¡Bienvenidos a la serie de Huaca la vaca!

“La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo

que han hecho otras generaciones; hombres creadores, inventores, descubridores. La segunda meta de la educación es formar

mentes que puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.”

JEAN PIAGET

Decir que primer ciclo es el primer paso de la escolaridad resulta una absoluta obviedad. Pero detengámonos en

lo que esto implica para alumnos y maestros y veremos cuán compleja es esta afirmación. Es en los primeros años

cuando los niños se conectan con el aprendizaje sistemático de las distintas áreas del currículum escolar ; se preparan

para sus primeras evaluaciones y, por lo tanto, estudian y entienden el valor de aprobar o no. Llevan adelante sus pri-

meras actividades grupales organizadas con mayor o menor nivel de autonomía; registran experiencias, discuten sus

resultados y contrastan sus primeras hipótesis. Aprenden que escribir es mucho más que escribir “Mamá” y su propio

nombre, cuando ensayan las primeras escrituras colectivas y reconocen que este quehacer implica leer, reescribir,

borrar y volver a empezar. Construyen el universo del sistema numérico en cada aproximación, empiezan a buscar el

cálculo más económico o eficiente para resolver tal o cual problema, aplicando las propiedades de las operaciones.

Y también se pone de manifiesto la construcción de la ciudadanía, por medio de reglas, pautas de convivencia,

acuerdos que definen responsabilidades y derechos. ¿Por qué hacer esta reflexión? Porque todo comienzo deja su

impronta, marca un estilo, puede ser la tabla de pique o el obstáculo en su primer paso como estudiante. Sabemos

que la importancia de hacer de este inicio una experiencia positiva es que reafirme la autoestima de los niños y con-

firme sus posibilidades como estudiantes activos y comprometidos con el quehacer intelectual, sin perder el marco

de alegría y frescura propio de la edad.

Para acompañarlos en esta etapa, es que pensamos Huaca la Vaca.

¿Qué ofrece esta propuesta?

APRENDER A ESCRIBIR ES MUCHO MÁS…

Desde Emilia Ferreiro en adelante los maestros reconocemos que los chicos son capaces de leer mucho antes

de comenzar la escuela.

Sin importar la tipografía con la que se encuentren escritas, los niños reconocen marcas de gaseosas o los nom-

bres de sus personajes favoritos. Todo este universo es el que la escuela recoge al abordar el aprendizaje sistemático

de la lectoescritura, aunque en esta etapa se privilegia el uso de la imprenta mayúscula por la sencillez de su trazo, ya

que les permite concentrarse más en el proceso que en la forma.

En los últimos años, y a la luz de los resultados, se comenzó a cuestionar el uso excesivo y muchas veces exclu-

sivo de la escritura en imprenta mayúscula. Si bien su trazo es más sencillo, exige otra concentración (es necesario

levantar el lápiz entre letra y letra, medir la separación entre palabras) que impide su automatización. Como contra-

partida, la escritura en cursiva permite una escritura fluida que resulta indispensable al momento de concentrarse en

el proceso superior de producir textos de mayor complejidad.

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Sabemos que para formar buenos escritores es indispensable formar buenos lectores. Por lo tanto, el libro

Huaca la vaca cuenta con una extensa selección de textos realizada por Laura Roldán y la historia del personaje escrita

por Alejandra Erbiti.

CONSTRUIR EL UNIVERSO DEL SISTEMA NUMÉRICO

Los docentes necesitamos contar en el aula con propuestas variadas, que puedan resolverse tanto grupal como

individualmente, para favorecer el intercambio de ideas que posibilita la construcción del conocimiento. Por lo tanto,

se ofrecen propuestas donde pueden verse distintos caminos para la resolución de un problema, de manera tal que

puedan analizarse procedimientos, elegir con mayor confianza la operación que les permite resolverlo, contrastar

opiniones y fundamentarlas. Todo este proceso va acompañado de la sistematización de los conceptos más impor-

tantes que los alumnos necesitan aprender para seguir avanzando.

