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CURSO PSICOMOTRICIDAD INFANTIL Y TERAPIA.

NIVEL 2 Contenidos Teóricos:

BLOQUE 1.- PSICOMOTRICIDAD EN LA PRÁCTICA.

Tema 1.- Práctica psicomotriz. 1.1.- Introducción.

1.1.1.- Delimitación del concepto de Psicomotricidad.

El concepto de Psicomotricidad surge a principios del siglo XX vinculado a lo patológico para

destacar la relación que existe entre lo psicológico (psique) y la forma de manifestarse (motricidad).

Rompe con el planteamiento filosófico de Descartes que predomina en occidente, entendiendo al

individuo como una dualidad mente-cuerpo, para concebirlo como una unidad que vive y se expresa

globalmente.

Un individuo siempre ha de considerarse dentro de un contexto global es decir, como el resultado

y la expresión de dos procesos necesarios y significativos para su desarrollo armónico:

- Proceso orgánico madurativo: ligado a leyes genéticas por las cuales se puede prever

exactamente las diferentes etapas del desarrollo neuromotor y neuropsicológico.

- Proceso relacional y ambiental o psicosocial: en el que se consideran los aspectos subjetivos e

interactivos.

El proceso biológico actúa sobre el ambiental y viceversa, y todo se manifiesta a través del cuerpo.

La Psicomotricidad no ve el cuerpo y la mente con sus síntomas relativos sino que los engloba

constantemente dentro de una perspectiva psico-afectiva, relacional, ambiental.

En particular podemos destacar:

1. La Psicomotricidad se propone restituir a la persona como una unidad, una coherencia y

cohesión psicocorporal, lo que significa vivida, actuante, pensante y hablante.

2. Hablamos de globalidad no para referirnos a la suma del área motora, cognitiva, lingüística y

tónico-emocional, sino por su interacción recíproca, interdependencia y complementariedad.

3. El cuerpo es visto como una síntesis, como el denominador común de la psicomotricidad, la

inteligencia y la afectividad.

4. Como unidad psicocorporal podemos pensar en una correspondencia entre los procesos de

integración neuromuscular y de coordinación motora y los procesos de integración psíquica, relacional y

del lenguaje.

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5. El cuerpo debe considerarse como una estructura que a partir de unidades psicomotoras

simples, más profundas, poco visibles y comprensibles inmediatamente, evolucionan hacia formas

expresivo-funcionales más complejas, maduras y mensurables: de lo vivido a lo abstracto, del

pensamiento primario a lo lógico-abstracto, de la relación corporal al lenguaje verbal, del presímbolo al

símbolo, de la motricidad arcaica y global a la selectiva y fin, de la sensación a la representación, del

cuerpo pulsional a su control hasta la autonomía.

6. El acceso al conocimiento de la realidad se realiza a través de dos planos: en un primer

momento sobre el plano del investimiento afectivo, un suceso prevalentemente subjetivo y fundado sobre

la función tónica y la relación; paralelamente, la función motriz rompe el contacto primitivo tónico con el

mundo para pasar al plano formal y racional, un nivel conforme a todos y codificados por todos de la

misma manera.

7. El movimiento adquiere no sólo un valor instrumental y funcional (competencia neuromotora,

neuropsicológica y cognitiva) sino un valor expresivo y comunicativo.

Tras una veintena de años en que la psicomotricidad ha pasado de la esfera de los conceptos

teóricos al de las aplicaciones prácticas y desde que se ha pretendido actuar sobre el ser humano por o a

través de su dimensión psicomotriz, el término ha sido definido y redefinido de acuerdo con las corrientes

de pensamientos psiquiátricas, psicológicas o psicopedagógicas, que han tratado de integrarlo a su

problemática.

En esa unión de dos términos hasta entonces separados, algunos han privilegiado lo “motor”,

mientras que otros lo “psico”. En la medida que el hombre, en todas sus dimensiones, bajo todos sus

aspectos, es un ser psicomotor, un cuerpo que piensa, que fantasea y que actúa, la definición puede

recubrir todos estos aspectos.

Nos quedamos con la definición del Forum Europeo de Psicomotricidad (Alemania 1995):

Basada en una visión global del ser humano, de la unidad del cuerpo y el espíritu, el término

psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y corporales en la

capacidad de ser y de actuar del individuo en un contexto psicosocial.

Por otro lado, el término Psicomotricista de la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del

Estado Español (1999):

El profesional que se ocupa, mediante los recursos específicos de su formación, de abordar a las

personas, cualquiera que sea su edad, desde la mediación corporal y el movimiento. La intervención del

psicomotricista va dirigida tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastorno,

limitación o discapacidad y su trabajo pueda desarrollarse individual o grupalmente, en calidad de

profesional libre o integrado en instituciones educativas o socio-sanitarias.

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Otras definiciones:

Gª Núñez y Fernández Vidal (1994):

La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional

o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su

expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de

interacción del sujeto con el entorno.

P. P. Berruezo (1995):

La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el

desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar

su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones,

patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

Muniáin (1997):

La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo,

que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del

cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de

mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.

De Lièvre y Staes (1992):

La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una

función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse

de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada

globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el

individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una técnica cuya organización de

actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de

manera adaptada.

Definición consensuada por las asociaciones españolas de psicomotricidad:

Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones

cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un

contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo

armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención

psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo,

educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la

titulación y al perfeccionamiento profesional y constituir cada vez más el objeto de investigaciones

científicas.

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1.1.2.- Historia de la Psicomotricidad.

El concepto “psicomotricidad” está unido a la patología y psiconeurología. Desde que se empiezan

a realizar estudios neurológicos, se trabaja con hipótesis, existiendo gran dificultad en la localización de

lesiones cerebrales.

1903 - Dupré: concepto psicológico

Los primeros pasos de la psicomotricidad aparecen a finales del siglo XIX con los

descubrimientos de la fisiología nerviosa que ponen de manifiesto que el modelo anatomofisiológico que

se tenía del cuerpo era insuficiente.

Fue Dupré, en Francia, a partir de sus trabajos con enfermos psiquiátricos quien acuña el término

Psicomotricidad como síntesis de la relación entre los trastornos de la mente y su reflejo a nivel corporal:

“Hay adultos deficientes motrices”; que su motricidad no le permita desarrollar lo que se le pide no

significa que sea deficiente. A partir de ese momento se abrió un amplio abanico y se plasmó en la

comunidad científica el concepto psicomotricidad (psico: mente, inteligencia; motor: corporal, motriz).

1900-1925 – Primera fase: de la medicina a la psicología.

En este período cabe destacar las aportaciones que hicieron la psicología del desarrollo y el

psicoanálisis. Wallon subraya la importancia de la función tónica, el tono no es sólo importante para el

desarrollo de las actividades motrices y posturales, sino que juega un papel fundamental en la vida de

relación del individuo, origina la comunicación y las emociones. Piaget pone de manifiesto que la

actividad psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la

inteligencia.

Wallon (emoción): Escribió su tesis “El niño problemático” sobre la población infantil, por

primera vez, un trabajo de diagnóstico y tratamiento.

Piaget (desarrollo cognitivo)

Freud (psicoanálisis)

Psicología

Wallon Piaget Freud

- Tónico-emocionales

- Impulsividad

- Lo motriz y lo

emocional

- Estudia el

pensamiento

- Inteligencia

- Estructuró la

psicología evolutiva

- Afectividad

- Sólo estudió la

estructura afectiva

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Otra figura destacada de este período es Heuyer quien establece una estrecha relación entre el

desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la afectividad, apareciendo así por primera vez una

concepción global del ser. Heuyer estudió como los trastornos de las funciones motrices van

acompañados de los trastornos de carácter, llegando a establecer programas de tratamiento para resolver

estos problemas, anticipando lo que sería la reeducación psicomotriz.

1925-2003 – Segunda fase: de la Psicología a la escuela

El tercer cuarto de siglo se caracteriza por la búsqueda de identidad y autonomía de la

Psicomotricidad, destacando autores como Ajuriaguerra y Diatkine. Estos autores consiguen aislar los

distintos trastornos psicomotores, relacionarlos con otros síndromes y establecer con una base científica,

los distintos tratamientos que se podían llevar a cabo con esos niños. Ajuriaguerra habla del “diálogo

tónico” para referirse a la función tónica como la función primitiva y fundamental de la comunicación y

del intercambio, las manifestaciones emocionales del niño es un diálogo con su mundo circundante.

� 1925-50: Primeros pasos de la psicomotricidad en la escuela

Superada la patología, se empiezan a interesar por los niños de las escuelas: se desarrollan

diferentes métodos: métodos globales y métodos analíticos.

Es en este momento cuando empieza a desarrollarse la psicomotricidad. Hay muchas formas

pedagógicas para aplicar la psicomotricidad; esto crea confusión (nadie sabía lo que hacía; mientras

hubiera movimiento creían que había psicomotricidad).

� 1950-1975: Francia: cuna de la psicomotricidad

A partir de estos trabajos aparece en Francia en 1960 la primera Carta de Reeducación

Psicomotriz, que aportó la fundamentación teórica del examen psicomotor así como una serie de métodos

y técnicas de tratamiento de los diversos trastornos motrices. Estas aportaciones constituyen la base de la

disciplina psicomotriz, ya que se empiezan a tratar las disfunciones, se especifican los objetivos y se

establecen los tratamientos.

André Lapierre (fisioterapeuta, profesor de Educación Física) y Henry Vayer (profesor de

Educación Física y médico) integran educación y medicina. Trabajando con las personas con problemas,

crearon un trabajo de psicomotricidad.

En todos esos años se desarrollaron muchos estudios, fomentándose a nivel gubernamental los

trabajos en psicomotricidad.

� Trabajos:

⇒ Lapierre y Acouturier presentaron el caso de “Bruno”.

⇒ Vayer presenta su trabajo con deficientes mentales: Dirección interventiva.

Entre los tres ponen las bases de la psicomotricidad en la comunidad pedagógica. Vayer discrepa

de la terapia de Acouturier y de Lapierre y afirma que no es aplicable en la escuela por su carácter

individual. Se dividen y hay una formación diferenciada de escuelas motrices.

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� 1975-2003: Formación educativa: desarrollo de teorías en la escuela

Planteamiento: Si en niños que presentan alguna deficiencia la psicomotricidad es capaz de

desbloquear la fonación, la lengua... ¿qué no se conseguirá con niños normales? Es entonces cuando se

desarrolla la psicomotricidad en las escuelas.

En los años setenta la psicomotricidad accede al ámbito educativo, en sus orígenes vinculada a la

Educación Especial, luego se generaliza hacia la Educación Infantil y Primaria.

Es por esta época cuando la psicomotricidad se introduce en España a partir de las ideas de

Wallon y Ajuriaguerra. La influencia francesa de Acouturier y Lapierre también resulta fundamental.

A partir de 1980, fecha en la que se celebra en Madrid el Congreso Internacional de

Psicomotricidad (organizado por la Organización Internacional de Psicomotricidad) la formación empieza

a desarrollarse en España de manera privada.

Si bien en Francia se consigue reglamentar de forma oficial los estudios de psicomotricidad, en

nuestro país esperamos que esto ocurra. Actualmente la psicomotricidad no es una carrera universitaria y

aunque teóricamente no existe en el catálogo de las profesiones en la práctica, la psicomotricidad y los

psicomotricistas están presentes en el ámbito educativo y en el socio-sanitario.

Debido al interés de muchos profesionales en psicomotricidad, de la gran cantidad de personas

formadas en diferentes tendencias y del desarrollo de iniciativas comunes con otros países, surgen

diferentes asociaciones de psicomotricistas de ámbito regional y estatal. En 1996 seis de estas

asociaciones (Asociación Canaria de Psicomotricidad, Asociación de Psicomotricistas del Estado

Español, Asociación Española de Psicomotricistas, Asociación para el Desarrollo de la Práctica

Psicomotriz, Asociación Profesional Castellano-Leonesa de Psicomotricidad y Asociación Profesional de

Psicomotricistas) inician una relación en pro de la Psicomotricidad y en 1998 constituyen la Federación

de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español.

1.2.- El concepto de psicomotricidad y de educación psicomotriz.

El concepto de psicomotricidad surge, a principios del siglo XX, vinculado a la patología para

destacar la estrecha relación entre lo psicológico (psico) y la forma de manifestarse (motricidad). Rompe

con el planteamiento filosófico de Descartes de entender al individuo como una dualidad mente-cuerpo,

entendiendo a la persona como una unidad que vive y se expresa globalmente.

Un primer acercamiento a la definición de psicomotricidad nos ofrece una gran variedad de

concepciones que puede provocar la sensación de riqueza, dispersión o confusión que aboca en la

necesidad de realizar una clarificación epistemológica.

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Un núcleo común de las diversas definiciones de psicomotricidad lo encontramos en su concepción

del hombre como un ser global, entendiéndolo como una unidad psicosomática que se expresa a partir

del cuerpo y el movimiento.

Respecto a la epistemología psicomotriz, los puntos de vista que hacen referencia a la naturaleza de la

psicomotricidad son muy diversos. Para algunos autores, la psicomotricidad se puede considerar como

una ciencia del movimiento (Le Boulch, 1983; Coste, 1979, etc.). Para otro grupo de autores, es una

disciplina, educativa, reeducativa o terapéutica (García Nuñez, 1996; Arnaiz, 1994; Boscaini, 1994)

mientras que para un tercer grupo, se podría definir como una forma de hacer, una metodología de

actuación práctica (Lapierre y Aucouturier, 1977; Sassano y Bottini, 1992).

La psicomotricidad se va a entender por tanto como una manera de concebir a la persona, de entender

la expresividad infantil como una globalidad en la que confluyen aspectos motrices, cognitivos y

socioafectivos como elementos que configuran la personalidad y que nos permiten su comprensión.

El objetivo de la psicomotricidad no es la autonomía motriz sino psicomotriz, lo que quiere decir, que

el sujeto, conscientemente de forma gratificante para él, se encuentra en condiciones de utilizar el

movimiento funcionalmente para sí mismo y para los demás, tanto el plano instrumental como operativo,

tanto en el plano psicológico como comunicativo. Lo específico de la psicomotricidad está en el abordaje

del movimiento en cuanto realización por parte de un individuo que se encuentra en relación con el otro y

con el mundo, donde el sujeto mediante el propio movimiento sintetiza tanto la dimensión motórica, en

sentido estricto, como la cognitiva, la afectiva o la relacional. En este sentido, podemos establecer como

principal finalidad de la psicomotricidad el desarrollo de las competencias motrices, cognitivas y

socioafectivas que se ponen de manifiesto a partir del juego y del movimiento. Esta finalidad se alcanzará

mediante la Educación psicomotriz, que tratará de favorecer el desarrollo global de la persona mediante

la utilización del movimiento y el juego corporal, el establecimiento de relaciones con los objetos y con

los otros, y como consecuencia, el desarrollo de la identidad y autonomía personal.

“La educación psicomotora es esta educación del niño en

su globalidad, porque actúa conjuntamente sobre sus diferentes

comportamientos: intelectuales, afectivos, sociales,

motores y psicomotores” (Sassano, Bottini, 1992, p. 57).

Inicialmente, en el tratamiento psicomotriz primaba el movimiento, prevalencia que queda acuñada en

el término mismo. La evolución del concepto instrumental del movimiento y el tratamiento sintomático

hacia una concepción global, así como el incremento de las aportaciones psicodinámicas, trasladan el

acento de lo motriz a lo corporal, instrumentalizando el movimiento en función de la relación, la

afectividad y el mundo imaginario (Muniáin, 1997). El movimiento y el cuerpo se consideran como un

medio de trabajo para facilitar el desarrollo motriz, cognitivo y afectivo (Camps, 2002).

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La educación psicomotriz, como todas las disciplinas que incluyen las relaciones humanas, implica en

sí misma una actitud mediante la que se desarrolla la relación con el otro. Actitud que parte de la empatía,

de la escucha y el respeto a la espontaneidad del niño.

“Lo verdaderamente importante no es tal o cual aplicación particular,

tal ‘ejercicio’ o ‘técnica’ sino el ánimo con el que está concebido

el trabajo pedagógico” (Lapierre y Aucouturier, 1977, p. 16).

La educación psicomotriz no es una técnica sino, mas bien, un modo de acercamiento al niño por

parte del profesional en el sentido de su disponibilidad a la escucha, de su capacidad para hacer emerger

cada tipo de lenguaje en el niño, así como también de su capacidad para saber interpretar las

manifestaciones que tienden a expresarse en modo privilegiado a través de su propio cuerpo (Boscaini,

1992).

Ciertamente, la cultura psicomotriz ha favorecido una nueva visión, más global y dinámica del

hombre y ha contribuido a una nueva mentalidad interdisciplinar, proponiéndose como una intervención

autónoma y diferenciada (Mila, 2002). La educación psicomotriz es una técnica pero es también una

forma de entender la educación, una pedagogía activa desde un enfoque global del niño y de sus

problemas que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo.

1.3.- Educación y reeducación psicomotriz.

Fruto de la herencia de la psicología y la medicina nos encontramos actualmente con dos términos

bien distintos dentro de la psicomotricidad: la educación y la reeducación psicomotriz. Los profesores

Louis Picq y Pierre Vayer fueron los primeros en sistematizar las diversas aportaciones provenientes de la

psicología y la psiquiatría proponiendo un programa de Educación Psicomotriz en términos reeducativos.

Picq y Vayer parten de la ley establecida por Dupré aplicándola sobre todo al terreno de la

reeducación de los sujetos de educación especial. Para estos autores el desarrollo del niño se establece

mediante el conocimiento de su yo y las relaciones con el mundo de los objetos y las personas, cualquier

“falta” que se detecte en alguno de estos ámbitos dará lugar a un retraso o alteración en el desarrollo.

Esta concepción es esencialmente normativa y racionalista, tratando de evaluar el desarrollo

psicomotor respecto a unas normas estadísticas (curva de desarrollo normal) donde se pueden localizar

déficits concretos (en los comportamientos psicomotores responsables de la construcción del yo corporal

o del mundo relacional), que a su vez guardarán una estrecha relación con los aprendizajes básicos y los

trastornos de la personalidad, partiendo de una relación causal entre los problemas escolares y los déficits

motores. Los ejercicios aparecen entonces como un aprendizaje necesario, que se insertan en una

programación desde la que trabajar las dificultades psicomotrices como prerrequisitos para los posteriores

aprendizajes o para conseguir un mejor ajuste de la persona al medio.

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En nuestras escuelas existe actualmente una fuerte herencia de este tipo de trabajo: sobre todo en

educación infantil y educación especial, donde nos podemos encontrar ejercicios para el trabajo de la

lateralidad, la coordinación óculo manual o la organización espacio-temporal que se consideran

prerrequisitos para el aprendizaje de la lectoescritura o la recuperación de “trastornos” como la disgrafía o

la dislexia, así como los tratamientos individualizados que reciben los niños y niñas con necesidades

educativas especiales.

Esta reeducación, tropieza en la mayoría de los casos con los siguientes obstáculos: por un lado puede

aparecer la resistencia inconsciente de los niños y niñas ya que cuando se intenta hacer desaparecer el

síntoma a través del cual se expresa el niño, lo único que se conseguirá será aumentar las tensiones

internas (Lapierre y Aucouturier, 1977). A este respecto comenta Arnaiz (1994, p. 48):

Toda reeducación normativa es vivenciada como una agresión

insegurizante, ansiógena y culpabilizante, con lo que sólo se obtiene

un reforzamjento de las resistencias...”

Otras veces, puede ocurrir que desaparezca este síntoma, pero aparecerá otro nuevo en la medida en

que no estamos acercándonos a comprender a la persona en su globalidad. Como dicen Lapierre y

Aucouturier (1977), muchas veces puede que esta reeducación sea un éxito, pero cuando esto ocurre

encontramos que s fruto de la relación afectiva que se ha producido entre el niño y el terapeuta, más que a

la realización de determinados ejercicios. Para estos autores, y para el enfoque psicomotriz que se sitúa

desde una visión educativa, debemos partir de lo que el niño sabe hacer, interesarnos por sus

potencialidades y no por sus dificultades~te hacer, interesarnos por sus potencialidades y no por sus

dificultades, pues la mejor manera de hacérselas superar es que las pueda olvidar

Desde esta óptica, situamos la educación psicomotriz como una metodología que parte de las

potencialidades propias de cada niño, cubriendo las necesidades individuales y específicas así como las

del grupo.

Mientras que la reeducación psicomotriz se dirige al tratamiento individualizado, la educación

psicomotriz se plantea en un marco grupal, pues es en el contexto de la vida del grupo donde el niño

puede desarrollar su identidad donde vive la aceptación o el rechazo, donde desarrolla sus posibilidades

de comunicación y donde aprende las relaciones de ayuda, el acuerdo y la aceptación del otro,

aprendiendo a construirse una imagen semejante pero diferenciada respecto a los demás.

Desde el punto de vista educativo, la educación psicomotriz se va a constituir como una educación

general del ser a través de su cuerpo, proponiéndose como una disciplina que desarrolla una serie de

técnicas de intervención, pero entendiendo que sobre todo es una filosofía, una manera de acercarse al

niño en su globalidad. Por ello, es la disciplina primera y fundamental en el orden cronológico de la

educación ya que la globalidad es una forma de ser que se da excepcionalmente de los 0 a los 7-8 años;

asimismo, se convierte también en una disciplina fundamental a partir de esta edad en la medida en que

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continúa abordando el desarrollo socioafectivo del sujeto, posibilitando el autoconocimiento, la liberación

de las tensiones y la integración de la persona en el mundo de los demás.

Y ya para terminar, nos remitiremos a los planteamientos de Maigre y Destrooper (1975) para hacer

un pequeño resumen de las ideas anteriormente expuestas. Estos autores comentan que a la

psicomotricidad debe reconocérsele una doble originalidad: es por una parte una tentativa de integración

de los hechos aportados por la psicología de la infancia, la psicología genética, la psicología cognitiva, la

neurología del desarrollo, la psiquiatría, etc., dentro de un abordaje corporal y emocional de la persona

del infante y del niño; y es por otra parte, una tentativa de considerar al ser dentro de su unidad y su

globalidad (Maigre y Desirooper, 1975).

Es esta doble tentativa, realizada tanto sobre el plano clínico como sobre el plano de la intervención

educativa, la que coloca a la psicomotricidad como el conglomerado de las tendencias que analizan y

realizan la matriz del comportamiento humano.

La educación y la rehabilitación psicomotriz se van a diferenciar tanto en los objetivos que persiguen

como en el modo de acercarse y concebir a las personas.

En las dos situaciones las personas necesitadas de ayuda se presentan de modo distinto, con demandas

diferentes, para las cuales el saber y la metodología profesional deber ser distintos. El acercamiento al

niño es diferente en las dos situaciones, porque en una nos dirigimos a él para curarlo (INTENCIÓN

CLINICA) para hacerle estar mejor, mientras que en la otra lo hacemos para que se convierta en un

hombre adulto, en un ser social autónomo (INTENCIÓN EDUCATIVA SOCIO-CULTURAL). Desde la

perspectiva clínica el psicomotricista se centra preferentemente en el individuo, mientras que en la

perspectiva educativa centrará fundamentalmente en el grupo.

1.4.- La educación psicomotriz en su planteamiento pedagógico.

Los planteamientos pedagógicos han estado presentes a lo largo de la historia de la Educación

Psicomotriz. Si bien ha habido un mayor predominio de planteamientos médicos o psicológicos, ya desde

el año 1960 se tienen referencias de planteamientos pedagógicos en la educación psicomotriz de las

personas discapacitadas (Picq y Vayer, 1960).

Cabalgando con la etapa clínica y en relación al avance de la psicología, por una parte, y de la

institucionalización educativa por otro, la Educación Psicomotriz comienza a moverse en el terreno

pedagógico y, aunque se centra en el diagnóstico mediante técnicas psicométricas, se empiezan a utilizar

métodos didácticos relacionados con las dificultades de aprendizaje. Progresivamente se van tomando

prestadas técnicas y métodos del sistema educativo ordinario, que combinados con el conocimiento

aportado por la psicología evolutiva y el psicoanálisis configuran una metodología de intervención

realmente adaptada a las necesidades del alumnado.

Con el desarrollo de la Educación Psicomotriz y su incidencia en las ecuelas surgen tres fuertes

tendencias en la manera de llevarla a cabo:

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• Una línea reeducativa que considera que el trabajo en la Educación Psicomotriz consiste en la

realización de ejercicios previamente diseñados para restablecer los déficits que presenta el sujeto (Picq y

Vayer, 1960, 1965). Este modo de trabajar se instaura en las escuelas como un currículum alternativo para

las personas con alguna discapacidad.

• Una línea más progresista, que concibe el cuerpo y el movimiento humano como material

pedagógico. Desde esta concepción la educación psicomotriz va a situarse en el currículum como

instrumento de aprendizaje para todo el alumnado y como vía de socialización. La manera de llevarse a

cabo será mediante unas sesiones de ejercicios previamente diseñados que se realizan para todo el grupo

clase con el objetivo de propiciar el desarrollo psicocorporal. Como principal representante de esta

corriente se encuentra Le Boulch (1987).

