estudiantes egresen con temas, y el interés de los estudiantes también creo que los mantendrá trabajando la tutoría.

Sin embargo, no creo que estén seguros de tomar los pasos necesarios para conformarse como Comunidad de Aprendizaje. Es evidente que los estudiantes trabajan la tutoría y tienen temas, pero es simplemente un programa más que están trabajando para entregar evidencias. Esto no es por implicar que no traerá beneficios trabajar la tutoría aunque sea una vez a la semana. Incluso los maestros me habían platicado sobre estos beneficios incluyendo como cambió la forma de relacionarse entre los estudiantes, el pensamiento crítico y autónomo, y el interés por aprender. Pero al trabajar la tutoría para dar evidencias, como el resto de sus responsabilidades curriculares, actualmente no están conformados como Comunidad de Aprendizaje como tal.

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Conocí a cinco estudiantes del Cobach, recién egresados de la telesecundaria. Nos sentamos a platicar sobre sus encuentros e intercambios de temas con otras escuelas. Casi todos tenían 4 o 5 temas y estaban interesados en continuar el seguimiento del trabajo. En el Cobach no se le pudo dar seguimiento con los maestros, pero sí se mostraron interesados en trabajar conmigo y con los estudiantes de la telesecundaria, un intercambio que creo podría ser interesante y benéfico para ambos grupos de estudiantes.

La posibilidad de ser certificados también les interesa. Falta proponer un plan con ellos para llevar acabo la certifcación incluyendo por ejemplo que tengan cierto número de temas y productos.

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A Networked Community of Practice as Foundation of Learning: The Case Study of Tutorial Relationships Teacher Training in Thailand

Meixi Ng

Communities are powerful learning spaces for learning and mastery. In this paper, I explore how teachers in Thailand learned an instructional practice based on the Tutorial Relationships pedagogy, called tutoring. Community facilitated learning in an initial teacher training session and it was the continued access to a networked community of practice made up of other teachers, parents and students, that really helped teachers newto the practice master it and implement it in their classrooms. There are two parts to this paper: 1) we will first understand the principles of the Tutorial Relationships pedagogy and a networked community of practice and then 2) why and how it is through the networked community of practice that the tutoring practice is learned, mastered and continually improved. The second part of this paper focuses on various theories of learning and examines three key ways the networked learning community was important for learning. Using the case study of a year-long teacher training program in Thailand in one high school, Chiang Rai Wittayakohm (CVK), we examine how the teachers initially learned the tutoring practice through dialogue in community, received continual feedback from others to master it and were deeply motivated by opportunities to contribute to the community of practice for continued learning.

To understand how teachers learned, we first examine the principles and values of the Tutorial Relationships pedagogy. The Tutorial Relationships pedagogy was first used in Mexico to create a learning community of teachers and students across 9000 schools tore-think the role of students in the classroom and dignify them through learning. It is based in a tutoring practice that creates a learning contract between a tutor and their student, where the tutor will only offer content that is mastered and the student will chose 2 from among those whichever is of interest to them (Cámara et al, 2003). Through dialogue, the student begins their individual lines of inquiry and once they master a topic prepares a public presentation to present what they have learned to the rest of the community of practice. The student is then expected to become a tutor to others who are interested in learning the topic they have mastered. These topics are then stored in a personal catalogue that one may offer to anyone interested in learning it.

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https://drive.google.com/file/d/0B1NBRMZ92vSRb2lQUEx0eEd3NDg/view?usp=sharing


En la visita a Harvard tuvimos buen día. Primero una conversación con Richard Elmore estuvimos Santiago, Meixi y la mamá de Nora Christiani. Elmore está rebosante de entusiasmo y aun interesado en aprovechar lo que hacemos en Redes en el trabajo que asesora en Santiago, Chile y en un centro juvenil en San Diego, California. Después en la reunión con estudiantes y profesores en Gutman Library proyectamos el documental Maravillas y Santiago, Meixi y yo respondimos preguntas. Algo extraordinario es que Cathryn Bourdett, la profesora que organizó el encuentro, conoció -y practica con sus alumnos!-- la relación tutora por contacto con Eva Mejía, del primer grupo del doctorado que fue a Durango.

