Artículo: Formación inicial docente ¡indecente!

Reflexión: Ley de Carrera Docente: Desde la cul-

pabilidad de los docentes a el quiebre del gremio

Reseña literaria: Una reseña a medio terminar...

N° 6 AGOSTO

Actividad, Coordina-dora Pedagogías

En esta edición:

Compañeras y compañeros, para nosotros como PEDAGOGÍAS ORGANIZADAS USACH es una gran satisfacción que tengas en tus manos una nueva edición del boletín A-Prender y que se hayan dado el tiempo de hacer una pausa en su día para poder leerlo. A-Prender busca ser un herra-mienta para todos los estudiantes de pedagogía de la USACH, herramienta que permita abrir un espacio de debate, encuentro y reflexión colectiva frente a los temas que nos aquejan hoy como profesores en construcción (formación inicial, vocación, practicas pedagógi-cas, identidad, etc.) como también los que atacan directamente a nuestro futuro como docentes (ley de carrera docente, el agobio laboral, el individua-lismo, etc.).

Como hemos planteados pensamos que es importante alimentar el debate entre los estudian-tes de pedagogías, pero nuestra iniciativa y ganas

no pueden quedarse simplemen-te en la idea y la reflexión, sino que este ejercicio de analizar nuestra realidad y condiciones debe romper las barreras del quietismo y transformarse en un alimento rico en fuerzas y convic-ciones para mejorar nuestra orga-nización y métodos de lucha.

Bueno compas los deja-mos invitados a seguir leyendo el boletín, a debatirlo, criticarlo y

aportar con sus opiniones y acciones para que en conjunto, aparte de mejorar nuestros análisis, afi-nemos bien la puntería y seamos certeros al mo-mento de emprender nuestras peleas. LOS DEJAMOS INVITADOS A PARTICIPAR DE PEDA-GOGÍAS ORGANIZADAS USACH y DE CADA UNA DE SUS INICIATIVAS: FOROS, TALLERES Y PROXIMA-MENTE EN LA ESCUELITA POPULAR.

P Á G I N A 2

Editorial

“EN LA LUCHA POR LA DIGNIDAD DOCENTE,

EL ESTUDIANTE DE PEDAGOGIA SE HACE

CONSCIENTE”

P Á G I N A 3 B O L E T Í N 2

Artículo

La formación inicial dentro de la USACH muestra deficiencias claras, tanto en su definición como en la práctica en la medida que no se genera una cohesión entre las nueve carreras de pedagog-ía existentes dentro de la universidad; provocando una dispersión importante en los ámbitos geográfi-cos, administrativos y curriculares. Esto se puede ver explícitamente en la inmensa separación de las carreras en términos físicos y administrativos en las facultades correspondientes a la disciplina específi-ca, lo que conlleva que éstas se rijan por un perfil disciplinar más que pedagógico; sin dejar de men-cionar que estas facultades se encuentran en pun-tos diametralmente distintos del campus y no exis-te una conexión entre los estudiantes.

Por otro lado, existen profundas diferencias a nivel curricular. Un ejemplo de ello se observa en prácti-cas profesionales, que en su gran mayoría son reali-zadas durante los últimos años de cada carrera, pues como cada pedagogía está en la facultad de su especialidad los primeros años de forma-ción son para la disciplina específica, olvidando las problemáticas dentro del aula; mientras que otras carreras tienen práctica desde pri-mer año, creando un abismo entre los estu-diantes de las distintas carreras pedagógicas. Otro ejemplo a nivel curricular es la inexisten-cia de ramos pedagógicos común a todas las disciplinas, lo que puede resultar curioso al tener ramos similares y que, sin embargo, son impartidos diferenciadamente en cada carrera sin la posibilidad de que se desarrollen en con-junto, coartando la interdisciplinaridad nece-saria para una educación integral.

¿En qué repercuten estas falencias? En primer lugar, es evidente que la separación ge-

ográfica y administrativa de las carreras de peda-

gogía tiene repercusiones que podemos sentir de

manera cotidiana. La desvinculación entre los es-

tudiantes de las distintas carreras dificulta la posi-

bilidad de generar organización entre compañeros

y limita la generación de una identidad como futu-

ros profesores.

Formación inicial docente

¡indecente!

“Incluya aquí una frase o una cita del artículo

para captar la atención del lector”.

Esto se lleva aún más allá si nos posiciona-

mos dentro de la escuela; la extrema separación

disciplinar que vivimos hoy en nuestra casa de es-

tudios tiene consecuencias en nuestras posterio-

res relaciones dentro del trabajo, generando un

grado de competitividad importante entre los pro-

fesores de las diversas asignaturas, un individualis-

mo exacerbado y una extrema especialización,

más que un trabajo colectivo en torno al pensar la

educación desde la interdisciplinaridad y de ma-

nera integral. De esta manera, en nuestro futuro

quehacer como trabajadores de la educación, no

desarrollamos las relaciones entre compañeros de

forma previa en la institución formadora, y gene-

rar comunicación entre profesores que no se co-

nocen y una vinculación interdisciplinar se torna

aún más difícil. Siguiendo esta línea, la división de

la escuela en departamento de ciencias, de histo-

ria, de matemática y lenguaje no se da sólo en el

discurso, existe una franca fragmentación de es-

tos departamentos a nivel de

trabajo y relaciones sociales. Es

entonces que el discursillo de la

interdisciplinaridad que a noso-

tros como estudiantes nos incul-

can durante nuestra estadía en

la universidad no tiene una co-

rrelación en la práctica.