• La tercera línea se denomina vivencial, pues su objetivo va a ser el desarrollo de la relación en un

contexto lúdico y espontáneo donde cada sujeto va a desarrollar sus potencialidades encaminadas hacia la

autonomía, la creatividad y el desarrollo del pensamiento. En esta última línea podemos citar como

precursores las aportaciones de Lapierré y Aucouturier (1977) quienes proponen la necesidad de construir

en la escuela un espacio relacional y vivenciado adecuado para la adquisición de cualquier aprendizaje

posterior. Los elementos afectivos y emocionales se convierten así en indispensables para la adquisición

de un conocimiento realmente integrado (Llorca, 1996).

En la actualidad, los planteamientos enmarcados dentro de la concepción y práctica vivencial hacen

que la Educación Psicomotriz defina su identidad educativa pedagógica dentro de ese más amplio

concepto de educación para la diversidad y educación en valores.

Desde esta perspectiva pedagógica, los fines de la Educación Psicomotrjz son específicamente

educativos, tales como mejorar el desarrollo emocional, el desarrollo evolutivo global, la socialización y

la consecución de la mayor autonomía posible.

El objeto de la Educación Psicomotriz deja de ser el alumno o la alumna individual considerados en

su deficiencia como especiales, y pasa a ser el estudio y la profundización en el conocimiento pedagógico

del desarrollo humano, interesándose tanto por el grupo como por la actitud del profesorado y las

relaciones que entre ellos se establecen.

La Educación Psicomotriz desde esta perspectiva va a considerar las potencialidades y no las

diferencias de todo ser humano, reconociendo también que este objeto de estudio enriquece la educación

general. La diversidad se convierte en un valor, una oportunidad para los profesionales de aprender a

compartir nuevos significados, de descubrir una nueva manera de educar (López Melero, 1 995b). La

Educación Psicomotriz, es vista por diversos autores como “motor de cambio”, de investigación e

innovación educativa (Arnaiz, 1996; Cuomo, 1991).

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1.5. La didáctica como marco de referencia de la educación psicomotriz.

No resulta fácil definir lo que entendemos por Didáctica debido a la falta de acuerdo entre los

especialistas de este campo de estudio y que tiene como consecuencia la existencia de casi tantas

definiciones como teóricos se ocupan del tema.

En opinión de Ganuza (1992), existen fundamentalmente dos razones que justifican esta dificultad.

Por un lado, los cambios experimentados en las últimas décadas en el campo de la educación; el nuevo

papel asignado a la institución escolar trajo consigo nuevos planteamientos en tomo al “hecho educativo”

promoviendo la adopción de perspectivas más globales de análisis e interpretación de la práctica

educativa, y con ello la necesidad de nuevas reconceptualizaciones. Por otro, y no del todo independiente

de éste, nos encontramos con los problemas relacionados con el lenguaje: la necesidad de recurrir

constantemente a delimitaciones conceptuales se incrementa en los últimos años con la incorporación de

nuevos conceptos y términos procedentes de otras culturas académicas y tradiciones teóricas distintas.

“La confusión imperante a este respecto, más acusada en el campo de las Ciencias de la Educación que el

resto de las Ciencias Humanas aplicadas, viene a constituir una de las tareas más incómodas para quienes

con un propósito científico intentan iniciar un diálogo sobre los problemas educativos” (Fernández Pérez,

1986).

Por lo que a la primera razón se refiere, a partir de la década de los sesenta se produce un cambio de

actitudes frente a la educación formal, pues las críticas a la escuela provienen tanto de posiciones

conservadoras como progresistas y se desvanece el acuerdo hasta ese momento existente, sobre los

beneficios y bondades de la escuela tradicional y el papel que ésta desempeña como instrumento de

mejora social. A consecuencia de este debate se agudiza la conciencia de que las escuelas operan dentro

de un marco social, político y económico, concepción esta que pasará a sustituir los presupuestos hasta

ese momento vigentes de considerar los problemas educativos, los problemas escolares como problemas

estrictamente académicos.

En este contexto, las Ciencias de la Educación en general y la Didáctica en particular, redefinen

posiciones; los cambios producidos en las disciplinas de las que se nutre repercuten en la delimitación del

campo de estudio de ésta y aunque mantengan y defiendan posiciones diferentes desde enfoques teóricos

también distintos, la Didáctica se desvincula progresiva y paulatinamente del carácter exclusivamente

instrumental que se le había conferido como disciplina centrada y preocupada por el estudio del

“método”.

Uno de los efectos más visibles de este proceso de ampliación conceptual es el traslado de su centro

de interés, del “cómo enseñar” hacia el “cómo el alumno aprende”, y con ello el análisis de los factores

políticos, administrativos, sociales, psicológicos y contextuales que inciden en este aprendizaje.

Las relaciones entre la Didáctica y la Educación Psicomotriz las podemos encontrar en la medida que

la Educación Psicomotriz se interesaría por los mismos conceptos que interesan a la Didáctica en cuanto

que la Educación Psicomotriz surge como un espacio disciplinar dentro de la Didáctica, al igual que

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dentro de la educación, con propuestas teóricas y prácticas centradas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La Educación Psicomotriz, al igual que la Didáctica, mantiene a su vez relaciones interdisciplinares

con otras disciplinas como la Educación Especial, la Psicología Evolutiva, la Psicología cognitiva, la

Teoría de la Educación, etc

Presentamos a continuación algunas de las notas más características de esas estructuras desde las que

opera la Didáctica. Estas mismas nos ayudarán a clarificar y comprender los avances más fuertes y los

cambios más espectaculares de la Educación Psicomotriz como campo de conocimientos e

investigaciones.

Para Grundy (1994), la investigación didáctica (teoría curricular) responde a los intereses

constitutivos del conocimiento, a la forma de organizar el conjunto de prácticas educativas humanas que

puede ser explicado a partir de los intereses definidos por la sociedad.

Siguiendo a Grundy, diremos que cada tipo de interés promueve tipos de curriculums diferentes:

Currículum tradicional, Currículum Técnico, Currículum práctico y Currículum crítico.

Desde la investigación educativa tradicional se optó por un reduccionismo epistemológico y

metodológico que ha terminado en la crisis y reconsideración del paradigma de investigación de corte

positivista (racional, cuantitativo, técnico) y en la apertura a nuevas perspectivas de acceso a la realidad

educativa.

Las críticas a la investigación educativa tradicional se han dirigido a la acusación de ésta por haber

adoptado un modelo epistemológico propio de la ciencia natural. Este modelo ha impuesto a la

investigación y práctica educativa unas constricciones teóricas y metodológicas impropias de su objeto de

estudio (Parrilla, 1992).

Desde el conductismo todo conocimiento es reducible a lo observable. Para este modelo, el

aprendizaje humano puede subdividirse en sus partes componentes a fin de diseñar una práctica más

efectiva en la evaluación y en la instrucción

El desarrollo de este modelo ha dado lugar a diferentes teorías dentro de la didáctica:

• El enfoque tradicional representado por las concepciones de Tanner y Tanner, 1980; se

encontraba centrado en la figura del profesor, quien se encarga de transmitir la información, ayudándose

del libro de texto, en el que se encuentra perfectamente estructurado lo que el alumnado necesita

aprender. Desde este enfoque se parte de la idea de que el saber consiste en acumular la mayor

información posible, que el profesor trasmite y el alumno recibe pasivamente.

La herencia de esta concepción tradicional del proceso de enseñanza aprendizaje ha sido según

Marrero (1990), la herencia de las asignaturas como expresión del saber culto y elaborado, la pervivencia

de la lección magistral como estrategia de enseñanza y el culto por los aprendizajes memorísticos,

14

conceptuales y simplistas, así como la creencia de que el alumno es el responsable de sus aprendizajes y

sus errores.

El auge y desarrollo de este modelo y las dificultades para conceptualizar los fenómenos educativos

como observables y reductibles facilitó la consolidación del enfoque técnico, cuyo interés está dirigido al

control del aprendizaje del alumno. Desde esta perspectiva la investigación educativa se circunscribe en la

explicación y prescripción de algunos componentes y procesos curriculares, eludiendo cualquier

consideración ideológica sobre el currículum. La aspiración de este modelo es convertirse en un modelo

de racionalidad científica de la enseñanza (Angulo, 1989).

El impacto más relevante de este enfoque en la enseñanza se ha manifestado en el predominio

hegemónico de la programación por objetivos, la concepción del profesor como un técnico que aplica el

currículum diseñado por los expertos y la reducción de la práctica a una mera aplicación del programa

diseñado (Marrero, 1990). Desde esta perspectiva, el alumno sigue viéndose como un ser pasivo aprende

en la medida en que planificamos de forma detallada y graduada su aprendizaje (influencia del

conductismo) (Hdez y Pastor, 1993).

Con el auge del nuevo paradigma (constructivista-holista) (Poplin, 1991) se abre un nuevo reto:

aplicar a nuestras escuelas y aulas las prácticas constructivistas. En el modelo constructivista, los alumnos

no se consideran como sujetos receptivos sino como constructores de significados, como recreadores de

una cultura en base a su experiencia individual, diferente en cada uno. El aprendizaje se considera un

proceso por el que el que aprende va construyendo nuevos significados dentro del contexto de su

conocimiento actual. Bajo este modelo comienzan a cobrar importancia nuevos aprendizajes como el

interés, el autoconcepto, la relación, la confianza, las expectativas. Para el profesorado, el contemplar la

enseñanza desde esta perspectiva supone un cambio en el programa, en el método, los materiales, la

presentación y la instrucción. Se parte de la diversidad de las experiencias del alumnado, siendo el

profesor un mediador que facilita el autoconocimiento.

Desde esta perspectiva se valora el aprendizaje mediante los errores sin sanción, favoreciendo el

aprendizaje cooperativo. Se priman conocimientos significativos frente a los conceptos y hechos

simplistas del paradigma anterior.Cuando el alumno no aprende se hace una revisión del método de

enseñanza, de su adecuación a las experiencias previas y del clima de enseñanza-aprendizaje.

La emergencia de este paradigma se ve propiciado por el desarrollo de dos nuevas corrientes teóricas

desde la Didáctica:

• La corriente hermenéutica, fenomenológica o interpretativa, que surge como crítica a la postura

positivista planteándose una diferenciación entre los fenómonos físicos y los psíquicos. Atribuye a los

hechos sociales un significado subjetivo, y considera la práctica educativa como un fenómeno complejo

provisto de significado e intención.

15

El interés de la investigación educativa no busca ya controlar sino comprender los fenómenos

interactivos en los que se produce el aprendizaje del alumno.

Desde esta perspectiva, el currículum es un problema práctico que requiere clarificación y consenso

entre profesores, padres y alumnos (Stenhouse, 1987).

Bajo esta corriente se incluyen el paradigma mediacional centrado en el profesor que analiza cómo

éste construye su conocimiento sobre la práctica (Schon, 1983; Marcelo, 1987; Marrero, 1990), el

enfoque mediacional centrado en el alumno (Rosenthal y Jacobson, 1980), que se centra en cómo éste

construye los aprendizajes y, el paradigma ecológico que trata de contemplar cómo se construye el

proceso de enseñanza-aprendizaje desde las diferentes variables contextuales (Brofenbrenner, 1979).

• La corriente sociocrítica coincide con la crítica fenomenológica aunque centra su análisis en los

aspectos emancipatorios de la teoría de Habermas (1979).Para esta corriente, lo importante no es sólo

destacar la posibilidad de elaborar la teoría desde la práctica, sino también destacar el carácter social e

histórico de la educación, insistiendo en el papel de la educación como transformadora y emancipadora de

la sociedad. En esta corriente, el profesor no sólo tiene un papel principal como práctico reflexivo sino

además como transformador de la sociedad (Grundy, 1994). Desde esta perspectiva se deriva la necesidad

de una visión democrática del conocimiento, de una investigación que explicite y comparta la ideología

que la sustenta.

Como podemos observar a través de esta breve exposición, está generándose un clima que plantea

como reto ir mas allá de la necesidad de vincular investigación, teoría y práctica. Un clima que viene de la

mano de propuestas que apelan a la necesidad de comprometer la investigación con la mejora y

transformación de la práctica. (Parrilla, 1992). Dentro de este modelo podemos encontrar trabajos

aglutinados bajo el “Paradigma para el Cambio” (De Miguel, 1988) y las propuestas de trabajo

colaborativo desarrolladas por Escudero (1990).

Señalábamos al iniciar este apartado que la Educación Psicomotriz mantiene relaciones

interdisciplinares con las disciplinas que se han ocupado del proceso de enseñanza-aprendizaje: la

Didáctica y la Psicología fundamentalmente. En esta línea de pensamiento, podemos analizar la evolución

de la Educación Psicomotriz como campo de investigación a partir del desarrollo de los mismos

paradigmas de conocimiento que la Didáctica, observando cierta coherencia entre los modelos de

investigación y práctica educativa que se han producido en la Didáctica y en la Educación Psicomotriz, en

un principio fuertemente influenciada por las perspectivas médicas y psicológicas desde un modelo

educativo deficitario, para progresivamente irse definiendo dentro de una perspectiva pedagógica,

dirigiendo su atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en un currículum

común.

Para comprender y analizar las relaciones actuales que la Educación Psicomotriz mantiene como

disciplina dentro de la Didáctica, creemos conveniente realizar antes una breve descripción de la

evolución que ha seguido la Educación Psicomotriz a lo largo de los diferentes paradigmas que han

16

incidido en la configuración del proceso educativo de enseñanza-aprendizaje, para acercarnos a la

conceptualización y status que mantiene actualmente dentro de la Didáctica.

1.5.- Relaciones entre la didáctica y la educación psicomotriz .

La clasificación propuesta por Grundy (1991) sobre la investigación curricular en cuatro grandes

modelos o enfoques, el tradicional, el técnico, el práctico y el crítico, nos permite analizar la evolución, el

paralelismo que ha seguido la Educación Psicomotriz como disciplina a la par que la Didáctica.

Esta clasificación, tanto de la Didáctica como de la Educación Psicomotriz está estrechamente ligada

a la evolución del concepto de educación y la influencia de la psicología y la pedagogía en la

construcción del conocimiento pedagógico.

La Pedagogía comienza a considerarse “científica”, “racional”, a mediados de siglo, dentro del afán

positivista, donde tiene un papel fundamental la Psicología. La Pedagogía anterior es contemplada como

un “aparato conceptual elaborado” que surge de la necesidad que tiene la educación de un lenguaje

propio, capaz de describir los fenómenos educativos y de dirigirlos a la práctica (Hdez y Pastor, 1993). La

Pedagogía científica llega a considerar la enseñanza como una mera aplicación de las teorías psicológicas.

Si en educación la reflexión y la intuición fueron relegadas en pro de una elaboración más científica

del conocimiento y más técnica de su aplicación a la enseñanza, en el ámbito concreto de la Educación

Psicomotriz esta interpretación técnica aparece en los modelos de enseñanza con diagnóstico prescriptivo.

Como técnicos, los profesores basados en el diagnóstico prescriptivo aceptan los problemas y las

tareas tal y como se las dan y son definidas por otros aplicando cuidadosamente las pruebas y los

ejercicios a seguir.

De acuerdo con el marco técnico del modelo de enseñanza, las áreas específicas del diagnóstico y

evaluación seleccionadas o desarrolladas por los profesores son fijas y dadas; están ya elaboradas y

propuestas en forma de test, escalas e inventarios. Según Iano (1990), estos instrumentos de evaluación

son adquiridos algunas veces junto con paquetes curriculares y materiales de enseñanza-aprendizaje;

dentro de este modelo nos podemos encontrar con los manuales de trabajo elaborados por Picq y Vayer,

donde se especifica la evaluación, interpretación de los resultados y ejercicios a seguir para corregir los

déficits encontrados.

El uso de las definiciones, y clasificaciones de deficiencia que permitía el diagnóstico prescriptivo,

estaba apoyado en la idea de que conociendo el tipo de déficit podría también identificarse el programa a

aplicar, como si todos los sujetos incluidos en la misma categoría respondieran al programa de la misma

manera. Por ello, depurar las técnicas de diagnóstico se consideraba fundamental y el programa de

Educación Psicomotriz era la respuesta técnica, con sus métodos específicos centrados en los problemas

del niño.

La enseñanza desde este enfoque, enfatiza el desarrollo de las áreas de mayores déficit encontradas en

el diagnóstico del niño. Para superar estos déficits, se utiliza un método “científico” basado en el análisis

17

de tareas y la enseñanza programada, en la que cada fase prescribe la siguiente, intentando inducir

cambios en la conducta, en el aprendizaje y la personalidad de los sujetos.

Para Wood y Shears (1986), este tipo de enseñanza no establece ninguna relación entre el alumno y el

profesor, hay una devaluación del niño al ignorar sus intereses, su punto de vista, su cultura. También se

produce una devaluación del profesor, pues no se espera de ellos que tomen decisiones con respecto a la

naturaleza y programas educativos de sus alumnos. Tales decisiones están tomadas desde fuera de las

situaciones de la escuela.

La interpretación educativa práctica de la enseñanza plantea que no es suficiente evaluar el

aprendizaje del alumno y su progreso en base a resultados estandarizados y preestablecidos. Las

actividades y experiencias de aprendizaje adquieren un criterio educativo cuando producen cambios

significativos en la vida de los alumnos.

Desde esta concepción, el aprendizaje se considera bajo una perspectiva holística-estructuralista,

donde el alumnado y el profesor toman un papel activo.

Los alumnos no construyen los hechos tal como los autores de los libros de texto los entienden;

construyen nuevos significados a partir de sus significados anteriores” (Poplin, 1991b, p. 32).

Los alumnos no piensan y actúan según la consigna del maestro, sino que tal como sugiere Wallon, el

pensamiento se construye a partir de la acción y la propia experiencia.

Desde esta perspectiva, los educadores tienden a quitar importancia a las limitaciones del desarrollo y

subrayan más el papel del afecto y la significatividad en el aprendizaje.

Para el profesorado, esta nueva manera de contemplar el aprendizaje supone un papel activo en el

reconocimiento de cada uno de sus alumnos y alumnas. El profesor debe buscar las herramientas para que

el alumno sienta, piense, reflexione y comprenda; en una palabra, para que aprenda.

Desde este paradigma, el conocimiento, el aprendizaje está construyéndose durante toda la vida. El

profesor ha de saber lo que los alumnos conocen y perciben como significativo para decidir cómo y en

qué momento presentar nuevas experiencias que despierten interés y produzcan construcciones

significativas. El profesorado y el alumnado cobran así especial relevancia como miembros activos en la

construcción de la cultura escolar.

“Los profesores constructivistas explotan igualmente cualquier cualquier

oportunidad de aprendizaje porque saben que lo que hay en las mentes de

su alumnado es crítico para lo que aprenderán y la manera en que aprenderán

nueva información” (Poplin, 1991b, pág. 38).

El aprendizaje por tanto no es meramente ver que los alumnos logren los resultados preestablecidos.

La transformación significativa en los alumnos se produce cuando están activamente comprometidos.

Esto significa que debe haber una conexión entre los programas de los profesores y los propósitos y

18

conocimientos de sus alumnos. Para ello, los profesores deben saber y considerar los intereses,

limitaciones, circunstancias y deseos de sus alumnos.

Los logros educativos pasan de entenderse mediante la aplicación rigurosa y técnica de unos métodos

de evaluación y enseñanza, a considerarse como el resultado de situaciones contextuales, lugares y

personas.

Desde esta perspectiva educativa, las habilidades estandarizadas y técnicas pasan a desempeñar un

papel subsidiario y sirven para que los profesores amplíen el conocimiento del significado de la educación

y para que sus habilidades provoquen experiencias enriquecedoras en el potencial educativo.

Este enfoque socio-constructivista subraya, pues, la importancia de la interacción profesor-alumno:

Cuando el adulto y el niño/a inician una tarea común, parten cada uno de ellos de una definición distinta

de la situación de aprendizaje, y para que se pueda lograr ese aprendizaje es necesario que esas

situaciones se acerquen lo más posible en una misma red de significados. Lo que tiene que garantizar el

profesional no es la verdad absoluta encarnada en su persona, sino la búsqueda de estrategias para ir

resolviendo problemas cercanos, garantizando un método de investigación. El error es visto desde esta

perspectiva no como algo a eliminar sino como una oportunidad para el aprendizaje, un desequilibrio que

plantea la necesidad de una nueva estructuración del conocimiento.

La construcción de significados personales ha de permitir a los alumnos el respeto de cualquiera para

quien las experiencias personales, sus expresiones y creencias tienen un valor. Los alumnos no están ni

delante ni detrás de un profesor sino que están unos al lado de los otros con el fin de dar y recibir una

educación mutua. Cada aula, cada grupo de alumnos y su profesor se convierte en una situación única e

irrepetible de oportunidades para aprender.

Desde este modelo, la relación pedagógica se desdramatiza y adquiere nuevas connotaciones, pues el

maestro no tiene nada que enseñar, solo ha de estar disponible para el niño, seguirlo en la dinámica de sus

pensamientos y de sus actos (Lapierre, 1990). Bajo estos planteamientos, la enseñanza sistemática de los

prerrequisitos psicomotores como base para posteriores aprendizajes no es suficiente, sino que se necesita

construir todo un espacio relacional y vivenciado adecuado para la adquisición del cualquier aprendizaje

posterior. Los elementos afectivos y emocionales se convierten así en indispensables para la adquisición

de un conocimiento realmente integrado (Albertini, 1997).

En función de estos presupuestos, la Educación Psicomotriz se lleva a la práctica mediante una

“pedagogía del descubrimiento” a partir de la explotación de situaciones espontáneas variadas, que van a

llevar al educando, según sus características personaIes y sus vivencias, a procesos de relación y

maduración diferentes.Será función del profesor construir estrategias que permitan al grupo y a cada niño

dentro del grupo desarrollar su proceso madurativo, brindando un espacio propicio para la comunicación,

la creatividad y el pensamiento preoperatorio.

Como hemos podido observar a través de esta exposición sobre la evolución de la Didáctica y la

Educación Psicomotriz, la Didáctica como matriz disciplinar, ha ido evolucionando a partir de la

19

investigación educativa y de las aportaciones de otras disciplinas. De la misma forma la Educación

Psicomotriz ha ido desplazando su interés desde el diagnóstico diferencial y los programas

preestablecidos hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la adaptación de la enseñanza a las

situaciones particulares. La relación entre la Didáctica y la Educación Psicomotriz van a permitir

coordinar y reinterpretar, en el marco institucional del sistema educativo, la estructura, planificación y

desarrolló de los procesos de enseñanza-aprendizaje contemplando en mayor medida el papel que juega el

cuerpo y los fenómenos socioafectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para terminar, podríamos apuntar que los aspectos diferenciales de la Educación Psicomotriz, sus

aportaciones, estarían en relación con los supuestos teóricos y prácticos desde los que aborda la

comprensión y el acercamiento al niño, asumiendo y compartiendo con la Didáctica las interrelaciones

entre teoría y práctica, ampliada en nuestro caso por la utilización de técnicas corporales y por la

necesidad, al igual que la Didáctica, del apoyo en los conocimientos básicos de otras disciplinas como la

Psicología o la Psiquiatría.

A continuación, y como resumen de lo tratado hasta ahora, se ofrece un cuadro donde se relacionan

los modelos de aprendizaje, la Didáctica y la Educación Psicomotriz.

DOMINIOS

PERSPECTIVAS CONCEPTUALES

MODELOS

TEORICOS DE

APRENDIZAJE

MODELO MECANICISTA

POSITIVISTA

MODELO HOLISTA

CONSTRUCTIVISTA

ENFOQUES DE

INVESTIGACIÓN

DIDÁCTICA

MODELO TRADICIONAL

TECNICO

MODELO PRACTICO CRITICO

CORRIENTES

TEÓRICAS EN

LA EDUCACIÓN

PSICOMOTRIZ

MODELO CLINICO

BASADO EN EL

DIAGNÓSTICO Y LA

APLICACIÓN DE

PROGRAMAS

MODELO VIVENCIAL

BASADO EN LAS

POTENCIALIDADES Y LA

RELACIÓN

20

1.7.- Relaciones entre la educación psicomotriz y la educación especial.

Establecer relaciones entre la Educación Especial y la Psicomotricidad es una tarea bastante sencilla

en el sentido de que, cuando conocemos la evolución de estas disciplinas podemos observar una fuerte

conexión entre ambas, pasando en muchos casos a considerarse la Psicomotricidad como una disciplina

subordinada a la Educación Especial cuyo objeto de estudio era compartido: las personas con

discapacidad. En este caso, mientras a la Educación Especial le correspondía una atención educativa

general de esta población, a la Educación Psicomotriz le preocuparían los aspectos motores como

prerrequisitos para otros aprendizajes más intelectuales.

A juicio de García Pastor (1992), Pérez de Lara (1995) y Ortíz (1995), dos serían las orientaciones en

las que se puede enmarcar la Educación Especial en la actualidad: la corriente más tradicional basada en

los déficits y la corriente más actual de atención a la diversidad o modelo inclusivo.

Ambas perspectivas están sustentadas en un enfoque teórico determinado, enfoque multidisciplinar

basado en la sociología, las teorías del aprendizaje y la concepción de la educación. La historia, del

conocimiento en la Educación Especial revela el entrecruzamiento y la superposición de diferentes

discursos y orientaciones investigadoras, teóricas y prácticas, dentro de la misma, que van a repercutir en

formas diferentes de organizar el conocimiento y acometer la práctica educativa.

