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Bio lógica - Número 11- Abril - Mayo 2009 Bio lógica DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS BIOLOGÍA PARA ARGENTINA Y AMÉRICA LATINA Año 3 Número 11 Abril - Mayo 2009 Publicación de suscripción y distribución gratuita BOLETIN
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BiológicaDIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICASBIOLOGÍA PARA ARGENTINA Y AMÉRICA LATINA
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Abril - Mayo 2009Publicación de suscripción y distribución gratuita
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Lo homenajeamos a 200 años de su nacimiento (12 defebrero de 1809) y a 150 años de la publicación de «El
Origen de las Especies» (24 de noviembre de 1859).
Reservados los derechos de autor. Los que hacemos Biológica agradecemos a Agustín su generosidad alpermitirnos usar esta bella caricatura. Blog de Agustín Gomila: http://gomilaagustin.blogspot.com/
porAgustín Gomila.
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Comité editorial:
Coordinador de la ediciónPablo Adrián Otero ([email protected])Autores y encargados de las secciones:+Apuntes de Historia NaturalHoracio Aguilar ([email protected])+Comentarios BibliográficosEmanuel Caamaño ([email protected])+JuegosAdriana Elizalde ([email protected])+Notas teóricasAlejandro Ferrari ([email protected])+Enseñanza de la BiologíaMaría Teresa Ferrero de Roqué([email protected])+Noticias y novedadesMaría Inés Giordano ([email protected])+EntrevistasAnabella Laura Marotto ([email protected])+Traducciones de editorial o artículos de interés en inglésNicole O´Dwyer ([email protected])Amanda Paulos ([email protected])+Un investigador nos cuentaAngelina Pirovano ([email protected])+Comentarios y recomendación de Páginas WebAna Sacconi ([email protected])+Secciones InstitucionalesClaudia D´Acunto (Aves Argentinas) y Adriana Balzarini(Club de Ciencias del Partido de La Costa).+La naturaleza en las LetrasMaría E. Medina ([email protected])+Biología en La CostaPablo Adrián Otero ([email protected])Revisoras:María E. Medina ([email protected]).Graciela Caramanica ([email protected])Amanda Paulos ([email protected]).Diseño gráfico: Pablo Adrián Otero.Actualización página web y correo electrónico: Pablo AdriánOtero
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BiológicaApareció por primera vez en abril
de 2007.Si desea descargar los númerosanteriores, visite nuestro sitio:
http://www.boletinbiologica.com.ar
Foto de tapa: Aunque parece de gran tamaño, estaaraña perteneciente a la familia Thomisidae mide tansolo unos milímetros. Las arañas de esta familia secaracterizan por tener los dos primeros pares de patasmás largas y por posarse en las flores para cazar. Fotode Emiliano González. Reservados los derechos de au-tor.
ESTA ABSOLUTAMENTE PERMITIDOFOTOCOPIAR Y DIFUNDIR PARTE O LATOTALIDAD DE ESTE MATERIAL.
Esta publicacion está bajo una LicenciaReconocimiento-No comercial-Compartirbajo la misma licencia 2.5 Argentina.http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/ar/
Cada autor es responsable de lo expresa-do en la nota de su autoría.
SUMARIO
pág 3: Editorial: Tres, once, catorce, más detrescientos...
pág 4: Apuntes de Historia NaturalEl Naturalista Luis Jorge Fontana
pág 7: Huellas ONGEl Enigmático y Vulnerable Lobo Sudamericano
pág 16: TraduccionesPor Qué Todavía Importa la Ciencia Descriptiva
pág 18: Aportes a la enseñanza de la BiologíaEl Concepto de Evolución Biológica en los Librosde Texto de Secundaria
pág 22: Relatando Experiencias DidácticasUtilización de las Pilas Como Herramienta deAlfabetización Ambiental. Experiencia en Azul.
pág 28: Espacio de OpiniónNational Geographic en Español...¡Apesta!
pág 30: Traducciones¿Qué Método Científico Deberíamos Enseñar yCuándo?
pág 34: Comentarios Bibliográficos100 Experimentos de Ciencias Naturales(Agustín Rela)
pág 36: Página del Club de Ciencias del Partidode La CostaEl Club en el Tercer Congreso de Biodiversidad.
pág 38: Juegos: Biogrilla. Tema: humedales.
pág 39: Comentarios de páginas Web
pág 40: Sección de «Aves Argentinas/AOP»La Página de los Clubes de Observadores deAves
pág 42: Quíenes hacemos el Boletín Biológica...
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Tres, once, catorce, más de trescientos...
Tres son los años de vida del Boletín Biológica, once es el número de esta entrega, catorceson las personas que hacemos esta revista digital y más de trescientos son los nuevos suscriptosen los últimos seis meses. Son sólo números pero significan mucho... son la evidencia de que esteproyecto está en marcha, que ya está rodando y que venció la quietud.
«Sin duda lo más difícil es comenzar. Aunque el objetivo sea claro, cuesta trabajo vencer lainercia de la quietud. Pero como quieto no se va a ningún lado, estamos dispuestos a empujar...y arrancar. Este boletín nace desde la necesidad insatisfecha de poseer un espacio donde los queenseñamos biología, podamos pensar y hablar de esta ciencia. La idea central, la columnavertebral de este proyecto es: «compartir». Compartir lo que sabemos y lo que ignoramos. Nuestromayor anhelo es colaborar con la conformación de una comunidad de docentes, donde existainteracción y por lo tanto crecimiento».
Este es un fragmento del editorial del primer número del Boletín Biológica. Fueron muchas lascosas que cambiaron pero lo principal es que el objetivo central y las ganas de compartirconocimientos y experiencias siguen intactas...y lo mejor es que ahora ya estamos en movimiento.
El Boletín Biológica Nº 11 inicia el año 2009 y tenemos programado editar un total de cincoentregas, es decir una cada dos meses; la última en el bimestre noviembre-diciembre. Referidoa este número de la revista, los lectores encontrarán, además de las secciones típicas, unartículo que escribieron Lucía Soler y Franco Cáceres de la ONG Huellas. En la nota «Elenigmático y vulnerable lobo sudamericano» estos dos investigadores nos relatan su trabajo ydemás datos sobre esta especie en peligro. Tanto ellos como nosotros esperamos que este materialsea una buena fuente bibliográfica para los docentes que quieran tratar estos temas con susalumnos. Aprovecho para invitar a otras ONGs a difundir sus trabajos en las páginas de estapublicación. Además volvió el «Espacio de Opinión», sección destinada a que los lectores puedanopinar sobre el tema que deseen, siempre y cuando sea con argumentos.
Para finalizar, queremos desearle mucha suerte a Anabella que dejó el grupo de trabajo deBiológica, pero para comenzar sus estudios de licenciatura en biología. Sabemos que con tudedicación y entusiasmo lograrás tus objetivos. ¡¡¡Gracias Anabella!!!
Pablo Otero(Coordinador del grupo editorial)AGRADECEMOS:
A Emiliano González por la foto de tapa y a Agustín Gomila por la caricatura de Charles Darwin. A Agustín Relapor su comentario bibliográfico. A Liliana Esther Mayoral, Francisco González García, Cristina Merlos, GabrielaRudzik y Fabián Grosman; por sus aportes a la sección de enseñanza de la biología. A los lectores que permitieronreproducir sus comentarios. A Lucía Soler, Franco Cáceres y demás integrantes de la ONG Huellas.
...Y a todos aquellos que escribieron apoyando esta publicación...¡¡¡GRACIAS!!!
BiológicaEs una Revista bimestral de entrega gratuita en formato digital,
dedicada a difundir las ciencias biológicas y su enseñanza.
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POR HORACIO AGUILAR
Este destacado militar y naturalistahabía nacido en el año 1846 en la provinciade Buenos Aires. Su infancia la pasó enCarmen de Patagones. A los 13 años seenroló en la milicia y actuó con el cargode guardiamarina en la guerra delParaguay.
En 1875 fue designado secretario de lagobernación del territorio del Chaco. Añosmás tarde, en abril de 1879 fundó laciudad de Formosa.
Al año siguiente preparó una expediciónque abrió un camino desde Resistencia,Chaco hasta Salta. Más de tres mesesde esforzados trabajos fueron necesariospara recorrer en total 520 km. Con lacerteza de haber cumplido el objetivo quese le había ordenado escribió un célebretelegrama que envió al entonces Ministrode Guerra y Marina General JulioArgentino Roca «Hé perdido el brazoizquierdo en un combate con los indios, perome queda el otro para firmar el plano del Chacoque he completado en esta excursión.»
Al poco tiempo, en 1884 finalizan lastareas de colonización militar en el Chaco.En noviembre de ese año quedó asentadala Capital en la localidad de Resistencia,cuyo primitivo origen data de febrero de1878, cuando un grupo de colonositalianos se instaló sobre la antiguareducción jesuítica de San Fernando.
A partir de ese momento Fontana recibeórdenes de trasladarse a Chubut y es
APUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURAL
EL NATURALISTA LUIS JORGE FONTANA
nombrado gobernador al año siguiente. Suespíritu explorador no descansa y realizavarios viajes de reconocimiento en laPatagonia. Además organizó y dirigió ladirección de la IV Comisión Demarcadorade Límites con Chile. A partir de 1900 seestableció en Desamparados, provincia deSan Juan, donde entre otras actividadesfundó un museo de Historia Natural.
El perfil naturalista de Luis JorgeFontana comenzó tempranamente,cuando en 1866 se acercó al MuseoNacional de Ciencias Naturales. Trabajóbajo la dirección del gran sabio alemánGermán Burmeister. Luego de cinco añosde ardua tarea el mismo director delMuseo expresó en una carta fechada enmayo de 1871 «El joven argentino Luis JorgeFontana fue colocado bajo mi dirección por elExmo. Gobierno de Buenos Aires para seguirla carrera de naturalista, donde permaneciótres años, desempeñando los dos últimos eldelicado empleo de inspector interino ypreparador de este Museo y habiendoobservado en dicho tiempo una comportaciónhonorable y ejemplar en el desempeño de susdeberes… lo considero suficientementeiniciado en los misterios de las cienciasnaturales.». De esa manera, convertido ennaturalista supo aprovechar sus destinosmilitares para ampliar sus conocimientosen la materia.
Entre 1870 y 1871 Fontana dio a conoceralgunas notas sobre ciencias naturales.Específicamente publicó en la Revista deBuenos Aires, dirigida por Miguel Navarro
Figura 2: Expedición Victorica: el campamento.
Figura 1: Luis Jorge Fontanaen sus últimos años.
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Viola y Vicente G. Quesada, dos artículos«La nutria y el lobo de agua» y «El Suindá».Ambos de carácter histórico biológicos,donde el autor discute las clasificacionesde las especies mencionadas y cuenta susexperiencias personales en torno a ellas.
La Asociación Científica Argentinatambién contó con el apoyo de Fontana,así quedó documentada su participacióndentro de un importante evento en el queactuó como juri de la categoría HistoriaNatural, junto a Pedro N. Arata y EduardoAguirre.
La exposición se realizó entre julio yagosto de 1876, abrió sus puertas paramostrar los recursos naturales, minerose industriales del país con motivo de lacelebración del 40 aniversario de lafundación de dicha Sociedad.
La región chaqueña por aquellos añosestaba casi desconocida para loscientíficos y sólo había sido recorrida porun puñado de naturalistas extranjeroscomo Félix de Azara, Martín De Moussy yAlcides D´Orbygny.
El gobierno nacional solicitó los serviciosde Fontana, aprovechando las dotes demilitar naturalista. En 1875 se embarcóen una modesta lancha a vapor con lamisión de explorar la boca y el curso delrío Pilcomayo. A su vuelta publicó un prolijodocumento con abundante informaciónsobre flora y fauna que observó en eltrayecto.
Promediando el invierno, un 23 de juliode 1875 escribió en su diario: «La vidaanimal, tan profusamente exhibida… se hallaen este punto sorprendentementerepresentada por algunos cuadrúpedos yvariedad infinita de aves, entre los primeros,los gamos y los ciervos; y, entre los volátileslos patos reales y muchas especies degallináceas que nos ofrecen una cazaabundante y banquete apetitoso. No quedaduda que en este país es imposible morir dehambre…»
Más tarde queda reflejado el peligro quecorren los expedicionarios: «Empieza lanoche y damos fuego al pajonal con el objetode espantar a los tigres y a los reptiles».
Por fin reflexionará sobre lasposibilidades que tendrá el país pocos añosmás tarde. «La República Argentinaaumentaría sus rentas; el comercio, engeneral, sus capitales…»
En 1881 publicó su obra cumbre, «El GranChaco» que dedicó al Dr. NicolásAvellaneda quién era Presidente de la
Nación «Me permito poner bajo el patrociniode V. E. las páginas siguientes. Son unestudio, sin pretensiones, del Gran Chaco,bajo el variado aspecto de la Geognosia(aspecto del suelo), Hidrografía, Meteorología,Etnología, Zoología y Botánica.»
A pesar de los años transcurridos el librode Fontana es aún fuente inagotable deconsulta y de utilidad para comprenderel complicado ecosistema chaqueño. Enél dejó asentadas todas sus observacionesy experiencias, quedando asentado porejemplo los únicos datos conocidos paraFormosa del extinto Loro Azul(Anodorhynchus glaucus), también dejóespléndidos informes relacionados con laflora arbórea, hoy tan empobrecida, sinolvidar un reporte etnográfico de las tribusindígenas que habitaban la zona poraquellos días.
«En todas partes y a todas hora el canto y elaleteo de las aves; multitud de mamíferosextraños por su forma y sus costumbres,preciosos insectos, reptiles de colores tan vivoscomo rápido y mortal es el veneno que brotadel vértice de sus dientes; arañas socialesextendiendo redes de treinta metros y tanresistentes que sus hilos aprisionan a lospequeños pájaros; y en las aguas del río,medrando desde el caimán, el dorado y latemible palometa. Hasta el infusoriomicroscópico. Todo vive, todo muere, todo serenueva y todos propenden, por distintosmedios al sostenimiento individual y a lapropagación de la especie».
Figura 3: El autor en la puerta del mausoleode Fontana en Formosa.
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Como complemento, porque no formóparte de su libro, en 1882 se editó enBuenos Aires el «Plano general del GranChaco Argentino» donde puedenapreciarse riquísimos topónimos de laregión y un detallado itinerario de loslugares reconocidos.
No hubiéramos encontrado mejorespalabras para resumir la magnitud delGran Chaco, sin embargo Fontana fue másallá y expresó «no conozco otro punto de laTierra que presente tantas ventajas. Si elparaíso existió en América, como es miopinión, aquí fue sin duda».
Los principales trabajos escritos por LuisJorge Fontana fueron: «El arte deembalsamar y las momias egipcias y peruanasdel museo público» (1870), «Nociones defisiología botánica aplicada a la agricultura»(1874), «El Gran Chaco» (1881), «Explicaciónal plano general del Gran Chaco» (1882), «Viajede exploración al río Pilcomayo» (1883), «Viajede exploración a la Patagonia Austral» (1886),«Estudio sobre el caballo fósil» (con prólogodel general B. Mitre. «Horas zoológicas»,«Sismología antigua y moderna», «El clima deSan Juan», «Los cuadrúpedos y las aves dela región andina», «Enumeración sistemáticade las aves» (Mendoza, La Rioja yCatamarca 1908). Además publicó algunosotros artículos que según sus biógrafosno fueron conservados por la propiafamilia del autor.
Los últimos años de la vida de Fontanapasaron casi desapercibidos, falleció en1920, sus restos descansan en la Ciudadde Formosa.