A la reunión vino Bryan, del segundo grupo que fue al Edomex. Bryan es el único de su grupo que anda por Harvard, porque los demás están en el año de servicio, pero dio un testimonio admirable de lo que vio en México y urgió a los estudiantes de primer año que cuando llegue el tiempo de salir a visitar experiencias escojan México. Una pareja de abogados jubilados que Clara conoció por casualidad en Williamstown, Massachusetts, en un encuentro al que asistió representando a la UNAM se dedican a apoyar escuelas y vinieron a la plática. Seguro nos van a ayudar.

Gabriel Cámara visita Universidades de Estados Unidos:

Harvard Graduate School, Boston College, CUNY-Lehman, Princeton University y Teachers College Columbia University.Gabriel CámaraDel 10 al 14 de noviembre

En la noche cenamos con Dennis Shirley y su esposa Shelly, en preparación para el trabajo del día siguiente en Boston College.

Lo relevante de la reunión de hoy en Boston College fue la participación de los maestros de la escuela de educación, especialmente de Andy Hargreaves que se ha hecho vocero de las maravillas de la relación tutora. Nos hicieron a Meixi y a mí preguntas habituales como: --¿cómo asegurar que se ve todo el programa, cómo evitar que escojan temas irrelevantes?-- y preguntas relevantes al contexto americano --¿cómo evitar que la eficaz capacitación a maestros en red de tutoría se tome para justificar la contratación temporal de jóvenes egresados de buenas universidades, como en el programa Teach for América? Mari José, una estudiante chilena, ya se apuntó para venir a visitar escuelas la segunda semana de enero. Después de la plática Jerry Chian y su hermana Tiffany vinieron a Boston College para presentarnos lo que han avanzado en la plataforma "Teach2learn"

El martes temprano, Meixi, Clara y yo emprendimos a Nueva York para presentar el trabajo de redes de tutoría a la gente de Lehman College, la escuela de educación de la Universidad de la Ciudad (CUNY). Está

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en el Bronx, y su gente tenía interés especial de recibirnos porque el 60%, entre alumnado y profesores es “latino”. En CUNY tuvimos la recepción más amplia y completa: En el auditorio se reunieron casi 100 personas, entre las que estaban el rector, la directora y la subdirectora. Estos personajes estuvieron presentes todo el tiempo que hablamos Meixi, Sara y yo y, después de la hora asignada en el programa, nos invitaron a pasar a un salón para continuar el diálogo con ellos y con el grupo de profesores de la institución. Estuvimos otra hora y media. Fue un diálogo amplio y con bastante conocimiento de causa (la directora ya había proyectado Maravillas en una reunión de la facultad, y como ella me dijo: “al acabar la proyección se quedaron sin habla --“dumfounded”). Además de los testimonios habituales de que el trabajo en tutoría abría nuevos caminos en educación básica, se interesaron en aplicarla en la misma universidad. Tienen planes para hacer intercambios, aunque por ahora sólo es un deseo, no un plan concreto con presupuesto y calendario. La extraordinaria recepción se explica en parte porque la mamá de Sara Vogel es maestra en CUNY y la credibilidad de Redes aumentó con el testionio de su hija. Aunque el dinamismo y la capacidad de la directora es evidente, pienso que es la subdirectora la que quedó más prendida con la posibilidad de establecer lazos de trabajo. Quedó un pequeño compromiso con el profesor Orlando, matemático de origen cubano, que acepta el desafío de hacer que la tutoría en matemáticas sea más completa académicamente. Quedé en que le mandaríamos casos concretos para elaborarlos y discutirlos en común.