Igual que perviven dos enfoques ciertamente contrapuestos en la Educacion Especial, ocurre lo mismo

en la Educación Psicomotriz, pudiendo afirmar que la evolución y el desarrollo de ambas disciplinas ha

ocurrido de forma paralela e incluso coincidente.

Vamos a esbozar los principales rasgos de ambas disciplinas tratando de reflejar este paralelismo

mediante el análisis de ambos enfoques:

• La orientación tradicional basada en el déficit parte del diagnóstico individual de los

déficits del alumnado, para crear situaciones educativas diferenciales, consecuentes a ese diagnóstico. Es

una orientación científico técnica, reforzada por las necesidades organizativas de ordenación institucional

a los problemas planteados por las diferencias individuales (Castro, 1996). Desde este enfoque, la

Educación Especial se concibe en base a los sujetos a los que se dirige, los alumnos deficientes. La

denominación que todavía actualmente mantiene la Educación Especial en nuestras Universidades,

Escuelas, y gran parte de la reglamentación legislativa (decretos, órdenes, etc.), bajo el nombre de

Pedagogía Terapéutica, responde a este enfoque, ya que el principal objetivo de la Educación Especial va

a ser curar, remediar los síntomas del déficit.

Para esta concepción, la clasificación de los sujetos atendiendo a los distintos déficits va a ser de gran

utilidad, pues va a dar las claves de una intervención eficaz. Se parte de la idea de que los sujetos

agrupados dentro de cada etiqueta son un grupo homogéneo que comparte características similares, y que,

en consecuencia, se beneficiarán de los mismos métodos terapéuticos. La respuesta educativa va dirigida

21

a unas categorías determinadas del alumnado, categorías definidas desde el punto de vista médico-

psicológico, centradas en la persona con independencia del contexto sociopolítico, económico o

institucional en que se manifiesten y desarrollen.

Desde esta perspectiva, los programas y el currículum se modifican y diversifican de acuerdo a las

condiciones derivadas de la deficiencia de los individuos, coexistiendo un currículum ordinario y un

currículum especial. Se asume que la homogeneidad intra-déficit supone que los sujetos categorizados

bajo una misma etiqueta presentan necesidades instructivas similares. Se desarrollan métodos de trabajo y

estrategias de enseñanza específicas para los alumnos pertenecientes a los mismos grupos: técnicas de

entrenamiento cognitivo, de modificación de conducta, de intervención temprana, de comunicación no

vocal…

Las investigaciones realizadas sobre las prácticas educativas planteadas desde esta perspectiva, han

demostrado pobres resultados académicos y sociales. Investigaciones como las de Carrol ( 1967) , Reich,

Hambleton y Houldin (1977) o más recientemente, Cunninghan (1993), tienden a rechazar esta propuesta

segregadora a favor de una orientación integradora tanto por los resultados académicos como por la

socialización conseguida. Comprobando los resultados obtenidos por los sujetos con necesidades

educativas especiales en entornos segregados e integrados se observa como en estos últimos, la

pertenencia a un grupo de iguales (aula ordinaria) fomenta el deseo y la motivación por aprender, así

como el desarrollo de un comportamiento socio-afectivo más normalizado; mejora la autonomía, el

autoconcepto y es desarrollo de las habilidades adaptativas (Cunninghan, 1993). Asimismo, las

expectativas del profesorado frente al etiquetado de niñas y niños de educación especial a supuesto en

muchas ocasiones una dificultad al niño para aprender y al profesorado para ayudarle a superar las

dificultades de aprendizaje (Arnaiz y Ortiz, 1997).

Esta manera de entender la educación de las personas con discapacidad, incidiendo en los déficits y

creando un currículum especial es asumida por la Educación Psicomotriz clínica o reeducativa cuyo

objeto de estudio será la categorización de los diferentes déficits psicomotricies, la elaboración de test de

evaluación de las conductas psicomotoras y la definición generalista de las dificultades psicomotrices que

acompañan regularmente a las diferentes poblaciones etiquetadas como diferentes.

Como fruto de esta perspectiva nos encontrarnos con extensos manuales de reeducación psicomotriz

que describirán las alteraciones psicomotoras que sufren las personas con retraso mental, con autismo,

con ceguera, etc. (Ajuriaguerra, 1973; Defontaine, l980) Asimismo proliferan dentro de estas corrientes

las escalas para medir las diferentes conductas motrices (el equilibrio, la coordinación, la organización

espacial) sus alteraciones y los ejercicios que conseguirán una reeducación.

Dentro de esta corriente cada alteración de la conducta motriz guarda una estrecha elación causal con

los trastornos del aprendizaje o la personalidad, de forma que si conseguimos ajustar la ‘conducta

deficiente’ habremos conseguido una “reinserción social y escolar”

22

Como fruto de esta corriente podemos citar entre otras, las escalas de Zazzo y Cols (1979), Mira

Stamback (1978) o Guilmain (1981) tardiamente publicadas en España y que ya habían sido recopiladas

por Vayer que son utilizadas actualmente en nuestras escuelas como pruebas diagnósticas y que llevan

aparejadas una serie de ejercicios estandar como programas de recuperación. Citamos como ejemplos los

trabajos actuales de Linares (1993), de García Nuñez (1985) o de Portellano (1991)

• El enfoque de atención a la diversidad propone una nueva orientación de la Educación

Especial que supone una ruptura con el anterior modelo. Ofrece una nueva concepción de las diferencias

humanas, del concepto de escuela y nuevos abordajes organizativos y metodológicos basados en

planteamientos científicos y filosóficos diferentes.

Desde este enfoque, la concepción de las diferencias humanas tiene su origen en el mismo concepto

de persona, entendiendo filosófica, biológica y socialmente que cada persona es única. Se considera que

lo natural es tanto la igualdad como la desigualdad (Gimeno, 1995, Bobbio, 1995). Todos somos iguales

en nuestra diferencia, y nuestra identidad se fundamenta en la diversidad; diversidad que deja de

considerarse patológica para entenderse como un complejo continium de características de la especie

humana.

Se entiende que cada persona difiere de otra en gran variedad de formas y que, por ello, cada

diferencia individual debe ser vista y valorada como una de las múltiples características de la persona,

más que como la característica determinante del modelo educativo para esa persona e incluso de su modo

de vida (Parrilla, 1992).

Desde esta concepción de la diversidad, como un valor inherente a todo el alumnado no a una

población determinada, la escuela se enfrenta a un nuevo reto: favorecer la igualdad entre las personas en

aras de una sociedad más justa y democrática, por un lado, respetando y adaptándose al mismo tiempo, a

la idiosincrasia de cada sujeto en el curso de su desarrollo (Gimeno, 1295).

“Una actitud de respeto hacia la diversidad se entiende como un supuesto irrenunciable de la sociedad

democrática que acepta el pluralismo existente,

así como la singularidadde los procesos de aculturación y de aprendizaje

escolar en aras del valor de la libertad. La búsqueda de las igualdades

es la lucha porque algunas de las diferencias entre los seres humanos previas

y de acción paralela a la escolaridad.., no se conviertan en murallas para el

imposible ejercicio de la libertad de los menos dotados” (Gimeno, 1995; pág. 18).

Reconocer que todas las personas somos diferentes es importantes al mismo tiempo, tratar de

compensar esas diferencias para conseguir una sociedad más justa, es un hecho central de este

planteamiento, pues sólo partir de la diversidad, podría acarrear modelos diferentes de educación, que

más que ir en aras de una sociedad más justa, provocaría mayores desigualdades y diferentes

23

oportunidades. Se trata pues de partir del reconocimiento de las diferencias desde una perspectiva ética de

respeto y fomento de la justicia, sin olvidar el fin socializador que persigue la educación (Castro,1996)

La asunción de la diversidad como realidad y criterio educativo da lugar en este enfoque a una nueva

imagen de escuela. Una escuela que en vez separar trata de integrar las diferencias en aras de la igualdad;

una escuela única con cabida para todas y todos: una escuela inclusiva (García Pastor, 1996).

Esta escuela única requiere de una estructura educativa facilitadora que garantice ofertas escolares que

se adapten y beneficien a todos y cada uno de sus miembros. El derecho a la igualdad de oportunidades

supone un cambio en los contenidos y en el proyecto cultural, abandonando el significado de competencia

y selectividad en favor de la recreación de significados compartidos.

Según esta idea de escuela, los servicios educativos deben estar pensados para todos los alumnos,

adaptándose a los diferentes ritmos de aprendizaje, a las diferentes necesidades, a los diferentes estilos de

aprendizaje y los diferentes intereses (Staimback y Staimback, 1992)

Dentro de esta concepción no se habla de categorías de sujetos sino de necesidades educativas que

surgen de las características específicas del alumnado en relación al currículum al que se accede y la

dotación de recursos que se requiere. Esta denominación no va ir por tanto vinculada a un tipo de niños o

deficiencias sino a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta concepción, se entiende que las

necesidades educativas especiales no vienen determinadas por el padecimiento de un déficit sino por la

necesidad de utilizar apoyos y recursos para poder adaptar la enseñanza a la diversidad humana (Ortiz,

1995; Arnáiz y Ortiz, 1997).

Se cuestiona así la homogeneidad como hipótesis pedagógica y cobran especial relevancia los

principios de continuidad didáctica y de individualización educativa como ejes para la instrucción,

entendiendo esta individualización como una respuesta ajustada dentro del aula atendiendo a cada persona

de acuerdo con sus necesidades, su ritmo y estilo de aprendizaje. Esto supone un modelo de enseñanza lo

suficientemente flexible que pueda responder a todas las individualidades del aula.

El paso hacia la integración social y escolar de las persona con hándicaps desde este discurso

progresista, supone por tanto una reconceptualización del valor de la diversidad hacia los principios de

igualdad, justicia y libertad y una apuesta por una escuela que se acomoda a las diferencias, entendiendo

ésta, de acuerdo con un planteamiento crítico de la enseñanza, como un escenario de transformación

social.

Se ha intentado esbozar aquí las características de las dos orientaciones actuales de la Educación

Especial, si bien entendemos que sistematizar y separar ambos enfoques es necesario teóricamente para

realizar una delimitación conceptual, somos conscientes de la subjetividad de dicha tarea. En este sentido,

al hablar de la actualidad de la Educación Especial, hemos tratado de reducir y sistematizar los

conocimientos que han ido apareciendo en esta disciplina para poder establecer algunas conexiones con la

Educación Psicomotriz.

24

La Educación Psicomotriz relacional o vivenciada, que aparece sobre el año 1974 con Lapierre y

Aucouturier, encuentra en el enfoque de atención a la diversidad una fuerte coincidencia compartiendo los

mismos planteamientos que guían la atención educativa y el concepto de personas con necesidades

educativas especiales. Este modelo de la Educación Psicomotriz vivenciada formula como principio de

intervención el partir de lo positivo de cada persona en vez de su deficiencia. Bajo sus presupuestos de

partida está el respeto a la expresividad y el ritmo individual de cada persona, especializándose la persona

que se dedica a la psicomotricidad en el desarrollo de la escucha corporal para partir de lo que cada

persona hace y es, y no de lo que a nosotros como educadores nos gustaría que fuera.

Bajo este enfoque, no existen ejercicios alternativos programados de antemano ni categorías de

discapacidades en las que aplicarse; al contrario existe un modelo único de trabajo, un currículum único,

que se adapta a la idiosincrasia de cada individuo y su grupo. La función del maestro no va a ser enseñar

uno u otro movimiento sino ofrecer los apoyos y ayudas necesarias para que cada persona según su

expresividad pueda ir evolucionando en su desarrollo. Asimismo, para este enfoque dejan de ser objetivos

exclusivos la consecución de los aprendizajes academicistas para hacer hincapié en la importancia de los

aspectos socioafectivos como constituyentes de la educación de la persona.

El diagnóstico basado en los test y la etiquetación de las personas deja de tener sentido puesto que se

parte de la individualidad y originalidad del individuo, cuyo desarrollo solo puede venir dado dentro de

un grupo del que forma parte: el grupo clase.

En este sentido, para poder realizar una educación ajustada se hace preciso la observación y el

acercamiento a la expresividad individual y las relaciones de grupo, lo que nos ofrecerá información

acerca de la historia personal del sujeto así como las claves para poder ayudarle.

Como resumen de lo tratado hasta ahora ofrecemos el siguiente cuadro, donde trataremos de

establecer relaciones entre los diferentes modelos disciplinares:

Dominios Perspectivas conceptuales

Modelos teóricos del

aprendizaje

Modelo Mecanicista

Positivista

Modelo Holista Constructivista

Enfoques en

Educación Especial

Modelo tradicional Basa-

do en el déficit

Modelo inclusivo de atención a

la diversidad

Corrientes teóricas

en la Ed. Psicomotriz

Modelo clínico basado en

el diagnóstico y la aplica-

ción de programas

Modelo vivencial basado en las

potencialidades y la relación

Nos gustaría matizar como aunque dichos enfoques parecen estar claros y delimitados a nivel teórico,

ambos conviven en la práctica cotidiana de nuestras escuelas, donde la ruptura y cambio de paradigma se

25

hace gradual y lentamente. Así podemos encontrar muchos centros en los que tras una filosofía

aparentemente integradora, las adaptaciones curriculares individuales (ACIS) constituyen la única

respuesta individualizada y separada que se ofrece a las personas con necesidades educativas especiales y

como dentro de esas ACIS, en un currículum diferencial, los programas de ejercicios psicomotrices

constituyen un apartado que no guarda ninguna relación con el currículum ordinario que sigue el grupo

clase. Asimismo, también podemos encontrar centros más innovadores donde todo el grupo recibe

atención psicomotriz, llevándose a cabo una sesión dirigida y otra libre. Lejos de hacer una crítica

negativa a tales intentos, pensamos que este es un recorrido personal hacia una metodología más activa

que posibilita un cambio constructivo manteniendo la seguridad de los enseñantes.

Pensamos que progresivamente el nuevo enfoque integrador irá calando en nuestras escuelas, donde el

concepto de necesidad educativa especial o mejor, específica suponga un mayor acercamiento entre los

conocimientos de la Educación Especial y la Didáctica, quizás como apunta López Melero (1993) como

Didáctica Diferenciada, acercándose y tratando de comprender las situaciones prácticas de diversidad en

el conocimiento del profesorado acerca de las personas con handicaps, mediante métodos de

investigación-acción, desarrollo basado en la escuela, análisis institucional, etc.

La investigación en Educación Especial tiene hoy en día un fuerte compromiso con la sociedad y la

escuela, ofreciendo pautas para la reflexión y la acción que permitan una mayor conexión entre teoría y

práctica, para que el ideario de una escuela para todos, de una sociedad justa e igualitaria vaya siendo una

realidad de nuestro siglo.

1.8.- LA SESIÓN DE PSICOMOTRICIDAD

La sesión de psicomotricidad establece un itinerario educativo de maduración global (motriz,

afectivo y cognitivo) enmarcado y contenido por un dispositivo espacio-temporal. Esta propuesta de

desarrollo de la sesión coincide plenamente con el desarrollo evolutivo descrito por Wallon, Piaget y

Freud desde perspectivas psicobiológica, cognitiva y psicoanalítica, es decir, la evolución desde los

juegos de seguridad profunda, a los sensoriomotores, las actividades de juego simbólico y las actividades

de representación. Por tanto, su objetivo fundamental es poner al niño/a en una situación que le permita

vivir emocionalmente el espacio, los objetos y la relación con los otros... dentro de un marco preciso y

adecuado que se adapta a su edad y nivel madurativo ayudándole a evolucionar. Se trata de una práctica

que respeta la evolución filogenética puesto que va desde la movilización corporal hasta la conquista del

lenguaje.

La sesión constituye, por consiguiente un lugar privilegiado para el niño/a donde, a través de la

expresión, la comunicación y la relación, puede manifestarse como es sin ser rechazado; en definitiva,

donde vive en plenitud su expresividad motriz, lo cual le produce una gran satisfacción y felicidad. En

esta línea el profesor Darrault (1984, 55-56) insiste en que la sesión de psicomotricidad es:

26

“el espacio que crea en el niño/a una serie de enunciaciones diferentes

que actualizan, a su vez, un sistema de significación determinado. Estos

actos enunciativos son: el lenguaje oral y escrito, la gestualidad, la proxémica, el grafismo, la

música e incluso la arquitectura, ya que en el espacio interior

de la sala de psicomotricidad es posible modificar el espacio, construir;

delimitar nuevos espacios, etc.”.

El desarrollo de la sesión

Los lugares existentes en la sala de psicomotricidad favorecen el desarrollo de una pedagogía que

permite múltiples posibilidades expresivas, que rápidamente encuentran eco en los diversos niveles de su

experiencia interna, permitiéndole al niño/a elegir un recorrido original en el espacio y en el tiempo que

dura la sesión. Asimismo, los principios temporales animan esta práctica puesto que permiten pensar un

recorrido que sirva de base para hacer progresar al niño/a según su propia expresividad, instaurando un

proceso que le permita madurar a partir de sus características evolutivas. Así, el principio que fundamenta

la pedagogía de los espacios va dirigido a garantizar que el niño/a pueda mostrar su expresividad motriz

sea cual sea, mientras que la pedagogía centrada en las fases o momentos es el proceso que garantiza la

evolución del niño/a (Cartacci, 1993).

La sesión de psicomotricidad puede desarrollarse teniendo en cuenta cierta secuencia temporal:

momento inicial o ritual de entrada; juegos de seguridad profunda, juegos de placer sensoriomotor; juegos

simbólicos; narración de la historia, actividades de representación; y momento final o ritual de salida.

Cada uno de estos momentos de la sesión estará ajustado, tanto en su duración como en su contenido a las

edades y necesidades de los niños/as

Al comenzar la sesión favorecemos los juegos de seguridad profunda y de descarga, destrucción-

reconstrucción, movimientos primarios, material grande y blando. Ello se debe a que los juegos de

seguridad profunda movilizan las sensaciones, emociones y el tono con pocas imágenes mentales, que a

través del itinerario de la sesión se van multiplicando. De esta manera, el niño/a hace un recorrido

ontogenético de la formación del pensamiento ya que durante la sesión tiene la posibilidad de realizar el

mismo itinerario que sigue el desarrollo de su pensamiento desde el nacimiento.

El niño/a es primero un ser de sensaciones, de tono, de emociones con pocas imágenes mentales

durante la primera etapa de su vida. El itinerario de las sesiones le hace vivir la historia de la formación

de su pensamiento, por lo que se puede afirmar que los juegos de seguridad profunda y de descarga le

llevan, a través del desarrollo de la sesión hasta las actividades de representación. Así, en primer lugar se

preparará una gran construcción de cojines de goma-espuma. Ello es una provocación para que el niño/a

los destruya, puesto que la destrucción libera las representaciones mentales a la vez que libera lo tónico-

emocional (Winnicott, 1978) y rompe con el orden creado por el adulto sin culpabilizarse por ello. La

27

liberación de estas tensiones tiene gran importancia en la movilización de las emociones. Cuando el niño

ve caer los cojines, con gran asombro por su parte en un principio, es como si viviera una especie de

vacío, ya que el fondo tónico emocional elevado con el que está acostumbrado a vivir disminuye,

experimentando una cierta vacilación, un cierto vértigo especialmente los niños más pequeños (0-3 años).

Este asombro esta ligado a los juegos de aparecer-desaparecer, construir-agrupar- dispersar. Se trata de

juegos presimbólicos basados en el aparecer-desaparecer del otro, cuando se aleja y acerca buscando un

espejo de placer. Es la llamada unidad de placer corporal; por poner un símil, sería como sentir que a un

mismo tiempo todas las partes del cuerpo se reunifican, gracias a la vivencia y experimentación de

múltiples sensaciones agradables y masivas con el movimiento y el cuerpo. La risa, los gritos de alegría,

las ganas de correr, comunicarse con los otros a través de los objetos y el espacio son una muestra de esta

vivencia.

Cuando el otro (el adulto) se aleja, se puede pensar que se atenúa esta unidad de placer, pero no es

así, sino que se estructura de una manera más sólida, acercarse-alejarse, próximo-lejano, ya que el niño

busca por el mismo estas experiencias, lo que le ayuda a consolidarlas. Todas estas vivencias, que

conforman los juegos presimbólicos junto con los tónico-emocionales, constituyen los juegos de

seguridad profunda, cuya finalidad es dar seguridad al niño/a en el lejos y en el cerca, en el aparecer y el

desaparecer. Así, los juegos presimbólicos como construir-destruir, vaciar-llenar, cerrar-abrir, ir-volver se

hacen sobre la aparición-desaparición del espejo del placer del otro y no son más que su expresión

simbólica de acercamiento y alejamiento como persona que le permite vivir el placer y unificar su cuerpo.

Los juegos tónico-emocionales están basados en los juegos de caída libre y son muy utilizados por

los niños/as, ya que están en su recuerdo porque los han experimentado numerosas veces. Conocemos

cómo desde el momento que el niño/a empieza a andar se cae numerosas veces hasta que logra vencer la

gravedad tener una postura y marcha equilibrada. En estos juegos, el niño no controla la caída en el vacío

porque la controla el adulto, no controla su movimiento, por lo que no tiene sensaciones ni percepciones

de los parámetros externos. La finalidad de estos juegos al inicio de la sesión es muy importante, ya que

el niño/a vive estas sensaciones a nivel subcortical, lo que moviliza intensamente el tono, el equilibrio y

las emociones con escasa representad mental.

Pero hemos de tener en cuenta que si tocamos tan profundamente la musculatura y las emociones,

simultáneamente vamos a favorecer la conexión con las primeras representaciones mentales. Imágenes

mentales que van unidas a solicitar la imagen del otro, especialmente de la madre. Y por esta razón los

niños/as entran espontáneamente en juegos presimbólicos de aparición y desaparición, llenar-vaciar.

Todos los niños/as del mundo juegan a esconderse, lo cual significa poner al otro a prueba, es decir: “yo

quiero existir en tu mirada y quiero ver en ella la prueba de que existo”. Cuando el niño/a se esconde ante

nosotros nos indica que somos para él un espejo de placer y que ante nosotros proyecta su imagen.

28

Hay niños/as que tienen mucho miedo a la caída y lo manifiestan con intensas descargas

emocionales (hasta el llanto), necesitan agarrarse a las personas, a los objetos porque no soportan caer.

Esto denota la falta de haberse sentido sostenido en las relaciones de momentos evolutivos anteriores.

También y como consecuencia de la liberación de la musculatura en los juegos de seguridad

profunda, el niño/a va a obtener una mayor disponibilidad motriz por eso, los niños/as encadenan estos

juegos con los sensoriomotores donde aparece el control de la realidad exterior.

El espacio sensoriomotor se convierte entonces en un dispositivo excelente para vivir y expresar esa

disponibilidad motriz un lugar excepcional para la creación y recreación del movimiento

En el placer sensoriomotor esta la pulsión del placer que se inviste en el acto voluntario. A partir de

los 3 años aparece el placer intenso cuando el salto es en profundidad, cuando el niño/a rueda, gira. El

salto en profundidad es diferente al juego de seguridad profunda de la caída, porque en este espacio hay

control del movimiento, hay una percepción del entorno. Hay que inquietarse, pues, con los niños/as que

caen sin control, porque ello nos indica que no miden los parámetros exteriores, la realidad exterior y esto

puede ser un índice de otros trastornos o perturbaciones.

En los juegos de placer sensoriomotor el niño/a experimenta situaciones corporales en las que

percibe y controla los parámetros externos. Por la percepción de dichos parámetros, el espacio sobre todo,

toma conciencia de los parámetros exteriores y participa entonces de la conciencia del esquema corporal.

En esta dinámica de placer el niño/a analiza global y sintéticamente los parámetros exteriores y adapta su

gestualidad a ellos. La reacción es el control del cuerpo y progresivamente la representación del esquema

del cuerpo. El esquema corporal no se adquiere por medio de la conciencia, sino por la riqueza de las

experiencias motrices que proporciona la dialéctica del interior-exterior. Podríamos decir, pues, que por la

riqueza de las experiencias motrices el niño adquiere la abstracción del cuerpo o la representación del

esquema corporal.

En el juego simbólico el niño/a inviste los objetos reales para trasformarlos en objetos simbólicos,

actividad que le produce mucho placer. Así, la pulsión de placer se inviste en la acción y en el juego

simbólico, permitiendo al niño/a vivir la vida fantasmática más profunda y también acceder a una dimen

de la realidad, enmascarándola si es demasiado difícil de soportar . A través del juego simbólico el niño/a

se afirma en su identidad. La aparición de la casa en las producciones del niños/as con diferentes

materiales en este espacio puede ser considerada como una representación de la totalidad del cuerpo, con

todos sus símbolos de apertura y cierre, puertas, ventanas y techo. A través de estas construcciones los

niños proyectan su estado de apertura al exterior, a la comunicación.

Algunos niños/as se encierran en continentes, o espacios cerrados, Aucouturier (1993a) hace la

hipótesis de que son niños/as que buscan un continente artificial porque no han sido suficientemente

sostenidos y contenidos. Podría tratarse de una manifestación de la angustia del vacío que pedirá ser

compensada por los objetos, la protección de las telas, el hermetismo de las construcciones...