Bibliografía
- Aguilar, H. (2005). Historia Natural del GranChaco. Reseña sobre misioneros yexploradores hasta finales del siglo XIX. Pp.519-529 en Di Giacomo, A. G. y S. F.Krapovickas eds. (2005). Historia natural ypaisaje de la Reserva El Bagual, Formosa,Argentina. Inventario de la fauna devertebrados y de la flora vascular de un áreaprotegida del Chaco Húmedo. Temas deNaturaleza y Conservación 4:1-592. AvesArgentinas / Asociación Ornitológica del Plata,Buenos Aires.
- Amaya, L. (1936). Fontana, El Territoriano.Buenos Aires. 169pp.
Fontana, J. L. (1871). Investigacionesrecreativas sobre la historia natural Sud-Americana: La nutria y el lobo de agua – Elsuindá. La Revista de Buenos Aires. TomoXXIV:107-117.
- Fontana, J. L. (1977). El Gran Chaco.Editorial Solar/Hachette. Buenos Aires. 222p.
- Haene, E. (1991). La obra ornitológica deFontana: desandando el camino del olvido.Nuestras Aves. 24: 4-6
- Muñoz Aspiri. J. L. (2004). Aventureros porNaturaleza. Luis Jorge Fontana «ElTerritoriano». Revista Vida Silvestre. JulioSetiembre 89:24-26.
La sección «Biografías e Historia Natural»está a cargo de Horacio Aguilar. Correo:
Para agendar...
3ras Jornadas Nacionalesde Estudiantes de Biología.
22 al 24 de mayo. Río Cuarto,Córdoba. Facultad de CienciasExactas, Físico-Químicas y Naturales.Universidad Nacional de Río Cuarto.Más información: http://www.jonebi.com.ar
!Para agendar...
5º Congreso Mundial deEducación AmbientalLa Tierra hogar de todos
Montreal, Canadá. 10 al 14 de mayode 2009. Más información: http://www.5weec.uqam.ca. Correo electrónico:[email protected]
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Su grito, más que un aull ido, es unade las voces más emblemáticas
de las noches chaqueñas ycorrentinas.
Juan Carlos Chebez
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del griego brakhys que significa corta, y ur del griegooura, refiriéndose a la cola. Félix de Azara fue elprimer naturalista que lo describió, y lo denominócon la voz indígena ¨Aouara Gouazou¨, de donde sepiensa que pudo haber derivado la voz ¨Aguaráguazú¨ y que significa ¨zorro grande¨.
Su cuerpo esbelto y semejante al de un zorromontado sobre largas y delgadas piernas negras,sus enormes orejas y su andar desgarbadodificultan confundirlo con cualquier otro carnívorodel pastizal (figura 1). Su cola poco conspicuaposiblemente se deba a que este cánido no es ungran corredor de distancia en campo. El colorgeneral del pelaje varía entre naranja y amarillotostado, la garganta es blanca y el dorso estárecorrido en una parte de su línea media por unalarga crin eréctil de color negro que se eriza cuandoel animal está a la defensiva y posiblemente seauna estructura para intimidar.
EL ENIGMÁTICOY VULNERABLE LOBO SUDAMERICANO
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Un lobo solitario
Aguará guazú, borochi, lobo guará, lobo de crino lobo rojo, son algunos de los nombres comunesque ha recibido este cánido silvestre en los seispaíses privilegiados de Sudamérica donde habita:Brasil, Argentina, Paraguay, Bolivia, Perú y Uruguay.Chrysocyon brachyurus (Illiger, 1811) es sudenominación en el ámbito científico yetimológicamente se refiere al «perro dorado decola corta», donde chrys proviene del griego chrysosy significa dorado, cyon del genitivo kynos quesignifica perro. Y por otra parte, brachy proviene
Lucía Soler, Licenciada en Ciencias Biológicas de laUniversidad del Sur. Presidente de la AsociaciónHuellas; y coordinadora del proyecto ¨Conservaciónde Carnívoros del nordeste¨ desde el año 2002.
Franco Cáceres, estudiante de la Licenciatura enCiencias Biológicas de la UNNE, miembro del proyecto.
Textos: Lucía Soler y Franco Cá[email protected]
Fotos: HUELLAS ONG
Figura 1: El aguará guazú es el cánido más grande deSudamérica. Lo caracterizan grandes pabellonesauditivos, cola corta, extremidades muy largas y unacrin negra en el dorso. Aquí un adulto en el Zoológicode Amnevillé, Francia. 2007.
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El ¨zorro grande¨ de Sudamérica es el tercer granpredador de la región nordeste de Argentina, juntocon el puma (Puma concolor) y el yaguareté(Panthera onca). Dentro del territorio nacional selo encuentra en áreas abiertas con abundantepajonal, cañadas, zonas de esteros y en mosaicosde monte chaqueño o espinal y pastizal natural. Sedistribuye en el este de Formosa, Corrientes, surde Misiones, Chaco, centro y norte de Santa Fe,sudeste de Santiago del Estero, norte de Entre Ríosy noreste de Córdoba. El adulto puede llegar a pesar30 Kg.; su dieta es omnívora y se alimenta de unaimportante cantidad de frutos carnosos silvestresde estación y vertebrados de pequeño a medianotamaño. Sus hábitos son nocturnos y crepusculares,aunque en zonas como el Cerrado Brasilero se lopuede ver caminando durante el día. Su territoriode vida puede comprender desde la veintena hastavarios cientos de kilómetros cuadrados,compartiendo y solapándose con la hembra una vezque estableció su pareja. Evita los ambientes conactividad humana, aunque pareciera poder convivir
con el hombre mientras los requerimientos dehábitat le permitan coexistir.
El aguará guazú es un solitario por naturaleza ybásicamente sólo en época de apareamiento y decuidado de las crías se lo puede ver con otro u otrosindividuos. Un modo de delimitar su ¨hogarsilvestre¨ es mediante potentes y agudos gritos queemiten tanto machos como hembras a medida quese desplazan por el campo. Este sonido suele sermotivo de temor para los pobladores, quienes loasocian con las «noches de luna llena».
En Argentina se lo categorizó En Peligro deExtinción en el año 2006, y a nivel internacional fuelistado Cercano a la Amenaza, en el 2008.
Tras las huellas del aguará guazú
El proyecto ¨Conservación de los carnívoros delnordeste argentino a través de la participación delos pobladores locales¨, comenzó en enero del 2002con los objetivos de estudiar la ecologíacomportamental de los carnívoros y determinar losprincipales conflictos entre predador-pobladorrural. Se asienta sobre dos pilares: la investigación-en campo y laboratorio-, y la educación para laconservación. La integración de amboscomponentes está permitiendo gradualmentegenerar acciones de conservación en conjunto conotras instituciones y grupos de investigación.
La investigación se desarrolla en camposprivados de las localidades de General Paz yMburucuyá (Corrientes) y comprendidos dentro dela Ecoregión Esteros del Iberá. Es una zona conpresencia de esteros, cañadas, montes y pastizalesnaturales donde la temperatura en invierno puedellegar a los 0 oC y en verano a los 40 oC (figura 2). Enla región se presenta un interesante gremio depredadores conformado por: zorrino común(Conepatus chinga), hurón (Galictis cuja), lobito derío (Lontra longicaudis), aguará popé (Procyoncancrivorus), zorro de monte (Cerdocyon thous),zorro pampeano (Lycalopex gymnocercus), aguaráguazú (C. brachyurus), gato montés (Leopardus
Tipo de evidencias y su aplicación en el estudio de especies elusivas y raras
Evidencias indirectas Aplicación en el estudio de…Huellas Presencia y uso del hábitat
Materia fecal Presencia, uso del hábitat y dietaEvidencias directas
Sonidos emitidos por los carnívoros Presencia y uso del hábitatAvistaje Presencia, uso del hábitat
Restos óseos Presencia y registros morfométricosSangre, muestras de tejidos Estado sanitario y genética
Ecto y endoparásitos Estado sanitario
Figura 2: Paisaje típico de la zona donde habita la espe-cie: pajonal entremezclado con isletas de montes nati-vos. 2008.
Tabla 1:
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geoffroyi) y gato moro (Puma yaguaroundi), gatodel pajonal (Leopardus colocolo) y puma (Pumaconcolor).
En los estudios a campo: a) se relevan losprincipales conflictos entre los pobladores y lacomunidad de carnívoros; b) se colectan y registranevidencias indirectas (huellas, heces, evidencias depredación) y directas (restos óseos, avistajes, etc.)(figura 3), y c) se obtienen muestras biológicas(sangre, orina, trozos de piel, parásitos, etc.) deanimales capturados o encontrados muertos (figura4). En la Tabla I se presentan los diferentes tipos deevidencias y su aplicación en los estudios demamíferos.
La materia fecal del aguará guazú se identificapor el tamaño, olor, diámetro y sitio de defecación;mientras que la huella es muy característica por sutamaño (mucho mayor que la de un zorropampeano y de monte) y con la constante que lasalmohadillas de los dedos anteriores estánfusionadas en su base.
Conocimiento, percepción y actitudes
Desde el año 2002, el proyecto implementó eluso de encuestas orales dirigidas a pobladoresrurales. Esta metodología permitió: a) obtener
rápidamente información sobre el conocimientoque los pobladores tienen de las especies y enparticular del aguará guazú, b) conocer los hábitatsdonde frecuentemente son registrados, c)determinar la percepción y actitud de los pobladoreshacia los carnívoros y d) reconocer los principalesconflictos. Las encuestas se desarrollaron en lasprovincias de Chaco y Corrientes entre los años 2002y 2004, con la participación de jóvenes pobladoreslocales que conocían las costumbres de lospobladores rurales, y tenían manejo de la lenguaguaraní, lo que resultó un factor clave para obtenerinformación en muchos poblados bilingües,principalmente en Corrientes. Como parte deltrabajo, se procedía a comentar muy brevementeel motivo de la visita y del relevamiento de datos.Aquellas primeras encuestas configuraron unprimer paisaje de la situación. Los resultadosindicaron la existencia de conflictos entre loscarnívoros y el hombre, no existiendo en la región
medidas de mitigación, control o manejo para lasespecies más problemáticas. El 60% de losencuestados reportó haber visto al aguará guazúdentro del último año y un 35% declaró no haberloavistado en ese periodo. El 74.5% del total queconfirmó la presencia afirmó que el aguará guazúno consume animales domésticos y fue consideradauna especie positiva para el medio ambiente porun 43% e indiferente por un 41.7% de losentrevistados, donde el 46% y el 39%,respectivamente, poseían animales domésticos.Todas las encuestas desarrolladas fueron una muyvaliosa ayuda para esclarecer áreas de presenciade la especie y difundir su crítico estado deconservación. C. bachyurus fue considerado uncarnívoro problemático en el 8% de las entrevistasy una minoría mencionó la leyenda del lobisón.
Figura 3: Las evidencias indirectas se registran utilizan-do un posicionador satelital o GPS. Se completa una fi-cha in situ, con detalles de la ubicación y del hábitat.2007.
Figura 4: Registro y colecta de un carnívoro atrope-llado en ruta, P. cancrivorous. Se obtienen las medi-das morfométricas y muestras de tejidos yectoparásitos. 2008.
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Es interesante destacar los resultados a los quese arribó con las encuestas realizadas durante el2002 en los alrededores del Parque NacionalMburucuyá (Corrientes). Los pobladores raramentevieron individuos en vida libre,la mayoría de ellos lo ignoró osintió rechazo, y en caso deencontrarlo la mayoría intentócapturarlo y/o matarlo (Gráfico1). Los perros de los pobladoresson una de las principales formasde ubicarlos y acorralarlos y lamayoría de los encuentrosfinaliza con la muerte del aguará.Sería sumamente necesario,luego de seis años, volver aencuestar a los pobladores de lamisma zona, a los fines deevaluar el impacto que ha tenidoel mensaje conservacionista tanto desde el áreaprotegida como de las actividades del proyecto enla zona.
Juntos, pero no cercanos
Una experiencia poco común para los miembrosdel proyecto, fue la que tuvo lugar a fines deseptiembre de 2004. Dos individuos de aguaráguazú, un macho y una hembra adultos, fuerontrampeados y radiocollareados para su monitoreoen vida libre. Ambos individuos utilizaronintensamente los pastizales altos, donde la alturapromedio de la vegetación varió del metro y medioa los dos metros. Este tipo de hábitat lo utilizaronpara descansar, actividad que para la especie pareceocupar un importante rango del día. Al atardecer,hacia las 19:00 horas, ambos individuos se poníanen marcha y no se detenían hasta la mañana delsiguiente día. Se desplazabanen pocos minutos varioskilómetros, dejándonos muylejos con pocas posibilidadesde alcanzarlos. Losmovimientos erráticospudieron deberse a queinspeccionaban el lugar ybuscaban alimento aquí y allá.En varias ocasiones a medidaque avanzaban, se evidencióque marcaban su territorio conpotentes aullidos, orina ymateria fecal (figura 5). Lahembra casi siempre detectónuestra presencia más
rápidamente que el macho y sus desplazamientosresultaron más veloces ante la presencia humana.En reiteradas ocasiones el macho nos acompañabapor varios cientos de metros hasta que nos
alejábamos de la zona.El área de estudio estuvo
ubicada en un paraje dondehabitan aproximadamente unasveinte familias que desarrollanla ganadería, pequeñas granjas,y la forestación de eucaliptos. Losaguará guazú radiocollareadossolían movilizarse muy cerca delas casas pero nunca seevidenció un acercamientoconcreto a las moradas. Era unhecho común encontrarlos muycerca uno del otro, durmiendoentre los pastizales,
imperceptibles, camuflados por los altos pastos. Envarias ocasiones se registró la presencia debaqueanos a caballo, acompañados por perros, muycerca de los aguará guazú, los que no mostraronsignos de alteración. Aparentemente, aprenden aconvivir y sobrevivir entre los humanos. Noobstante, en la misma zona, varios individuos a losque se ¨levantó del pajonal¨ fueron enlazados ygolpeados hasta morir, y otros muertos por perros,armas punzantes y de fuego.
Los dos aguará guazú monitoreados murieronentre los meses de junio y agosto de 2005 pordiferentes razones, luego de nueve meses demonitoreo. Ara, la hembra, fue muerta por unpoblador local con un arma de fuego. El cuerpo delanimal desapareció y el radiocollar fue enterradodebajo de las raíces de un árbol a 50 centímetros deprofundidad. Se realizaron las denuncias
Su grito, más que unaullido, es una de las
voces más emblemáticasde las noches chaqueñas
y correntinas.
Juan Carlos Chebez, Los que sevan (2008)
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Gráfico 1: Resultados de encuestassobre el aguará guazú, apobladores rurales y semiruraleslimítrofes al Parque NacionalMburucuyá. ´
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correspondientes pero la burocracia y la falta decontinuidad en las acciones dificultaron lograrconcretar la aplicación de la ley. Chamamé, fuerescatado de la vida silvestre luego que variospobladores dieron aviso que el animal se acercabaa las casas y atropellaba los alambradosperimetrales. Luego de un mes y medio deconvalecencia en las instalaciones del JardínZoológico de Corrientes, falleció como causa de unlinfoma que hizo metastasis generalizada.
C. brachyurus, es desde el año 1992 MonumentoNatural de Corrientes según el decreto Nº 1555/92.Esta importante investidura legal brinda máximaprotección a una especie silvestre en Argentina peroen muchos sentidos este decreto es solamente unpapel con tinta. Nuestro aporte, como proyecto, esdifundir la existencia de esta protección legal,generar en los pobladores conciencia y capacidadespara colaborar con información, y promover en ellosel sentido de pertenencia hacia sus recursosnaturales autóctonos.