P Á G I N A 4

Hoy, como estudiantes nos encontramos trabajando en una comisión que pretende eviden-ciar el gran abismo existente en nuestra forma-ción inicial a partir de un análisis de las mallas de las distintas carreras de pedagogía. A partir de es-te trabajo nos hemos dado cuenta que nuestra relación de compañeros debe fortalecerse al en-contrarnos en una realidad muy similar, todos so-mos futuros profesores y, por lo tanto, debemos establecer vínculos y generar organización entre nosotros para hacerle frente a una lucha que no está más que empezando. Es por esto que hace-mos el llamado a hacernos parte y responsables de los cambios que necesitamos generar para dig-nificar y fortalecer nuestra formación para que seguir construyendo una educación que esté real-mente al servicio del pueblo.

¡Con organización dignifica-

mos nuestra formación!

“es evidente que la separación geográfica y admi-

nistrativa de las carreras de pedagogía tiene re-

percusiones que podemos sentir de manera coti-

diana”

P Á G I N A 5

Un poco de humor y juegos.

“Incluya aquí una frase o una cita del artículo

para captar la atención del lector”.

P Á G I N A 6

CONCURSO : COMPAÑERAS Y COMPAÑEROS: Si son capaces de resolver esta sopa de letra, la que tiene 11 conceptos y palabras, que se nombran dentro de los artículos de este boletín, se toman una foto con ella y la envían como mensaje al fanpage de Facebook de PEDAGOGIAS OR-GANIZADAS USACH , ESTARAN PARTCIPANDO POR UN LIBRILLO DE LA EDITORIAL POPULAR “LA PAJARILLA”

Reseña

P Á G I N A 7

La intención principal de esta reseña era po-der mostrar un libro bastante controvertido que se publicó en Francia en los años setenta. Sin embargo, mi tarea fue imposible por varias razones, entre ellas, la más obvia es que simplemente no encontré el libro por ningún lugar. Alguien podría preguntar por qué pretendía reseñar un libro que ni siquiera he leído( aunque sí conferencias y escritos cortos del autor), y en reali-dad es una pregunta bastante razonable para la cual hay respuestas. Espero que la más clara sean las ga-nas que podría traspasar. El libro en cuestión es Émile Perverti, de René Schérer. Cuya traducción al español llegó bas-tante tarde, el año 2005, con el nombre de La peda-gogía pervertida. Al inglés, al parecer, aún no hay traducción. El texto causó mucho revuelo en su tiempo y obviamente, la censura total. La referencia a Rous-seau en el título simplemente es una bomba al mo-delo educativo idealista que domina en occidente. Schérer es el punto de partida de una peda-gogía queer, una pedagogía que es capaz voltear los mecanismos de represión que actúan en el dispositi-vo pedagógico, tanto en los profesores, como símbolo de la sublimación, como en los estudiantes, que son la materia informe que debe ser formada heterosexualmente, sin ser sexuados, desde luego. Después de Beauvoir y la revolución del “segundo sexo”, después de Hocquenghem y “el deseo homosexual”, sólo falta(ba) este y el espanto. Esta reseña, en realidad, sólo puede formar parte de compartir una intención de lectura. Para todos quienes estén enterados de la proposición queer, y por supuesto, sus perspectivas éticas, sabrá que este tema, el niño y la sexualidad, ha sido

eludido por la mayoría de los teóricos queer, ex-ceptuando a Beatriz Preciado, quien hace referen-cia al problema, aunque sin ahondar mucho. El niño y el deseo, el niño y la construcción de una sociedad binaria, jerárquica y discreta es un tema que no puede eludirse en el contexto educa-tivo. El único aprendizaje significativo es el aprendi-zaje de la experiencia del mundo que me niega y que experimento día a día. Si no podemos com-prender que ese conocimiento es deseante en un sentido muy carnal, al igual que sus dispositivos de control o descontrol, simplemente estamos elu-diendo un problema pedagógico. El niño no tiene una sexualidad adulta, pero la tiene y es ambigua, quizás en un sentido biológico, quién sabe. Sin em-bargo, la sexualidad adulta es discreta en un senti-do social, pero no menos natural. Comprender que esta naturaleza no existe en lo político, es una ta-rea que no puede eludirse. No podemos eludir que el amor es siempre un amor intelectual, como dice un comentador a la obra de Scherer, y que el enamoramiento de un niño por su maestro o al revés es probablemente un asunto inseparable de la pedagogía, ¿cómo li-diar con el tabú? ¿El amor es un componente para el aprendizaje? La pregunta no es banal ni ingenua. La pre-gunta por la posibilidad del aprendizaje y por el modelo educativo tiene que ver principalmente con confrontar nuestra historia, que se materializa en las instituciones como la escuela. Ay, profesores.