29

En esta transformación del objeto real en objeto simbólico, el niño/a convierte “el palo en escopeta”,

haciendo un análisis de los parámetros del palo: longitud, color, función, etc. y asociándolos a los de la

escopeta.

En esta traslación hay todo un recorrido intelectual no consciente, hay algo del orden de lo

cognitivo, del conocimiento que moviliza el desarrollo de la inteligencia. Cuando el niño/a juega con los

objetos trasladando parámetros cognitivos de objetos de la realidad a objetos y materiales de la sesión de

psicomotricidad, también es capaz de realizar el recorrido inverso, moviliza una amplitud de funciones

intelectuales y, principalmente, la capacidad futura de analizar y de anticipar.

En este caso la anticipación sería la capacidad de proyectar sobre el espacio y sobre los materiales

parámetros de otro lugar. Anticipar con el pensamiento es una de las bases del desarrollo de la

inteligencia, nos permitirá proyectarnos en el mañana, analizar y generalizar las situaciones. El lenguaje

es una herramienta imprescindible en el desarrollo de esta función.

En la narración de la historia el niño/a podrá poner palabras a la experiencia vivida y compartirla

con sus compañeros. Con este fin se aprovechará el momento de calma que supone el cambio entre las

situaciones de placer sensoriomotor y las situaciones de representación. Si el educador lo considera

adecuado será él quien describa las diferentes situaciones que se han dado durante la sesión, o bien

escogerá un cuento que refleje las vivencias profundas que hayan emergido a través de los juegos para

ayudar a los niños a elaborar sus emociones. En este clima de atención y quietud los niños/as estarán

preparados para pasar al momento de la representación.

Las actividades del espacio de representación van a permitir al niño/a distanciarse de la acción y de

la emoción vivida en momentos anteriores, para poder evocar, plasmar, representar de otras formas las

vivencias de placer en este segundo momento de la sesión.

Según la edad y el número de niños, el momento del curso escolar, la dinámica de la sesión y otros

factores a tener en cuenta, se les permitirá o no que escojan los materiales que van a utilizar. Si el

educador lo considera adecuado hará una propuesta concreta para todo el grupo. Por ejemplo: en un grupo

de niños de Educación Infantil de 5 años, el educador puede proponer que los niños reproduzcan con las

maderas aquellas construcciones que habían realizado con las espumas, individualmente o bien

respetando la misma agrupación de niños que se había dado en el momento de la sesión.

30

Tema 2.- Autores y corrientes de actuación.

2.1.- Introducción.

En este tema veremos a tres de los autores más importantes en la práctica psicomotriz:

• Jean Le Boulch.

• Bernard Aucouturier.

• André Lapierre.

2.2.- LA PSICOSINETICA DE JEAN LE BOULCH.

Para Jean Le Boulch1 la psicocinética constituye: "un método general de educación que, como

medio pedagógico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas".

El objetivo de este método es el de favorecer el desarrollo y lograr una persona capaz de situarse y

actuar en un mundo que está en constante transformación. La psicocinética es un método de pedagogía

activa, porque utiliza ejercicios progresivos para alcanzar un desarrollo significativo de las capacidades del

niño. Este método trata de dirigirse a la persona como un todo unitario y no como una dualidad (cuerpo-

espíritu), así los ejercicios que propone este método, son ejercicios relacionados con las necesidades de los

alumnos, teniendo en cuenta su edad y capacidad de comprensión.

Para este método todo lo que un niño puede aprender está determinado por sus experiencias vitales,

ya que el niño establece relaciones entre ellas. Además, la psicocinética recurre a la dinámica de grupo en

cada actividad, puesto que los expertos opinan que una persona solo puede conseguir su desarrollo integral

mediante su relación con los demás.

El método psicocinético se propone mejorar la conducta del ser humano en el ámbito laboral, de las

actividades recreativas y en sus relaciones con los demás, para lograr una buena adquisición de los

objetivos asignados a la educación. En el plano de la vida profesional, si una persona no tiene una

capacidad motriz bien desarrollada no será capaz de aprender los gestos propios de cualquier oficio. Como

propuesta de solución a este problema, se crearon métodos de Educación física especializada (Le Boulch,

1986).

En el plano recreativo, la práctica de algún deporte o actividades al aire libre sirve para alejarse de

la vida sedentaria y también es un modo de que la persona se autoafirme. En el plano social, la

psicocinética asegura la educación de las actitudes sociales de organización, comunicación y cooperación.

1 De origen francés, Jean Le Boulch (19242001) fue formado como profesor de Educación Física en el Centro Regional de Educación Física en Dinard en 1947; como deportista y por el interés en profundizar en el movimiento humano, estudió medicina y se especializó en kinesiología, también fue licenciado en psicología.

31

La psicocinética es un método activo de educación por el movimiento. De este modo las

adquisiciones de la persona podrían resumirse en:

• Estructura perceptiva: Percepción temporal y orientación espacial. Conocimiento y percepción del

propio cuerpo.

• Ajuste postural: Mantenimiento de una fácil postura habitual; Adecuado equilibrio

• Ajuste motor: Coordinación oculo-segmentaria; Coordinación motriz general y aprendizaje de la

praxis2

Coordinación Motriz

El aprendizaje global en las primeras edades es de capital importancia, porque permite la

adquisición de una serie de habilidades motrices básicas que más tarde, tendrán una gran importancia. Los

ejercicios de coordinación además de desarrollar los factores psicomotores, mejoran el nivel de ejecución

de determinados factores físicomotrices.

El principal problema pedagógico de la coordinación global, consiste en ofrecer al niño las

situaciones óptimas para la realización de sus ensayos y errores. Además, el educador debe abstenerse de

proporcionar soluciones previas que hagan innecesario el esfuerzo y la investigación del alumno y debe

saber aceptar los errores del alumno.

Los ejercicios de coordinación para niños de 6 a 8 años, irán dirigidos a la coordinación oculo-

manual. Estos ejercicios son necesarios para adquirir destreza manual y el aprendizaje de la escritura. Por

otro lado, se trata la coordinación dinámica general de forma global.

Los ejercicios de coordinación para niños de 8 a 12 años, irán dirigidos a la coordinación oculo-

manual, pero orientándose cada vez más hacia la praxia fina. Los ejercicios de coordinación dinámica

general serán del tipo ejercicios problema.

Conocimiento del Propio Cuerpo

"Es el conocimiento inmediato de muestro cuerpo, sea en estado de reposo o de movimiento, en

función de la interrelación de sus partes y, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean" (Le

Boulch).

La buena adquisición del esquema corporal es de capital importancia, ya que de lo contrario se

producirá un déficit en la relación sujeto-mundo externo. En el plano de la percepción, una mala

estructuración del esquema corporal le causara un déficit en la estructuración espacio-temporal, el cual se

traducirá en dificultades a la hora de la lectura. En el plano motor, una mala estructuración del esquema

corporal causará en la persona una torpeza y una descoordinación, además de una mala postura. En el

plano de las relaciones le causara una inseguridad a la hora de tratar con los demás, problema difícil de

solucionar.

• Etapas de estructuración del esquema corporal

2 Praxis es el proceso por el cual una teoría o lección se convierte en parte de la experiencia vivida.

32

• De 0-2 años: delimitación del propio cuerpo del mundo de los objetos.

• De 2-4 años: se produce la lateralización.

• De 5-7 años: integración del cuerpo, dirigida hacia la representación y concienciación del propio cuerpo:

Localización de cualquier desplazamiento segmentario con exactitud, comprensión de las posturas poco

habituales.

Después de la fase de prevalencia motriz, asistimos a la toma de conciencia del propio cuerpo.

Hasta los cinco años prevalecen los elementos motores sobre los perceptivos.

• Etapas de concienciación del propio cuerpo en el niño de 6 a 12 años.

• De 6-8 años educación de aquellas partes del cuerpo cuyo control le es más fácil. Una vez que se haya

aprendido a manejar estas partes del cuerpo, será más fácil que tomen conciencia de la existencia de las

demás. Es necesario perfeccionar la localización de movimientos.

• De 8-9 años educación de la descontracción voluntaria y como colofón la educación de la actitud.

La percepción Temporal

La gran cantidad de definiciones existentes respecto al ritmo, han provocado que el empleo de este

término sea algo confuso. A pesar de todo, podemos diferenciar dos niveles de organización del tiempo.

• Nivel de percepción inmediata, de la cual se ocupa la psicocinética

• Nivel de la representación mental.

Según Le Boulch, en la percepción del tiempo conviven dos aspectos:

• Aspecto cualitativo: percepción del orden, de una organización.

• Aspecto cuantitativo: percepción de un intervalo de tiempo, de duración.

Si se logra una buena educación de la percepción temporal, lograremos el desarrollo de una buena

coordinación. Esto es así, porque el movimiento es susceptible de ser descompuesto en tantos tiempos

como apoyos realizamos, como si se tratara de un fotograma de una película; debido a que el cuerpo es un

conjunto de segmentos, que al articularse producen el movimiento.

Los ejercicios dirigidos a desarrollar esta capacidad pueden ser aplicados desde las primeras

edades, porque tienen la capacidad del cálculo de la duración. Le Boulch también dice que existe una

relación entre la motricidad automática y la percepción de la duración.

Percepción del Espacio y estructuración Espacio-Temporal

"El conocimiento del propio cuerpo y la imagen del mundo exterior se estructuran y varían en

forma conjunta. La percepción acabada es el resultado del juego dialéctico de dos ordenes perceptivas".

(Le Boulch).

El niño por medio del movimiento no solo desarrolla su esquema corporal sino que también,

desarrolla la espacialidad. Existen dos niveles de relación con el espacio:

• La experiencia o espacio vivido, su dominio implica

33

o Apreciación de las direcciones.

o Apreciación de las distancias.

o Localización de un objeto en movimiento.

• La estructuración espacio-temporal

El niño tiene que recurrir a personas u objetos para tener un punto de referencia y centrar su

atención. Esta estructuración necesita de la presencia de la inteligencia analítica y de una buena

estructuración espacio-temporal, para que nos proporcione nos proporciona un buen medio para educar la

inteligencia.

Etapas de percepción y estructuración del espacio para niños de 6 a 8 años, según Le Boulch.

• De 4-5 años: lateralización

• De 6-7 años: orientación del propio cuerpo.

• A los 8 años: reconocimiento de las posiciones derecha-izquierda, delante-atrás del objeto con respecto a

si mismo. Conocimiento de las posiciones derecha-izquierda en los demás.

Para la percepción y estructuración espacial para niños de 8 a 12 años se realizaran ejercicios que traten

sobre:

• Apreciación de velocidades.

• Estructuración del espacio de acción.

• Recorridos de orientación.

• Evoluciones con acompañamiento musical.

ASPECTOS EDUCATIVOS DE LA PSICOCINÉTICA DE LE BOULCH

1. Ajustes

Se entiende por ajuste: "... el aspecto que toma la acomodación en lo que concierne a la respuesta

motriz ante las exigencias del medio" (Le Boulch, 1983, p. 33). La regulación de las relaciones entre el

sujeto y el medio, como se pone de relieve en los estudios piagetianos, se produce a partir de dos procesos,

el de asimilación y el de acomodación que conducen a una adaptación, a un equilibrio en perpetuo estado

de transformación. En este marco se entiende por el proceso de acomodación el cambio en las propias

estructuras del sujeto para adaptarse a las exigencias del medio y, en este sentido, se entiende la definición

antes citada.

A poco que se reflexione se entenderá que este proceso de adaptación a un medio que es siempre

transformable no acaba nunca y, por tanto, la complejidad de la función de ajuste tampoco tiene fin, es

decir, siempre habrá una conducta motriz más compleja para llevar a cabo. Piénsese, por ejemplo, en los

primeros ajustes que el niño y la niña hacen para agarrar el objeto a partir de los tres, cuatro meses de vida

y la evolución que puede tener esa conducta hasta que son capaces de coger una pelota con las dos manos,

hasta que pueden lanzar al aire y recoger una pelota de tenis con una mano y hasta que pueden, al mismo

34

tiempo, lanzar alternativamente una pelota y otra en cada mano. Desde aquí a manejar el ocho de tres

bolas, a jugar con cuatro pelotas...

La concreción de este primer bloque queda definida del modo siguiente:

• Ajuste espontáneo global referido a:

Ajuste espontáneo global y percepción espacial.

Ajuste espontáneo global y coordinación visomotriz.

Disponibilidad corporal.

• Ajuste con representación mental:

Ajuste con representación mental y postura corporal.

Ajuste con representación mental y percepción espacial.

Ajuste con representación mental y percepción temporal.

Ajuste con representación mental y sentido muscular.

2. Conductas motrices de base

Como su nombre indica estas conductas se encuentran en la base de cualquier acción humana. Han

sido ya expuestos los estadios principales que conducen al niño/a pequeño/a a la bipedestación y a la

capacidad de utilizar la pinza. Pues bien, las conductas motrices de base se edifican sobre esos dos logros

y le permiten acceder, paso a paso, a la elaboración del esquema corporal.

• Equilibración general

Educación de las sensaciones plantares.

Adaptación a la altura.

Equilibrio con objetos y aparatos.

Educación de la caída.

Balanceos y giros.

• Coordinación dinámica general

Marchas y arrastres.

Carreras.

Trepas y suspensiones.

Volteretas.

• Coordinación visomotriz. Educación de la mirada.

Recepciones.

Lanzamientos (noción de esfuerzo).

Lanzamientos (noción de precisión).

Equilibrio de objetos en el propio cuerpo.

3. Ajuste espontáneo global

35

3.1. Ajuste espontáneo global y percepción espacial

Aplicaciones:

l. Juego del sobra uno. Con contraste básico de música = movimiento; ausencia de música = ausencia de

movimiento. Aros extendidos por el suelo del aula o gimnasio. Con música correr libremente, cuando pare

la música meterse RÁPIDAMENTE dentro de los aros. Se repite varias veces y cada vez el maestro o la

psicomotricista va dejando menos aros. ¡Al final se tienen que agarrar unos a otros para lograr meterse

todos en un aro! (Depende del número, claro está).

2. Ocupar el espacio. Suena baja una música de danzas. Dos consignas: correr libremente y ¡ocupar el

espacio! Ocupar el espacio significa que tengo que ir allí donde no hay nadie, con todos/as los

compañeros/as en movimiento, para no dejar ningún hueco libre. Observar el espacio mientras se cumple

cada una de las consignas.

3. Aros dispersos por el suelo. Suena baja una música de danzas. Dar progresivamente las siguientes

consignas:

• Correr libremente

• Correr sin pisar los aros

• Correr pisando los aros a la vez que los pise otra

• Correr pisando los aros a la vez que los pise otra y chocar la mano

• Correr pisando los aros a la vez que los pise otra, chocar la mano y mirarse a los ojos.

• ¡VALE REÍR PERO NO HABLAR!

4. Aros dispersos por el suelo. Parejas cogidos de la mano. Atravesar de parte a parte el aula por las islas

que son los aros. ¡Cuidado a los tiburones!

3.2. Ajuste espontáneo global y coordinación viso-motriz

Aplicaciones:

l. Individual en parado. Jugar con la pelota de tal manera que no se caiga al suelo utilizando diferentes

trayectorias.

2. Individual en movimiento. Trotando, jugar con la pelota de tal manera que no se caiga al suelo

utilizando diferentes trayectorias, es decir, lanzamientos más o menos bombeados. Apreciar las diferencias

con el anterior.

3. Parejas, una pelota. Primero parado, luego en movimiento. Pasarse la pelota inventado trayectorias

distintas con el objetivo de que no se caiga al suelo.

3.3. Disponibilidad corporal

Aplicaciones:

1. Medio grupo cada uno con una pelota. El otro medio grupo sin pelota. Ambos grupos se desplazan

andando por el espacio. Pasar la p61ota sólo al que esté disponible para recibirla. ¡SIN HABLAR! Buscar

acuerdos por otros medios.

36

2. La misma situación, pero esta vez corriendo. Comprobar si se caen o no las pelotas. A mayor

disponibilidad, menos pelotas caen al suelo.

4. Criterios para hacer progresar las situaciones

Hace referencia a que la psicomotricista o el maestro, cada vez que observa a un niño o niña jugar

con otros niños y niñas o con el objeto, debe albergar en su mente una serie de modificaciones en la misma

acción del niño/a para que ésta se tome más compleja y más rica. Y estas variables de la acción le deben

surgir casi de una manera automática, porque se han construido sobre la base de hacerse muchas veces, en

la práctica, la misma pregunta: ¿cómo puedo intervenir desde el deseo del niño y la niña, al mismo tiempo

que lo hago evolucionar hacia situaciones educativas más elaboradas?

4.1 Criterios de progresión de situaciones psicomotricies:

• Parado / Movimiento: Contraste básico. No es lo mismo efectuar cualquier actividad parado,

andando o corriendo.

• Agrupación. No es lo mismo efectuar cualquier actividad sólo que en parejas, tríos, grupos de

cuatro…

• Postura corporal. No es lo mismo efectuar cualquier actividad de pie, que sentado, que arrodillado,

que tumbado boca arriba.

4.2 Recapitulación de nociones de Ajuste Espontáneo Global

• Ajuste espontáneo global y percepción espacial

• Ajuste espontáneo global y coordinación visomotriz

• Disponibilidad corporal

• Progresiones básicas: Parado/Movimiento, Agrupación, Postura corporal

5. Ajuste con representación mental

5.1. Introducción

Esta noción de ajuste se refiere a que para llevar a cabo este tipo de situaciones es necesario que

exista imagen mental del movimiento antes de realizarlo. Ya no basta que la corteza cerebral dé la orden y

el movimiento se regule automáticamente por otros niveles cerebrales como en el caso anterior sino que

ahora, además de dar la orden debe fabricarse la imagen en la zona prefrontal de representación mental.

Esto hace que en innumerables ocasiones las personas tengamos que detener el movimiento para

precisamente pensar en cómo efectuarlo. Cuanto más precisas y más variadas sean las imágenes mentales

que generemos tanto más fácil será que nos adaptemos armoniosamente a la situación propuesta. Hay que

prestar atención porque las imágenes mentales nacen, se procesan y desencadenan respuestas motoras muy

rápidamente, a velocidades muy altas.

De sobras es conocido que las imágenes mentales constituyen una de las manifestaciones de la

función semiótica en la teoría piagetiana junto con la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo y el

lenguaje.

37

5.2. Ajuste con representación mental y postura corporal

Aplicaciones:

1. Individual. Desplazarse como los gatos. Buscar distintas formas de desplazamiento con cuatro apoyos

(hacia delante, hacia detrás, lateral.). Desplazarse con 5 apoyos (Todo el grupo se ha parado y está

construyendo imágenes mentales del movimiento a efectuar). Desplazarse con 8 apoyos, luego con 10,

luego con 15, luego con 18. Reflexionar sobre si se puede o no se puede, si se cumple o no se cumple.

5.3. Ajuste con representación mental y percepción espacial

Aplicaciones:

1. Parejas. Un miembro de la pareja hace un recorrido irregular corto. La otra lo observa y luego lo repite.

Se cambian los papeles y se repite la situación.

2. Parejas. Un miembro describe una letra mayúscula andando. La otra tiene que adivinar que letra es. Se

cambian los papeles y se repite la situación varias veces con diferentes letras.

3. Parejas. Un miembro describe un número andando. La otra tiene que adivinar de qué número se trata. Se

cambian los papeles y se repite la situación varias veces.

4. Parejas. Un miembro describe andando una figura geométrica. La otra tiene que adivinar que figura es.

Se cambian los papeles y se repite la situación varias veces.

Atención: Fijar bien en el espacio el PUNTO INICIAL y el PUNTO FINAL del recorrido. Para fijarlo

utilizar una postura corporal.

5.4. Ajuste con representación mental y percepción temporal

Aplicaciones:

1. Parejas. Un miembro de la pareja palmea una secuencia rítmica. La otra la repite. Se ensaya varias veces

y se juega con diferentes ritmos y estructuras rítmicas de diferente duración.

2. Parejas. Un miembro de la pareja construye un ritmo con golpes en distintas partes del cuerpo. La otra

escucha y luego lo repite. Se juega con diferencias en la intensidad y duración.

5.5. Ajuste con representación mental. Imitaciones

Aplicaciones:

1. Juego de la sombra. Parejas. Uno es el sol y va delante, la otra la sombra y va detrás. Todos los gestos

que haga el sol, la sombra los tiene que repetir. Primero sin moverse del sitio. Luego andando y después

corriendo.

2. Juego del espejo. Parejas, frente a frente. Uno es el espejo y la otra su reflejo. Todos los gestos que haga

uno se reflejan en el espejo. Primero sin moverse del sitio. Luego andando y luego corriendo.

ATENCIÓN: Los movimientos tienen que ser continuos, melódicos y lentos.

5.5.1 Progresión de las imitaciones:

• Imitación con modelo presente

• Imitaciones diferidas (ausencia de modelo)

38

• Imitaciones diferidas con despitaje (introducir alguna acción o historia entre el estímulo y la

respuesta).

5.6. Ajuste con representación mental y manejo corporal

Aplicaciones:

1. Parejas. Un miembro de la pareja se tiende en el suelo boca arriba. La otra coloca sus brazos, piernas y

cabeza de manera que las posturas creadas sean simétricas y dividan a su cuerpo en dos partes iguales. Se

cambian los papeles y se juega con distintas posturas corporales.

2. Parejas, de pie. Un miembro de la pareja efectúa una secuencia de movimientos con los brazos que la

otra debe repetir. Empezar por secuencias fáciles para cada vez hacerlas más complejas.

5.7. Ajuste con representación mental y sentido muscular.

Aplicaciones:

1. Parejas, de pie. Un miembro de la pareja coloca los brazos de su compañera en distintas posiciones.

Luego ésta los tiene que repetir con los ojos cerrados. Primero una posición, luego dos, luego tres.

Observar la devaluación del gesto.

2. Parejas, de pie. Un miembro de la pareja coloca los brazos de su compañera que tiene los ojos cerrados

en distintas posiciones. Luego ésta los tiene que repetir con los ojos también cerrados. Observar la

devaluación del gesto y comparar con el ejercicio anterior.

5.7.1. Progresión de las posturas.

• Simétricas. Los dos miembros efectúan los mismos movimientos

• Disimétricas. Uno de los miembros efectúan un movimiento y el otro distinto movimiento.

• Segmentarias. Cada miembro lleva a cabo movimientos distintos con participación de los distintos

segmentos del miembro.

5.7.2. Recapitulación de nociones de Ajuste con Representación Mental.

1. Ajuste con representación mental y postura corporal

2. Ajuste con representación mental y percepción espacial

3. Ajuste con representación mental y percepción temporal

4. Imitaciones: progresiones

5. Ajuste con representación mental y sentido muscular

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2.3.- LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIER 3.

Desde que el profesor Aucouturier comenzó, a expresar sus ideas sobre como entendía él, el

abordaje de la practica psicomotriz con los niños, no cabe duda que causó una gran revolución, al menos

en España, en los ambientes educativos de aquella época, corrían los años 70, cuando el cuerpo y el

movimiento se encorsetaban aún en tablas gimnásticas. Él hablaba en ese entonces, ya, de la actividad

motriz espontánea, de dejar hacer al niño, dentro de los límites de un espacio contenido y con unos

materiales apropiados, para que fuera descubriendo el mundo y apropiándose de las nociones básicas, de la

conceptualización por medio de los contrastes. Lo que hoy conocemos como aprendizajes significativos,

era para él la educación vivenciada.

Se iniciaba, pues, el camino hacia el encuentro de lo que en estos momentos se hace en la práctica

psicomotriz intentar dar explicación, dar sentido, a lo que ocurre cuando dejamos que el niño se exprese y

se diga por la vía somática y motriz. Así ha llegado a conseguir una conceptualización teórica coherente y

definir unos principios de acción, un sistema de actitudes, unos parámetros de observación y toda una

pedagogía de intervención, de tal manera que quienes se forman en su línea cuenten con las estrategias

suficientes para brindar al niño la ayuda psicomotriz ajustada a su momento madurativo.

Las influencias de la corriente psicodinámica son evidentes en su concepción del niño como ser

global, con sus afectos, su acción, y su cognición. Rompiendo de esta manera con la concepción funcional

de parcelar al niño, poniéndolo siempre en dificultad ante lo que no sabe hacer.

El hecho de constatar, de forma experimental, que el niño pone en evidencia por medio de su

cuerpo y su acción la historia de sus afectos, toma en cuenta no solo, la parte consciente, sino el

inconsciente, que se revela en ese actuar, en esa expresividad somática. Esto hace que la psicomotricidad

de un vuelco, el movimiento en sí, como apropiación de competencias funcionales, no es ya lo relevante,

sino que es la manera privilegiada que tiene el niño de entrar en comunicación con el entorno y en

determinados casos, representa un síntoma de algo que no puede ser expresado por otra vía. El niño pone

bajo nuestra mirada, la representación de su historia corporal para que nosotros le demos sentido, en

algunos casos mostrando una expresividad armónica como indicio de un proceso madurativo adecuado, y

en otros porque las dificultades propioceptivas, las dificultades exteroceptivas, el tono, la respiración,

pueden llegar a traducir las dificultades en la historia del cuerpo. Para entenderlo Aucouturier explica que

la Psicomotricidad es un concepto de maduración que se refiere a la construcción somatopsíquica del ser

humano, una construcción, a lo largo de la cual las fuerzas biológicas son indisociables de la génesis de los 3 Es Profesor de Educación Física.