Amenazas, necesidades, soluciones
¿Cuáles son los principales motivos por loscuáles esta especie está desapareciendo en vidalibre? Entre los años 2002 y 2005 se convocó aespecialistas de los países donde habita la especieen talleres específicos para identificar las amenazasy consensuar posibles soluciones a corto y largoplazo. Cuatro encuentros tuvieron lugar enArgentina, y el último que se desarrolló en MinasGerias (Brasil) enfocó el esfuerzo a evaluar laviabilidad poblacional y del hábitat donde habitael aguará guazú en Sudamérica.
Entre algunas de las amenazas se destacan: laimagen negativa de la especie, el desconocimientode su distribución, ecología y comportamiento; lafalta de interés general, de toma de decisiones, decumplimiento en las reglamentaciones vigentes; lafalta de continuidad en las gestiones de gobierno;los esfuerzos de investigación y educación aisladosy con pocos resultados concretos; la falta de unprotocolo de acción para individuos decomisados.Muchos de esos problemas son coincidentes en lospaíses donde habita la especie, y cabe destacar paraArgentina el significativo número de casos deanimales muertos por pobladores sin que medienacciones legales de protección.
Entre las recomendaciones que surgieron deestos encuentros, se listaron la necesidad urgentede regularizar, efectivizar y canalizar correctamentelas denuncias hacia quienes matan, maltratan ocapturan con fines de venta o mascotismoindividuos de aguará guazú; el desarrollo deproyectos de ecología, genética y sanidadpoblacional en su medio silvestre. En cuanto a loszoológicos, pequeñas reservas o granjas privadas,se solicitó a sus directores participación activa ycomprometida en estos encuentros, así como
también regularizar la tenencia y condiciones delos recintos y elaborar y respetar un protocolo deacción de animales que provengan de la naturaleza.
Si bien en el encuentro de Brasil se estimó unaabundancia de 800 individuos para Argentina,desconocemos con certeza la situación demográficapara la especie en nuestro territorio. Para ello serequieren fondos que deberían ser provistos pornuestros gobiernos provinciales y nacionales. Laeducación en los ámbitos rurales debenecesariamente focalizarse dentro del área dondevive la especie, y para ello se recomendaroncampañas agresivas de sensibilización yconcientización dirigidas a los pobladores encontacto con la especie y a las fuerzas vivas.
Figura 5: Tacurú, montículo de tierra fabricado por hormi-gas. Es utilizado por los aguará guazú con frecuenciapara depositar la materia fecal, actuando así como unsitio para comunicación interespecífica e intraespecífica.
Bibliografía para consultar:
- Alegre, S. (2007). Talleres comunitarios de educación ambientalpara la introducción del pensamiento ambiental a nivel local.DELOS: Desarrollo Local Sostenible, Vol 1, Nº1. www.eumed.net/rev/delos/00/.
- Soler, L., Cáceres, F. & Rosso, M.S.( 2008). Talleres 2008. Sumarpara conservar al Aguará guazú. La Red 23. Dirección de Interpreta-ción y Extensión Ambiental de la Administración de Parques Nacio-nales. 22 pag.
- Soler, L., Fleita, A., Carenton, J. M., Cuello, P., Pérez, P. & Palacios,M. J. (2006). El uso de una especie en extinción como herramientaen educación ambiental: experiencias pedagógicas en la Provinciade Corrientes, Argentina. Publicación de la Asociación de Docen-tes en Ciencias Biológicas de la Argentina. Revista de Educación enBiología, 9(2): 29-3.
- Soler, L. (2008). Wild carnivores. From conflict to tolerante. IZEJournal, 44: 47-50. http://www.izea.net/education/journal%2044%202008.pdf
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Un aguará guazú llamado Chamamé yun chamamé llamado Aguará Guazú
En el año 2003, se diseño y coordinó un CDeducativo y cultural que contiene letras sentidas yla música nativa del Nordeste: el chamamé (Figura6). La mayoría de los casi 300 CD de Ch’amigo Aguaráguazú fueron donados a radios, programas detelevisión, escuelas, y a distintas personalidadesdel país y del extranjero. El disco fue grabado pormúsicos chamameceros de la zona que a su vezestaban vinculados con el origen de esta melodíaparticular del país. Por un lado se rescató la exquisitacanción denominada ¨Aguará guazú¨, de AntonioTarragó Ros quien además de ser un artista popularde Argentina es hijo de un pionero del Chamamé.Por otro lado Eustaquio Miño, un director deconjunto arraigado en su pueblo, Mburucuyá,convocando a varios artistas, integraron alrepertorio local la versión de la canción que ya estáincorporada a las melodías de las calles de lospequeños poblados, en niños, adultos, medios,actos públicos y escuelas. ¡Ésta constituyó una muybuena experiencia que puede ser replicada sin lugara dudas!
La escuela, un lugar para aprender a enseñarEn el ámbito escolar las estrategias más
utilizadas fueron: la dramatización, el uso de trajesde animales de la zona, juegos de integración,charlas y debates, talleres (teatro, dibujo y pintura,elaboración de productos de difusión, etc.),elaboración de cuentos (figuras 7 a 10). A partir del2004, se inició la experiencia de cuadernillosimpresos: Tras las Huellas del Aguará guazú,Apuntes del Lobisón, y en el año 2007 llegó ÑandeAguará guazú (figura 11). Las guías se utilizanactualmente en talleres infantiles y en las escuelasrurales de la zona de estudio y contienenactividades para trabajar en el aula, y cuentos paraleer en la escuela y en la casa, que fueron escritospor los miembros del proyecto utilizandoinformación de las investigaciones de campo(figuras 12 y 13). Estos materiales están orientadosprincipalmente a EGB 1 y 2 y contemplan áreas comomatemática, lengua, geografía y artística. Laescritura y la expresión oral son dos pilares enconstrucción y consideramos que estamosaportando no sólo a la conservación del aguaráguazú, sino también a la formación integral de losniños.
Talleres comunitarios y de educación para laconservación
Otro espacio importante para el contacto con lospobladores lo constituyen los talleres. El desarrollode encuentros con las comunidades del área dondese desarrolla el proyecto facilitó la sociabilizaciónde los resultados de las investigaciones y el accesoa los campos privados. Así también, la educaciónambiental para abordar con la comunidad el temadel conflicto favoreció un acercamiento a los
pobladores e identificar muchos de los problemasasociados al rechazo hacia los carnívoros y laspotenciales soluciones al conflicto. Estos talleresrequirieron continuidad, repetición, y se trató deinvolucrar a las instituciones locales, regionales,ONG locales, grupos de base, agrupamientosfolklóricos, artesanos, etc.
El uso de especies emblemáticas, como es elcaso del aguará guazú, para la organización detalleres con los pobladores, puede constituirse enuna herramienta adecuada para captar el interésde la comunidad por la conservación de los recursos.Algunos pasos hemos dado…de ahora en adelante,además de los aportes que se realicen desde losproyectos, esperamos que se sumen accionesconcretas por parte de las instituciones dedicadasa proteger y conservar las especies silvestres.
Más información del proyecto: http://www.huellas.org.ar/nea01.html
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Figura 6: Tapa del CD ¨Chamigo Aguará guazú¨ producidapor la Asociación Huellas con la colaboración de músi-cos chamameceros de Corrientes. 2003.
Figura 7: Es necesario que los niños pierdan el miedo ala especie a través de diversas metodologías que favo-rezcan conocer cómo es el animal. Aquí un taller escolarde pintura de siluetas de aguará guazú. Colaboran en laactividad docentes y voluntarios. 2005.
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Figura 8: La dramatización, técnica muy utilizada para in-gresar al mundo de los niños. Aquí dos educadores per-sonificando al aguará guazú y al yaguareté, en una es-cuela rural. 2005.
Figura 9: ¨Vamos a escuchar un cuento¨, aquí niños deuna escuela rural mientras visitan el Parque NacionalMburucuyá. 2006.
Figura 10: Docentes de una escuela rural lindante al Par-que Nacional Mburucuyá al finalizar una visita del pro-yecto. Aquí con un póster donado por el proyecto y dondelos niños deben firmar su compromiso de cuidar la natu-raleza. 2007.
Figura 11: Caricaturas de aguará guazú músicos. Persona-jes que forman parte de la guía educativa Ñande Aguaráguazú. Los dibujos fueron realizados por el artistaNorberto Nigro. 2006.
Figura 12: Más siluetas de aguará guazú, en el marco delI Taller Infantil para la conservación del Aguará guazú ysu hábitat. 2007.
Figura 13: Obra de títeres ¨Aguarᨠa cargo de la organiza-ción civil Visión Ambiental durante el desarrollo del ITaller Infantil para la conservación del Aguará guazú y suhábitat. 2007.
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Actividad sugerida para el docente
JUICIO AMBIENTAL LOCAL
Esta actividad debe estar enfocada a resaltar problemáticas ambientales locales,fundamentalmente, y sobre las cuales los alumnos, docentes y directivos tengan unconocimiento relativamente bueno. La actividad educativa se puede desarrollar con losúltimos años del ciclo EGB 3 y en el nivel Polimodal.
Objetivos de la actividad: a) mejorar la calidad de las producciones argumentativas delos alumnos, b) fomentar una posición crítica frente a los problemas ambientales locales.
Duración aproximada: 4 horas reloj.Se establecerán tres grupos: NATURALEZA (por ejemplo: 10 alumnos, un profesor y un
moderador), HOMBRE (por ejemplo: 10 alumnos, un profesor y un moderador) y JURADO(por ejemplo: 21 alumnos, un profesor y un moderador). El moderador puede ser un alumno.
Desarrollo: el Grupo Naturaleza detectará los problemas que tienen lugar en el ambientelocal, identificando y explicando las responsabilidades del hombre. El Grupo Hombre,deberá reflexionar sobre la acusación de ese grupo, procediendo a su defensa, con argumentossólidos sobre los motivos y necesidades que condujeron al humano a hacer determinado usode los recursos naturales. El Grupo Humano deberá asumir medidas paliativas que minimicenla presión y el impacto del hombre sobre el medio natural argumentando de qué modo y enqué tiempos podrán tener lugar los cambios a favor de la naturaleza. El Grupo Juradopriorizará los principales problemas detectados por el Grupo Naturaleza, determinandosi el hombre es culpable o inocente, en cada caso argumentado la decisión, y proponiendosoluciones o medidas a realizar en un futuro inmediato y a largo plazo.
Carnívoros del Nordeste Argentino:investigar, educar y conservarAsociación Huellas (www.huellas.org.ar)Esta propuesta, desarrollada por miembros de la Asociación Huellas,comenzó en el 2002 y tiene lugar en la Provincia de Corrientes(Argentina). Posee tres pilares sobre los que se apoyan las actividades:un componente de investigación, uno de educación y otro de accionesde conservación. El proyecto estudia la ecología, biología, elcomportamiento y los aspectos sanitarios de diez especies decarnívoros autóctonos de esa región. La integración de esosconocimientos está permitiendo comprender cómo se estructura lacomunidad de carnívoros y cuáles son las interacciones hombre-carnívoro en las áreas rurales de la zona de estudio, información muyvaliosa para la conservación a largo plazo.
Lucía Soler y Franco Cá[email protected]
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«Descriptiva», en el campo de las ciencias,es una palabra peyorativa, casi siempre prece-dida por ¨simplemente¨ y típicamente aplicadaa una serie de clásicas –logías y nomías: anato-mía, arqueología, astronomía, embriología,morfología, paleontología, taxonomía, botáni-ca, cartografía, estratigrafía, y las diversas ramasde la zoología, para mencionar unas pocas. Perohay un arraigado malentendido respecto a loque realmente es la ciencia descriptiva y, porlo tanto, se ignora su significado. Y esto poneen peligro a estas disciplinas y aun a la propiaexistencia de conocimientos académicos fun-damentales, como la historia reciente nosenseña.
En primer lugar, un organismo, objeto o subs-tancia no es descripto de forma aislada, sinogeneralmente en comparación con otros orga-nismos, objetos o substancias. El método comparativo estima la variación entre los ítems indi-viduales y lo organiza en sistemas yclasificaciones que se usan para inferir predic-ciones. Una cosa es relevante en el contextoformado por otras: Plutón es relevante porquese comporta de manera diferente y su formaes diferente a la de miles de cuerpos celestes.
Aun la descripción más prosaica es realmen-te un conjunto de características que seconsideran significantes en comparación conotras. En consecuencia no hay una descripciónperfecta y completa, así como tampoco una cla-sificación o sistema de organización perfectos;a medida que las descripciones se hacen máscompletas y pulidas, los sistemas de organiza-ción también lo son. La composición de nuestrosistema solar, por ejemplo, no hubiera sido tancontrovertida en 2006 si no hubiera habidomejores observaciones y descripciones deCharon (luna de Plutón), Ceres y otrosasteroides y Eris, el objeto más lejano en elsistema solar. Lo que hace al reciente debatesobre el sistema solar tan sorprendente es quese basó en algo que la mayoría de la gente pen-saba que los astrónomos ya habían descriptohace tiempo.
En segundo lugar, la ciencia descriptiva noes necesariamente ciencia de baja tecnología,y la alta tecnología no es necesariamente me-jor. Las investigaciones en secuenciasgenómicas y a nivel planetario, por ejemplo,los exploradores marcianos, Spirit yOpportunity 1, son herramientas al servicio dela ciencia descriptiva. Recogen datos que refi-narán, corroborarán y posiblemente tambiénrevisarán descripciones actuales. El problemaes que las descripciones de alta tecnología sonvistas como más científicas y esto tiene sus re-percusiones. Deslumbrados por la tecnología ylos altos presupuestos para gastos, los admi-nistradores académicos suplantan a la cienciadescriptiva de baja tecnología por la de altatecnología aunque los nuevos datos obtenidosno sean mejores que los anteriores. En estostiempos de mega laboratorios, debemos recor-dar que los científicos gigantes del pasadoobservaron y describieron con herramientasdomésticas y, sin embargo, descubrieron mo-delos duraderos. Todavía usamos, por ejemplo,los sistemas básicos, más pulidos por supues-to, que fueron establecidos por Carlos Linneoen 1758 para las clasificaciones biológicas, porWilliam Smith en 1815 para las escalas de tiem-po geológico y por Dimitri Mendeleiev en 1869para la tabla periódica de los elementos.
Más recientes arquitectos de paradigmascientíficos incluyen a individuos que trabaja-ron en los márgenes de la tecnología, talescomo los poco conocidos investigadores BruceHeezen y Marie Tharp, quienes desde 1952 has-ta 1977 metódicamente trazaron el mapa delpiso oceánico mediante el uso del sonar de pro-fundidad y revelaron las crestas oceánicas y losvalles en las fisuras existentes entre ellas. Aun-que Alfred Wegener propuso la teoría de laderiva continental en 1912, todavía era heréti-co propugnar, a pesar de la nueva y voluminosaevidencia descriptiva que la fundamentaba, lateoría en la década de los 50. El director deldepartamento de Heezen y Tharp en la Univer-sidad de Columbia estaba tan en-furecido quedespidió a Tharp y virtualmente sacó a Heesende su laboratorio. Entonces, durante la últimadécada del proyecto, Tharp estuvo encerrada
Traducción de Amanda Paulos del artículo de David A. Grimaldi y Michael S. Engel«Why descriptive science still matters», BioScience, Vol: 57, Nº 8, Septiembre 2007.