The small origins of large-‐scale school reform in México: A talk by Dr. Gabriel Cámara Cervera

Monday, November 10, 2014 4:00-‐5:30PM

Gutman Conference Center 6 Appian Way, Cambridge MA

Hosted by

The Education Leadership Doctorate (Ed.L.D.) Program at The Harvard Graduate School of Education

The rapid multiplication of tutorial networks in Mexican public schools, from 2004 to the present, did not originate in the well thought-‐out plan of a newly appointed administration, as has usually been the case with large-‐scale educational changes. Instead, the networks began forming at the very bottom of the educational system in eight poor rural schools. The results in those schools soon demonstrated to neighboring towns and, eventually, to policymakers, the power that tutorial relationships have both to develop genuine interest among teachers and students and to generate conditions for productive learning inside classrooms. The basic tenet of tutorial relationships, in this and related programs, is that the tutor must offer the apprentice only what she/he has proved to have mastered, and will offer it to the apprentice who expresses interest. The work is freely undertaken and the learner moves at his/her own pace. The commitment of the tutor is to foster mastery in the apprentice, and

THE CENTER

FOR THE STUDY OF TESTING, EVALUATION, AND EDUCATIONAL POLICY

2014 Fall International Lecture Series: Secrets and Lies of International Performance

in K-12 Education

The Small Origins of Large-Scale School Reform in México

Presented by Dr. Gabriel Cámara Cervera

Tuesday, November 11

12:30-1:30 Campion 016, the ERC Classroom

The rapid multiplication of tutorial networks in Mexican public schools, from 2004 to the present, did not originate in the well thought-out plan of a newly appointed administration, as has usually been the case with large-scale educational changes. Instead, the networks began forming at the very bottom of the educational system in eight poor rural schools. The results in those schools soon demonstrated to neighboring towns and, eventually, to policymakers, the power that tutorial relationships have both to develop genuine interest among teachers and students and to generate conditions for productive learning inside classrooms.






De Lehman College nos fuimos a la estación para tomar el tren a Princeton, en el estado vecino de New Jersey. Meixi se quedó con Sara en N.Y. y no viajó a Princeton sino hasta el día siguiente. A Clara y a mí nos recibíó en su casa Cris Campisano y su esposa Pat. Chris, director del programa de capacitación de maestros. Después cenamos con Michael Stone, director de Princeton in LA, que busca nuestro apoyo para convencer a los donantes de la importancia de seguir enviando jóvenes becarios a México. El apoyo consistirá en presentar el mutuo beneficio, para las becarias y para nosotros que ha sido tenerlas estos años y hacerles ver que el trabajo de selección que hace PiLA es importante. Al día siguiente por la mañana, antes de la reunión, platicamos con Natalia la administradora de PiLA que nos dejó ver la necesidad de apoyarlos demostrando a sus donantes la importancia del trabajo en México. Meixi llegó a tiempo para la reunión de las 4 de la tarde a la que asistió poca gente, pero entre los estudiantes hubo dos mexicanos que se interesaron mucho. Cris y su esposa Pat hospedaron también a Meixi y al día siguiente nos llevaron a tomar el trén de vuelta a N.Y. para la última presentación en Teachers College de la Universidad de Columbia en Harlem.

A la presentación de Teachers College se nos unió Nora y, además, estuvieron presentes Molly y Fred Chromey, maestros de Vassar College, que han visitado escuelas en México. El año pasado estuvieron dos días en Lagos de Moreno y éste año, en marzo, Molly y la mamá de Nora fueron al Edomex. Los tres, Meixi, Nora y yo hicimos la presentación ante estudiantes, no maestros, porque fueron estudiantes los que organizaron el seminario,

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sobre todo Atenea, una mexicana que hace ahí su maestría y conoció el trabajo en redes de tutoría cuando Santiago y Nora lo presentaron en una reunión de AERA en Denver hace dos años. Es revelador cómo esos contacos continúan y fructifican, como ahora. Meixi hizo un contacto especial con otras dos estudiantes de maestría, una de Filipinas y otra de Birmania, que promete extender la red en el Sureste Asiático. Otra de las organizadoras es de Perú. Hay una mexicana que se interesa por aplicar la tutoría entre pares para promover las artes.