40

procesos psicológicos. Es decir "La Psicomotricidad es un concepto de desarrollo del niño que nos remite

a un periodo de su maduración psicológica a lo largo del cual la sensoriomotricidad y los afectos están en

el origen de las representaciones originarias, constitutivas del nacimiento del psiquismo" (Aucouturier,

1999):

De ahí pues que se conciban dos niveles de intervención:

� La Práctica Psicomotriz educativa y preventiva, como aquella que favorece la maduración

psicológica del niño por la vía de la acción. Está concebida como un itinerario de maduración que favorece

el paso del placer de actuar al placer de pensar.

� La Práctica Psicomotriz reeducativa o Terapéutica, indicada cuando se observa una alteración de

la integración somatopsíquica. Es decir, se considera que la patología psicomotriz surge, cuando hay una

imposibilidad de desarrollar el psiquismo a partir del soma, es decir del cuerpo, de la acción y del

movimiento.

¿Cómo se constituye esa unidad somatopsíquica?

1. LA UNIDAD SOMATOPSÍQUICA

En Práctica psicomotriz hablamos de totalidad, hablamos de globalidad, refiriéndonos a la unión

somatopsíquica del ser humano. Esta unidad lleva un proceso de estructuración entre dos conceptos. El

esquema Corporal y la Imagen Corporal.

1.1. El Esquema corporal

Es del orden de lo preconsciente y consciente y supone llegar a una abstracción mental de nuestro

cuerpo, en las tres dimensiones, ya que es la interiorización de las experiencias corporales. El proceso

evolutivo normal para la adquisición del mismo sería: La vivencia, percepción, hasta la representación de

la figura humana (Le Boulch, 1978), y lo podemos contemplar, cuando el niño atraviesa por las diferentes

fases del garabateo, renacuajo, hasta la incorporación de los detalles en la figura. El Esquema Corporal es

evolutivo en el tiempo y el espacio, hace referencia a la experiencia inmediata del cuerpo en el espacio, lo

cual nos permite desplazarnos sin tropezamos con los demás y con los objetos.

Si sólo tuviésemos en cuenta esa concepción del cuerpo estaríamos hablando de un cuerpo

funcional, inscrito en lo real. Pero ese cuerpo está en interacción con el entorno, y sobre todo está en

interacción con los otros, en primera instancia con la madre y el padre, que van dejando huellas en el

cuerpo, es lo que va a formar parte del inconsciente, el cuerpo de los afectos, o imagen corporal, es decir

que esa imagen se estructura por la intercomunicación entre las personas "La imagen del cuerpo es la

síntesis viva de nuestras experiencias emocionales" (Doltó, 1986). Por lo tanto, para que el niño pueda

conformar su unidad somatopsíquica tendrá que llegar a elaborar su imagen corporal articulada de forma

inconsciente con la representación del esquema corporal, lo cual le lleva al menos, en condiciones

favorables, de seis a ocho años de proceso madurativo.

41

1.2. El acceso a la propia imagen o imagen de sí

Para que esto sea posible el bebé ha de diferenciar lo interno de lo externo, el yo del no-yo, el yo

del otro.

Desde antes de nacer, está comprobado que el neonato, reacciona a las diversas manifestaciones

que vienen de la madre, a su voz, su movimiento, a su contacto afectivo, está inmerso en el deseo de la

madre, que a su vez producen transformaciones en ella, y van a contribuir en su deseo e ilusión de tener

ese hijo, el cual va a ir imaginando, convirtiendo a su bebé en el depositario de sus afectos, haciéndole

participe de ellos, mucho antes de que él pueda experimentar los suyos propios.

Al nacer pues, ya se ha establecido un vínculo entre los dos, debido a esa calidad de relación, en la

que ahora el niño es un ser activo.

Puede interactuar y manifestar su agrado o desagrado, su bienestar o malestar por medio de

múltiples capacidades sensoriales, la prensión, el chupar, el gritar, y es la madre con su exquisita intuición

quien va a ir adaptándose a esas necesidades del niño, a ajustarse a sus ritmos para así procurarle el

máximo bienestar, transformándose por él y transformándolo. Fue Ajuriaguerra quien dijo que el niño es

creador de madre.

Es así, como la díada madre hijo, constituyen un todo integrado con experiencias de satisfacción e

insatisfacción. Cuando el niño tiene hambre y llora la madre sabe que ha de alimentarlo, pero también sabe

cuando el llanto es porque ha le cambiarle el pañal. Hay diferentes tipos de llantos y a todos sabe

responder la madre, cuando tiene asumido su rol de contención, cuando ha desarrollado la empatía

necesaria para poder dar sentido a las manifestaciones del bebé, sin que ello le cree angustia. Esta empatía

es una de las capacidades que ha de desarrollar el psicomotricista en su formación, poderse poner en el

lugar del otro sin dejarse invadir por su emoción.

Esas experiencias de satisfacción e insatisfacción van dejando huellas en el cuerpo del niño, las

mnesias, que van a ser utilizadas para calmar la espera, son recuerdos de placer que aún no tienen

representación mental, sino que parten del cuerpo, están engramadas al cuerpo, predisponiéndole a unir

percepciones y afectos. Así ante la sensación de hambre el niño succiona en vacío, son determinados

olores que nos inundan de sensaciones agradables. Cuando observamos a algunos niños, que se han

quedado en esta fase, vemos como se ayudan para calmar la ansiedad por medio del olfato; por ejemplo, el

caso de una niña de la que su madre comentaba que, en cuanto llegaba del colegio, lo primero que hacia

era ir a la gaveta para coger su camisón, lo olía y lo volvía a guardar. Otro niño con el que he trabajado y

presenta trastornos generalizados de desarrollo, se calma cuando reconoce a las personas oliéndoles el pelo

En esa espera, al no estar constituida esa unidad somatopsíquica, el niño hasta el quinto u octavo

mes, está invadido por una serie de angustias, hay momentos que grita, llora sin poder encontrar consuelo

y alivio. Bien es verdad, que de toda esa serie de angustias, por las que todos hemos pasado, quedan

residuos que reaparecen en determinadas situaciones ansiógenas de nuestra vida, pudiéndose manifestar de

42

diferentes formas, por ejemplo cuando nos quedamos en blanco, como si hubiese un agujero en nuestros

pensamientos, un vacío.

1.2.1. Las angustias arcaicas

Según Aucouturier las angustias surgen de la carencia de unidad, de no haber sido suficientemente

bien sostenido, contenido, por el cuerpo y por los afectos y deseos paternos, lo cual le impide elaborar un

objeto interno o una permanencia de objeto, que le calme la angustia en si, es un sufrimiento corporal que

desestabiliza la organización del pensamiento.

a) Angustia de caída. Nace de las manipulaciones violentas del bebé en el espacio, por Ej. , darle vuelta sin

precaución, cogerlo y soltarlo de cualquier manera, con lo cual se excita el laberinto del oído, que estimula

la musculatura del equilibrio y se estresa, se tensiona.

También se relaciona en sentido simbólico, con ser dejado, abandonado a nivel afectivo. Cuando

hay angustia de caída hay angustia de abandono, del objeto originario que sostiene, la madre, el padre (o

quien los sustituya).

Las consecuencias en la esfera motriz son el miedo a caer al vacío, a saltar en profundidad,

dificultades para trepar por los problemas de tono, equilibración y apoyos. Son los niños que se muestran

en tensión permanente, se agarran con las manos, la mirada, caminan de puntillas.

Así llegó Julio a la sala. Su mirada es penetrante y me sigue con ella por todo el espacio,

constantemente hace reclamos para que esté cerca de él, no tiene ninguna capacidad de espera, cuando

está parado es incapaz de estar quieto aleteando con sus manos y moviendo sus pies alternativamente

como intentando no caerse y con un miedo terrible a saltar desde lo alto, a que algo se mueva bajo sus

pies. Todo esto hacía pensar en que podría ser un niño abandonado a nivel afectivo, y efectivamente en su

historial pude constatar que procede de un ambiente familiar desestructurado y con indicios de maltrato,

por lo que está acogido en una institución y recibiendo la ayuda necesaria para contribuir hacia una

evolución favorable.

b) Angustia de Licuación (disolución, o fragmentación). Nace de la separación de los cuerpos después de

la alimentación, la sensación de la leche que fluye de uno a otro y su interrupción.

Las consecuencias se traducen en:

• Miedo a no tener límites, a perderse en el infinito a diluirse por los orificios.

• Miedo a desintegrarse. Sensaciones dolorosas del cuerpo de ser perforado, aplastado, fragmentado.

En el ámbito motor, las huellas de esta angustia, se van a traducir por una búsqueda permanente de

continentes corporales, El niño buscará lugares y objetos donde meterse, encajonarse, envolverse, penetrar

los cojines con la cabeza. Querer tener siempre las manos en el agua, o entrar en angustia cuando se vacía

el lavabo.

Adriana, una niña con síndrome de Down, con ausencia de lenguaje verbal, nada más llegar a la

sala quería que la cogiera en brazos como a un bebé, otras veces se metía en una caja, y quería que la

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tapase con las telas. Esto sumado a su no reconocimiento en el espejo, me pusieron sobre la pista para

poder entender sus carencias y lo profundo de sus angustias al margen del propio síndrome.

En los niños con trastornos psicóticos, observamos su necesidad de que todo en la sala mantenga

siempre el mismo orden, y no son capaces de destruir la torre de cojines porque lo viven como su propia

desintegración, que en definitiva es también la desaparición del otro, ya que no se vive en forma de

unidad diferenciada.

En cambio cuando el nivel de angustia es menor, se verá compensada por el placer de estar en el

espacio, de investirlo de una forma armónica y no impulsiva.

c) Angustia de despellejamiento: Nace de la separación de los cuerpos, es como si al perder el contacto

con el cuerpo de la madre al bebé le arrancaran su propia piel, puesto que estamos en la fase de

indiferenciación. Lo observamos también cuando se le desviste bruscamente, rompen a llorar, no hay

diferencia entre la prenda y su cuerpo.

Las consecuencias son de que todo lo externo es vivido como una agresión y en el ámbito somático

se traduce en problemas de piel y respiratorios, dificultad en ser tocado o querer siempre ser tocado.

Javier, que empezó a acudir a la ayuda psicomotriz ya con once años, jamás se quería quitar los

zapatos, ni nada de lo que traía puesto, permanecía con la cremallera del chándal subida hasta el cuello,

y era incapaz de articular palabra, su cuerpo y sus movimientos estaban en tensión constante. Aunque

había seguido una escolaridad en régimen de integración, vivía en una desconfianza absoluta hacia todo

el entorno y con bloqueos cognitivos.

Su historia, era la historia del desencuentro en los orígenes de su concepción, del no ajuste

primario a sus necesidades básicas, de no ser protegido suficientemente, ni envuelto por la mirada, la voz,

el deseo de ese Otro, que le hiciera sentirse contenido por su propia piel, ya gusto consigo mismo.

d) Angustia de hemicuerpo: Está en relación con el eje corporal, de sensaciones dolorosas de romperse,

como si se abriera en dos, y se podría pensar en como fue manipulado ese cuerpo, hay una ruptura de los

dos hemicuerpos que tendrán consecuencias sobre el equilibrio, la lateralización, la dominancia lateral y la

armonía entre los dos hemisferios cerebrales.

Para elaborarlas, los bebés intentan reunificar su cuerpo cogiéndose las manitas, luego cuando se

descubren los pies se los llevan a la boca, o se los agarran, simplemente, con las manos. Los padres, o

quién les sustituya, recurren a los juegos de palmitas con las manos, o chocando sus piecitos para

contribuir a esa búsqueda de unidad de integración de los hemicuerpos.

Todas estas angustias, que en mayor o menor medida se producen dentro del desarrollo de la

persona, vemos como se expresan por la vía corporal y emocional, pero pueden desestabilizar, si se dan en

grado excesivo, la constitución de la unidad somatopsíquica. Es función de la madre o quien la sustituya

procurar la calma al bebé, aliviando ese malestar, meciéndolo, acariciándole, dándole el chupete, para que

pueda reencontrar su unidad.

44

Sin embargo, son necesarias para la evolución psicológica del niño, ya que ellas son las que van a

permitir que el bebé busque sus propios recursos para compensarlas, y esto lo hace por medio de la

representación de las transformaciones de su cuerpo. Volvemos al momento en que el niño succiona en

vacío, o se chupa los dedos en estos momentos el niño, de alguna manera representa con su cuerpo las

transformaciones, que ha vivido en la relación con su madre, en la ausencia de ésta.

A mayor grado de satisfacción y de experiencias de transformación, agradables en presencia de la

madre, mayor posibilidad de entretener las angustias de la no presencia, y mayor posibilidad de

elaboración psíquica, "ya que solo esperando lo que se necesita se puede pensar en aquello que se espera

", es así que necesidad se convierte en deseo, entramos en el orden de lo somatopsíquico.

En la práctica psicomotriz la manifestación de las angustias por vía corporal, se va a producir, aún

más, en la medida en que exista una transferencia sobre la persona que actúa. Las dificultades de la

propioceptividad, lo que es del interior, las dificultades de la exteroceptividad, el tono, no son más que

dificultades de la historia del cuerpo. Por tanto ésta práctica va más dirigida al cuerpo y la emoción que

hacia la dimensión del juego simbólico, puesto que en el juego simbólico el niño va a repetir su historia, y

se reasegura de forma superficial.

Nosotros trabajamos sobre juegos corporales de reasegurización profunda, trabajar la caída del

niño, en una relación privilegiada con el terapeuta es trabajar a un nivel de juego corporal que permite

sobrepasar las angustias de caída y reasegurarse profundamente, el placer sensoriomotor es una

compensación simbólica de angustia de caída.

Volvamos a Julio, ese niño que temblaba cuando se subía en lo alto, o que no soportaba ninguna

situación de desequilibrio. Después de unas cuantas sesiones, en las que el adulto le reafirmaba todo

cuanto hacia, con un lenguaje ajustado, la mirada de reconocimiento y placer, su disponibilidad corporal

a acogerlo, a reasegurarlo, disfrutando conjuntamente de las actividades sensoriomotrices, fueron la vía

para que se iniciara una transformación de la actitud de Julio, ahora, ya quería saltar solo.

Así, es como el niño va a poder cambiar, en la medida en que le facilitamos alejarse de las

imágenes mentales que se repiten, para trabajar en el origen de la formación de esas imágenes. Trabajando

sobre el cuerpo, que es el origen de la fijación, damos una solución para movilizar las imágenes. Este es el

cambio fundamental de la teoría de la práctica psicomotriz, por eso el trabajo se dirige hacia las angustias

profundas, el tono y el movimiento.

1.3. De la indiferenciación al Yo

Vemos entonces como el niño para poder afrontar la carencia y la espera, va a transformar esas

huellas en verdaderos pensamientos, que le permiten desencadenar una acción en su mundo interno y

externo, es decir va a permitir las transformaciones recíprocas, suyas, y las de su madre o entorno.

45

Esos pensamientos son recuerdos de placer alucinados producidos por el apego intenso que el niño

experimenta hacia su madre. El niño se apega a la persona que le produce placer, que le colma sus

necesidades, es decir se vincula para satisfacerse, para sobrevivir, pero se apega cuando desea al objeto de

amor, y éste es bien percibido cuando el recuerdo de placer, la vida fantasmática está contenida por la

realidad del cuerpo y la palabra, nos situamos pues en tomo al tercer-quinto mes.

Si bien es verdad que el apego crea dependencia, es función materna ayudar al niño a introducirse

en lo real poniendo la diferencia por su tono, su voz, sus palabras, su propia realidad. Es decir, para que el

niño no se quede anclado en su fantasía de omnipotencia, la madre pone límites, hace de continente de sus

fantasías alucinadas. Así por ej., en los niños psicóticos hay una invasión fantasmática de la madre, no hay

diferenciación, las relaciones exteriores están perturbadas, sin posibilidad de estructurar de manera lógica

su pensamiento, y por consiguiente de estructurar el mundo que vive.

En cambio si la madre ejerce una represión muy fuerte sobre la vida fantasmática de su hijo, se

introduce demasiada realidad, en este caso el niño tendrá problemas para proyectar imaginando cosas,

tendrá dificultad profunda de pensar, será un niño bloqueado en el ámbito de sus percepciones del mundo

exterior, y perturbaciones de sus capacidades cognitivas y lógicas. Pensemos por ejemplo en las madres

excesivamente controladoras, pendientes de un reloj, que antes de que el niño tenga hambre y sienta

necesidad que le haga imaginar, alucinar en la espera de su alimento, de su baño etc., ya lo está cogiendo

para amamantar o para bañarle, interrumpe el proceso mental del niño, bloquea su psiquismo.

A nivel corporal mostrará manifestaciones de inhibición, estará demasiado contenido, y a nivel

tónico tendrá un caparazón tónico, como defensa de ese no ajuste de la madre a sus necesidades, los

síntomas a nivel motor van a ser retraso de la marcha, problemas de equilibrio, fallos de coordinación,

miedos de saltar en lo profundo.

Cuando se le ha permitido un continente sin excesos, el niño podrá expresar esa vida fantasmática

contenida por la mediación de todas sus acciones del mundo exterior, que se traducirá en la pulsión de

dominio. En un proceso normal, cuando se han vivido situaciones gratificantes en el apego, vemos como el

niño se dirige muy pronto hacia el mundo exterior. Este investimiento va a hacerse primero sobre el otro y

sobre el cuerpo, va a utilizar su placer de dominio por medio de la voz, por medio de toda la vocalización

para hacer volver al otro.

Sobre su cuerpo, este placer de posesión, le permitirá lentamente tener un dominio de su propio

cuerpo, va a reunir sus manos, sus pies, va a tocarse. Es el dominio sobre su cuerpo real, pero también

simultáneamente sobre el otro, por la vía motriz, le toca la cara de su madre, estira la nariz, el pelo.

Posteriormente lo hará sobre los objetos y sobre el espacio, hacia el sexto mes con el gateo. Así

evolucionará hasta llegar a ponerse en pie. La posición de pie puede ser entendida como la puesta en acto

de la pulsión de dominio sobre el espacio y sobre la verticalidad.

Hay una asociación entre este placer de ponerse de pie, el placer de conquistar el espacio y la

formación del lenguaje, que se acelera a partir del momento en que el niño puede vivir el placer de esa

46

conquista, ya que el niño va a poder hacer múltiples acciones que enriquecen su placer de actuar y la

representación mental de la acción, que va a concentrarse en la palabra.

En correspondencia con estas pulsiones el niño, va constatando que es la misma persona quien le

satisface sus deseos, la que también le va poniendo límites, el que le frustra sus deseos y es lo que permite

acceder a la fantasía, al fantasma. El fantasma es una representación de las transformaciones que ha vivido

en la relación con los padres y evoca en su inconsciente la presencia del otro, representa la presencia en la

ausencia, permitiendo atenuar las angustias. Su función es pues la de reasegurar al niño reencontrando su

unidad, ante lo que vive con relación al mundo externo. Desde el punto de vista psicomotriz el único

medio que tiene el niño para representar el fantasma es el cuerpo, ya que su función psíquica no está

suficientemente madura para contener para representar, hay pues una diferencia en la concepción del

fantasma con respecto al psicoanálisis. Así entre el octavo mes y el tercer año nos encontramos con:

� Los fantasmas de devoración: El niño vive el deseo de devorar al objeto de amor, dentro de la

dinámica del apego, pero también vive el temor de ser devorado por el otro, existe una expresión popular

para esto "te quiero tanto que te comería". Aunque también vive con temor a que el objeto de amor

desaparezca, con los consiguientes sentimientos de culpa.

Se van a ver, traducidos en los juegos presimbólicos, estos fantasmas con el aparecer-desaparecer,

llenar-vaciar, entrar-salir...

� Los fantasmas de omnipotencia: Deseo de estar permanentemente bajo la mirada del otro, de

mostrar sus competencias. Restos de esos fantasmas los vemos en adultos que creen que todo lo puede, o

todo lo saben.

En la vía motriz vemos a esos niños que siempre están haciendo algo para que les mires para que le

prestes atención exclusiva, te llaman constantemente y adoptan posteriormente en los juegos simbólicos

roles de personajes poderosos.

� Fantasmas de persecución: Cuando se ha ejercido un excesivo control de sus acciones, el niño

intenta evacuar sus angustias por medio de los juegos de perseguir-atrapar, coger-soltar, agrupar-dispersar,

subir-bajar.

Así pues estas dos pulsiones son referencias fundamentales para darle sentido a la expresividad

motriz del niño, para entenderle y ayudarle en su itinerario de maduración. La dialéctica permanente en los

juegos de los niños se basa en la presencia y ausencia, placer y displacer. Nuestro rol consiste en ser

capaces de crear un clima de "seguridad maternante" y al mismo tiempo introducir la "autoridad

estructurante", puesto que es lo que va ayudarle a ir creando la diferencia y el acceso a la propia identidad.

Por ejemplo, la seguridad de tener unos espacios, claros, un orden, contribuye a tener puntos de referencia

estables y crear un clima de confianza en el que el niño se pueda expresar de forma auténtica. Asimismo

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las normas y el poner límites, cuando es necesario, sin hacerle sentir culpable de su deseo, es la garantía de

que existe una ley en la sala que introduce los parámetros de realidad.

En torno al tercer año la evolución continúa hacia la identidad sexuada: Aquí el niño se identifica

con la ley y se afirma a sí mismo como ser diferenciado con la aparición del "no" y con el "mío", entrando

pues en la fase de los juegos simbólicos y el acceso al lenguaje.

Esta identidad sexuada trae como consecuencia la angustia de incompletad, que se traducirá en los

juegos de animales devoradores. Perros, tiburones, etc.

Por último a partir del cuarto al sexto año el niño entra en el peridoto de búsqueda de competencias

cognitivas, donde ya se realiza una sublimación de las angustias vividas anteriormente: Aparecen los

juegos reglados, la interiorización de las normas, la socialización al compartir los juegos.

Hasta aquí, hemos visto como el niño va construyendo su propia imagen, con relación a la imagen

que le devuelve el otro, a la interiorización de ese otro que le devuelve espejos de placer, pudiendo acceder

a su identidad. Podríamos pensar, entonces, que los trastornos psicomotores pueden surgir, en la

elaboración del esquema corporal, cuerpo real; en la interiorización del cuerpo de los afectos, o imagen

corporal pero en definitiva, es la interrelación de ambos, sus influencias recíprocas, lo que va a impedir, o

no, una correcta conformación de la unidad somatopsíquica.

2. EL ITINERARIO DE MADURACIÓN EN PRÁCTICA PSICOMOTRIZ

La sala de psicomotricidad es un espacio privilegiado, donde el niño se encuentra con un adulto,

que le va a facilitar apropiarse de su itinerario de maduración, para lo cual se pone a su disposición un

encuadre y una estrategia metodológica facilitadora de ese itinerario personal.

2.1. El Encuadre

Va a asegurar la continuidad que ayude a elaborar la permanencia y garantice una estructuración

del pensamiento.

2.1.1. La distribución del espacio

a) Espacio para la expresividad motriz. Está destinado a la acción y el juego, el niño se siente libre para

poder experimentar todas sus competencias y potencialidades motrices: correr, subir, bajar, trepar,

lanzarse, balancearse, rodar, pero también para poner en escena sus angustias y fantasmas por medio del

movimiento.

b) Espacio para la distanciación emocional. En él quedan atrás la emoción, el movimiento, para entrar en

otro nivel, el de la representación de la acción y la verbalización de lo representado Se trata de ayudar al

niño a pasar al movimiento de las imágenes y las representaciones mentales.

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2.1.2. La distribución del tiempo

a) Momento centrado sobre el cuerpo. La mayor parte de la sesión está destinada a la acción y el juego.

b) Momento centrado en la representación. Cuando baja el ritmo de la sesión, se invita al niño a utilizar

los diversos materiales para representar que se ponen a su disposición.

Hay un tiempo intermedio, el de la historia o cuento, al que se puede recurrir para facilitar este

pasaje de la acción a la representación.

2.1.3. Los rituales y las normas de la sala

Cuando llegan en grupo, cada uno tiene su sitio donde se le saluda, se les contiene antes de

comenzar para que surja en ellos el deseo de investir, de invadir el espacio con su acción. Se les pregunta

por lo que les gustaría hacer, es un momento de reconocimiento individual.

Las normas garantizan la seguridad física entre ellos, se les recuerda lo que no se puede hacer, pero

también todo lo que se puede hacer. Se trata de introducir la ley en la sala, no para inhibir la acción sino

para dar seguridad y estructurar.

Al terminar la sesión y después de la representación se realiza un ritual de salida, en el que se

despide al niño de forma individual como señal de reconocimiento ante los otros y ante el adulto, para que

se retire con calma de la sala.

2.1.4. Los materiales

Están pensados para que el niño pueda poner en marcha todas sus imágenes de transformación en

la acción.

Hay un material que permanece fijo o con ligeras modificaciones en función de las adquisiciones

motrices, como puede ser la tarima de los saltos, las espalderas, colchonetas etc., y otro que es variable en

función de los juegos que se van desarrollando y del momento madurativo en que se encuentra, pero sobre

todo hay un material que le da originalidad a la práctica psicomotriz que son los cojines de gomaespuma

que puede ser investido de múltiples formas en los diferentes juegos.