Por qué todavía importa la ciencia descriptiva
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descubrir y categorizar organismos, como tra-bajó Tharp para elaborar los mapas del pisooceánico. Después de todo, una teoría es sola-mente tan buena como lo es lo que ella explicay la evidencia que demuestra.
En biología, ninguna teoría es más profun-damente explicativa que la evolución. Hace dosaños, los esfuerzos sólidamente respaldadoseconómicamente para imponer un diseño in-teligente a la currícula de biología K-12 fueron
dejados de lado por lasentencia jurídica enKitzmiller vs Dover quedictaminó que el mode-lo de diseño inteligenteno es científico y que,por lo tanto, es incons-titucional enseñarlo enlas escuelas públicas.Pero, mientras que losbiólogos festejan estavictoria debemos recor-dar que Darwin fuesobre todo undescriptor prolífico,desde percebes hasta lapolinización de las or-quídeas y lasemociones animales.Su origen de las espe-cies tuvo tanto éxitoporque consolidó y ex-plicó gran cantidad deevidencias descriptivas.Pocas personas son tanperspicaces comoDarwin, Mendeleiev,Wegener, Hennig, oWilliam Smith, perotodo científico puedecrear piezas científicasduraderas a través detrabajo que sea glorio-
samente descriptivo, si las institucionesacadémicas tienen la previsión de apoyarlo.
1- El Spirit es un robot que forma parte del Programa deExploración de Marte. Aterrizó en Marte el 4 de enero de2004 y sigue funcionando luego de cinco años terrestres. Surobot gemelo, Opportunity aterrizó en Marte el 24 de enerode 2004.
2- Mantophasmatodea es un nuevo orden de insectosdescubierto en el año 2002. Incluye insectos ápteros ycarnívoros distribuidos actualmente en el oeste de Sudáfrica yNamibia.
3-http://es.wikipedia.org/wiki/Tiktaalik_roseae
en su casa - como Darwin mientras escribía suOrigen - dibujando los mapas que cambiaronnuestra visión de la superficie de la Tierra ydemostraron que el dinero no lo resuelve todo.
El trabajo de Willi Hennig (1913–1976) trans-formó la sistemática y así la biologíaevolucionaria. Muy poca gente sabe que él es-cribió su trabajo «Grundzüge einer Theorie derphylogenetischen Systematik» cuando era unprisionero de guerra en 1945. Elaboró tratadosfilogenéticos en base asu extensivo trabajodescriptivo sobre lamorfología, taxonomíay biogeografía de mos-cas, sentado a sumicroscopio, constan-temente haciendonotas y dibujos, mien-tras que tomaba café yfumaba.
El equivalente bio-lógico de la cartografíaoceánica es la taxono-mía y morfología sobrela que se basa, inclu-yendo lasobservaciones de la an-tigua historia naturalsobre conducta, ciclosvitales y distribución delas especies. Sin embar-go, la taxonomía seconsidera anacrónica,lo que es una ironía de-bido a que la taxonomíatodavía hace descubri-mientos sorprendentesen un mundo naturalque desvanece. Esto sedemuestra por descu-brimientos recientestales como el de un nuevo orden de insectosen África, el Mantophasmatodea 2, y en 2006un invertebrado del ártico de 375 millones deaños, Tiktaalik roseae 3, que es una formatransicional entre los peces de aletas lobuladasy los verdaderos tetrápodos. La descripción decualquier especie es una hipótesis, general-mente confirmada, sobre la identidad deorganismos individuales que puede contrastar-se con evidencia posterior, tal como lasecuencia del ADN. Lamentablemente tanto lostaxónomos como su objeto de estudio estánen crisis. Imaginemos lo que se podría lograr,por tan sólo una fracción del costo de un explo-rador de la superficie marciana, con un ejércitode exploradores y taxónomos que trabajen para
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por Liliana Esther Mayoral1 y FranciscoGonzález García2
[email protected] [email protected]
La cultura científica y la cienciaescolar
La cultura científica se sustenta en procedi-mientos, estructuras, reordenamientos queadquieren alta significación al interior de lacomunidad de origen y que se plasman en di-ferentes tesis siendo algunas de ellas idóneaspara la reconstrucción de la cultura al interiordel ámbito educativo. El territorio escolar esun espacio dónde se desarrollan y potenciansignificados permitiendo construir y recons-truir la cultura en general y la científica enparticular. Ésta como objeto pedagógico y porlo tanto motivo de trabajo en la escuela se de-fine como ciencia escolar desde el marco delas estructuras curriculares. Entre éstas se ha-llan los libros de texto escolares.
Los textos escolares están desarrolladospara que los estudiantes puedan accedersignificativamente a ciertas manifestacionesde la cultura universal. Éstos mantienen uncorrelato estrecho con la comunidad científi-ca, pero no se escriben para científicos sinopara aprendices de ciencias. Las palabras y lasimágenes e íconos como objetos didácticosdeben conducir a estrategias que respondan aprincipios básicos como el análisis, lareformulación, la invención, para que se esti-mulen aquellas interacciones que permiten lasconstrucciones simbólicas.
El movimiento científico tiene por objetivoaumentar su conocimiento acerca del mundoa través del uso de diferentes modalidades deobservación, de procedimientos experimen-tales, de pensar y hablar de los problemas. Esasí como la actividad de la cultura científica setraduce en la creación y el uso de los signos, esdecir, de señales artificiales propias del serhumano y acordes al contexto comunicativode la comunidad científica de referencia enunas coordenadas temporales concretas.
Aportes a la enseñanza de la biología
El concepto de Evolución Biológica en los libros detexto de secundaria
Liliana Esther Mayoral es Doctora enEnseñanza de las Ciencias y la Tecnología.Instituto ECIEN (Enseñanza de las Ciencias).Facultad de Ingeniería. Universidad de MendozaArgentina. Didáctica de la Biología-InstitutoCiencias Básicas. UNCuyo. Argentina.
Francisco González García es Doctor enCiencias Biológicas y Licenciado en Sociología porla Universidad de Granada. Profesor Titular de laUniversidad de Granada desde 1995. Coordinadorde los programas de Doctorado del Departamentode Didáctica de las Ciencias Experimentales yactualmente Director académico de dichoDepartamento.
Los soportes de ciencia escolar suelen con-tener instrumentos para la lectura del mundoobservado que a menudo niegan la ciencia deun objeto de estudio presentado, siendo lasemántica la que induce a considerar a la vo-luntad de los sujetos que quieren conocer laque impone una libre decisión. Este modeloresulta ineficaz pues parece un aliado del sen-tido común y el concepto objeto de tratamientodidáctico culmina siendo banalizado, se anulala identidad epistémica propia y, además, seentorpecen los procesos de interrogación alas evidencias. El aprendiz no puede adquirirdistancia con el objeto de estudio.
La Teoría de la Evolución (TE) comociencia escolarizada
El desarrollo de competencias en referen-cia de este concepto estructurante estáenunciado en materiales curriculares de lasjurisdicciones (provinciales y nacionales) parala educación secundaria de Argentina destina-dos a diferentes fases normativas dedenominación (EGB, Polimodal, Secundaria) yen los NAPs (Núcleos de Aprendizaje Priorita-rios). Éstas demandan potenciar procesos depensamiento flexibles, evitando definicionesdogmáticas, visión única y cerrada de la cien-cia y al mismo tiempo contribuir a la formacióndel ciudadano que supera los límites de supequeña aldea para concebir la idea de «aldeaglobal», de hábitat sustentable. Es decir, ge-nerar una idea de ciencia acorde a losparadigmas posmodernos, favoreciendo lapuesta en valor de la vida en general y el desa-rrollo de la sociedad humana en particular.
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La evolución biológica ha presentado a lolargo de la historia, perspectivas que no siem-pre han constituido teorías científicas. Simarchamos desde las concepcionesaristotélicas, advertiremos en éstas una pers-pectiva teleológica sosteniendo que en unindividuo todas las partes se unen para el máxi-mo bien de su integridad y se organizaninteligentemente para esa finalidad, sin teneren cuenta a los demás individuos. Si bien lanaturaleza era explicada por Aristóteles me-diante una escala desde los minerales hasta elhombre esto no significa una interpretaciónevolucionista en sí misma, pues para éste nadacambiaba, las especies eran fijas y sostenía unprincipio perfeccionante1.
Las tesis científicas al pretender explicar ladiversidad del mundo viviente y las transfor-maciones han contribuido en diferentesobservaciones, han preparado un nuevo saber,han reportado y relacionado modelos y expe-riencias.
El surgimiento de las ideas transformistasen medio de un ámbito de percepciones fijistasy/o teorías creacionistas es un cambio de pers-pectiva que condujo a fuertes crisis. Superarel sentido común, discutir ideas de diferentecalado que fueron sostenidas por siglos gene-rando nuevas posturas paradigmáticaspermitió construir en el campo de la biologíahitos históricos significativos que suelen
desdibujarse o peor aún, deformarse, cuandosu tratamiento es objeto de la escolarización.
Fernández González (2002) establece quehay criterios para la presentación de los con-tenidos en los libros de ciencia escolar. En lostextos abunda el criterio inserto que se carac-teriza por generar un «aura» en torno al temaesencial o al decir de Kuhn (2002) un depósitode anécdotas o cronologías incapaces de trans-formar decisivamente la imagen de ciencia.
El cambio de concepciones siempre anclaen dimensiones temporales extensas. Los pro-cesos son lentos y generalmente incluyenideas pretéritas y pretendidamente desecha-das de modo definitivo, como por ejemplo la
concepción aristotélica finalista, que de modoextendido a las finalidades externas relacio-nadas con todas aquellas acciones realizadaspara ocupar «los nichos de la naturaleza», apa-recen incluidas en la obra de Darwin (2003;Doupouey, 1997) pero no en los soportes deciencia escolar. Esta construcción distorsionadaniega además que «El origen de las especies»,contiene ideas que corresponden a una inde-finición del concepto de especie y variedadeso representaciones lamarckianas y que su tra-bajo es producto de un contexto histórico ysocial. Los pensamientos se circunscriben a unapersona, negando su interacción social, se sos-tiene una teoría de la selección natural originalsin enunciar que conlleva contradicciones, fa-ses incompletas o continuidades; y se presentacasi como un conjunto de abruptasdiscontinuidades. En general podemos decirque se resuelve la presentación desde el mar-co de trabajo darwiniano y se utiliza comofactor contrastante de otros pensamientos.
1- En la «Sugerencia de intervención didáctica» quese presenta se incluye el Texto 1 que enfatiza el puntoanalizado. Puede ser utilizado como material didáctico.
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Es una rareza encontrar porciones de tex-tos insertos con las ideas más relevantes talcomo las expresó Darwin en su obra, y menosfrecuente aún es hallar consignasinterpretativas o cuestionadoras, que invitena la pregunta, que generen la duda o que mo-vilicen el proceso dialéctico del alumno con elpropio texto de tal modo de favorecer un mo-vimiento hacia el contexto de construcción dela teoría y los embates a los contextos de justi-ficación que aparentemente mostrabanflaquezas y que fueron arduamente defendi-dos desde este paradigma2.
La sencillez de algunos textos quizás pre-tendan aumentar la interpretación del lego,entonces suelen utilizar afirmaciones que ilus-tran el avance teórico a partir de las pruebasaportadas por Darwin como resultado de sulargo viaje de estudios alrededor del mundo,aduciendo tal contundencia de las mismas enla perspectiva de la comunidad científica quepermitió erradicar ciertas tesis. La construcciónde la TE a partir de un hecho inferencialinductivo desarrollado a partir de su viaje abordo del Beagle, enfatiza un proceso y niegaotros: ¿es que procedió a recopilar datos sinninguna teoría subyacente y alcanzó el razo-namiento sobre la diversidad de los seres vivosy su origen con rigor científico aún cuando per-sistían interrogantes sobre la razón de loscambios evolutivos?
No caben dudas que el trabajo resuelto porDarwin, antes, durante y después de su viajerequirió de la inferencia, de la enunciación dehipótesis y luego su contrastación en un pro-cedimiento hipotético-deductivo. ¿No resolvió,además en diversas oportunidades coligaciónde hechos? ¿No conjeturó e imaginó? ¿No esplausible considerar la potencialidad de suspensamientos analógicos resueltos desde lasvariaciones de las especies bajo domesticaciónhacia las especies que están sometidas a la va-riación en la naturaleza? Es verdaderamenteraro observar expresiones sobre la falta deexplicación de la TE acerca de los mecanismosde la variación de los seres vivos. Éstos en suorigen fueron tratados desde la especulaciónsobre los cambios climáticos, las variaciones
en las fuentes alimentarias y otras causas am-bientales que afectaban o influían en el uso ydesuso de los órganos. Aquí un claro vínculodarwiniano como respuesta fisiológica del mis-mo modo que fue expuesta por Lamarck.
En general, las ideas lamarckianas apare-cen en vínculo con el caso de las jirafas, en unapresentación por demás simple y restringida.Esta primera teoría general de la evolución delos seres vivos que se publica en 1809 en laobra Filosofía zoológica sostiene que lacomplejización de los seres vivos es efecto defuncionamiento del organismo, es decir quelas transformaciones son por efecto fisiológi-co rechazando la concepción finalista(Doupouey, 1997). La representación icónica deLamarck a partir de su hipótesis del adveni-miento de un tronco único (colocó a losanimales en una serie estrictamente linealpara formar un árbol genealógico) que haráparir las especies posteriores fue uno de losmayores aportes al campo de la biología y soninfrecuentes tanto su desarrollo en el cuerpotextual (o aparece como una imagen de tipoinoperante), como su análisis comparativo conla idea del árbol genealógico darwiniano conformas relacionadas, ramificadas por efectosprobables de la acción de la selección naturalmediante la divergencia de carácter y de laextinción sobre los descendientes de antece-sores comunes.
Conclusión
En este contexto la didáctica de la cienciainvita a tener en cuenta diversas variables des-de la dimensión histórico-filosófica, que seránplasmadas mediante la semántica. Es necesa-rio que se resuelvan las expresioneslingüísticas en un texto de ciencia destinada alegos desde la articulación del análisisepistemológico (guía de buen uso) con el aná-lisis didáctico.
En la actualidad la idea de escala natural yevolución continúan ligadas sin demasiadosresquebrajamientos. El tratamiento de la TEen un marco histórico requiere que si las ideasde Darwin cumplen la función de gozne seanéstas expuestas a la par de sus métodos detrabajo, evitando un continuum que dificulteo impida esclarecer sus principios teóricos ysu contexto socio histórico a partir del cual sepuede explicar la expresión: la supervivencia2- En la «Sugerencia de intervención didáctica» que
se presenta se incluye el Texto 2 que enfatiza el puntoanalizado. Puede ser utilizado como material didáctico.
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Sugerencia de intervención didácticaDar a leer estos dos textos al alumnado sin que conozcan sus autores. Contrastar susopiniones e interpretaciones con un grupo que conocía previamente la fuente.
Texto 1:¿Por qué, entonces, algunas cosas parecen ocurrir así, por ejemplo, el agua y el aire segeneran cíclicamente, y si ha de haber nube debe llover, y si ha de llover debe estar lanube, mientras que los hombres y los animales no son recurrentes, de suerte que unaidéntica criatura vuelva a generarse? Pues no es necesario que, si tu padre es generado,seas generado tú; en tanto que si eres generado tú, él ha de serlo necesariamente. Estageneración parece ser rectilínea.Fuente: Aristóteles, Acerca de la generación y la corrupción (Libro II, capítulo 11, 338b, 6-12). Biblioteca Clásica Gredos, número 107. Madrid, 1998.