El balance de la gira demuestra que “seguimos invictos”, según la frase que Daniel hizo famosa, porque en todas partes percibí genuina sorpresa, precisamente en gente que sabe de educación y está o espera estar en la vanguardia del cambio. Pero al mismo tiempo el éxito inicial confirma el desafío que tenemos los de redes que es avanzar para responder a la expectativa que hemos despertado a nivel internacional. Y más que para responder a los de fuera, el reto es responder a los de dentro, a los maestros y estudiantes con los que trabajamos –o al país que de repente se descubre prisionero de un absurdo.

Internacionales






Las madres de La Soledad

Francesca Schley

“Estoy interesada en trabajar con padres y madres de familia por que creo que pueden tener un gran impacto sobre la educación de sus niños, desde su apoyo económico y académico hasta su actitudes”.

Por llegar a la escuela de San Luis de la Paz un día antes de la celebración de la Independencia, decidimos involucrar a las madres de familia que estaban en la escuela ayudando con los preparativos para el siguiente día.

Conocí a Angélica al entrar a la oficina de la dirección de la escuela. Estaba recargada sobre la ventana, viendo los preparativos de los niños con gran interés. Empecé a platicar con ella y supe que era madre de unos chicos de la primaria. Tenía lágrimas en sus ojos, entonces hablé con tono positivo, preguntándole sobre sus hijos. Llegó otra madre con un bebé en carreola.

Nos sentamos alrededor de una mesa en la dirección, acomodando el cochecito y el bebé dormido en el poco espacio. Le pregunté su nombre, y me dijo Maria Guadalupe. Su hijo, quien tenía 6 meses, se llamaba Rodrigo. Me dijo que era su tercer hijo, que también tenía dos hijos en la primaria. Angélica comentó que también tenía tres hijos, dos en la primaria. (De mi trabajo previo en la comunidad, sabía que era lo normal tener familias grandes.)

Les pregunté sobre sus experiencias con la escuela como niñas. Me dijeron que la comunidad no tenía una telesecundaria cuando ellas eran niñas, entonces no tenían

1. Las secundaria es obligatoria a partir de 1993, el Preescolar a partir de 2002 y la media superior del 2012.

más escuela que la primaria. Respondí un poco incrédula, ¿no había una secundaria? La idea de no tener la oportunidad de estudiar después de primaria me frustró mucho. La Constitución mexicana garantiza educación básica y media superior a todos los mexicanos, pero muchas veces no cumple este compromiso, particularmente en zonas aisladas y marginadas. Me dijeron que acaba de llegar una preparatoria a la comunidad, pero que en muchas familias no hay la costumbre de estudiar después de secundaria y que necesitan a sus hijos para trabajar en la casa.

Pude ver que las dos se ponían nerviosas al hablar sobre estas experiencias, entonces les pregunté otra cosa: ¿Por qué estaban interesadas en estar involucradas con la escuela y la educación de sus hijos? Inmediatamente, Angélica respondió que querían ayudar a sus hijos para tener mejor educación y que era frustrante saber que no tienen las capacidad de ayudar sus hijos con tareas de primaria. María Guadalupe asintió con la cabeza.

Angélica persistió con una anécdota sobre su hija, quien tenía que dejar de ir a la secundaria porque la familia no tenía dinero para mandarla, aun con una beca. Estaba triste porque sabía que su hija nunca saldría

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de La Soledad por causa de no tener una educación básica. Vi el sentimiento de culpa y vergüenza en sus ojos, y tomé su mano.

Me preguntó porque estaba gastando mi tiempo con ella, y María si eran una “causa perdida.” Me dijo que es mejor trabajar de joven, que todavía tiene chance de salir de la comunidad y de la pobreza. Empezó a llorar diciendo esto, y María Guadalupe también. María me dijo que ella ya tenía su tercer hijo, entonces ya no habrá oportunidad para ella aprender o estudiar más en su vida. Me dijo que su hijo ya no le gustaba tanto la escuela, y tenía miedo de que él no fuera a terminar con su educación básica. Angélica, a pesar de sus lágrimas, continuó diciéndome que por la falta de la educación, la comunidad no puede salir de la pobreza, y empezó a llorar más.