También se cuenta con un material complementario como picas, cuerdas, columpio, muñecos y

osos de peluche, además de todo aquello que la creatividad y competencia profesional del psicomotricista

considere conveniente para ayudar al niño en su proceso.

3. ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ AUCOUTURIER

3.1. El tiempo y espacio de la expresividad motriz

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Es cuando mayor riqueza de situaciones se da, el niño despliega, por el espacio preparado a tal

efecto, toda su originalidad y creatividad motriz, permaneciendo en ellas, la mayor parte de la hora

destinada a esta práctica. Así pues, no se trata de que todos hagan lo mismo, sino que cada uno ponga en

juego su propia expresividad, aunque puede haber momentos de encuentros y coincidencias en los que se

experimenta un gran placer de compartir y enriquecerse con las aportaciones mutuas.

3.1.1. Los juegos arcaicos

� Juegos de oposición-destrucción: empujar la torre de cojines. Todas las sesiones comienzan con la

destrucción de una gran torre de cojines. Invitar al niño a destruir es una provocación a la transgresión

pero también una posibilidad para la reparación, para volver a construir. Es aquí cuando observamos las

diferentes reacciones de los niños ante esa torre, unos pasan de lado, no se atreven a destruir, otros piden

volverla a hacer para seguir destruyendo de forma compulsiva, otros lo viven con un gran júbilo y les

permite seguir in vistiendo el resto del espacio, otros se quedan mirando como los demás destruyen con un

cierto temor. Todas estas reacciones, nos van dando indicios de cómo va elaborando su unidad

somatopsíquica, de la fragilidad o la firmeza de su imagen y de las angustias que le invaden.

El adulto puede probar a oponerse tras la torre, pero con la suficiente prudencia de que no se

convierta en una competición de "a ver quien puede más", sino en la complicidad de poderse dejar tirar

junto con la torre sin que ello suponga una pérdida de su lugar o su rol en la sala, es dejarse transformar, a

nivel simbólico crear la ilusión de que el niño puede actuar sobre el adulto.

� Juegos tónico emocionales: balanceos, desequilibrios. Cuando observamos niños pequeños, vemos

como juegan a caer, sobre todo desde que empieza a caminar buscan los juegos de caída. Sentir el placer

de caer es la prueba de que el niño ha sido bien sostenido y bien contenido, que ha vivido un buen espejo

de placer, que su cuerpo se ha estructurado en una unidad somática y psíquica.

En cuanto al descubrimiento del equilibrio, es algo individual, personal, porque implica un

movimiento dialéctico entre el interior y el exterior, ya que cuando el niño entra en desequilibrio intenta

controlar su postura ajustando el centro de gravedad para llegar a la estabilidad y a partir de ahí reinicia la

actividad. Es un encadenamiento de posturas y de apoyos que solo puede descubrir el niño por sí mismo.

De ahí la importancia de la observación sobre la calidad y ajuste de los apoyos sobre el suelo, en las

primeras etapas del desarrollo (de cero a tres años), ya que nos va a indicar el proceso y ritmo madurativo.

Por otra parte, la seguridad del equilibrio, es la seguridad afectiva, está ligado al mundo emocional

del niño que viene del cuerpo, del tono, de la relación con el otro. Incidir en precipitar al niño en la

50

maduración del equilibrio es conseguir e efecto contrario, es incidir en su inseguridad e interrumpir su

maduración. Desde la práctica psicomotriz hablamos de acompañar, y ello supone ajustarse a partir de lo

que el niño sabe hacer. Acompañar es compartir, interactuar con el niño sin invadirlo.

� Juegos presimbólicos. Al tocarse tan profundamente la musculatura y las emociones

simultáneamente, vamos a tocar las primeras representaciones mentales, que están unidas especialmente a

la imagen del otro, de la madre. Por eso los niños entran espontáneamente en los juegos presimbólicos de

aparecer y desaparecer, de devoración.

Todos los niños, en todos los países del mundo, juegan a esconderse (en la seguridad de ser

reencontrado) porque es poner al otro a prueba. Esconderse es la prueba de que somos para el niño un

espejo de placer y que de alguna manera está proyectando en nosotros una imagen. A veces contemplamos

como para estar seguro de que lo encuentras, nos llama, deja alguna parte de su cuerpo a descubierto, se

mueve tras las cortinas, etc.

Es en esta dinámica de placer del alejamiento y acercamiento, como se van a articular todos los

juegos presimbólicos y el pensamiento del niño, de una forma armónica: Aparecer-desaparecer, escaparse-

ser cogido, perseguir-atrapar, devorar-ser devorado.

� Juegos de maternaje. Cuando la unidad somatopsíquica está muy fragilizada y existe una fuerte

relación transferencial con el adulto (sobre todo en los casos de ayuda terapéutica), observamos en los

niños la necesidad de ser contenidos, segurizados y reconocidos por medio de:

- Masajes. En determinadas zonas donde dice que existe dolor, y son señaladas por él, estas

zonas corporales son las menos in vestidas en su primera relación y al reenviarle sensaciones placenteras

se facilita la reconstrucción de su unidad.

- Manipulaciones o presiones, de las articulaciones, de las extremidades.

- Envolver en telas, ayudando a las sensaciones de globalidad de unificación, y a los

recuerdos de transformación vividos en la relación primaria. Hay niños que buscan esta sensación por sí

mismo y observamos como se arropan con las telas o se construyen una camita en la que se tapan para

conseguir un estado de calma.

- Coger en brazos. Seleccionados puntualmente, en las situaciones de miedo, inseguridad y

cargados de mucha emoción.

Son momentos en los que hay que cuidar el lenguaje y la palabra ya que han de ser significativos

para al niño, para que le ayude a elaborar su emoción y a facilitar su reconocimiento, su identidad.

3.1.2. Juegos sensoriomotores

51

� Saltos, carreras, caídas en profundidad, trepar, rodar... Todas estas situaciones van a permitir vivir

al niño variaciones tónicas, sensoriales y emocionales para ir a la conquista de la reunificación

somatopsíquica.

Así por ejemplo, con los saltos en profundidad el niño nos muestra su conquista de los apoyos y de

los límites.

Trepar es una conquista motriz con el deseo implícito de estar a la altura del adulto, en la mirada

del adulto. Se podría decir que el niño utiliza el espacio para reactualizar por medio de todas las

experiencias sensoriomotrices las representaciones de transformaciones vividas con placer o displacer en

la relación con los padres. Desde este punto de vista las actividades motrices de los niños se pueden

observar, entonces, desde su dimensión simbólica. Los juegos de precisión surgen cuando ya existe un

buen nivel de integración de la unidad somatopsíquica puesto que en ellos se pone en juego toda la

coordinación corporal y requiere una gran finura motriz. Son los juegos de tenis, lanzamientos a canasta

etc. Supone una evolución de los juegos presimbólicos de dentro-fuera, meter-sacar, en definitiva son una

elaboración del aparecer y desaparecer del otro.

3.1.3. Juegos simbólicos

� Construcciones con cojines: Los cojines tienen la propiedad de ser investidos en aquello que el

niño quiera, tanto un coche, como un caballo, y también que aunque se destruyan en la torre no

desaparecen, es un material que permanece y se transforma, e incluso introduce parámetros de realidad por

el tamaño, color etc., lo cual va ayudar para la maduración psicológica del niño. Es decir en los juegos

anteriores las imágenes surgían del cuerpo y aquí, en este momento de desarrollo el niño utiliza su cuerpo

para expresar imágenes que toma del exterior.

Desde este punto de vista observamos como a todos los niños les gusta, y a veces es una necesidad

imperiosa, construirse un espacio donde meterse a modo de casa. De nuevo nos encontramos con la

envoltura, que puede ser una envoltura compartida como en su familia, pero también, para nosotros, es un

indicio de cómo el niño está accediendo a la representación de sí mismo, en función de cómo esté

construida esa casa. Vemos niños que se construyen espacios bajos y estrechos, donde caben con

dificultad, es como si de nuevo entraran en un útero, son construcciones muy regresivas. Otros en cambio

no son capaces de dejar espacio intermedio entre los bloques, son niños que se muestran inhibidos y con

dificultades expresivas, podríamos pensar en que han vivido con un adulto demasiado rígido que no le ha

dejado espacio para vivir transformaciones de placer.

Aunque también naturalmente vemos niños que evolucionan favorablemente y construyen unas

casas espléndidas con las que se sienten reconocidos y aceptados y en las que desarrollan sus juegos

simbólicos compartidos con los demás.

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� Juegos de roles: El acceso a estos juegos, presupone un "yo" bien estructurado, porque si no tiene

un yo, difícilmente, se podrá poner en el rol de otro, sea personaje real o ficticio, por eso este tipo de

juegos comienzan en torno a los tres años.

El niño se identifica con personajes de la realidad. Médicos, policías, bomberos, o bien con

personajes de ficción del cómic, o de sus dibujos preferidos. Cuando es capaz de ponerse en el lugar del

agresor sea en forma de tiburón, lobo, pero también puede ponerse en lugar de la presa, un simple pez, una

cabrita, es un indicio de que ha elaborado sus fantasmas de devoración y castración. Hay niños que solo

pueden ser monstruos, y ponerse en la situación de presa, supone para ellos el terror, porque

simbólicamente es desaparecer, nos muestra con ello la fragilidad de la conformación de su propia imagen.

3.1.4. Los juegos reglados

� Juegos socializados con normas

Llega un momento de maduración afectiva y motriz en la que el niño interioriza la ley, acepta las

normas externas. Es capaz de controlar su impulsividad, sus angustias, para investirlas en los juegos

socializados, compartiendo con los demás el placer y la complicidad de hacer juntos, o de lograr objetivos

comunes.

En todo este itinerario de maduración hay un ir y venir, es decir no existe una linealidad ni una

rigidez en el pase de unos juegos a otros, ya que a veces el niño vuelve a retomar actividades regresivas

para reasegurarse mejor y continuar en su progresión ascendente hacia su unificación y socialización, o

incluso hay niños, que para sentirse bien necesitan permanecer primero, algún tiempo, en el espacio de

representación.

3.2. El tiempo y espacio de la distanciación

Hay ocasiones en que el ritmo de la sesión, se mantiene con una actividad trepidante, y el niño está

invadido por sus emociones y afectos, resultando difícil invitarles a representar, o lo quieren hacer

envueltos en las telas, disfrazados del personaje que han adoptado, otros no quieren salir de su escondite.

Para conseguir la calma, se introduce la historia, que no es cualquier historia, sino nacida de aquello que

han estado viviendo en la sala, es decir conectando con sus afectos y emociones, pero posibilitando al niño

añadir elementos a la misma por medio del lenguaje, así podrá llegar a un cierto alejamiento de lo sentido

y pasar al siguiente momento. Esa historia se podrá retomar en posteriores sesiones para irle dando la

continuidad que la evolución de los niños vaya propiciando, en la elaboración de sus fantasmas de acción.

53

� Las representaciones

Normalmente, si se han vivido de forma fluida los momentos anteriores, se accede fácilmente a

representar. El niño, entonces, accede a un tiempo y a un lugar más distanciado del movimiento y de la

emoción, pasando a representar a través del dibujo, modelado, construcción con maderas, etc., y pone

palabras a su vivido a su historia profunda. El niño crea en la inmovilidad y el adulto ayuda a poner

palabras a lo creado, con lo cual se afirma por medio de su realización.

Este espacio también se adapta al momento madurativo del niño. Con los más pequeños es el

momento del cuento, en esta ocasión de la literatura infantil, narrado, leído o utilizando guiñoles, que

tendrá relación con lo vivido para desdramatizar y dominar los miedos que hayan surgido en los juegos.

Por ejemplo si han jugado a persecuciones-devoraciones etc., se puede recurrir al cuento de "Caperucita",

"El lobo y los tres cerditos"... También se puede terminar con una canción conocida por todos, y que los

envuelve en un ritmo común, como simbolización de una unidad.

En definitiva el niño crea, se comunica con sus juegos y actividades, se afirma como sujeto, pone

palabras con una cierta distancia de sus emociones y aplica esquemas de organización espacial, con lo cual

se le ha permitido el acceso al pensamiento operatorio, al mundo de las conceptualizaciones.

Es evidente que cuando existen perturbaciones psicomotrices, supone que las angustias originales

no permiten al niño establecer relaciones armoniosas y creativas con el mundo exterior. Habrá una fijación

de su expresividad motriz, de su imaginario, y su unidad somatopsíquica fragilizada o no constituida.

Es fundamental en nuestra práctica detectar esa fijación para ayudar a su movilización. Por

ejemplo, Observamos a los niños cómo se encierran en los espacios con su cuerpo en tensión, cómo sólo

son capaces de transformarse en animales devoradores, sintiéndose incapaz de destruir la torre o

viviéndolo con un alto grado de angustia, todo ello indicios de la existencia de un agresor externo que lo

fragiliza. Es preciso, pues, ayudar al niño a investir en la comunicación y en la creación para darle

elementos positivos de investir su agresividad y desculpabilizarle.

En la práctica de ayuda terapéutica-reeducativa, habrá situaciones de destrucción, de caída libre, de

construcción de espacio, de destrucción de agresores, de placer sensoriomotor, de gratificaciones de la

envoltura, masajes, movilizaciones. En la práctica educativa habrá una mayor intensidad sobre el espacio

sensoriomotor y la construcción del espacio.

Sólo unas notas en torno a la importancia del papel del adulto. Para ayudar al niño en su evolución,

es preciso que éste tome en cuenta las resonancias tónico emocionales, que envuelven su relación con el

niño, como preludio de la transferencia, y por supuesto observar y analizar las producciones que éste

realiza, porque a partir de ellas podrá ajustarse dándoles sentido, e introducir rupturas y frustraciones que

van a permitir al niño diferenciarse, descubrir y acceder a la apropiación de su identidad.

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2.4.- LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ DE ANDRÉ LAPIERRE 4

La Educación Psicomotriz vivenciada según este autor se podría definir bajo tres parámetros: el

juego, el cuerpo y la relación corporal.

El contenido de la práctica psicomotriz se basa en el juego libre, permisivo, en una actividad

espontánea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir de los objetos puestos a disposición de

los niños y niñas. Es un juego sin argumento impuesto, de forma que permite el libre curso a la

imaginación. Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontáneo, sin consignas precisas y

sobre todo, sin enjuiciamientos. A partir de aquí nacen y se desarrollan actividades espontáneas, solos o en

grupo, dejando hacer a cada uno según sus deseos y su imaginación.

Esto no quiere decir que la educación psicomotriz se convierta en un juego caótico. Dentro del

dejar hacer el educador ha de fijar los límites de la libertad: no hacer daño al compañero, lo cual no

excluye las relaciones agresivas, no destruir el material, etc. Estas prohibiciones marcan el límite entre

realidad y juego. El psicomotricista garantiza esta ley, al igual que es garantía de la realidad. En esta

situación de juego espontáneo, él ha de contener y retomar las situaciones difíciles, manejar los conflictos

sin culpabilizarlos.

En toda esta relación está presente el concepto de disponibilidad corporal, como actitud de escucha.

Es una nueva manera de situarse respecto al niño, es tener una actitud de empatía, ser capaz de

descentrarse hacia el otro, intentar comprender la historia que nos cuenta la otra persona, sin juzgarla, para

desde allí, poder ayudarle a resolver sus dificultades. La disponibilidad corporal supone además un nuevo

modo de actuar a través del cuerpo, utilizando como mediadores la mirada, el gesto, el espacio, los

objetos... etc. A partir de este estado de escucha hacia el otro, el psicomotricista ha de actuar como

4 Es Fisioterapeuta, y profesor de Educación Física.

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observador y como partícipe del juego al mismo tiempo. Ha de estar corporalmente disponible a toda

forma de relación que tratará de hacer evolucionar según las necesidades del niño. En esta relación, el

adulto ha de conocer y elaborar sus propios impulsos, siendo consciente de que no proyecta su propia

problemática en la interpretación de la actuación del niño o la niña.

"Tomar conciencia de la importancia del juego en la construcción y el desarrollo de la personalidad del

niño. Observar ese juego y comprender qué es lo que se está jugando (sentido), participar sin ser directivo

ni invasor y contenerlo dentro de los límites de lo simbólico. Esto es importante para el niño, pero

también para el maestro y sobre todo para su relación. Este juego corporal, este juego psicomotor es una

oportunidad para el maestro, de establecer con el niño y con el grupo clase otra relación,' una relación de

persona a persona que no está mediatizada por el rol pedagógico" (Lapierre, 1990,).

Durante la sesión de Psicomotricidad el maestro no tiene nada para enseñar, sólo ha de estar

disponible para el niño, seguirlo en la dinámica de sus pensamientos y de sus actos. En esta relación, al no

estar mediatizada por lo pedagógico y lo intelectual toma un cariz afectivo que se articula alrededor de dos

temas esenciales de nuestra vida afectiva: el amor y el odio. En esta relación, el cuerpo del adulto adquiere

un valor simbólico, en él el niño proyecta las funciones maternales y paternales. El cuerpo del

psicomotricista es vivido por el niño y la niña como un lugar de placer y seguridad, un continente de calor

afectivo que lo protege. Pero esta protección y seguridad afectiva, encierra en si misma, para que cada

niño y niña pueda madurar, un deseo de independencia. En la relación con nuestros padres, cada uno de

nosotros vive la necesidad de separación para la identificación personal, que se inicia ya desde la tierna

infancia. En este estadio la oposición y más tarde la imitación, posibilitan que el niño se construya su

propia imagen de persona diferente a sus progenitores. En este proceso, la seguridad que le ofrecían sus

padres, se puede vivir como prohibición, la protección como devoración, y el amor se transforma en odio.

Surge entonces la agresividad infantil, por liberarse de una dependencia que por otro lado desea. Pero no

todos los niños y niñas, ni todos los adultos, hemos tenido padres que nos ayuden en esta evolución, quizás

demasiado rígidos para enfrentamos a ellos, o tal vez demasiado culpabilizadores o permisivos, el niño

encuentra en la sala a un adulto con el que puede vivir una relación privilegiada, lo desculpabiliza, lo

comprende y le permite vivir esa relación ambivalente de amor y odio que progresivamente le irá llevando

a una mayor identificación y autonomía como individuo. El cuerpo del psicomotricista toma pues un valor

preferencial para el niño, pues en él puede vivir la afectividad, la emocionalidad y sus deseos de manera

simbólica, con un adulto que le ayuda a elaborar y madurar su vida afectiva.

A medida que esta evolución tiene lugar, el niño se abre a otras formas de relación y comunicación

con los otros y con los objetos, aprendiendo de estas relaciones y madurando así en el ámbito cognitivo,

poniendo de manifiesto cómo psiquismo y afectividad aparecen indisociablemente unidos.

En esta relación fundamentalmente corporal, el psicomotricista ha de reencontrar en sí mismo el

placer del juego, del movimiento, ya que para que se de una buena relación ha de darse un placer

56

compartido. No se trata tampoco de dejar hacer si no que, mediante sus intervenciones, el psicomotricista

debe canalizar, orientar y hacer evolucionar el juego, saber cuando decir sí y decir no, jugar a la

aceptación, a la negación y a la provocación, teniendo un rol activo según las necesidades y el momento

evolutivo de cada niña y niño (Lapierre, 1991).

Lapierre habla de las 6 fases por las que va a pasar un niño al iniciar la relación con el

psicomotricista:

• Inhibición: Los niños conservan una distancia del cuerpo de los adultos siendo la única

comunicación la mirada. Los objetos sirven de pretexto para una primera comunicación a

distancia. La distancia al cuerpo del adulto se ira reduciendo progresivamente.

• Agresividad: La agresividad contra el adulto parece ser gratuita y sin motivos racionales, se es

agredido por ser adulto, símbolo de poder, de autoridad y frustración y deseo del niño. No es

conciente, siente una pulsión agresiva venida de su inconsciente.

• Las tensiones agresivas se resolverán en un juego que ira haciéndose cada vez mas simbólico y

adquirirá una independencia que no es sumisión y una armonización entre sus deseos y los

deseos del otro. Progreso de la agresividad: primero ataca por detrás y huye; luego si dispone de

un material tapa la cara del adulto antes de agredirlo. No quiere ser visto, golpea manteniendo la

distancia. Al ver que el adulto acepta el juego simbólico, ataca abiertamente.

• Domesticación: Cuando "el adulto es destruido", el niño afirma su propio poder. Ahora nosotros

somos los animales domésticos que el niño manipula imponiendo su deseo. Esto sucede cuando

se dan cuenta que pueden agredirnos y matarnos simbólicamente. Si nos portamos bien somos

recompensados, nos tapan, acarician y sobre todo nos dan de comer.

• Funcionalidad: Es a veces la fase inicial y para aquellos chicos que liberan su carga agresiva es

una especie de regresión. El adulto no le impone ya su deseo, el niño no necesita ya agredirlo ni

dominarlo y puede por tanto abandonarse a sus deseos afectivos y fucionales sin temor a ser

poseído.

• Agresividad Simbólica: Los placeres afectivos fucionales han llevado al niño a una-dependencia

del adulto que debe liberarse. Aquí la agresividad es diferente a la anterior, es marcar

simbólicamente la distancia de su independencia. La agresión se convierte en un juego de

provocaciones, de demandas y respuestas.

• Juego e Independencia: Aquí nuestra presencia no es indispensable, ellos estructuran sus juegos,

hay una atmósfera de calma, de vez en cuando nos vienen a invitar a participar de sus

actividades. Liberados del juego fucional, no tienen necesidad de ser agresivos.

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Tema 3.- La sala de psicomotricidad y el material. Esquema del Tema:

Unidad Didáctica 1: 3.1.- La organización de la sala de Psicomotricidad.

Unidad Didáctica 2: 3.2.- Los materiales en la sala de Psicomotricidad.

Unidad Didáctica 3: 33.- El rol del psicomotricista

Unidad Didáctica 1.

3.1.- La organización de la sala de Psicomotricidad.

La sala de psicomotricidad se caracteriza por ser un lugar de encuentro, donde niños y niñas

exploran y aprenden de la relación con el material, con sus iguales y con el psicomotricista. La sala de

psicomotricidad es el lugar en el que transcurre toda la vida profesional del psicomotricista. De esta

manera, podemos esperar de él que le preste muchísima atención y que su mayor preocupación sea el

acondicionamiento de la sala y el material que le propondrá al niño/a.

Este espacio es sin duda el lugar del niño/a, el lugar del placer sensorio motriz, donde se tiene la

posibilidad de balancearse, revolcarse por el suelo, saltar, deslizarse, correr, disfrazarse, esperar, observar,

crear, descubrir,… Es el lugar de la expresividad psicomotriz, donde los niños y niñas son entendidos y

reconocidos en su discurso original expresado a través del cuerpo y sus relaciones con el espacio, los

objetos y las personas; es un lugar donde se confía la vida personal más profunda, más conflictiva y

también más creativa. Es también un lugar de comunicación, donde se pueden utilizar todos los registros

de la comunicación verbal y no verbal. La mímica, los gestos, la mirada, la voz adquieren un sentido

comunicativo para el psicomotricista, quien se especializa en la escucha con la mayor sensibilidad y

atención posible. Es afortunadamente un lugar de deseo para el niño/a, donde la espera del placer

58

moviliza los pensamientos, los planes de acción y los fantasmas (Aucouturier, Darrault y Empinet,

1985).

La sala de psicomotricidad es también el lugar del psicomotricista: un lugar de descubrimiento del

niño/a, de sus posibilidades, de sus inhibiciones, de su capacidad para comunicar, para jugar o para

representar. Se produce asimismo un autodescubrimiento del psicomotricista, de su capacidad de escucha,

de reacción, de creatividad. Es por ello también, un lugar de actuación pedagógica donde, el/la

psicomotricista tratara de hacer evolucionar las producciones del niño/a, tanto las de tipo sensoriomotor

como de tipo simbólico o representacional.

El material en la sala se encuentra distribuido y ordenado en torno a las posibilidades del espacio,

a nuestras intenciones educativas en relación al grupo de niños/as y al contenido que queramos dar en

cada sesión, de acuerdo a la evolución general del grupo o de los distintos niños y niñas que conforman

dicho grupo, aunque tales intenciones no son siempre seguidas. Las diversas actividades que los/as

niños/as realizan con el material son en la mayoría de los casos, espontáneamente descubiertas por ellos

durante la evolución dinámica de las sesiones. El psicomotricista lejos de la imposición, puede proponer

verbalmente o mediante su actividad, construyendo una invitación a la imitación; otras veces participa en

la acción del niño, la complementa y la hace evolucionar.

El aula en la que se desarrolla la práctica psicomotriz se va construyendo con la acción. Hay

lugares fijos, el del encuentro y el de la despedida, las espalderas, la pizarra, etc.… y hay otros que se

reconstruyen cada día, fruto de las negociaciones que se entablan con el alumnado o de la propuesta de

trabajo que plantee el/la psicomotricista. Los lugares-acción se van llenando de significado con la práctica

y permanecen vivo a lo largo de las sesiones, como si fueran una red en la que los/as niños/as exploran

sus posibilidades y limitaciones motrices; observan otros comportamientos; Aseguran sus aprendizajes,

desarrollan sus capacidades, etc.… Una red que forma parte del proyecto del profesorado (Vaca, 2002).