Texto 2:Tampoco discutiré aquí las varias definiciones que se han dado de la palabra especie.Ninguna definición ha satisfecho a todos los naturalistas; sin embargo, todo naturalistasabe vagamente lo que él quiere decir cuando habla de una especie. Generalmente, estapalabra encierra el elemento desconocido de un acto distinto de creación. La palabravariedad es casi tan difícil de definir; pero en ella se sobreentiende casi universalmentecomunidad de origen, aunque ésta rara vez pueda ser probada.Fuente: Darwin, El origen de las especies (Capítulo 2: Variación en la naturaleza,Variabilidad).
del más apto y el vínculo con la idea de progre-so. Como lo expresa Mayr (2006:86) todofenómeno o proceso en biología de los orga-nismos vivos es el resultado de dos diferentescausaciones, que suelen denominarse próxima(funcional) y remota (evolutiva). Así, la expli-cación del problema de la vida como unasumatoria de características de los elementosconstituyentes de la misma se supera.
Los soportes de ciencia escolar que favo-rezcan cuestionar progresivamente elpensamiento reduccionista restrictivo de es-tilo darwinista, interpelar ideas gradualistasatisbando representaciones de equilibriospuntuados podrán favorecer el desarrollo des-de la idea de caminos preestablecidosgraduales y progresivos a la indeterminacióncomo idea central.
Bibliografía:-Darwin, C. (2003). El origen de las Especies.Buenos Aires: Ediciones Libertador.-Doupouey, P. (1997). Épistémologie de laBiologie. Livre nº 128. Francia: NathanUniversité.-Fernández González, M. (2000). FundamentosHistóricos. Didáctica y Enseñanza de la Ciencia.España: Universidad de Granada.-Kuhn, T. (2002). La estructura de lasrevoluciones científicas – Argentina: Brevarios,Fondo de la Cultura Económica.-Mayr, E. (2006). Por qué es única la biología.Consideraciones sobre la autonomía de unadisciplina científica. Buenos Aires: Katz-Discusiones.
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Utilización de las pilas como herramienta para laalfabetización ambiental. Experiencia en Azul
por Cristina Merlos, Gabriela Rudzik yFabián Grosman
La experiencia didáctica que queremoscompartir se inició en el año 2006 en formaconjunta con diferentes instituciones educativas,gubernamentales y sociales de la ciudad de Azul(Provincia de Buenos Aires). Tuvo como eje a laspilas, esos elementos de uso cotidianoindispensables para el funcionamiento dejuguetes, teléfonos, equipamiento médico,audífonos, entre otros artefactos. Tanto se hanincorporado a nuestras vidas, inclusomultiplicando su uso en los últimos años, que sehan transformado en componentesindispensables asociados al bienestar y mejorcalidad de vida (figura 1).
Estamos tan acostumbrados a su presencia, queno analizamos en forma suficiente supeligrosidad desde el punto de vista ambientalni personal, generando una mayoritariadespreocupación en el uso y en el momento dedeshacernos de ellas. Esto sucedeprincipalmente debido a que desconocemos lagravedad del problema o lo que es peor aún, no
lo consideramos como tal. En general ignoramosel contenido, el funcionamiento básico o los tiposde pilas, así como el riesgo potencial. La pila, unavez acabada su vida útil, constituye un residuopeligroso domiciliario sin valor comercial (Waisde Badgen, 1998).
El objetivo de esta presentación es compartirlas diferentes experiencias áulicas realizadas endistintos niveles educativos de la ciudad de Azul,utilizando como tema y recurso didáctico a laspilas.
Distintas instituciones de la comunidad enpos de metas comunes
El municipio de Azul decidió en 2006 elaborary coordinar una campaña de recolección ytratamiento de pilas, en la cual intervinieron, condiferentes roles, instituciones intermedias de laciudad. La sala de difusión e interpretación delas Ciencias Naturales «La Mulita» a la cualpertenecemos, fue convocada a trabajar en lamisma con la función de acercar, a través dediferentes estrategias, los contenidos temáticosa la comunidad escolar con énfasis en la decisiónde compra, uso y depósito responsable.
En base a un relevamiento sobre experienciasen otras ciudades y el mismo Azul -una frustraciónprevia-, analizamos las principales causas de
Los autores son integrantes de la Sala de Interpretación y Difusión de lasCiencias Naturales «La Mulita» dependiente de la Facultad de CienciasVeterinarias y Agronomía, de la UNCPBA, localidad de Azul, provincia deBuenos Aires.
Fabián Grosman es Licenciado en Biología y Mg. Sc. en Gestión Ambiental.Se desempeña como profesor de la Facultad de Ciencias Veterinarias y deAgronomía de la UNCPBA. Es integrante del Instituto Multidisciplinariosobre Ecosistemas y Desarrollo Sustentable y de la Sala de Interpretacióny difusión de las Ciencias Naturales. Participa en proyectos vinculados acuerpos de aguas continentales.
Gabriela Rudzik es Profesora de Ciencias Biológicas de la UNCPBA. Sedesempeña como docente de diferentes niveles educativos. En la Salade Interpretación y difusión de las Ciencias Naturales, su trabajo sevincula a proyectos de investigación y divulgación en educación ambiental.
Cristina Merlos es alumna del Profesorado de Ciencias Biológicas de laUNCPBA. Su trabajo en la Sala de Interpretación y difusión de las CienciasNaturales, se relaciona con proyectos de investigación y divulgación eneducación ambiental.
Figura 1: Las pilas ¿Qué hacemos con estos resi-duos?
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fracasos y obstáculos a superar. Para obteneréxito en una campaña se debe garantizar lacontinuidad, ya que los resultados se obtienen amediano y largo plazo. Por ser el municipio lainstitución convocante, incluso con participaciónde diferentes áreas de gobierno, atendiendo ala transversalidad del tema, consideramos queello brindaba el respaldo político suficiente paraextender el proyecto en el tiempo. Por otro lado,un programa de trabajo de recolección de pilasdebe atender al destino final de las mismas: elreciclaje no es posible, por lo complejo y costoso,la incineración tampoco es recomendada y lacadena de retornabilidad es una aspiración muylejana de concretarse.
Una vez analizadas y discutidas en conjuntodiversas posibilidades con los pro y contra decada una de ellas, así como la factibilidad desdediferentes ópticas; la estrategia para ladisposición final de estos residuos fue colocarlasen tubos de PVC rotulados mediante pirograbadoy con bentonita en su interior, arcilla que actúacomo material secuestrante del líquidoproveniente de las pilas (figura 2). Finalmentelos tubos serían depositados originalmente enun relleno industrial distante 400 km.
Las bases de una buena campaña deben ser deíndole técnico: traslado, tratamiento,disposición, etc.; político, en tanto exista unorganismo que apoye y tome acciones y;comunicacional, atendiendo a la difusión deconocimientos sobre el tema. En este sentido, la
pluralidad de las instituciones intervinientescubría todos los aspectos mencionados.
Desde La Mulita aceptamos la propuesta porser un tema enmarcado en la ecología urbana(una de nuestras líneas de trabajo) y porque laspilas conforman un elemento motivador,adecuado como punto de partida, tendiente a laformación de una conciencia responsable por elambiente. De esta manera se podría propiciaresta toma de conciencia por el cuidado del medioen la comunidad educativa, desde el propioprotagonismo de las acciones.
Fuimos por más y asumimos que el alumnopodía tomar el rol de agente multiplicador delconocimiento aprendido en la escuela y,trasladarlo en sentido horizontal a suscompañeros y vertical enseñando a sus padres.
Lanzamiento de la campaña
En primera instancia, obtuvimos informacióntécnicamente válida y fiable, así como contactospersonales con profesionales vinculados a latemática, lo que nos posibilitó conocer el estadode la cuestión (Fullea García, 1998; Barbosa, 2002).
Se convocó a las máximas autoridades locales,inspectores y directivos de institucionesescolares, a quienes se les presentó el proyectocon énfasis en las coordenadas sobre las cualesse posicionaba el trabajo. A partir de estas charlas,recogimos ideas e identificamos y seleccionamosestablecimientos de diferentes niveleseducativos interesados en implementarlo.Asimismo, permitieron establecer el grado deconocimiento del tema y el compromiso decontinuar el desarrollo de la propuesta en clasepor parte de los docentes.
Manos a la obra
Como fue mencionado líneas arriba, el rol deLa Mulita en este proyecto fue el de realizarcharlas de transferencia científico tecnológica,con el fin de que los alumnos y sus docentestomen conciencia sobre la problemáticapresentada, formen opinión y tomen decisionesante ella.
Las experiencias áulicas desarrolladas fueronvariadas atendiendo al ciclo y nivel educativo.En las actividades propuestas se trabajaronconceptos, mensajes enfáticos sobre la
Figura 2: Tubos de PVC, con bentonita en su inte-rior, para la disposición final de las pilas.
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importancia de las prácticas conservacionistas ylos problemas relacionados con lacontaminación; otras posibilitaron de manerasencilla entender los procesos ecológicos. Lagran ventaja es que se realizaron con materialescomunes y fáciles de conseguir. Éstas sedesarrollaron con el objeto de que los alumnoscomprendan que las pilas constituyen unaproblemática ambiental que local y globalmenteafectan el medio en el cual conviven. Siemprehaciendo énfasis en la toma de conciencia acercade la importancia de una adecuada conductapersonal y de compromiso por parte de losestudiantes para convertirse en futuros agentesmultiplicadores de la comunidad, iniciando susacciones a nivel familiar o entre sus pares.
A las actividades vinculadas a las cienciasnaturales, se sumaron las de otras materias delcurrículum (geografía, historia, matemáticas,etc.), dado el carácter transversal de las temáticasambientales.
En todos los casos, partimos de exposicionesque favorecieron la comprensión acerca de laestructura de una pila, los tipos existentes, suscomponentes, formas, funcionamiento y lasmedidas para tener en cuenta en relación a laopción de compra, uso responsable y disposiciónfinal.
Desde el Nivel Inicial a Polimodal
Para el nivel inicial, decidimos trabajar contíteres que representaban diferentes animalesautóctonos, con una historia acerca de las pilas,la salud de los protagonistas y del medioambiente (figura 3). De esta forma se cumplían
objetivos de presentar y validar la fauna local,sus roles en el ecosistema y la relevancia de unabuena conducta con los desechos generados. Losniños pudieron identificarse con la situaciónteatralizada, proponiendo soluciones e inclusivecantándole al animalito enfermo.
En EPB 1, primer Ciclo de la Educación PrimariaBásica (1º, 2º y 3º año), se utilizó el juego comoherramienta para la presentación del tema.Incluso en una institución educativa, los mismosalumnos generaron material lúdico consistenteen un recorrido por un camino de números condiferentes obstáculos, premios y castigos anteacciones diversas representadas en cada cuadro.Pudimos apreciar que el juego se constituyó enun punto de referencia para acceder a lainformación ambiental. Surgieron así, diferentesestrategias para solucionar el problema desde laescuela y sus hogares.
En lo que hace al segundo ciclo de la EducaciónPrimaria Básica (4º, 5º y 6º año) la plástica fue el
Figura 3: Los niños de Jardín disfrutaron y se identi-ficaron con la situación teatralizada.
Los títeres en el Nivel Inicial: la «historiade la mulita» y las soluciones propuestaspor los más pequeños.
La historia refiere una mulita que seencuentra con varios animales del campo y lescuenta que le duele la panza porque estuvobebiendo agua de una laguna cercana.Además les narra preocupada, que el aguatenía un sabor extraño y que recordaba lapresencia de unos pequeños cilindros en elinterior de la laguna. De allí sus amigosdeducen que son pilas.
Para poder curar a la mulita, recurren aalguien que sabe mucho: «la abuela del loro»,quien decide que para sanarse deberíaescuchar a muchos chicos que le canten unalinda canción.
Es así como los niños le cantan y la mulita secura de su dolor de barriga.
Los chicos también proponen solucionespara curar a la mulita, tales como: hacerlelindos dibujos, hacerle unos mimos en lapanza, entre otras. Incluso planteanalternativas para el cuidado del medio yevitar que a otro animal le suceda lo mismo.Entre éstas, señalaron: no tirar las pilas enlugares que no corresponden, utilizar cestospara la recolección, comentar a la familia paraque se informen sobre el tema, etc.
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eje del trabajo, reflejando mediante laexpresión artística diferentes situacionesreferidas a las pilas (figura 4). En ellas, losalumnos pudieron confrontar ideas y reflexionesen cuanto a la contaminación de un ambientecercano -plazas del barrio, el campo, el baldío,entre otros- causado por pilas. Estas produccionesfueron contrastadas con otras que ellosrealizaron, mostrando un ambiente nocontaminado.
En este ciclo, los alumnos resolvieron elproblema vinculado a la recolección y consumode las pilas. Para lo primero, en el caso de queestuvieran oxidadas, utilizaron bolsas comoguantes para juntarlas; en tanto, para
conservarlas recurrieron a botellas plásticas dediferentes tamaños y colores que permitieronclasificarlas y guardarlas en sus escuelas, hastaque el personal encargado del municipio pasabaa retirarlas.
En la Educación Secundaria Básica (ESB) se llevóa cabo la experiencia denominada «Los limoneseléctricos»; haciendo uso de las propiedadesquímicas de estos frutos lograron transferir elfuncionamiento de una pila. Los elementosutilizados fueron de fácil obtención, bajo costo ynula peligrosidad -limones, alambre de cobre,foco, etc. (ver recuadro al final del artículo).Durante la realización de la misma, los chicos seimaginaron las dimensiones que debía tener unalinterna para que funcione con limones.
En este nivel educativo, se eligió el nombre ala campaña «Azul se pone las pilas» y el logo(figura 5), mediante una votación de muchísimosestudiantes de las diferentes institucioneseducativas intervinientes en el proyecto.
En el nivel Polimodal, el énfasis se puso en laidentificación de los componentes de la pila, elefecto sobre el medio ambiente y la salud, lasalternativas de disposición final y los casos decontaminación aguda y crónica ante exposicióna metales pesados; en búsqueda de laautorreflexión acerca de la relevancia del uso ydisposición final responsable. En este nivel, envarias instituciones la inquietud de iniciar eldesarrollo del tema surgió a partir de los propiosalumnos, que a través de sus docentes secomunicaban con La Mulita. Participaron de lacampaña distintas instituciones educativasazuleñas de nivel medio.
Asimismo, difundimos el tema al público engeneral en un auditórium de la ciudad,presentando diferentes aspectos del proyectoen marcha, la localización de los puntos verdesde recolección de pilas y las estrategiasimplementadas.
En todos los casos, las actividades siemprefinalizaron presentando un panel elaborado porotros integrantes del proyecto, -alumnos de laEscuela Técnica V. Pereda- con los distintos tiposde pilas de diferentes formas, orígenes, marcas,composición, etc. (figura 6), explicando los dañosque pueden ocasionar, ya que las pilas no soniguales y por lo tanto no contaminan de la mismamanera. Esta actividad permitió destacar la
Figura 5: Los chicos de la Educación SecundariaBásica eligieron el nombre y el logo de la campaña«Azul se pone las pilas»
Figura 4: Los niños del segundo ciclo Educación Pri-maria Básica se expresaron: «Cuidemos el mundopara los que vienen»
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importancia del conocimiento en el consumo, demodo que produzcan el menor daño al medio ybrindar las recomendaciones para un usoadecuado.