Al ver su tristeza y falta de confianza en su valor como aprendiz, también empecé a llorar y tomé sus manos en las mías. Les dije que ellas mismas tenían valor y la capacidad de aprender; que no importa su edad, número de hijos o situación económica. Tienen la capacidad de enseñar y aprender de sus hijos. Dije que, a través de la tutoría, podrían aprender a aprender para que puedan estudiar solitas y con sus familias. Al final, una de mis aprendices demostró su trabajo el último día después de ver a todos los niños hacerlo. Ver la confianza que Angélica ganaba de los niños confirmaba que usar a su familiar como una red de tutoría y promover el aprendizaje en su casa; así, puede beneficiarlos.

A lo largo de mi trabajo con las mujeres, vi un florecimiento de sus competencias concretas y aptitudes; una confianza renovada en su valor como aprendiz y capacidad de servir

como un apoyo para sus niños y niñas. Mi experiencia tutorando y aprendiendo de las mujeres que conocí en su contexto como madres fortaleció mi convicción sobre la necesidad de tener la participación de más padres y madres en las escuelas. El siguiente reto sería involucrar padres como miembros de la comunidad de aprendizaje, en un esfuerzo de combatir ideas de la educación de niños como un espacio unicamente femenino.

La tutoría ayuda en desmantelar los preconceptos de la existencia de límites de aprendizaje relacionados con edad o estatus social, y descomponer las barreras entre la escuela y la comunidad. Aunque observé los obstáculos en lograr la equidad en educación pública, también vi que estas transformaciones tienen que ocurrir primeramente con individuos. No hay un individuo tan viejo, aislado o desanimado que no pueda transformar la experiencia del aprendizaje en su comunidad.

Promover el aprendizaje como una parte maravillosa de la vida que puede ocurrir en cualquier espacio, en cualquier etapa de nuestras vidas.

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Reflexiones en torno a la relación tutora en el marco del Proyecto local “La Atención a la Escuela Multigrado”.

Blanca Eufrosina Domínguez Betancourt

Desde la estrategia de la relación tutora, todo grupo es multigrado. Esto se explica porque en cada grupo la diversidad humana y cultural es la constante: distintas historias personales, distintas maneras, proyectos y perspectivas para vivirlas, experiencias disímbolas, múltiples estilos y ritmos de aprender, ser y estar en el mundo; pero paradójicamente también hay coincidencias en cuanto que toda persona desea ser tomada en cuenta, incluida y aceptada. Es en este sentido que la relación tutora es un eficaz alternativa para hacer realidad tal deseo, en la medida que va estableciendo una distribución equitativa de la palabra, la voz y el conocimiento.

Identidad y alteridad se presentan como una dualidad indiscutible inherente al proceso de construcción de la persona y al desarrollo de las competencias para el aprendizaje autónomo y permanente de ella, procesos que se cristalizan en la práctica de la relación tutora.

Participar de la relación tutora brinda oportunidades de identificar los procesos y estrategias de cómo cada uno llega a conocer y aprender, pero también cómo es que vamos perfeccionando nuestras habilidades para aprender a aprender ya que mediante la recuperación escrita del proceso cognitivo del tutor y el tutorado, el intercambio con el tutor y las demostraciones de lo aprendido, se establecen semejanzas

“Nadie enseña a nadie, sin embargo nadie aprende solo”

y diferencias en los modos de interpretar, abordar y resolver una tarea, esto sin duda contribuye a que cada sujeto se identifique con los otros, al mismo tiempo que se reafirma como distinto de ellos.

En la experiencia personal vivida durante el segundo taller de capacitación al equipo estatal como tutora de cuatro colegas, responsable de la implementación del Proyecto La atención a la escuela multigrado, sobre la relación tutora, efectuado del 1 al 3 de diciembre de 2014 en Culiacán Rosales, Sinaloa, pude darme cuenta que la necesidad de atender las particularidades y estilos propios del proceso de aprendizaje de cada tutorado, me obligó a modificar el punteo general de intervención; este sufrió transformaciones en distintas direcciones cuyo fin último fue, por un lado, conocer, seguir y respetar el proceso que cada tutorado había emprendido para afrontar la tarea planteada, y por el otro dibujar caminos o rutas no previstas inicialmente, pero necesarias para responder a las demandas cognitivas de los tutorados, mismas que se definieron con base en la experiencia previa del tutor en el tema así como su dominio disciplinar y curricular.