Existe un material fijo (espalderas, bancos, pizarras, espejos) y un material móvil (cubos de goma

espuma, aros, cuerdas, telas, muñecos, colchonetas, picas, palos de cartón, pelotas, cajas de cartón,

utensilios de cocina, instrumentos musicales, bloques lógicos, etc.) que se van dando poco a poco a los/as

niños/as según nuestras intenciones, el momento evolutivo del niño/a y del grupo, y/o el desarrollo de la

sesión. Asimismo, este material puede ser propuesto por el adulto o pedido por el/la niño/a a lo largo de la

sesión.

El espacio y el material en psicomotricidad tienen dos funciones fundamentales:

� Facilitador de la maduración infantil. El espacio se estructura a fin de facilitar dos procesos

fundamentales (Aucouturier, 1993):

� El placer sensoriomotor, el juego simbólico y la expresión afectiva y,

� el placer de pensar, de crear.

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Con estos propósitos se crea en la sala un espacio acondicionado para que el/la niño/a viva el

placer sensoriomotor a través de la actividad motriz espontánea, construyendo a partir de dichas

vivencias su identidad e imagen corporal.

Las actividades motrices que constituyen el placer sensoriomotor pueden ser clasificadas en dos

categorías:

� Sensaciones internas del cuerpo, en las que se implican fundamentalmente el sentido del

equilibrio y hacen referencia a sensaciones vividas de placer y displacer desde el período

prenatal.

- Sensaciones de arrastre - Sensaciones derogación, giro y juegos de balanceo - Sensaciones de caída - Sensaciones de equilibrio y desequilibrio - La conquista de la altura - La carrera - El alto e profundidad, sobre lo duro/lo blando - Los estiramientos, las trepas - Actividades de empujar, etc.… Para la consecución de estas sensaciones introducimos en la sala materiales como las

telas grandes, el banco sueco, banco inclinado, las espalderas, las colchonetas, el plinto, los

cojines de goma espuma, las anillas y cuerdas para ejercicios de suspensión, los

columpios, tacos de madera, cartón, etc. Estos materiales se disponen creando recorridos y

situaciones variadas de forma que faciliten la aparición de toda una serie de actividades

motrices que favorezcan la vivencia del placer sensoriomotor Primer nivel de expresividad

psicomotriz, (Aucouturier, 1993).

� Sensaciones visuales de encontrarse en la mirada del otro: progresivamente, el/la niño/a

añade el placer/displacer de las sensaciones internas las sensaciones visuales, que

constituyen según Aucouturier el segundo nivel de expresividad motriz, dejuelo

presimbólico. En este sentido se favorece en la sala mediante telas, espacios construidos

con cojines, cajones, etc., sensaciones de entrar, salir, aparecer y desaparecer, de

esconderse de la mirada del otro. Dentro de este nivel, podemos situar además, las

sensaciones visuales de agrupar y dispersar, de desordenar.

Para favorecer el juego simbólico, se utilizan materiales de gomaespuma, calderitos, cochitos,

muñecas, telas, cajas de cartón, aros, cuerdas, palos, etc.…, que se van introduciendo progresivamente en

la sala. Los/as niños/as viven escenas familiares en las que se asumen roles de padres, de bebe, de león, de

Papa Noel, etc. A partir de estos materiales, se realizaran las primeras operaciones intelectuales

seleccionando parámetros del objeto real (longitud, rigidez, proyección en el espacio) y desplazándolo al

objeto simbólico, iniciándose al mismo tiempo, en la secuenciación de escenas familiares que han

quedado grabadas en su mente, incluso de forma inconsciente ( Lapierre ,1997).

60

En el espacio de la representación, donde los/as niños/as acceden al placer de pensar, tomando

distancia de la vivencia, los materiales cobran un cariz diferente. Los/as niños/as representan por medio

de los materiales el movimiento, las emociones, creando construcciones en el espacio y utilizando los

parámetros reales de los objetos como tamaños, volúmenes, y conceptos como la cantidad, la simetría, la

igualdad, etc. Los materiales que se utilizan para la introducción y desarrollo de este momento han sido

los bloques de encaje tipo legos, las maderas de distintas formas, tamaños y colores y material para

dibujar, moldear o pintar. En este espacio el niño/a reactualiza y expresa sus emociones y vivencias

unidas a sus competencias de coordinación óculo-manual y sus capacidades cognitivas de percepción,

atención y representación.

Como puede observarse, aparentemente los materiales están estructurados para cada tipo de

actividad, sin embargo, ello no requiero decir que la utilización del niño/a sea siempre la que indicamos:

los niños/as pueden utilizar el banco sueco de saltos como caballos, las maderas de construcción como

platos o la cama elástica como castillo, dependiendo de las proyecciones infantiles que se actualizan

mediante el juego de cada momento.

� Como mediador de la comunicación, el material junto con los mediadores corporales, la voz, la

mímica y la mirada se convierten en los medios de los que disponemos en la sala para entrar en

relación con los niños/as. A partir de la voz, de los gestos, de los objetos, le ofrecemos al niño/a

un espacio para la relación en una actitud de escucha, de aceptación y de disponibilidad, donde

nuestra proposición es mediada por los materiales, facilitando así que nos acepten y nos

incorporen a los juegos.

Los materiales dinámicos como las pelotas, los aros, las cuerdas, favorecen la ocupación del

espacio y el establecimiento de relaciones. En la sala puede observarse como los/as niños/as inhibidos que

no se atreven a subir al tobogán, que no son capaces de acercarse a sus iguales o al adulto, tiran la pelota

o utilizan la cuerda para ocupar el espacio, o para hacerse presente frente a los otros, proyectándose de

forma simbólica a estos objetos, no se atreven con su cuerpo pero si con la presencia de los objetos

(Aucouturier, 1992; Meléndez, 1992).

El adulto en la sala comprende estas manifestaciones y trata de darles respuesta, recogiendo la

pelota, devolviéndola, proponiendo al niño/a si quiere acercarse al tobogán, si necesita ayuda, animándole

a que tire la pelota a otro compañero, etc.

Otras veces, el psicomotricista utiliza los objetos con el mismo significado que el/la niño/a,

proponiéndose por medio del material y ofreciendo un medio de interacción para acceder a la relación,

unas veces por imitación, otras como invitación y otras como provocación, dependiendo de las

características de cada niño/a.

Por otro lado, los materiales blandos fundamentalmente, aunque también a veces los objetos

duros, son utilizados por el niño/a como objetos sustitutorios que ofrecen seguridad ante situaciones

difíciles: el niño/a que entra a la sala con un objeto personal que trae de la casa, la niña que para subir al

61

tobogán necesita llevar un osito en la mano o que lo tira antes de tirarse ella, etc. También en estos casos,

el psicomotricista observa, respeta y ayuda a madurar a los niños/as.

Por último también podemos destacar como el objeto se hace mediador de la comunicación

corporal. Se observa como los niños/as exploran la disponibilidad y aceptación del psicomotricista

tirándole pelotas, cuerdas, tapándolo con las telas, etc., para poco a poco ir acercándose corporalmente,

hasta que el objeto desaparece y se inicia una relación dual cuerpo a cuerpo, en la que se intercambian

afectos y emociones, y en la que el niño/a nos comunica sus necesidades más básica (Lapierre, 1977).

En definitiva y a modo de conclusión, podemos decir que los materiales son fundamentales en la

sala de psicomotricidad pues son los que van a favorecer el recorrido madurativo del niño/a

permitiéndoles establecer relaciones bajo los términos de “ pedir, dar, recibir, tomar y rechazar”

(Lapierre,1982), construyendo su identidad y autonomía en relación a sus iguales y al adulto; así como

detener experiencias sensorio motrices, simbólicas y cognitivas que movilizan su desarrollo madurativo y

actualiza sus necesidades básicas de relación.

Unidad Didáctica 2:

3.2.- Los materiales en la sala de psicomotricidad.

Recursos materiales de la sala de psicomotricidad. Clasificación y características:

� La relación con los objetos.

El ser humano vive en un mundo de objetos, y la mayoría de sus actividades consisten en utilizar y

desplazar dichos objetos. Los objetos y/o materiales que ponemos a disposición de los niños y niñas en la

sala de Psicomotricidad pueden ser de tres tipos:

• Materiales facilitadores del juego sensoriomotor y que propician el desarrollo de habilidades y

destrezas corporales, como pueden ser el banco sueco, las espalderas, el minitramp, las

colchonetas, las diferentes formas de gomaespuma, etc. …, materiales que con su utilización,

además de su contenido simbólico y posibilidades exploratorias, procuran el desarrollo de las

coordinaciones motrices, los equilibrios y desequilibrios, el control postural, etc. …

• Materiales facilitadores del juego simbólico que, en función de la edad o nivel de desarrollo,

pueden ser evocadores de la realidad (juguetes como los cochitos, calderitos, muñecas,…)

posibilitando un juego funcional, o materiales menos estructurados que propician el desarrollo

de la creatividad en un juego más elaborado, dejando en suspenso las propiedades reales de los

objetos y las situaciones, lo que permite crear juego de ficción (las telas, los palos, los aros, las

cuerdas,…).

62

• Materiales para la representación, que además de la manipulación pueden propiciar un mayor

nivel de abstracción, previa planificación de lo que se quiere representar (los legos, las

maderas, las pinturas...).

Debido a que un mismo material puede ser utilizado de múltiples formas y con diferente

intencionalidad, pasaremos a detallar las posibilidades de algunos de los que más habitualmente nos

podemos encontrar en una sala de Psicomotricidad.

• Las espalderas que propician la trepa y el placer de conquistar la altura. La afirmación que

supone llegar a lo más alto y que nos lo confirman cuando nos llaman para que les miremos y

sentirse reconocidos.

• El banco sueco favorecedor de los deslizamientos cuando lo situamos en forma de plano

inclinado, además del placer de subir y bajar corriendo poniendo a prueba sus destrezas; o

situado horizontalmente, separado del suelo, a diferente altura, para incitar al salto, vencer los

miedos y sentir el equilibrio.

• El minitramp que les permite ponerse a prueba, arriesgándose cada vez más, intentando

diferentes formas de saltar y perfeccionando las caídas.

• Las colchonetas, elementos fundamentales para asegurar el espacio y amortiguar las caídas,

para favorecer los equilibrios y desequilibrios en función de los desplazamientos por

superficies de diferente grosor y densidad. Apiladas o amontonadas propician juegos dinámicos

y alegres, caídas voluntarias, volteretas y payasadas. Puede ser también un material muy

regresivo que evoca el contacto corporal, aunque también puede servir para esconderse o tapar

al adulto, aplastándolo y pisoteándolo o echarse encima para "sentir" el otro cuerpo a través del

objeto (Lapierre y Lapierre, 1982).

• Los cubos y otras formas de gomaespuma que utilizan para realizar todo tipo de

desplazamientos Y construcciones, apilan para luego tirar, construyen espacios cerrados que les

dan seguridad o espacios abiertos para compartir.

• Las pelotas de diferentes tamaños, texturas y colores. Son objetos con un dinamismo propio:

ruedan, se escapan, rebotan... Con ellas hacen múltiples juegos y en ocasiones las utilizan para

agredir, para golpear al adulto cuando todavía no se atreven a hacerla corporalmente.

Constituyen, por su forma y su contacto agradable, excelentes objetos sustitutivos, con los

cuales buscan los niños y niñas contactos sensuales y afectivos (Lapierre y Lapierre, 1982). Su

manejabilidad las hace ser unas buenas mediadoras en los intercambios a distancia, y por otra

parte hacen ruido al lanzarlas contra el suelo o cuando se las golpea, lo que puede dar origen a

ritmos colectivos. Las que son grandes de tamaño permiten vivenciar los balanceos y servir de

asientos elásticos en los que resulta agradable saltar en cadencia, sólo o con los demás. Ante las

necesidades educativas de tipo cognitivo, las pelotas permiten afianzar la coordinación óculo-

63

manual, básica para el aprendizaje de la lectoescritura, reforzándose la direccionalidad en la

mirada y el control del movimiento. También, ante las dificultades para la relación más oral o

simbólica con los otros, las pelotas se vuelven un medio cómodo, conocido y sin compromiso

para la relación.

• Las telas que emplean para disfrazarse y adoptar diferentes roles (superman, la princesa, la

mamá embarazada...), también para hacer desaparecer al adulto, taparle la cara para suprimir su

mirada, permite agredirlo más fácilmente, así como tocarlo y extenderse sobre su cuerpo y

manipularlo. Un adulto oculto bajo la tela puede convertirse en monstruo con el que se juega a

tener miedo, mezclado de deseo de ser "devorado" para encontrarse así con él y luego

identificarse adoptando el niño el papel de monstruo. También las telas ofrecen posibilidades

de acción dinámica; los niños y niñas adoran hacerse arrastrar por el suelo, solos o en grupo,

por los adultos. Siempre hay luchas para montarse en el "barco" o la "guagua", aceptando con

alegría los contactos corporales que en esta situación se producen. Cuando cansados, pedimos

ayuda, son muchos los niños que vienen a prestar voluntariamente su cooperación,

colaboración que apenas tiene efecto en cuanto a eficacia, pero cuyo valor simbólico nos parece

indiscutible en el plano de la socialización. El balanceo y el acunamiento en las telas son

también placeres muy buscados, y algunos niños vienen a ayudamos acunar a los otros,

sintiendo un gran contento de poder proporcionar placer a los demás. Esta es una de las

primeras manifestaciones de ese "altruismo egoísta" que se halla en el origen de cualquier

relación de ayuda.

• Los cartones sirven para realizar "casas" en las que introducirse y desarrollar todos los roles

familiares. Hay quienes no están dispuestos a compartir ese espacio y otros que, en ocasiones,

permiten entrar al adulto mientras los otros se agitan alrededor, estableciéndose estrechas

relaciones de complicidad y fusionalidad. Las cajas de cartón, con la apertura hacia arriba

pueden ser una cuna o un coche, o un lugar cerrado con un incesante deseo de entrar y de salir.

Si tiene tapa puede servir para encerrarse o encerrar a otros. Golpeando en sus paredes, desde

dentro y desde fuera, se establece una comunicación por el ruido y sin verse. Con la abertura

hacia abajo, las cajas se convierten en una especie de caparazón, produciéndose

desplazamientos. Si el adulto participa en este juego, puede ser agredido y permitir la

liberación, sin culpabilidad, de las pulsiones agresivas, ya que no los vemos y estamos

protegidos de los golpes reales. Una vez que han sido rotas y aplastadas las utilizan para saltar

sobre ellas y jugar a caerse o deslizarse con gran júbilo.

• Las cuerdas que podemos atar a diferentes alturas para facilitar la trepa y las suspensiones. En

algunos despiertan deseos agresivos de dominación, rodear, atar, inmovilizar al otro. Otros,

más sutilmente, las utilizan para domesticar y sacar de paseo al perro. Las cuerdas sirven de

unión a distancia, de "cordón umbilical", de mediador de contacto. Nos sirven para tirar de los

64

niños, haciéndoles deslizar por el suelo y facilitando el oponerse al adulto, midiendo sus

fuerzas, agrupándose para tirar del otro extremo, aunque hay quién se identifica poniéndose de

nuestro lado.

• Los aros que pueden hacer rodar o girar. Son espacios cerrados en los que puede incluirse el

cuerpo para saltar, entrar y salir, no solamente en el suelo, sino también en el espacio de tres

dimensiones. Sucede en ocasiones que ciertos niños encogen su cuerpo en posición fetal dentro

del aro. Son objetos que sirven para cazar al otro, sea adulto o niño. Esa "captura".

particularmente la del adulto, tiene una tonalidad diferente de acuerdo con la problemática del

niño; puede ser agresiva o, por el contrario, afectiva, seductora, cuando el niño viene

cuidadosamente a pasamos el o los aros por el cuello, con una mímica de ofrenda. Los coge

después, marcando así su deseo de independencia. Los aros, objetos duros y fácilmente

manejables, se prestan bastante bien a otra actividad agresiva, el golpear. Golpear con ellos en

el suelo para hacer ruido permite un desvío simbólico de las pulsiones agresivas, y de ahí puede

nacer un ritmo, más o menos colectivo, acompañado a veces de gritos.

• El papel de periódicos, que les permite una gran vivencia corporal, revolcándose en él,

permite una destrucción y desestructuración que favorece liberar las pulsiones agresivas.

También simbólicamente y en un espacio acotado es una piscina en la que zambullirse y rodar

sobre los otros.

• El agua, la pintura, la harina, la tierra, etc., que sirven de pretexto para desnudar el cuerpo y

tener acceso al contacto de piel a piel, permitiendo el descubrimiento de sensaciones corporales

agradables y vivencias regresivas normalmente satisfactorias.

• Los juguetes que introducimos cuando el nivel de elaboración del juego es pobre para inducir a

un uso funcional de los mismos o servir de ayuda para el desarrollo de contenidos más

simbólicos. Los niños y niñas viven escenas familiares en las que se asumen roles de padre, de

bebé, de león, de Papá Noel, etc. A partir de estos materiales, se realizan las primeras

operaciones intelectuales seleccionando parámetros del objeto real (longitud, rigidez,

proyección en el espacio) y desplazándolos al objeto simbólico, iniciándose al mismo tiempo,

en la secuenciación de una escena familiar que ha quedado grabada en su mente, a veces

incluso de forma inconsciente (Lapierre, 1997).

• Materiales para la representación, con los cuales las niñas y niños acceden al placer de

pensar, tomando distancia de la vivencia. Las niñas y niños representan por medio de los

materiales el movimiento, las emociones, creando construcciones en el espacio y utilizando los

parámetros reales de los objetos como tamaños, volúmenes, y conceptos como la cantidad, la

simetría, la igualdad, etc. Los materiales que se utilizan para la introducción y desarrollo de

este momento han sido los bloques de encaje tipo legos, las maderas de distintas formas,

tamaños y colores y material para dibujar, moldear o pintar.

65

• Utilización de los materiales

Los materiales que proponemos a los niños y niñas que acuden a la sala de psicomotricidad van a

depender de la edad y de su nivel de competencias.

Hay objetos que se caracterizan por ofrecer estímulos visuales, sonoros o táctiles, objetos de fácil

manipulación que motivan su utilización por la rápida respuesta que se obtiene (lo muevo y suena,

presiono y se enciende una luz o aparece un muñeco, introduzco un objeto y desaparece...) o por ser

agradables a la vista y el tacto.

Hay materiales facilitadores del juego sensoriomotor que propician el desarrollo de habilidades y

destrezas corporales, como puede ser el banco sueco, las espalderas, el minitramp, las colchonetas, las

diferentes formas de goma espuma, las pelotas de gran tamaño, etc., materiales que con su utilización,

además de su contenido simbólico y posibilidades exploratorias, procuran el desarrollo de las

coordinaciones motrices, los equilibrios y desequilibrios, el control postural, etc.

Estos son los materiales que se utiliza habitualmente con los niños más pequeños, o con aquellos

que tienen dificultades en los procesos cognitivos más básicos como la percepción, atención, asociación,

discriminación y memoria activa, procesos relacionados con la recogida y adquisición de la información.

Se trata no solo de mejorar sus habilidades manipulativas sino de abrir al niño a la relación con su

entorno, descubriendo las características más elementales de los objetos que le rodean como son las

diferentes formas, tamaños, colores, texturas, los conceptos topológicos primarios como cerca, lejos,

dentro, fuera arriba, abajo..., las consecuencias de su actuación sobre ellos, etc. En muchas ocasiones hay

que hacer de guías para facilitar su exploración o correcta utilización, ofreciendo inicialmente toda la

ayuda que se irá retirando paulatinamente en función de sus progresos. El interés que producen estos

materiales en el niño, la modalidad de exploración o el juego que realiza, nos informa sobre su nivel de

desarrollo ya que nos pone de manifiesto qué procesos utiliza para recoger y adquirir la información, su

capacidad para centrar la atención, que vía sensorial usa de forma prioritaria, si la exploración es poco

sistemática e impulsiva, si discrimina y asocia teniendo en cuenta unos referentes básicos, sus

posibilidades imitativas y de recuerdo en la reproducción de determinadas acciones, si solicita ayuda y

cómo lo hace, si la manipulación es más o menos funcional, etc.

Hay juguetes que son una representación en miniatura de la realidad (los cochitos, muñecas,

calderitos...) que favorecen el desarrollo del juego cuando las competencias simbólicas son escasas,

ayudando al niño a elaborar secuencias de acciones en las que utiliza su memoria apoyándose en el uso de

las imágenes reales, que con este material ya no necesita evocar.

Hay otros materiales menos definidos que permiten una utilización más creativa y que favorecen

el desarrollo del juego simbólico (las cuerdas, las telas, los aros...), dejando en suspenso las propiedades

reales de los objetos y las situaciones, mediante la elaboración de imágenes mentales.

66

Hay materiales para la representación, que además de la manipulación piden propiciar un mayor

nivel de abstracción, previa planificación de lo que se quiere representar (los legos, las maderas, las

pinturas...).

• Los materiales facilitadores del juego sensoriomotor

A medida que el niño desarrolla su competencia corporal y ejerce un mayor dominio del espacio,

adquiere importancia el juego sensoriomotor manifestándose las conductas que Aucouturier (1993)

denomina como primer nivel de expresividad motriz y que se corresponden con las sensaciones internas

del cuerpo, que interesan especialmente al laberinto, responsable del equilibrio (rotaciones, giros,

balanceos, equilibrios, saltos, carreras.. .). Utilizamos fundamentalmente los materiales fijos en el

espacio, que irán variando su disposición en las diferentes sesiones en función de las posibilidades de los

niños, siendo los más comunes los siguientes materiales.

• Las espalderas.

• El banco sueco

• El minitramp

• Las colchonetas.

Algunos niños necesitan sentirse contenidos, asegurados para vencer sus miedos a acceder a este

espacio, necesitan vivir previamente con agrado los balanceos cogidos en brazos, o sobre los grandes

balones, los giros acompañados sobre el rodillo, los arrastres lentos y rápidos, todas las actividades que

estimulan las sensaciones propioceptivas, sintiéndose plenamente seguros. Las dificultades motrices

asociadas a los déficits cognitivos ponen de manifiesto la estrecha relación entre las dificultades de

coordinación dinámica, control postural y equilibrio, que presentan mayoritariamente los niños con

retraso mental, y su desarrollo afectivo-social. Es por esto que, nuestra propuesta de intervención no debe

ser mecánica y repetitiva olvidando la realidad del niño. Debemos implicarnos en la relación con el niño

para darle seguridad, para ayudarle a reconocerse y paulatinamente tomar distancia para abrirlo al

descubrimiento del espacio, en el que se afirma afectiva y socialmente, desarrollando su competencia

motriz, que le permitirá arriesgarse más, también en sus posibilidades cognitivas, haciendo propuestas,

relacionándose y aprendiendo con los otros. Hay determinados niños que rehúyen la zona de las

colchonetas, prefieren el suelo firme, que les da más seguridad que el desequilibrio que les produce andar

por la superficie blanda de las colchonetas. Vivir con placer las caídas convirtiéndolas en un juego en el

que se implica el adulto es fundamental para facilitar el acceso a este espacio. En ocasiones puede servir

la estrategia de poner el objeto deseado en esta zona de la sala y hacer nosotros de modelo, abordándola

incluso con desplazamientos en cuadrupedia, implicándonos siempre que el niño lo permita) en sus

caídas, giros o arrastres. Hay que ser respetuosos con el tiempo que cada niño necesita para acceder a la

utilización de estos materiales ya que lo más importante es que lo viva de forma placentera, ofreciéndoles

nuestra ayuda " estímulo si fuera necesario.

67

"Carlos observa desde la distancia como sus compañeros de grupo realizan saltos cada vez más

arriesgados. Quizás le parece demasiada la altura y hay mucha agitación. Cuando se reduce la

presencia de niños en el espacio de saltos, se acerca a él y en ese momento le planteamos que podemos

saltar juntos, se siente satisfecho por el logro y quiere volver a saltar; ahora lo realiza solo con la ayuda

de darle nuestra mano y posteriormente con un refuerzo verbal, ya luego nos llama para que le veamos

saltar; y a medida que se siente seguro (necesita repetirlo varias veces) salta con sus compañero'

compartiendo el espacio”.

En ocasiones, algunos niños no se atreven a realizar una determinada acción sin jugarla

previamente.

"Ángela desea deslizarse por el plano inclinado, lanza primero al osito, le aplaude, bien..., lo coge y se

desliza con él entre sus piernas, juega a que no pasa nada y, ya luego, se desliza ella sola”.

Quizás, al principio, sea necesario nuestra presencia cercana al lugar de las acciones, pero luego

bastará con nuestro refuerzo verbal o a través de la mirada. En ocasiones podemos encontramos con niños

muy impulsivos en el momento de abordar las posibilidades que le brinda el espacio sensoriomotor,

actúan de forma precipitada y arriesgada, sin tener conciencia del peligro, niños que necesitan que los

miremos, y a su vez de que les pongamos límites, niños que necesitan que les ayudemos a reconocer y

tomar conciencia de las situaciones de peligro, a autorregular su conducta.

Una mayor complejidad en el juego aparece en el segundo nivel de expresividad motriz

(Aucouturier, 1993) con los juegos de contenido presimbólico como el esconderse (aparecer-desaparecer),

las persecuciones (corre que te pillo), que implican una cierta capacidad de descentración, teniendo en

cuenta al otro en la elaboración del juego.