Por otra parte, se entregaban folletoselaborados ad-hoc y se dejaba un recipiente encada institución visitada en un lugar visible,accesible y seguro -en los casos necesariosalejados de los niños- para colocar las pilasgastadas. El municipio por su parte se ocupabade la recolección regular y del traslado a otroeslabón del circuito, un establecimiento escolarsumado a la campaña, en el cual en actividad detaller con la indumentaria y elementosadecuados, se clasificaban y colocaban en tubosrotulados, previo registro estadístico.
La campaña tuvo prácticamente un año dedesarrollo. Los cambios de estructuraadministrativa del municipio de Azul, incluyendomodificación de personal y traslado del área demedio ambiente a otros estamentos en laorganización que ocurrieron durante laejecución, fueron uno de los principales escollosa superar para el éxito del proyecto y elcumplimiento de lo planificado. Decayó el nivelde participación y compromiso de losresponsables de nodos de trabajo, provocandoprimero la modificación del recorrido y destinofinal de las pilas, y posteriormente ladesarticulación de la red interinstitucionalconformada para el proyecto.
Actualmente existen puntos verdes en lasunidades sanitarias de nuestra localidad, delmunicipio, algunos comercios y lugares de pago
de servicios. De igual forma se promociona llevarpilas a las jornadas de «Azul Recicla», queregularmente organiza el área de medioambiente local donde se recolectan diferentestipos de materiales.
A modo de conclusión
Si bien el trabajo en equipo es complejo,considerando que los tiempos individuales decada institución participante son diferentes, esválido el esfuerzo en pos del acercamiento apartir de metas comunes. Las diferentesinstituciones convocadas por el municipioaportaron ideas, trabajo y compromiso.
La comunidad educativa fue muy receptiva paraimpartir conocimientos sobre las pilas, lacontaminación que estas producen, así como elcuidado del medio en general. Dado el caráctertransversal de las temáticas ambientales, esfactible utilizar diferentes problemáticas, en estecaso la de las pilas, para brindar saberes sobre lafauna y flora local, el paisaje regional y el usoresponsable de recursos; así como resaltar losvalores ambientales en acciones cotidianas yotras actitudes vinculadas al aprendizaje de lasciencias.
Bibliografía:-Barbosa, M. (2002). Impacto ambientalproducido por residuos puntuales: pilas ybaterías. Revista Tres-14. Facultad de Ingeniería.UNCPBA 2 pp. 26-29.-Fullea García, J. (1998). AcumuladoresElectroquímicos. Fundamentos, nuevosdesarrollos y aplicaciones. Argentina: McGraw-Hill.-Wais de Badgen, I.(1998). Ecología de lacontaminación ambiental. Argentina: Universo.
Figura 6: Panel elaborado por alumnos de la Escue-la Técnica V. Pereda, con los distintos tipos de pilas.
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Sugerencia de intervención didácticaLos Limones Eléctricos
Materiales:· 4 limones· 4 alambres de cobre rígido· 4 clips grandes· 1 lamparita de menos de 1.5 voltios· 1 pila AA
Procedimiento:1. Sacá el aislante en las puntas de los alambres (si lo hay). Desdoblá el clip y unilo a la punta de uno de losalambres.
2. Apretá y hacer rodar el limón para aflojar su pulpa.
3. Clavá el alambre y el clip en la piel del limón hasta llegar a la parte jugosa.Los dos alambres (el de cobre y el proveniente del acero del clip) deberán quedar cerca el uno del otro,pero sin tocarse.
4. Conseguí en una casa de artículos de electrónica una lamparita de menos de 1.5 voltios. Probá conectandovarios limones en serie y observá cuántas «pilas hidroeléctricas de limón» hacen falta para encender lalamparita.
5. Colocá los limones de manera que puedas unir uno con otro, con un alambre de cobre desnudo y un clip encada uno de ellos (ver figura abajo). Terminarás con dos extremos de los alambres libres, uno de cobre yuno enlazado a un clip.
6. Conectá estos extremos de alambre a la lamparita: ¿Qué observás? ¿Podrías explicar por qué?
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Figura: Los «limones eléctricos», una experiencia sen-cilla para visualizar el funcionamiento de una pila. Ala izquierda: Limones conectados en serie a una bombita.Los terminales negros y naranjas representan los alam-bres de cobre y los clips de papel. Al conectar un voltí-metro en paralelo a uno de los limones se ve que produ-ce un potencial eléctrico de 0.63V. A la derecha: Do-centes haciendo la experiencia en clase.
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NATIONAL GEOGRAPHIC EN
ESPAÑOL...¡APESTA!POR RAFAEL MAC DONOUGH
Si el título le resulta provoca-dor, entonces cumplió su objetivo.Como despotricar no sirve sin ar-gumentos, déjenme justificar elexabrupto.
En el número de Febrero de2009 le dedican la nota de tapa yalgunas más a homenajear anuestro querido Charles Darwincon motivo del 200 aniversario desu nacimiento, esto me moti-vó a comprar la revista quehacía tiempo no leía. Siemprefue una revista seria dondeademás de sus maravillosasfotografías el contenido de lasnotas se podría calificar comobuena divulgación científica.Lamento informarles que estoúltimo ya no es así.
Hojeando con la placenterasensación que producen sushermosísimas fotografías (alCésar lo que es del César) yel deleite por la curiosidadsatisfecha, al enfrentarmecon su contenido recibí un ga-rrotazo descorazonan- te, enla quinta hoja a página com-pleta se publicita el«Espectacular SucesoHORANGEL 2009-2010»1 …todavía me corre un escalo-frío por la espalda!
Desesperado busqué en laspáginas siguientes algo que redi-miera a la revista que tantorespeto me ocasionaba hasta se-gundos antes, claro que la espinaya estaba clavada, imaginen eltipo de visión crítica que se ins-taló en mi conciencia. Laspáginas siguientes constan de no-ticias breves donde las referenciasa la información expuesta brillanpor su ausencia. Esto no seríamuy grave si al hablar de la ener-
gía nuclear en Francia2 la «auto-ridad» entrevistada no fuera unmiembro de Greenpeace… sinpalabras…
La nota principal sobre Darwinno está mal (creo). La cuestión sevolvió agobiante en la siguientenota «Los Nuevos Darwin». Enel segundo párrafo dice lo siguien-te:
«… Lo que Watson y Crick des-cubrieron fue que cadaorganismo lleva dentro de suscélulas un código para su propiacreación, un texto escrito en unlenguaje común a toda la vida:el sencillo código de cuatro letrasdel ADN»3.
Uno espera que en una revistade la categoría de NG no escri-ban pseudo periodistas que nadatienen de científicos. Aunque esto
no es demasiado grave dado quese trata de una confusión respec-to de los hechos históricos, estoyseguro que con un párrafo asívarios de ustedes bocharían a unestudiante de 1º del Polimodal. Lacuestión es francamente indig-nante (notarán la naturaleza demis cambios de ánimo) cuandouno sigue unos párrafos más:
«La idea grandiosa deDarwin fue que la selecciónnatural es responsable engran medida de la variedadde rasgos que se ven entre es-pecies relacionadas. Ahora,en el pico del fringílido y enel pelaje del ratón podemosver realmente cómo intervie-ne la selección natural,moldeando y modificando elADN de los genes y su expre-sión para que el organismo seadapte a sus circunstanciasparticulares.»3 (el subrayadoes mío).
Este pedazo de texto, ade-más, está resaltado como unagran genialidad al borde deuna de las páginas siguientes.Eso fue demasiado, confiesoque no seguí leyendo…
Todos los días, aquellos queenseñamos ciencias biológi-cas, nos enfrentamos a los
pensamientos volitivos y la con-cepción teleológica de lanaturaleza. Concepción que porotro lado sustenta las teorías nocientíficas Creacionistas y del Di-seño Inteligente. El daño que haceeste tipo de irresponsabilidad meparece que no es justificable deninguna manera. Como si estofuera poco resulta que el tipo queescribió este artículo acaba de pu-blicar un libro llamado «Francis
ESPESPESPESPESPAAAAACIO DECIO DECIO DECIO DECIO DEOPINIONOPINIONOPINIONOPINIONOPINION
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Crick: Discoverer of the Genetic Code»4.Oigo de fondo un entrañable tango que termina…
¡Chorra! Vos, tu mama y tu papá...¡Guarda! Cuídense porque anda suelta,
si los cacha los da vuelta,no les da tiempo a rajar...
¡Lo que más bronca me da,es haber sido tan gil!5
¿Está usted ahora tan enojado como yo? Ya quetodos estos artículos son traducidos de la versiónen inglés, por lo cual las barbaridades están envarios idiomas ¿qué tal si reescribimos el título deesta carta a «National Geographic… ¡APES-TA!»?
Estoy seguro (Heisenberg mediante) que este tipode irresponsabilidades no las leeremos en Biológi-ca, pero me preocupa que NG esté promocionadaen su sitio de Internet. Obviamente acepto respues-tas y/o contestaciones a esta carta.
Los artículos mencionados pueden leerseíntegramente en Internet en:
(1) Las publicidades no están en Internet.(2) No encontré esta noticia en Internet, quizás
ya no esté en archivo.(3) http://ngenespanol.com/2009/02/01/los-
nuevos-darwin-articulos/(4) «Francis Crick: Descubridor del Código
Genético».(5) Del tango Chorra, Enrique Santos Discépolo.
El «Espacio de opinión» es una sección destinada aaquellas personas -que argumentos mediante- deseenopinar sobre temas referidos a las ciencia biológicas, sudifusión y/o enseñanza. Las opiniones vertidas en esteespacio son de los autores y no necesariamentecompartidas por los que hacemos el Boletín Biológica. Sidesea participar en este espacio o desea contestar algunaopinión aparecida, escríbamos.
Pablo Otero (editor)
de los lectores
Estimado equipo editor de Biológica:
Con gran placer el año pasado a travésde ADBiA, recibo la grata noticia deque tenemos un material de distribucióngratuita, realizado por profesionalesargentinos, amantes a su vez de lanaturaleza y conocedores del hacerdocente. Es una combinación excelentey el producto así lo demuestra. Heleído y utilizado, artículos,actividades e incrementado recursos yratificado otros (Internet) accesiblespara nuestro trabajo en las aulas yque son recomendados en el boletín.
En fin, el boletín me brinda uninvalorable apoyo y algo que para míes muy importante: me hace sentiracompañada en mi hacer cotidiano.Muchas Gracias y felicitaciones a todoslos hacedores por el esfuerzo y… ¡quéno decaiga, quiero seguir contando conustedes!
Ana María Pomar (Profesora Educaciónsecundaria y Superior - Tandil, Bs. As.,
Argentina).
Al equipo de Biológica:
Me parece muy interesante lapublicación y es una forma rápida demantenerme actualizada. Algunosartículos pienso utilizarlos en misclases.
Noemí Mónica Paradiso (Profesora deEscuela Media - Ciudad Autónoma e Buenos
Aires, Argentina).
Si como lector del Boletín Biológica,desea que su comentario, crítica y/o
sugerencia se reproduzca en este espacio,sólo debe escribir un correo a
[email protected] con eltexto a reproducir (asunto: cartalectores). No sólo reproduciremos
comentarios elogiosos, también estamosabiertos a la crítica.Pablo Otero (editor).
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El método científico, tal como se presenta enlos libros de texto, es indispensable en el diseñoy ejecución de cierto tipo de investigaciones. Sinembargo, fracasa totalmente en otros. Es más, hevisto solicitudes de becas rechazadas porque losexperimentos propuestos cumplían con elmétodo científico. ¿Cuándo deberíamos utilizarloy cuándo no? ¿Cuándo deberíamos enseñarlo yen qué contexto? Hay muchos informes, que nosmuestran cómo enseñar el método científico demanera más eficiente y otros que intentandemostrar que el método científico está muerto.¿Qué está sucediendo? ¿Por qué existenopiniones tan diversas?
Cada uno de nosotros se desarrollacientíficamente de manera única y particular.Algunos se inclinan hacia la biología deorganismos y la ecología, mientras otros hacia labioquímica y la biologíamolecular. Durante nuestracapacitación, adoptamos lastradiciones culturales denuestros campos deespecialidad. Curiosamente,tendemos a asumir quenuestras tradicionesculturales particulares son lanorma. Con frecuencia, hacefalta un golpe fuerte paradarse cuenta de que existenotras tradiciones y que sontan válidas como las nuestras.Yo tuve ese golpe fuerte hacevarios años.
Comencé el colegio secundario justo cuandoapareció la «Matemática moderna», mi libro detexto de biología era el BSCS Blue2, mi profesorde química era magnífico y me infundió el amorpor la química. En el colegio me especialicé enbioquímica y luego me convertí en un genetistamolecular. Como miembro adjunto del cuerpodocente en la Universidad de Indiana, enseñé laparte de laboratorio en introducción a la biología.Durante ese tiempo, me encontré con el método
¿Qué Método Científico Deberíamos Enseñar y Cuándo?
Traducción de Nicole A. O'Dwyer del artículo de J. José Bonner1 «Which Scientific Method Should We Teach& When?», The American Biology Teacher, Vol: 67, Nº 5, Mayo 2005.
científico sólo en dos ocasiones: en biología delcolegio secundario y en mi trabajo actual deprofesor. ¿Por qué me lo encontré sólo esas dosveces y dónde estuvo durante los 25 añosintermedios?
Cuándo aprendí el método científico, fue dentrodel contexto de la biología general. Loscientíficos, nos dijeron, comienzan a hacer cienciacon la formulación de una hipótesis, luego hacenpredicciones que se basan en esa hipótesis, yfinalmente comparan la informaciónexperimental o las observaciones con esaspredicciones. Si las predicciones no se confirman,los científicos desarrollan una hipótesis nueva ymejorada.
Durante mi progreso por la carrera universitariay de postgrado, me olvidé en gran parte del
método científico. No seenfatizó (ni se mencionó)durante mis clases debioquímica ni biologíamolecular. Descubrí que mipropia investigación no seguíael modelo definido como elmétodo científico y quetampoco lo hacían mis colegas.Terminé asumiendo que elmétodo científico era otroaspecto de la ciencia que habíaevolucionado con elaprendizaje de cosas nuevas.En efecto, pasé muchos añosanalizando el modelo de
investigación en mi propio laboratorio y en laspublicaciones que leo. Este análisis reveló un«método científico» diferente, que se detalla acontinuación.
Primero, se debe determinar qué es lo que sequiere aprender. Es decir, se debe definir unaPregunta. Luego, se debe identificar el enfoqueexperimental apropiado. A continuación, sediseña y realiza el experimento. Después definalizar el experimento, se debe examinar lainformación y desarrollar la mejor interpretaciónde los resultados experimentales. Lo ideal seríaque la información obligue a aceptar sólo unaconclusión, de lo contrario, se necesitarán másexperimentos. Por último, se debe evaluar si lainformación contesta a la pregunta.
«Cada campo científ icoha desarrollado un
enfoque propio para elpensamiento sobre la
ciencia y el diseño de losexperimentos que
funciona mejor dentro deese campo».
1) J. José Bonner, Profesor de Biología, Universidad de Indiana,[email protected]) El autor hace referencia al libro BSCS Biology: A MolecularApproach (Blue versión), usado en EE.UU. en escuelas denivel medio y que actualmente va por su novena edición.