Escuchar atentamente las interpretaciones, argumentos y explicaciones de los tutorados, imaginar qué acciones, preguntas o contraejemplos serían los más adecuados para provocar en ellos una mayor

Culiacán, Rosales, Sinaloa,

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comprensión, dilucidar en el momento, qué pistas podrían serles útiles para sin dar la respuesta, conducirlos a la gratificante experiencia de comprender y resolver la tarea por cuenta propia , al mismo tiempo que dejar abiertas las puertas para continuar profundizando e investigar sobre el tema o para resolver nuevas interrogantes surgidas durante esta sesión de tutoreo, ocuparon mi mayor preocupación.

Las adecuaciones que como tutor efectué al plan inicial estuvieron motivadas por el deseo genuino de responder a las necesidades y exigencias intelectuales del tutorado. Así, movidos ambos por el deseo, por un lado de compartir y por el otro, de aprender en una especie de acuerdo tácito nos entregamos a la emoción de darnos cuenta uno y otro que somos capaces de aprender por cuenta propia, y que nuestro aprendizaje, enriquece simultáneamente la capacidad de enseñar y aprender con otros.

Concluida la sesión nos vamos con el agradable sabor de boca de que de todos fue la voz y de todos la palabra, por tanto cada uno aprendió algo nuevo y comprendió y entendió más sobre los otros y sobre uno mismo.

De esta experiencia entendimos que sin importar en qué contexto, nivel, grado o con qué y cuántos programas escolares nos toca trabajar, hay algo que es fundamental y está en nuestra esencia y razón de ser docentes,

la necesidad de devolver al aprendizaje y a la enseñanza su carácter liberador e impulsor de la autonomía intelectual de los estudiantes, reconociendo la necesidad de dar a cada quien lo que requiere, a costa incluso de nuestra comodidad y de un esfuerzo constante por adecuar el currículo y nuestra enseñanza a la naturaleza específica de aprender de los estudiantes; más allá de las parcelaciones y controles burocráticos que el propio sistema educativo ha impuesto y que hemos aceptado de manera acrítica o por temor a ser tachados de divergentes. Grandes dosis de imaginación, compromiso, pero sobre todo de claridad en nuestras convicciones y valentía para defenderlas en la práctica cotidiana, son condiciones ineludibles para lograrlo.

¿Estamos dispuestos como profesores a superar una práctica educativa homogenizaste y sin emoción por el aprender y compartir?, ¿qué cambios tenemos que emprender para atender la diversidad con inclusión y equidad? ¿cuántas y cuáles opciones son mejores para contagiar el gusto por aprender en la escuela y la comunidad? ¿la estrategia de la relación tutora puede convertir a la escuela multigrado en verdaderas comunidades de aprendizaje? ¿puede esta estrategia contribuir a renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela? Sin duda las respuestas y que se den a estas preguntas estarán determinadas por la ética entendida como el cuidado del otro. La elección es personal y profesional. ¿Cuál es la tuya?

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La presente reflexión la escribí después de haber estudiado en relación tutora el cuento: “La noche boca arriba” de Julio Cortázar durante el Primer Taller sobre la Estrategia de la Relación Tutora, impartido al Equipo Base de Sinaloa del 11 al 13 de noviembre. El tema del sacrificio y la muerte me inspiraron para escribir algunas ideas sobre la noción de la muerte en los cuentos infantiles.

La redacción y lectura de cuentos infantiles es un ir y venir de emociones y pensamientos pues de modo singular ofrecemos todo nuestro interior. Es fascinante la manera en que los cuentos infantiles han logrado generar diversas formas de transmitir, sentir y actuar en los niños; aquellos que inmersos en una lectura logran ver un mundo propio y darle significado a los sucesos que vivimos cotidianamente, logrando entender el medio que les rodea.