Antes de iniciarnos en los juegos simbólicos, debemos favorecer en los niños y niñas los juegos de

estas vivencias presimbólicas. En los juegos de aparecer y desaparecer podemos empezar simplemente

por tapar al niño y darle el sentido lúdico cuando él se destapa, esperando que progresivamente sea él

mismo quien busque jugar a desaparecer. También el adulto desaparece, se esconde y vuelve a reaparecer

jugando al binomio de estar-no estar, intentando que sea una vivencia de placer que de paso a la

elaboración de imágenes de identidad y permanencia del sujeto y después del objeto.

Para acceder a los juegos de persecución podemos empezar por los juegos de manipulación del

cuerpo, de cosquillas, con los que incitar al niño o niña a moverse para defenderse. La repetición,

teatralidad y lentitud del adulto irá dando paso al "corre que te pillo", que no te alcanzo, ayudando al niño

a asumir el rol de perseguido. El siguiente paso, más elaborado afectiva y simbólicamente, supone que el

niño asuma el papel de perseguidor; para ello, el adulto puede caer ante un gesto del niño e incitarlo a

repetirlo mientras finge que corre para no ser atrapado al momento. En estos juegos, el niño se convierte

68

en poderoso, en agresor para perseguir, cazar, golpear o retener al adulto; juegos fundamentales en los

que se simboliza la unión y separación o independencia del adulto. Es en estos juegos donde los niños y

niñas nos ponen de manifiesto no solo sus dificultades para cambiar de roles, sino también las vivencias y

fantasmas más profundos e inconscientes, unidas a las vivencias del placer, o la angustia o culpabilidad

en la unión y separación del adulto.

En los juegos de empujar, de destruir, también se encuentra presente el binomio de algo que está y

desaparece, abriendo al niño a la posibilidad de dominar su entorno, modificándolo mediante su acción

(dispersar, derribar, construir), aspectos fundamentales para la consecución de la identidad y la seguridad

de "poder hacer" ante su entorno o los otros.

• Los materiales facilitadores del juego simbólico

Un paso importante en el desarrollo cognitivo se produce cuando aparecen los juegos simbólicos,

con la capacidad de, ponerse en el lugar del otro, desarrollar personajes y de suspender las propiedades

reales de los objetos para imaginar otras posibilidades de utilización en el juego (un palo es una espada o

un caballo).

Cuando trabajamos con niños que aún no tienen la capacidad de pasar de lo real a lo imaginario,

utilizamos los juguetes representativos de la realidad, que nos ayudan a desarrollar determinadas escenas

o personajes, como paso previo a los juegos de contenido verdaderamente simbólico. En un primer

momento se trata de utilizar funcional mente los objetos, emplearlos con la finalidad para la que fueron

creados y aprovecharlos para andamiar y desarrollar el juego, haciendo como si los juguetes fueran

personas u objetos reales.

"Pobrecito, el niño está llorando porque tiene hambre, anda tómate el biberón, ahí va, se lo tomó todo,

¿quieres más? Yo también tengo hambre, me das un poquito de sopa, uy quema, sopla, que buena está.

Vamos a acostar al niño y fregamos la loza... Es la hora de despertarse y de dar el paseo,

Tenemos que evitar el uso estereotipado o inadecuado de los juguetes para que poco a poco vayan

entrando en la dinámica del juego, desarrollando sus capacidades imitativas e ir poco a poco realizando

estas escenas imaginarias sin el apoyo de los juguetes o introduciendo los materiales menos estructurados

que permiten diferentes utilizaciones en el desarrollo del juego simbólico, y así una tela puede ser la capa

de superman, o metida debajo de la camiseta puede ser la barriga de la mamá embarazada y que luego

puede ser un bulto que representa a un niño, etc.

"Rubén con su capa atada al cuello puede ser un power ranger y juega con un palo a modo de espada

hasta salir victorioso de una pelea ficticia, luego nos lleva hacia la pared; ata nuestras manos con una

cuerda y dice: estás prisionero, no te puedes escapar ".

Los materiales que se pueden utilizar, en la sala de psicomotricidad, para favorecer el desarrollo

del juego simbólico son múltiples y variados, los niños y niñas nos sorprenden con su capacidad para

imaginar y desarrollar diferentes juegos con el material que ponemos a su disposición.

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Cuando un niño presenta necesidades educativas de tipo cognitivo, puede quedarse fijado en un

uso simbólico del material, teniendo dificultades en entender que la tela de una capa puede convertirse en

una cama, una falda... En este sentido, es interesante el trabajo en grupo y las llamadas de atención al niño

sobre el uso divergente del material. El psicomotricista como compañero simbólico del niño puede incidir

en este aspecto, realizando diferentes personajes o dándole un uso diferente al material.

• Los cubos y otras formas de gomaespuma • Las pelotas • Las telas • Los cartones • Las cuerdas • Los aros • El papel de periódicos • El agua, la pintura, la harina, la tierra

Con estos elementos podemos favorecer que el niño evoque situaciones de su realidad cotidiana,

ayudándole a secuenciar y ordenar sus vivencias diarias cuando va en el coche de papá o en la "guagua"

hacia el colegio, favoreciendo de este modo un procesamiento sucesivo y ordenado de la información, y

dándole, además, la posibilidad de expresar mediante el juego, sus vivencias personales de la familia, la

escuela, etc. Estas escenas, Y otras muchas que se dan en la sala de psicomotricidad, pueden luego pasar a

representarse sin ningún tipo de material, cuando realmente el niño accede a una mayor capacidad

creativa.

• Los materiales facilitadores de la representación

En el desarrollo de las sesiones de psicomotricidad también hay un momento para la

representación, facilitando materiales con los cuales las niñas y niños acceden al placer de pensar

(Aucouturier, 1993), tomando distancia de la vivencia Y favoreciendo el acceso al pensamiento

operatorio. Las niñas y niños representan por medio de los materiales el movimiento, las emociones,

creando construcciones en el espacio y utilizando los parámetros reales de los objetos como tamaños,

volúmenes, Y conceptos como la cantidad, la simetría, la igualdad, etc. Los materiales que se utilizan para

la introducción y desarrollo de este momento han sido los bloques de encaje tipo legos, las maderas de

distintas formas, tamaños Y colores y material para dibujar, moldear o pintar.

A través de la utilización de los diferentes materiales, en este segundo momento de la sesión, se

ponen de manifiesto sus destrezas grafomotoras, sus habilidades manipulativas Y su capacidad creativa,

favoreciendo las representaciones mentales que son resultado de toda la movilización del imaginario que

se ha producido a través del trabajo anterior por la vía del cuerpo y de las emociones. Además, nos

permite observar su mundo afectivo, que se refleja en la persistencia o el abandono de la tarea, en los

70

múltiples detalles o en la simpleza, en la representación compartida o aislada, en los acuerdos o

desacuerdos, en el reto o la conformidad, en la autonomía o la dependencia, etc.

Estas producciones son un reflejo de la globalidad del niño que lo sitúan en una dinámica de

evolución que podemos analizar utilizando parámetros específicos para cada material, sin olvidar que son

elementos que tienen que ver con la estructuración de la propia imagen del cuerpo, y en ellos aparecen

indicios que tienen que ver con la historia afectiva y profunda de los niños y niñas.

El dibujo libre, al final de la sesión, supone una toma de distancia de la vivencia (mientras jugaba,

era superman, ahora es él o ella que jugaba a ser superman) y se convierte en una forma de expresión de

la globalidad del niño, reflejando sus habilidades motrices (grafomotoras), sus posibilidades creativas y

de representación simbólica, así como su mundo más interno que se manifiesta por aquello que ha sido

más significativo, teniendo en cuenta los tamaños, colores, la presencia o ausencia de las personas del

grupo, etc.

Por otra parte, si analizamos las construcciones, vemos que inicialmente no hay un proyecto

definido y se limitan a juegos presimbólicos de vaciar y llenar, juntar y dispersar, pero, una vez que las

han manipulado, rápidamente buscan el equilibrio, apilan las piezas buscando la verticalidad en un afán

de ganar altura (quieren crecer) y a continuación aparece la simetría. El proceso continúa con la capacidad

de planificar proyectos más elaborados como son los alineamientos y las construcciones compactas,

abiertas, cerradas, o con recovecos (casa con habitaciones). También aquí se pone de manifiesto sus

habilidades manipulativas y perceptivas, así como su capacidad de planificación, de ajuste a la realidad,

de persistencia en la tarea, del lugar en que se sitúa en relación a la construcción, etc. Ante las dificultades

visoespaciales, podemos realizar, conjuntamente con el niño, la construcción para que aprenda como

conseguir equilibrio, compara los tamaños, utilizar los diferentes planos para crear espacios. También

podemos hacer preguntas sobre aspectos que podría tener la construcción, de forma que ésta vaya

ganando en complejidad.

Por último, si analizamos las representaciones con material que permite moldear (barro o

plastilina) al principio vemos que es pura manipulación y, tras amasar y golpear un tiempo, el resultado es

una masa compacta que fraccionan en trocitos pequeños. Muchas veces se limitan a presionar, aplastar,

dejando su huella en la plastilina, y poco a poco aparecen formas alargadas (churros) a las que empiezan a

poner nombres y posteriormente se van anexionando uno o dos detalles, un churro y una bolita, u otro

trozo pegado.

La evolución les lleva a la representación de la figura humana que, al igual que ocurría con el

dibujo, se va enriqueciendo con los diferentes elementos corporales, diferenciando primeramente entre la

cabeza y el cuerpo y luego añade los diferentes componentes de la cara, empleando incluso diferentes

colores y aparece el intento de verticalidad. El modelado de la figura evoluciona hacia la ejecución de las

diferentes partes del cuerpo por separado para unirlas y, hacia el final de la etapa que analizamos,

aparecen escenas con diferentes objetos y personas con gran colorido.

71

Unidad Didáctica 3:

3.3.- El rol del psicomotricista.

De acuerdo con las aportaciones de Lapierre (1982) Y Aucouturier (1985), vamos a destacar tres

funciones como las más importantes que debe tener todo practicante de la psicomotricidad:

� Tener capacidad de escucha.

� Ser compañero simbólico implicándose en la actividad de la sala.

� Ser símbolo de la ley, límite entre la realidad y la fantasía.

� Tener capacidad de escucha:

Decimos que hay escucha cuando hay observación, y que hay comprensión, cuando se produce una

intervención ajustada a la expresión del niño o la niña.

Para que se produzca la observación es necesario por una parte, pararse en la acción, es necesario

hacer pequeños altos en la sala para observar a los niños y niñas y podernos trazar un proyecto pedagógico

en base al momento evolutivo del grupo y de cada niño o niña dentro de éste. Por otra parte, la escucha del

niño requiere descentración del psicomotricista para poder situarse en el lugar del otro. El psicomotricista

ha de ser sensible a la emoción del niño o la niña, pero sin dejarse invadir por ella, ayudándole a

evolucionar a partir de la relación afectiva que se produce. Es importante percibir al niño en la dinámica

global de la relación, del investimiento que va haciendo del lugar, de los materiales y de las personas. Se

trata en definitiva de comprender el significado de lo que hace, de lo que puede estar sintiendo.

En la escucha de la expresividad motriz del niño hemos de considerar una serie de parámetros que

nos posibilitan un mayor análisis de su expresividad. Estos parámetros son la relación con el material, la

ocupación del espacio y el tiempo como coordenadas dentro de las que se desarrolla la acción, la relación

con los otros niños y niñas y con el adulto.

A partir de esta observación el psicomotricista elabora un proyecto pedagógico, una propuesta en

relación a lo que el niño o la niña nos expresa en su manera de utilizar los objetos, de mantener relaciones

con los otros, de su utilización de los espacios y del tiempo.

Dentro de este proyecto, el psicomotricista se ajusta a la actuación del niño y la niña por medio de

la vía corporal y el lenguaje, ofreciéndole lo que recibe de él, su emoción, su creatividad, iniciándose así la

comunicación. Comunicación que en un principio se establece al igual que sucede en la relación diádica de

la madre con su hijo, por la vía corporal. El niño expresa en este clima su mundo imaginario, fruto de su

historia profunda, de sus primeras vivencias en la relación con su entorno. En la sala de psicomotricidad,

el adulto que ha estado atento a estas actuaciones, ofrece con su cuerpo y su lenguaje una respuesta a las

necesidades del niño o la niña, conteniendo sus producciones, y ofreciéndole además, referencias de la

72

realidad a través de su expresión corporal, de la espacialización de la sala y del lenguaje, actuando como

compañero simbólico en un itinerario hacia la maduración y la autonomía.

La actitud de escucha supone para Aucouturier, al igual que para Lapierre, una empatía tónica que

requiere de un ajuste muy profundo a nivel tónico. Este ajuste profundo hace referencia en primer lugar al

contacto corporal; al ajuste recíproco del tono, que se produce en una relación estrecha cuerpo a cuerpo en

el que el tono se convierte en medio de relación y de comunicación de forma similar a las primeras

relaciones que el niño o la niña establece con su figura materna. Progresivamente, esta relación deja de ser

tan estrecha, el tono se percibe a distancia, a través de la voz, la mirada, las posturas, produciéndose así un

ajuste a distancia.

Esta necesidad de aceptación y relación es diferente en cada niña y niño, dependiendo de su

momento evolutivo, de su historia personal; algunos niños y niñas demandarán un contacto más estrecho a

nivel corporal mientras que a otros, les bastará con una palabra o una mirada de reconocimiento en la

expresión de su personalidad.

Permanecer en la escucha del niño y la niña implica, según cada situación, recibir al otro, aceptar lo

que produce, percibir la emoción como expresión de una experiencia única a partir de la que se desarrolla

el itinerario de cada persona (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985).

Esta relación empática se basa en dos principios rogerianos que se adoptan en esta práctica:

� Hay que aceptar al otro, con sus dificultades, tal como es, no tal como nos gustaría que fuese.

� Tan sólo en un ambiente de seguridad, gracias a una escucha empática, el otro puede entrar en una

dinámica de evolución.

Este trabajo requiere del psicomotricista una formación importante en la emocionalidad corporal,

para poder situarse frente a las vivencias del niño y la niña, sin dejarse invadir por las emociones,

respondiendo a cada uno según su necesidad y su momento evolutivo.

También se hace referencia a la autoescucha del psicomotricista, a su capacidad para ser consciente

de como se encuentra a lo largo de la sesión, de analizar su actitud, su disponibilidad corporal, su

expresividad y flexibilidad.

� Ser compañero simbólico implicándose en la vida de la sala.

El psicomotricista es además un compañero "simbólico" que se inscribe en el juego del niño.

Utiliza el lenguaje y el material para el juego; ayuda a construir con los materiales, normalmente cojines,

las propuestas de las niñas y niños. Utiliza el lenguaje para construir/ elaborar a partir de lo que ha visto

que los niños y niñas hacen, ofreciendo continuamente el reflejo de la realidad.

Hay que comprender que no jugamos con el niño: somos simplemente un partenaire simbólico de

su juego. El psicomotricista se inscribe en el juego del niño y la niña, no como jugador, sino como agente

de un cierto itinerario; simboliza a requerimiento del niño ciertos roles, pero no se deja encerrar en

73

ninguno de ellos, teniendo la habilidad para entrar, favorecer una dinámica y salir cuando su presencia ya

no es necesaria (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985).

El psicomotricista ofrece al niño el cuerpo como lugar simbólico de acogida, de proyección de sus

fantasmas, lugar de seguridad o de angustia, lugar a investir, a amar, a dominar o a destruir (Lapierre y

Aucouturier, 1980). La formación del psicomotricista debe prepararle para jugar el juego simbólico del

otro, ayudándose de su gestualidad y de su lenguaje para facilitar la maduración infantil.

� Ser símbolo de la ley, límite entre la realidad y la fantasía.

En la sala de psicomotricidad el psicomotricista, al igual que el maestro en su aula, representa la

ley; una ley que asegura la libertad y la convivencia del grupo. La ley en esta práctica va unida a la

seguridad. En la sala de psicomotricidad hay muchas cosas que están permitidas, pero esta permisividad

sólo adquiere sentido dentro de un orden asegurador. El orden es la ley de las cosas, la ley de la existencia,

una garantía de permanencia, contribuyendo a crear un clima de confianza, puesto que la ausencia de

orden crea un clima angustioso. Las reglas en la sala se hacen conocer de una forma firme y progresiva,

haciendo comprender al niño la necesidad de respetar el espacio, los materiales y no hacer daño a los

compañeros. El psicomotricista por tanto significa la ley para la niña y el niño, de forma clara pero no

rígida. En algunas ocasiones, la trasgresión de la ley puede tener un sentido comunicativo para el

psicomotricista quién puede observar si se produce una llamada de atención, un acto impulsivo, o un deseo

de afirmación. En cada caso el psicomotricista velará por la seguridad del grupo, interviniendo de manera

ajustada a la demanda del niño.

Las normas en la sala pueden ser establecidas por el psicomotricista o por el grupo, el cual a lo

largo de las sesiones va viendo la necesidad de incorporar nuevas reglas que regulen de forma más efectiva

el bienestar en la sala. A modo de asamblea, en corro, los niños y niñas van comentando a lo largo de las

sesiones sus vivencias y van añadiendo normas de convivencia cuando se producen acontecimientos no

placenteros. En estas situaciones, se discuten las normas y se recuerdan, amplían o modifican de acuerdo

con las necesidades surgidas (Llorca y Vega, 1996).

LOS MEDIADORES CORPORALES EN LA RELACIÓN

El lenguaje corporal es universal porque está basado sobre estructuras arcaicas, innatas, trasmitidas

de generación en generación. Estas estructuras neuro-psicomotrices pertenecen al patrimonio genético de

la humanidad. La especie humana, como cada especie animal, tiene sus códigos gestuales y sus rituales de

comunicación. Hay incluso cierta analogía entre los códigos gestuales de distintas especies, lo que puede

permitir al hombre y al animal entenderse cuando expresan sentimientos primarios. No hay a nivel

corporal una "torre de Babel" (Lapierre, 1997).

Se concibe el cuerpo como vehículo de expresión y comunicación con los otros. En este sentido,

cabe destacar la importancia de la escucha, de la disponibilidad corporal del psicomotricista para entrar en

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relación con los otros. El cuerpo pues, se convierte en instrumento de trabajo para entablar una relación

educativa con los niños y niñas o con las personas adultas.

El psicomotricista debe ser una persona sensible a todas las manifestaciones corporales del niño,

permaneciendo a la escucha de todas las producciones corporales como lo estaríamos a la escucha de sus

palabras, dejándole hablar antes de responderle, mostrándose totalmente disponible al otro.

Situado a distancia, el psicomotricista utiliza el cuerpo, las posiciones de su cuerpo, como reclamo,

como provocación a la acción del niño. Ofrece su cuerpo como lugar simbólico de acogida, de proyección

de sus fantasmas, lugar de seguridad o de angustia, lugar a investir, a amar, a dominar o a destruir

(Lapierre y Aucouturier, 1980).

Los principales mediadores corporales que utiliza el psicomotricista para entrar en relación son:

� El gesto, que acompaña, prolonga o completa el gesto del otro (Lapierre, 1980). El gesto puede ser

un acompañamiento directo o a distancia, depende del momento evolutivo del niño y sus necesidades. En

relación al gesto, Montagner (1995) hace referencia al papel de la imitación en el comportamiento

espontáneo entre niños y niñas; imitar el gesto del niño es entrar en acuerdo corporal con él, permitirle

entrar simbólicamente en nuestro cuerpo, supone una primera comunicación de aceptación, de

identificación o de fusión. El psicomotricista aprende a ralentizar sus gestos, a convertirlos en un lenguaje

que acoge las producciones del niño, haciendo de espejo frente a su agresividad, su alegría, su miedo... etc.

� La mímica, expresión motriz de la cara, traducirá en el bebé de manera muy inconsciente al

principio, las tensiones emocionales, convirtiéndose rápidamente en un lenguaje para el otro. La mímica

del rostro y del cuerpo, en sus actitudes (de abandono, de seducción, de repliegue, de apertura, de defensa)

supone un mensaje al que respondemos también de forma primaria con gestos y actitudes.

� La voz, es el mediador más arcaico, es percibida por el niño desde el quinto mes de vida

intrauterina. El grito como todos los sonidos vocales que salen del cuerpo entran en el cuerpo del otro,

restableciendo así una penetración simbólica (Lapierre y Lapierre, 1982). El intercambio de sonidos

vocales supone un intercambio de tensiones afectivas y corporales, supone en definitiva la resonancia de

un cuerpo dentro de otro cuerpo. El ritmo de la voz puede convertirse en un equivalente del acunamiento.

Hacia los dos años la voz se irá convirtiendo en lenguaje, en palabras a través de las que traducir

nuestros deseos, sentimientos, pensamientos... Sin embargo, al igual que para el niño pequeño, al margen

del sentido de las palabras, la voz continúa teniendo una tonalidad, una vibración que nos manifiesta las

tensiones afectivas y emocionales que han quedado grabadas en nuestro cuerpo y en nuestro inconsciente.

El ritmo de la voz puede recrear un acuerdo tónico a distancia.

� La mirada es también un medio de "penetrar" en el otro. La mirada fija, prolongada e inquisidora

de los niños muy pequeños impresiona en muchas ocasiones a los adultos. Hasta alrededor de los 9 meses,

el bebé no es consciente de la globalidad, de la unidad de su cuerpo ni del cuerpo del otro. Lo que percibe

del adulto es una cara, unas manos, un seno, objetos parciales. Lo que atrae especialmente su interés en la

cara del adulto son la boca y los ojos, orificios de la comunicación, que explora largamente con la mirada

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antes de explorar con las manos. La fascinación de la mirada del bebé es una de las comunicaciones más

profundas que se pueden establecer con él. La penetración recíproca y simultánea puede provocar el

estable- cimiento de una comunicación e incluso de una fusión (Lapierre y Lapierre, 1982).

La vista permite al niño conocer cosas externas al cuerpo de manera inmediata y global: esto le

permite anticipar lo que puede suceder a nivel táctil, mediante lo cual puede decidir el comportamiento a

adoptar en los encuentros con objetos o personas que se relacionan con él.

La dimensión de la mirada se articula a través de tres ejes: ver, ser visto y verse (Boscaini, 1994).

"Ver" el espacio, los objetos, los otros; acciones en que el ojo cae sobre el cuerpo o la acción. Ver quiere

decir hacer, crear, existir, pero también destruir, devorar, volatizar. "Ser visto" observado por, donde el ojo

es vivido como crítico, tolerante, complaciente, valorizante, etc. Ser visto quiere decir conversación,

existencia, reconstitución. "Verse" en el espejo, en el otro, dentro de sí, donde el otro se convierte en

espejo de mi existencia, donde el otro puede ser reasegurador, destructivo, narcisístico, manipulador. A

cada modalidad de ver en distintos momentos y situaciones corresponde toda una serie de expresiones de

las emociones. Según las emociones, los sentimientos y la intención miramos de manera distinta: mirada

fija, perdida, de través, al aire, hacia la tierra, huidiza, con el rabillo del ojo, etc.

Hacer un diagnóstico psicomotor supone conocer mediante la mirada, quiere decir esencialmente

mirar y observar específicamente algunas características del niño, supone también, observar su mirada

como portadora de una historia individual, a la vez que se construye lentamente una nueva historia

relacional en un espacio y tiempo estructurado. El psicomotricista está en la sala para enseñar al niño a

servirse de sus propios ojos, de su cuerpo, de sus sentimientos y acciones. A través de las distintas

modalidades de la mirada, de su calidad y utilización afectiva y relacional, el psicomotricista hace sentir al

niño su disponibilidad y escucha, favoreciendo todas las experiencias sensomotoras que el niño hubiese

necesitado o deseado hacer.

La mirada está en el espacio transicional entre el psicomotricista y el niño, espacio en el que se

instaura la comunicación, la acción y la representación. El uso consciente de la mirada quiere decir estar a

la escucha del otro, estar presente, y el psicomotricista está presente en la sesión si su mirada tiene en

cuenta no sólo lo que hace el otro, sino lo que el él mismo hace en función de lo que ha visto y de lo que

puede preveer (Boscaini, 1994). Esto quiere decir que hay una doble mirada, sobre sí y sobre el otro, como

actor y espectador atento; una mirada sobre el presente y una sobre el antes y el después.

El psicomotricista debe aprender a mirarse en el espejo, en su gesto, en el otro, en el dibujo, en las

producciones plásticas y sonoras... Debe además, aprender a mirar el propio trabajo antes y después del

desarrollo de la sesión, para comprender todo lo que tiene lugar dentro y fuera de la sesión misma. Debe

saber que el control de la mirada quiere decir control motor, control de las emociones, del tiempo, del

espacio real y vivido, del objeto y de la acción. Control que se hace fundamental para dejar de escucharse

a sí mismo, de expresar sus sentimientos y emociones y ponerse a la escucha del otro. Aprender a mirar

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requiere de una formación de base y permanente para todo personal médico o educativo que se proponga

ayudar a otros a través de una relación.

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Coordinadores: Miguel Llorca Llenares, Victoria Ramos Díaz, Josefina Sánchez Rodríguez y Ana

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