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Como ejemplo, tomé en cuenta losexperimentos clásicos que llevaron a descifrar elcódigo genético. Marshall Nirenberg preguntó—¿Qué aminoácido es codificado por el codón UUU?—. Introdujo ARN poli(U) a un sistema detraducción in vitro y solamente se formaronpolipéptidos de fenilalanina. La información nosobliga a concluir que el poli(U) sólo puede codificarfenilalanina. Entonces, el experimento contestóla pregunta: UUU codifica fenilalanina. ¿Se podríahaber presentado este experimento según elmétodo científico tradicional? Sí, pero se deberíadecir— Formulo la hipótesis de que UUU codifica…—y luego se debería elegir uno de los 20aminoácidos al azar. En este experimento enparticular, el método científico tradicional estaríaforzándose, es más sencillo preguntarse — ¿Quécodifica el codón UUU?
Como biólogo molecular activo que enseñaprincipalmente en cursos de postgrado y cursosde genética de alto nivel, estaba aislado de lasotras áreas de investigación. Llegué a pensar quela manera de realizar experimentos a través de laformulación de una pregunta era la versión nuevay actualizada del métodocientífico. Efectivamente,llegué a pensar que ésta erala manera en que se hacíaciencia. Por esto, meencontraba totalmentedesprevenido para lo que meesperaba cuando comencé aenseñar laboratorio enintroducción a la biología.
Nuestro curso de introducción a la biología seda a 300-400 alumnos cada semestre. Lo dicta unmiembro del cuerpo docente, el coordinador dellaboratorio y 16 ó 17 ayudantes de cátedra delpostgrado. El curso cubre una gran cantidad detemas e intenta integrar a la ecología y la evolucióncon la bioquímica y la biología molecular. Algunosde los asistentes de postgrado cursan nuestroprograma de postgrado en biología molecular yotros están en el programa de evolución yecología. Ésta parece ser la combinación ideal paradesarrollar y presentar el material del curso.
Pero aún así, nos encontramos en desacuerdo.El momento más crítico llegó cuando uno de losasistentes de postgrado se me acercó durante lareunión instructiva semanal y dijo, bastantetranquilo para no ofender demasiado —José, loestá haciendo mal. No se hace ciencia de estamanera —. Nos llevó dos horas descubrir lo quepasaba, porque ninguno sabía las tradiciones delcampo de la otra persona.
De este modo volví a encontrarme con elmétodo científico. El asistente de postgrado nopodía creer que les pidiera a nuestros alumnos
que reunieran información y luego la utilizaránpara comprender el sistema que se estabainvestigando, sin primero formular una hipótesis.En su campo, aseguró, es necesario que sepresente primero una hipótesis, sino —no esciencia —. La mayoría de los asistentes depostgrado estuvieron de acuerdo: si no se utilizael método científico, no es ciencia. Pero yopensaba, si no es ciencia, ¿qué es lo que miscolegas y yo hemos estado haciendo durante lasdos últimas décadas? ¿Cómo descifraron el códigogenético, si eso no era ciencia?
La respuesta más simple es que todos hemosestado haciendo ciencia, pero la lógica formal deldiseño de un experimento varía según el campo.Cada campo científico ha desarrollado un enfoquepropio para el pensamiento sobre la ciencia y eldiseño de los experimentos que funciona mejordentro de ese campo. Como ya mencioné antes,en biología molecular, el método más efectivoparece ser aquel de la formulación de preguntasque obtienen la información necesaria pararesponderlas. Éste no es el método más efectivoen ecología.
En los campos como el de laecología, donde se estudianlos sistemas complejos conmuchas variables, esexcepcionalmente difícildefinir todas las interaccionesque pueden suceder. Allí, elmétodo más efectivo para eldiseño de experimentos esaquel a través del cual se
utiliza la información disponible para desarrollaruna interpretación del sistema y se presenta esainterpretación a través de una hipótesis. Luego secomprueba la interpretación con un experimentodonde se comparan las observaciones reales conlas predicciones basadas en la hipótesis. En esemomento, sería simplista sencillamente formularuna pregunta, ya que la información se podríaexplicar de diversas maneras y podría sercompatible con varias posibles respuestas.
En ecología y en biología de organismos, latradición es «quitar la parcialidad personal» através de la afirmación formal de la hipótesis alcomienzo. En biología molecular, la tradición esquitar la parcialidad personal al negarse a adivinarla respuesta antes de comenzar. Ambos funcionanpero en contextos diferentes, con distintos tiposde experimentos.
La discrepancia entre biólogos moleculares yecologistas se ha convertido en una tradición.Algunos piensan que esto es simplemente la«política de la ciencia». Yo sugiero que tiene suorigen, en cambio, en una diferencia fundamentalen la percepción que cada uno tiene del ejercicio
«El problema es que loslibros de texto suelen
presentar sólo un métodocientíf ico e insinúan que
es universal».
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de la ciencia. Nuestras tradiciones empañannuestros pensamientos de manera tan profundaque la comunicación con otros que tienentradiciones diferentes se nos hace difícil.
He descrito dos «métodos científicos»diferentes, cada uno se utiliza en un campodiferente. Seguramente hay más métodoscientíficos. Dentro de la biología, la mayoríaseguramente se encuentra en algún lugar entremedio de los dos extremos (o así lo supongo porel hecho de que hay menos desacuerdos entrelos campos biológicos). La sorpresa, al menos parami, no es la existencia de diferentes enfoques,sino que ignoremos de tal manera estasdiferencias.
Como dije anteriormente, me desarrollé comocientífico pensando que el método científico se
había abandonado y habían surgido otros modosinvestigación. En contraste, algunos de misasistentes de postgrado han desarrollado unatradición en la cual el método científico es el únicomodo válido de investigación. Al parecer, nosespecializamos tanto en nuestra capacitación yaprendemos tanto por «ósmosis» que es muy fácilaislarse del resto del mundo.
¿Qué valor tiene esta discusión para losprofesores de ciencias? Creo que aquí tenemosun mensaje muy profundo. Algunos tipos deexperimentos pueden adaptarse al método
científico bastante bien pero otros no, y, a losúltimos, se los puede forzar dentro del paradigmadel método pero no sin correr un gran riesgo. Elproblema es que los libros de texto suelenpresentar sólo un método científico e insinúan quees universal.
Planteo dos tipos de inquietudes. Primero, ¿cuálserá la respuesta del bioquímico en ciernes cuandose le pida que lleve a cabo un experimento (porejemplo, al que se hizo referencia anteriormente,descifrar el código genético) siguiendo la lógicadel método científico? Ese alumno no tendrá másopción que concluir que el método científico esanticuado y que se debería dejar de usar ya quesolicita una hipótesis «tonta». Esto socava almétodo científico y hace que al alumno le sea másdifícil reconocer la validez del método en los casosen que realmente se necesita.
Mi segunda preocupación tiene que ver con elcontinuo deterioro del interés por la ciencia quesufren los alumnos durante su paso por la escuela.Algunos grupos muestran un deterioro másmarcado que otros, en particular aquellos en losque la autoestima es delicada. Los alumnosjóvenes no se encuentran bien equipados paradesarrollar una buena hipótesis, simplementeporque no han observado lo suficiente o no tienenla información experimental necesaria para tomarcomo base de su hipótesis. Muchos alumnos,cuando se les pide que formulen una hipótesis,
El proceso de investigación científ ica es un ciclo continuo, pero los distintos campos han evolucionado para encontrartiempos diferentes en los cuales se detienen a pensar. Esto se ha formalizado en la «hipótesis». En el método científ icotradicional (A), se plantea una hipótesis al comienzo de la investigación. En ese caso, la hipótesis ayuda en el diseñodel experimento. En otros métodos científ icos (B), se plantea una hipótesis sólo luego de la recolección de información.En ese caso, la hipótesis sirve como explicación de los resultados del experimento.
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sienten que se les pide que adivinen quéresultado tendrá el experimento. Tal vez, ésta seala razón por la cual muchos alumnos definen a la«hipótesis» como «una estimación razonada».Para ellos lo es.
Además, los alumnos jóvenes tampoco estánequipados para llevar adelante un experimentobien controlado. Es raro que estén formados en eltema y más raro que tengan las instalaciones einstrumentos necesarios. La información queobtienen no suele ser suficiente para confirmarla hipótesis. Para muchos, la ciencia se convierteen estimaciones que luego demuestran que estánequivocados. Es una dieta constante de refuerzonegativo y puede realmente ser la responsablede la pérdida de interés que observamos. Hehablado con varias personas que no son científicos(una de las cuales es mi mujer) que revelan queesa fue una de las razones por las cualesdecidieron evitar la ciencia en la escuelasecundaria y en la universidad.
Nosotros, como profesores, necesitamosreconocer que el método científico oficial esadecuado sólo para algunos tipos de investigación.Necesitamos presentar el método científico en elcontexto de experimentos para los que se adecuaperfectamente y explicar que sirve para revisarnuestro propio conocimiento de los sistemascomplejos. Para este tipo de análisis, es tal vez laúnica manera de hacer ciencia sin que se presentela parcialidad. Debemos recordar, de todosmodos, que este enfoque requiere que losalumnos tengan suficiente información preliminarpara que puedan proponer una interpretaciónprovisoria de la información. El método científicosirve para revisar la validez de esa interpretaciónprovisoria (que llamamos hipótesis).
También necesitamos un reemplazo para losotros tipos de investigación, dentro de los cualesno se recomienda el uso de la hipótesis. A partirde mi experiencia en la bioquímica y la biologíamolecular, sugiero que es eficaz el uso de lapregunta y de la información para comenzar aresponderla.
He presentado estos dos métodos científicoscomo si fueran diferentes. Sin embargo, sonesencialmente similares. En cada uno, elinvestigador sigue un ciclo (ver figura , como seilustra en la figura:
En cada tradición, la hipótesis es nuestraafirmación de cómo pensamos que funciona elsistema que estamos utilizando. En cada caso, sebasa en las observaciones e informaciónexperimental previas. La única diferencia es queen uno paramos a pensar (o escribir nuestroinforme de laboratorio o nuestro trabajo de
investigación) antes y en otro después depresentar la hipótesis, para que ésta nos lleve alexperimento o para que vincule los resultados.Ambos métodos funcionan porque son sólodistintas maneras de pensar sobre el mismoproceso.
Para los alumnos jóvenes, es tal vez más fácilformular una pregunta en vez de desarrollar unahipótesis sólida. En parte, esto refleja el simplehecho de que los alumnos jóvenes tienen unaformación científica limitada y menos recursospara utilizar en la formulación de la hipótesis. Seme ocurre que seríamos profesores más eficacespara estos alumnos si les presentáramos la cienciacomo una manera de hacer preguntas. A medidaque se desarrollen científicamente, podremospresentarles la noción de evaluar su propioconocimiento con el uso del método científicoformal.
Espero que este enfoque no socave el métodocientífico sino que, por el contrario, refuerce elvalor que tiene en las situaciones en las que esindispensable. Al mismo tiempo, este enfoquepuede reducir la sensación de frustración quemuchos alumnos tienen frente a la ciencia. Paraalgunos alumnos puede ser emocionalmentedevastador encontrarse con que la informaciónles demuestra reiteradamente que estánequivocados, pero pueden pensar que estábastante bien darse cuenta de que su primerexperimento no responde completamente a supregunta. Hasta pueden estar interesados enhacer otro experimento que sea mejor. Si podemoshacer que los alumnos participen en el procesocon preguntas diferentes y más precisas,podremos construir su autoestima yperfeccionamiento científico con mayor facilidad.
Para agendar...
IV Taller InternacionalInnoEd 2009.Innovación Educativa,Siglo XXI
Tunas, Cuba. 26 al 29 de Mayo.Centro de Estudios de DidácticaUniversitaria de las Tunas.
Mas información: http://cedut.freeservers.com/whats_new.htmlCorreo electrónico: [email protected]
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El comentario que sigue esde uno de los autores.
Dice Dalmiro Sáenz que es algoincómodo escribir sobre unomismo; por eso prefiere apoyarel papel sobre una mesa.
Igualmente delicado es comen-tar un libro propio, o escrito porun querido amigo. Y justamen-te ése es el caso. Callaréentonces todo juicio y ponde-ración. Jamás se sabrá, por estaslíneas, si el libro es bueno omalo; si su lectura es amable oletal; si se entiende lo que dice,o sólo una pitonisa interpreta-ría su esquivo y oculto sentido;si los hechos que refiere sonciertos y comprobados, o se re-ducen a vagas y temerariasconjeturas; si abunda en con-ceptos claros, o es en cambiofuente del más desolador extra-vío.
Con Jorge Sztrajman relatamosalgunos de los experimentosque hacemos habitualmente ennuestras clases, porque los creí-mos sugestivos, y de posibleutilidad para someter ideas aprueba, despertar la curiosidad,o motivar la profundización delestudio. Propusimos su publi-cación a Aique; la Editorialaceptó, y brindó especialistasde gran nivel en pedagogía, ilus-tración, armado, corrección yedición.
En el título, la palabra naturaltiene el sentido que se le daactualmente en el ambientecientífico y educativo, que di-fiere un tanto del significadopopular. Las ciencias naturales
son la biología, la química, lageología y la física; entre las so-ciales están la política y lahistoria; y la lógica y la mate-mática son ejemplos de cienciasformales. En la calle, sin embar-go, por natural se entiende loopuesto de lo artificial, o lo bio-lógico.
Hay catorce secciones: Mecáni-ca de sólidos, Ondas,Hidrostática, Dinámica de losfluidos, Termodinámica ycalorimetría, Óptica, Electrici-dad, Magnetismo, Geología,Gases, Sol y atmósfera,Ósmosis, Organismo humano, yModelos y simulación. La abun-dancia de temas físicos, encomparación con los de las otrasciencias naturales, obedece a
las especialidades de los auto-res; los dos somos físicos.
Cada propuesta incluye la des-cripción de un experimento, suexplicación, y comentarios so-bre efectos a veces inespera-dos. Los materiales son de usocotidiano.
Por ejemplo, sabemos que si seunen con un tubo dos jeringasde diferente diámetro y se lasllena de agua, para equilibrar lafuerza que se hace en el pistónde la jeringa más gruesa, hayque hacer una fuerza menor enel pistón de la jeringa más del-gada.
Pero ¿qué ocurre si apoyamosun pistón contra el otro, y apre-tamos? ¿Entrará el pistóngrueso y saldrá el fino? ¿Suce-derá lo opuesto? ¿Entraránambos pistones? ¿Quedarán in-móviles y, si se aprieta mucho,se romperá el tubo o alguna delas jeringas, o sedesenchufarán?
La respuesta, que sorprende aalgunos, es que el pistón grue-so sale del cuerpo de su jeringa,a la vez que el más delgado en-tra en la propia; porque con lamisma presión en toda el agua,en el pistón de más área actúauna fuerza mayor.
Entre los cien temas incluidosestán la germinación de una se-milla en condiciones deaparente ingravidez, la cons-trucción de un siku o zampoñaandina para experimentar conlas escalas musicales, la detec-ción de campos eléctricos en lascercanías de cables; la produc-
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100 experimentos de Ciencias Naturales
Agustín Rela y Jorge Sztrajman
Aique, Buenos Aires, 2006. ISBN987-06-0080-9, y 978-987-06-0080-9. Código Aique: A-4-0080.Formato: 16 x 23 cm. Presenta-ción: Rústica. Páginas: 128
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ción de interferencias de soni-dos y luces; y la estimación dela presión arterial con la ayudade libros que se apoyan sobrelas yemas de los dedos, hastasentir cómo palpitan; entoncesel cociente entre el peso de loslibros y el área de contacto conla piel, da la presión sanguínea,unos cien gramos por centíme-tro cuadrado.