La creación de estas historias amplía bastante la imaginación de los niños y a su vez los sitúa ante realidades vividas en su ambiente familiar, escolar o social que son los ámbitos en los que actúa y se desenvuelve; considerando así que los cuentos pueden ser de gran utilidad para que los niños identifiquen historias similares a las propias y ejecuten formas de superarlas. Específicamente abordaremos la manera de concebir la muerte en los cuentos infantiles así como el impacto que esto ocasiona en los pequeños.

Reflexión sobre la percepción de los niños sobre el tema de la muerte en los cuentos infantiles Jesús Alonzo Valdez Ángulo

Mi experiencia acerca de este tema es con base a lo vivido en mis tiempos de escuela en el que escribir un cuento era ser creativo, realista y concreto ante lo que quería exponer.Yo recuerdo que la finalidad de los cuentos era siempre un final feliz, en donde no se trataba uno de enfocar en sucesos trágicos, se vivían tramas complicadas pero siempre ganaba el bien y la felicidad era el desenlace.

La muerte en los cuentos se vive como un proceso poco inusual; pero lo interesante se da cuando en la realidad un niño te pregunta por su mamá y no encuentras formas de decirle que falleció, consideramos que son muy pequeños para saberlo, que le ocasionaremos un daño fuerte o quizás que nos odiarán por ser los que le demos la noticia.Muchos de los problemas que se generan ante el tema de la muerte se dá por el mal manejo de la información.

Las necesidades de expresar un sentimiento se ha ido acrecentando, por ello, los cuentos se fueron innovando para que aquello que sentimos sea expresado y pueda uno descargar todo lo que aflige nuestro ser en ese momento; actualmente existen cuentos que tienen como trama sucesos catastróficos para que acordes al mundo en que vivimos podamos adaptarnos al medio.

Lo difícil no está en la manera en que un pequeño asimila la muerte como tal, sino la

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forma en la que el adulto explica el proceso de vida y culminación de la misma provocando en el infante que sus procesos mentales se desarrollen de manera tal que adquiera un conocimiento procesado; ya trabajado mentalmente y bajo su propio juicio, no se debe subestimar a un niño por su edad ya que se consideran totalmente equilibrados para retener información, asimilarla, acomodarla e incluirla en su esquema, eliminando todo aquello que analiza como irrelevante y no útil para sus desafíos próximos.

La muerte es entonces un destino final que por naturaleza humana se vive en diversos momentos de nuestra vida y frente a circunstancias a veces inesperadas lo que me lleva a deducir que la manera de confrontarla también dependerá de los factores que intervinieron en el suceso, considerando a su vez que los niños pueden no asimilar estos hechos de momento, porque si bien es cierto los adultos nos complicamos en procesar tales situaciones; actuando no siempre de la manera más acorde ante los sucesos generando así descontrol emocional en su persona.

La manera en que el niño entienda la muerte dependerá de toda la información previa referente al tema y de la experiencia que ya le ha tocado vivenciar; la muerte de algún familiar, considerando que su comportamiento pudiera darse bajo un patrón de conducta, es decir el pequeño actúa como lo hacen los miembro de su familia cercana pues entiende que es un momento en el que se empatiza con los demás y los sentimientos salen a flote ante el proceso de duelo.

Considero que la elaboración de cuentos infantiles creados por los mismos niños en su salón de clases es un mundo de información de toda la cuestión emocional del niño ya que puede utilizarse como un medio de proyección en la que el infante crea un historia de “alguien más”, o sea, hay una despersonalización; pero basada en su vida, sin que el pequeño pueda percibirlo.

La vida puede tener muchos inconvenientes, algunas veces nos vestirá de negro y en otras ocasiones sus bellos matices darán sentido a nuestro andar, es necesario entender la vida como un proceso bello regalado a los hombres para disfrutar a plenitud siendo conscientes que en su ausencia debemos tener serenidad pues un ciclo se cerró.

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Durante el Segundo Taller sobre relación tutora realizado del 1 al 3 de diciembre en Culiacán Sinaloa, leí la novela corta de Carlos Fuentes titulada “Aura”. Al hacerlo contaba con bastantes expectativas, producto de las conversaciones que sobre el tema había tenido con personas que vivieron la experiencia de interactuar con el texto. Estas expectativas se fueron concretando al avanzar en la lectura de la obra y entonces nuevos significados sobre la obra llenaron mi cabeza.