Una reseña a medio terminar...

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Luego de más 50 días de movilización en contra del proyecto de ley para una carrera do-cente, pareciera que esta se corre sin los docentes, ya que durante los debates la voz de los profe-sores fue silenciada des-de la institucionalidad. Sin embargo, las movili-zaciones además de de-mostrar el descontento con esta ley, evidenció el descontento por el manejo político de la directiva del Colegio de Profesores, acentuando los quiebres dentro del gremio y luchas internas entre las fuerzas que buscaban lideras el proceso de movilización.

El proyecto de ley y las condiciones labora-les docentes En un rápido recuento del proyecto, pode-mos vislumbrar que sus bases son la competencia e individualismo, considerando que la ley busca la división por etapas de la profesión docente, estan-do sujeto a la aprobación de dichas etapas, ele-mentos como: la posibilidad del ejercicio de la ca-rrera, el aumento del sueldo, el aumento de las horas no lectivas. En su conjunto estos puntos vie-nen a consolidar las precarias condiciones labora-les de los profesores, es decir, no cambia en nada el escenario en el cual desarrollan su labor miles de docentes, al contario fomenta la desorganiza-ción de los profesores, puesto que para aprobar las etapas se necesita de un trabajo individual y no en conjunto.

Por otra parte, las bases de esta ley atribu-yen toda la responsabilidad de la educación y sus

malos resultados a los hombros del profesorado. Se plantea

que la calidad de la edu-cación puede pasar por la mejora en la remu-neración de los docen-

tes siempre y cuando estos tengan un “buen

desempeño” aumentado los resultados de sus estudiantes en

pruebas estandarizadas. Con esto que-dan otras aristas sin resolver, ¿¿Lograremos mejo-rar la educación chilena de manera sustancial? ¿Consideran cada realidad pedagógica para el desa-rrollo de los aprendizajes? Al parecer coincidire-mos en que la respuesta a estas preguntas es NO.

Ley de Carrera Docente: Desde la culpabilidad de los docentes a el quiebre del

gremio

“las bases de esta ley atri-

buyen toda la responsabili-

dad de la educación y sus

malos resultados a los

hombros del profesorado.“

Reflexión

P Á G I N A 9 B O L E T Í N 2

por una parte el Oficialismo proponía que el pro-yecto de ley se legislará, realizando modificaciones en el trayecto; por otro lado a Disidencia, apostaba a bajar el proyecto de ley. Ambas posiciones con-flictuaron durando los más de 50 días de paraliza-ción, develando las fuertes diferencias al interior del Gremio docente. La movilización docente se inicia con el objetivo de detener el proyecto de ley, sin embargo, en el transcurso de esta, las criticas a la Directiva del Co-legio de Profesores, comenzaron a ser evidentes, debido al manejo e incapacidad de Jaime Gajardo de negociar, tranzar con las bases, y ejercer la re-presentación de ellas. En este contexto surgen vo-ces críticas representadas por la Disidencia, que

también pretendía instalar su discurso durante las moviliza-ciones, menoscabando a la bancada oficialista dentro de la directiva del Colegio de Profe-sores. Frente a la incapacidad del ofi-cialismo de negociar y repre-sentar a sus bases, frente a una

disidencia que buscaba instalar su discurso, como futuros profesores no debemos quedar ajenos a sus discusiones, sin embargo, debemos concentrar-nos en unirnos, construir y organizarnos, para lu-char y triunfar, para cuando seamos profes, quien se encuentre en la mesa directiva sea el reflejo de nuestra organización.

Este proyecto de ley debería estar dirigido hacia los docentes, pero lo que intenta es apuntar a me-jorar la educación, el gran problema es que se ol-vida del desarrollo profesional e los profesores y tampoco logra mejorar sustancialmente la educa-ción. Pareciera ser que no se dan cuenta (o no quieren dar-se cuenta) de que apuntando a mejorar las condiciones de trabajo de los profesores, en parte mejoraríamos los proce-sos de enseñanza – aprendiza-je y por tanto, la educación. Esta ley debiese apuntar, por ejemplo, a mejorar las condiciones laborales que tienen muchos docentes en el país, desde temas prácticos (cantidad de alumnos por sala, horas lectivas, etc.) a temas un tanto más complejos (organización, formación, etc.). Pero pareciera ser que el debate sólo se he establecido en que los profesores “no quieren ser evaluados”, algo que no es cierto, pues lo que se cuestiona no es la evaluación, lo que se cuestiona es la forma y los costos que podrían conllevar dicha evaluación.

El quiebre del gremio Las últimas movilizaciones docentes, deja-ron en evidencia las posturas existentes dentro del gremio, siendo dos las posiciones que estuvie-ron en pugna durante el proceso de movilización, el Oficialismo, representando por Jaime Gajardo y la denominada “Disidencia” liderada por Mario Aguilar, el Sute y el MUD. Ambas partes pretend-ían instalar sus demandas en las mesas de nego-ciación;

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