El tema que sigue no llegó aentrar en el libro, por límites deespacio. Con un canasto dealambre, papel de aluminio, unaradio FM y un celular, se com-prueba cómo la radio se silenciatanto al envolverla en papel
metálico, como al alojarla en elcanasto, porque la onda de FMtiene una longitud del orden deun metro, mucho mayor que lasaberturas del cesto. En cambioel celular sólo se aísla al envol-verlo por completo, porque suonda mide pocos centímetros ypasa a través de las aberturas delcanasto. También suena dentrode un horno o de una heladera,en cambio no lo hace cuando selo encierra en una olla metálicaperfectamente tapada. En esteexperimento es útil uno de esosadornos que encienden una luzintermitente cuando se los ex-cita con la onda de un celular, yque suelen formar parte de
llaveros con forma de muñeca,pelota o lagartija. En diferentescondiciones experimentales, sepuede observar si el llaverodestella cada vez que se encien-de o se apaga el celular, sinnecesidad de hacer una llama-da. Esa práctica ayuda acomprender cómo se relacionala longitud de onda con la fre-cuencia, y con la velocidad de laluz. (La lagartija, se tira.)
por Agustín Rela(8 de marzo de 2009)
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AGUAS ARRIBAAGUAS ABAJO
9 COSAS QUE TODOS DEBEMOS SA-BER DE LAS CUENCAS
HIDROGRÁFICAS.
Material bibliográficoindispensable para tra-tar una de las mayoresproblemáticas mundia-les: el agua.Descárguelo del sitiooficial RAMSAR o delsitio del Boletín Bioló-gica.
http://www.ramsar.org/
QUÉ ES LA ECOLOGIAAutoras: Dina Foguelman y Elizabeth González
Urda
Términos como:ecología, cambioclimático e impactoambiental son cadavez son más comunesde encontrar en textosperiodísticos y de di-vulgación. Este libroescrito por especialis-tas explica estos te-mas y muchos más.Para más detalles:
http://www.editorialcapin.com.ar
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PARTICIPACIÓN EN UN EVENTO CIENTÍFICO:EL CLUB EN EL TERCER CONGRESO DE BIODIVERSIDAD
Por Adriana Balzarini
Este evento, se llevó a cabo en el mes de agosto, en la sede de la Facultad de Ciencias Exactas yNaturales de la Universidad de Buenos Aires, y estuvo organizado por el Departamento deBiodiversidad y Biología Experimental, de dicha Facultad (www.dbbe.fcen.uba.ar) y la Secretaría deAmbiente y Desarrollo Sustentable de la Nación (www.ambiente.gov.ar).
El Club de Ciencias ha participado en este evento, gracias a una de las investigaciones escolares quese llevó adelante en el 2007 junto al Centro de Formación Profesional Nº 402 de Mar de Ajó, en elmarco de la Asesoría de ciencia que compartimos con una de sus docentes: María Inés Castillo. Y esasí como el jueves 14 de agosto, se expuso un póster que sintetizó el trabajo realizado. A continuacióncompartimos un resumen del mismo:
Comparación de la diversidad de macromycetes en bosquesimplantados de pino y eucaliptos del Partido de la Costa1Albertó, E.; 2Balzarini, A.; 2Marcomini, C. y 1Lechner, B. E.
1- Laboratorio de Micología y Cultivo de Hongos Comestibles, IIB-INTECH (UNSAM-CONICET). CC 164. IWA7130. Chascomús, BuenosAires, Argentina. E-mail: [email protected] Club de Ciencias del Partido de la Costa y Centro de Formación Profesional 402 de Mar de Ajó.
Existe un conocimiento bastante importante de la biodiversidadde hongos macromycetes en los bosques de la costa bonaerense,pero poco se sabe acerca de la naturaleza de las comunidades. Enel cordón medanoso costero en el que se sitúan las localidadesdel Partido de La Costa (provincia de Bs As.), la fisonomía de lavegetación natural se ha visto modificada durante el proceso deurbanización, resultando forestadas numerosas hectáreas depastizales psamófilos. Los montes no sólo han inmovilizado lasdunas sino que han modificado la biodiversidad original,promoviendo la aparición de numerosas especies. Entre éstas, loshongos han proliferado gracias a las condiciones ambientales delos montes, y a las asociaciones simbióticas que algunos mantienencon las especies arbóreas introducidas.
Con el objeto de determinar si el tipo de vegetación boscosainfluye en la diversidad de fructificaciones de hongos, miembrosdel Club de Ciencias de la Costa, y del Centro de FormaciónProfesional nº 402 de Mar de Ajó, hicieron muestreos en cuatroparcelas elegidas al azar de 100 metros cuadrados cada una dentrode un predio de bosque de pino (Pinus pinaster y P. pinea) y cuatroparcelas dentro de un bosque de eucaliptos (Eucalyptus sp). El sitio de estudio elegido para estainvestigación, se encuentra en la reserva forestal «Costa Silvestre» (Aguas Verdes), en donde se hanestablecido áreas de muestreo en un monte de eucaliptos de 1 ha de superficie y en otro de pino de 2.9
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has. Se realizaron seis muestreos entre los meses de abril y junio,y septiembre y noviembre del año 2007.
El trabajo conjunto con los investigadores del Laboratorio deMicología del IIB.-INTECh ha permitido, entre otras cosas, laidentificación taxonómica de los ejemplares hallados. Comoresultado de esta investigación, se pudo observar una mayorriqueza de especies en el bosque de pinos, 40 en total, de las cualeslas más representativas son: Lepiota helveola, Inocybe lacera,Volvariella gloiocephala, Chroogomphus rutilus, Hypholomafasciculare, Mycena leptocephala, Suillus granulatus, Geastrumquadriphillum, Laccaria laccata, Amanita gemmata, Lactariusdeliciosus, Russula turci, Mycena galericulata, Tricholoma sp. Inocybe
variabillima, Agaricus pseudoargentinus, Hebeloma crustuliniforme, Russula sp.En el bosque de eucaliptos fueron encontradas un número menor de especies (28), entre las que se
destacan: Gymnopilus pampeanus, Psatyrella conopilea, Lactarius deliciosus, Coprinus comatus, C.troncorum, Agaricus nivescens, Laccaria sp., Mycena sp.,Leucoagaricus sp., Stropharia semiglobata, Tubaria sp.
Las especies de mayor abundancia en el bosque de pinosfueron Inocybe lacera y Suillus granulatus, mientras que en elbosque de eucaliptos la especie más abundante fueGymnopilus pampeanus, la cual fue encontrada en todos lomuestreos realizados.
El momento del año en que mayor cantidad de especies secoleccionaron, ha sido el otoño.
Es importante destacar que las especies Inocybe lacera yAmanita gemmata son tóxicas, mientas que Gymnopiluspampeanus, Lactarius deliciosus y Suillus granulatus soncomestibles.
CURSO
CURSO INTENSIVO DE AVES MARINAS (a dictarse en Necochea)30 y 31 de Mayo. Necochea. http://www.avesargentinas.org.ar
CURSOCURSO «LAS AVES DE LAS ÁREAS NATURALES DE LA ARGENTINA»9 de junio al 7 de julio. http://www.avesargentinas.org.ar
CURSO
CURSO INICIACIÓN A LA OBSERVACIÓN DE AVES14 de abril a 19 de mayo. http://www.avesargentinas.org.ar
http://www.clubdeciencias.com.ar/
CURSOCURSO DE EPISTEMOLOGÍA Y METODOLOGÍA DE LA CIENCIA18 al 22 de mayo. Cierre de la inscripción 17 de mayo. http://www.cenpat.edu.ar/geac/indexgeac.htm
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2 de febreroDIA MUNDIAL DE LOS HUMEDALES
En el 2009 el lema es:
AGUAS ARRIBA , AGUAS ABAJO, LOS HUMEDALES NOS CONECTAN ATODOS
Cuando resuelvas la grilla, en la columna central descubrirás qué tipo de humedal es la Bahía deSamborombón, sitio RAMSAR desde 1997. Las letras de ayuda indican el inicio o final de lapalabra. Si te interesa podés encontrar los sitios RAMSAR de la Argentina enhttp://www2.medioambiente.gov.ar/recursos_acuaticos/ramsar/default.htm
Definiciones2- Laguna ubicada aproximadamente 50 km. al sudoeste de la ciudad de La Quiaca (en la fronteracon Bolivia), en los departamentos de Rinconada, Yavi y Santa Catalina, provincia de Jujuy. 3-Una de las amenazas que perjudican los humedales. 4- Según RAMSAR es una zona de la superficieterrestre que está temporal o permanentemente inundada, regulada por factores climáticos y enconstante interrelación con los seres vivos que la habitan. 5- Bahía reconocida como sitio RAMSARen Andalucía, España. 7- Uno de los países que comparten el lago Titicaca , el lago endorreico demayor extensión que se encuentra a mayor altura en el mundo. 8- Río designado sitio RAMSAR enla provincia de Formosa, Argentina. 9- Lago de agua dulce con mayor volumen de agua delmundo. 10- País de Centroamérica donde se encuentran los arroyos y manantiales de Tanchachín.11- Provincia argentina donde se encuentra la Reserva Provincial Laguna Brava. 12- Salar designadositio RAMSAR en Chile. 14- El Lago De Fogliano (sitio RAMSAR) se encuentra ubicado, ¿en quépaís?15- En el año 2000 la Convención RAMSAR reconoció al «Refugio de Vida Silvestre Río SanJuan» como el segundo Humedal RAMSAR… ¿en qué país? 16- Laguna (sitio RAMSAR desde 1995)que se encuentra ubicada en el departamento de Malargüe, al sur de la provincia de Mendoza.17– País donde se encuentra el Complejo de Humedales Laguna del Otún.
BIOGRILLApor Adriana Elizalde
Resolución: Visite nuestra página de internet.http://www.boletinbiologica.com.ar
1 B A H I A
2 U S
3 C M
4 H E
5 D Z
6 R A M S A R
7 B L
8 P
9 L
10 M
11 A
12 O
13 G
14 A
15 N
16 L
17 A
Las palabras se formancon las siguientes
sílabas:
ni, me, ra, ca, ne, lo, co,po, ta, xi, gua, ción, ca,
lom, zue, co, kal, ma, pil,ja, ta, llan, bia, co, via,
co, yo, bai, huas, mé, la,rio, na, che, i, lia, los,
con, mi, ca, na, hu, dal,cá, diz, bo, li, ta, gua.
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http://water.usgs.gov/gotita/sitemap.htmlLa Agencia
Nacional deP r o t e c c i ó nAmbiental delos EstadosU n i d o spresenta un sitiopara escuelassobre el temadel agua, endonde se ofrecei n f o r m a c i ó nsobre muchosaspectos deesta sustancia, desde qué es el agua, en dónde se encuentra, hasta cómo se usa. Los temasincluyen una galería de fotografías, gráficas, mapas y un centro de actividades.
http://www.sesbe.org/que_es_bio_evoEsta interesante
página tiene comoobjetivo promover ydifundir la BiologíaEvolutiva en sus as-pectos científico,tecnológico y aplica-do, prestandoespecial interés a lapromoción culturalde la misma y a suenseñanza, sirviendocomo centro de infor-mación y difusiónentre los interesados.En ella se puedenencontrar videos so-bre evolución, tesisdoctorales, eventoscientíficos, fotogra-fías, etc. Se pueden descargar en forma gratuita textos y un magnífico boletín. En el apartadoCuriosidades, rarezas e inimaginables sobre Evolución, Darwin y darwinismo, es posibleencontrar, entre otras cosas, la conferencia impartida por Domingo Faustino Sarmiento enel Colegio de Médicos de Buenos Aires el 30 de mayo de 1882. Probablemente el discursomás antiguo en castellano como homenaje póstumo a la figura de Charles Darwin.
recursoeducativo
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biología
evolutiva
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Aves Argentinas lanzóéuna iniciativa parapromover grupos locales que contribuyan con laeducación ambiental, la gestión conservacionistay la observación de aves de nuestro país.
Los Clubes de Observadores de Aves estánpensados como grupos de aficionados a laobservación de aves, independientes, voluntarios,organizados bajo normas propias, sin fines de lucro,con espíritu democrático y participativo, integradospor movilizadores de la temática ambiental en laciudad donde habitan.
¿Te imaginás un futuro en donde haya un COA encada ciudad de nuestro país? Seguramente las aves,sus ambientes y mucha gente se beneficiarán.
Desde esta página te informaremos sobre lasactividades de los COAs, para que te sumes a elloso por qué no, puedas crear un COA en tu localidad(si aún no hay).
En esta primera entrega, te informamos los datosde contacto de los COAs existentes al cierre deesta edición.
Clubes de Observadores de aves
La Página de los Clubes deObservadores de Aves
Una iniciativa con el respaldo deAves Argentinas
COAS Actuales
San Andrés de Giles - Buenos [email protected]
Cauquen Real - San Martín de los Andes- Neuqué[email protected]
Bariloche - Río [email protected]
Patagonia Sur - Río Gallegos - Santa [email protected]
Yetapa - Mercedes – [email protected]
Comandante Fontana – [email protected]
Junín de los Andes – Neuqué[email protected]
La Plata - Buenos [email protected]
Raki – Neuqué[email protected]
Río Grande - Tierra del [email protected]
Mar del Plata - Buenos [email protected]
Tucumán- Tucumá[email protected]
Taguato - Saavedra - Ciudad de Buenos [email protected]
Yabirú – [email protected]
Reserva Ecológica Costanera [email protected]
Paraná - Entre Rí[email protected]
Chilecito - La [email protected]
Reserva Natural Privada Villavicencio – [email protected]
El Chaltén - Santa [email protected]
Villa Gesell – Buenos [email protected]
Pilinchos – Mburucuyá – [email protected]
Para información general, comunicate a AvesArgentinas: [email protected]
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Para agendar...
IV ConferenciaInternacional deManejo Integrado deZonas CosterasUniversidad de Oriente. 13 al 15de Mayo del 2009 en el Teatrode Convenciones Heredia, San-tiago de Cuba.Más información:http://www.cemzc.uo.edu.cu/index.php
http://historianatural.wordpress.com/
VISITE EL SITIO:
El Número 12 de Biológicaaparecerá a principios de
junio.
BiológicaSitio web: http://www.boletinbiologica.com.ar
Correo electrónico: [email protected]
http://www.ataonline.org.ar/index.htm
Doná comida gratis, solo debés visitar este sitio:http://www.porloschicos.com
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Quiénes hacemos el BoletínBiológica...
(en orden alfabético)
1) Horacio Aguilar (Naturalista, historiador y técnico en Jardinería)2) Emmanuel Santiago Caamaño (Profesor de Biología)3) Graciela Caramanica (Maestra y bibliotecaria escolar)
4) Adriana Elizalde (Maestra de grado y Profesora de Inglés. Directora de escuela jubilada)5) Alejandro Ferrari (Bioquímico)
6) María Teresa Ferrero de Roqué (Bióloga y Magister en Educación en Ciencias Experimentales)7) María Inés Giordano (Bióloga y Profesora en Ciencias Biológicas)8) Anabella Laura Marotto (Estudiante de la Escuela de Naturalistas)
9) María Eugenia Medina (Profesora de Lengua y Literatura)10) Nicole A. O’Dwyer (Licenciada en Hotelería y traductora freelance)
11) Pablo Adrián Otero (Biólogo)12) Amanda Isabel Paulos (Bióloga y Traductora Pública en idioma inglés)
13) Angelina Pirovano (Estudiante de los últimos años de Lic. en Ciencias Biológicas)14) Ana Sacconi (Profesora en Ciencias Naturales).
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