Al iniciar la lectura la sorpresa del estilo en que se redactó la obra, en segunda persona me dificultaron un poco la comprensión, pero fue cuestión de poner mayor empeño en la lectura, para que de forma gradual fuera descifrando el contenido. Los sucesos que se van detallando en la narración, me permitieron vivir sorprendentemente la historia, convertirme en Felipe Montero al inicio, en Consuelo Llorente después, en la bella Aura en muchas ocasiones, y sentir y oír en el jardín contiguo al cuarto del Sr. Montero el maullido de los gatos encadenados y ardiendo en llamas como si fuera una desgarradora súplica.

Sentí la culpabilidad de un hombre que no pudo hacer que su mujer trascendiera biológicamente, y la locura y desesperación de esa que anhelaba y buscó a toda costa e inútilmente los medios que se le ocurrieron para ser madre.

“AMOR QUE TRASCIENDE EL TIEMPO”

Me sorprendí de mi sorpresa, valga la expresión al descubrirme viviendo con intensidad y como propia la historia. Conocí y viví a todos los personajes, los entendí también, mientras sin saber ahilaban las ideas que me aportó la perfecta descripción del texto.

Descifré misterios a través del análisis de los símbolos que iban apareciendo en el camino, tal vez ahora que me detengo a reflexionar, omití algunos, eso me lleva a despertar de nuevo la curiosidad por seguir explorando el texto, creo que de hacerlo podría encontrar otras cosas más.

Pero al final, fuera de lo que me imaginé durante el recorrido realizado en todos los escenarios expuestos, vi la tierna escena del amor brotar sobre el tiempo, me encontré con un renacido general enamorado de su vieja Consuelo, de su joven Aura, de su compañera coneja de nombre Saga o bruja eterna, compartiendo una condición, todas cansadas tras la amorosa lucha que le permitió lograr el regreso de su amor eterno.

En realidad no logro explicar cómo comprendí la novela, sólo sé con sorpresa que logré hacerlo, mientras lo hice viajé en el tiempo como el personaje principal del cuento “El mensaje” de Isacc Asimov, me convertí en “Mera observadora” y en multipersonaje.

Decidí leer esta historia porque desde el principio me pareció atractiva, hasta un poco compleja, pero atrayente, la verdad superé todas las ideas iniciales que tenía, quedé maravillada con la estructura y el contenido.

Carmen Manuela Pardo Rochin








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AgendaChiapas

Del 3 al 5 de diciembreSeminario interno del equipo de asesores de Redes en Chiapas. y preparación del Seminario Estatal Análisis de la práctica para la conformación de comunidades de aprendizaje, San Cristóbal.

Del 8 al 10 de diciembreTaller Introducción a la Estrategia Aprender a Aprender con docentes del Programa de Inclusión y Equidad Educativa, Comitán.

Del 15 al 18 Seminario interno del equipo Chiapas y preparación del Seminario Estatal Análisis de la práctica para la conformación de comunidades de aprendizaje, Tuxtla Gutiérrez.

17 y 18 de diciembreConferencia Taller: Comunidades de Aprendizaje. Primarias Federalizadas.

Durango5 de diciembreTaller introducción a las Comunidades de Aprendizaje para Preescolar Federalizado, Estatal y Dirección Indígena.

9 y 10 de diciembreTaller introducción a las Comunidades de Aprendizaje Región Laguna.






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Cero en conducta

Sinópsis: es una película francesa de 1933 dirigida por Jean Vigo

Es un mediometraje de 45 minutos que retrata sus recuerdos infantiles a través de la historia de cuatro jóvenes estudiantes franceses, sujetos a un estricto régimen escolar, burocrático y represivo, que deciden rebelarse. El título hace referencia a la calificación que el alumno obtendría y que le impediría salir en domingo. La película es un canto al anarquismo infantil, y tuvo una gran influencia sobre la ópera prima de Truffaut, ‘Los cuatrocientos golpes’.







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Boletín No 16

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