PAUTAS DE CONVIVENCIA, ACUERDOS…

¿Cómo trabajar la educación en valores con los niños pequeños? A diario, los docentes sentimos que éste es un

espacio que la sociedad confiere a la escuela con una enorme dosis de desorientación. Se exigen límites que luego se

cuestionan, se fijan reglas para intentar saltearlas un instante después. Leemos propuestas cargadas de frases bonitas que

a menudo se repiten sin saber qué resultado se desea obtener. Por este motivo, elegimos tomar situaciones que a diario

atraviesan el aula, el patio y demás entornos cotidianos para ponerlas en perspectiva, discutir sobre ellas, analizar distin-

tos puntos de vista y acordar las mejores resoluciones posibles. Si los niños aprenden a reflexionar sobre sus propias

acciones como escolares, como hijos, como compañeros, seguramente estarán en mejores condiciones de actuar como

ciudadanos. Por este motivo, en Huaca la vaca ofrecemos una sección denominada “Todos somos parte”.

UNA EXPERIENCIA POSITIVA

Como ya dijimos, es esperable que este primer ciclo favorezca el deseo de aprender y el goce por el quehacer escolar.

El libro debe acompañar en este proceso. ¿Cómo se manifiesta en nuestra serie? En primer lugar se respetan las distintas

necesidades de los alumnos. En primer grado, los niños necesitan mayor acompañamiento y presencia del maestro, por lo

tanto se intercalan las áreas teniendo en cuenta el trabajo diario del aula. Se eligió dejar aparte el área de Ciencias, dado

que no se trabaja todos los días y de este modo, el maestro decidirá en qué momento abordarla. En el otro extremo, en

tercer grado, los alumnos se preparan para cerrar un ciclo, para ingresar a otro donde las exigencias estarán planteadas con

otro rigor disciplinar. En este caso se eligió la distribución de los contenidos en forma convencional de manual, pero mante-

niendo el estilo de los dos libros anteriores en cuanto a criterios estéticos y estrategias didácticas.

Acompaña a todos los libros de la serie la historia de Huaca, una vaca muy particular,

con la que los niños se divertirán e identificarán con sus travesuras. Esta historia se ofrece

como un libro aparte, para hacer aun más placentera su lectura. También se incluyen relatos

de efemérides que servirán de fuente de información para el trabajo en el aula y que se

complementan con fichas recortables.

En resumen, les ofrecemos una propuesta completa con la convicción de

ayudarlos a encontrar el placer de aprender con alegría.

Los que hicimos Huaca la vaca

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ACTIVIDADESSUGERIDAS

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Capítulo 1

LenguaCarteleras para el aula

El aula es el espacio en el que los chicos llevarán a cabo sus aprendizajes a lo largo de todo el año. Este será el sitio

que los convocará al trabajo y a la tarea cotidiana.

Fomentar un sentimiento de pertenencia al aula podrá ser un objetivo a perseguir por el docente. Más aún si esta per-

tenencia está vinculada con el aprendizaje propiamente dicho y con los contenidos que se trabajarán a lo largo del año.

Las carteleras constituyen un excelente recurso para lograr que el aula se transforme en un contexto facilitador de

aprendizajes. A continuación, se presentan distintas variantes de carteleras que buscan por un lado, lo dicho anteriormente,

y por otro, generar en los chicos cierta autonomía en la tarea cotidiana.

Título de la cartelera: “Palabras nuevas para recordar” El objetivo de esta cartelera es fomentar la incorporación de vocabulario específico de los contenidos del área de

lengua, aunque también puede ser utilizada para el resto de las áreas.

La comprensión de los conceptos de la gramática es fundamental, así como también el enriquecimiento del propio

vocabulario a partir del manejo de nuevas terminologías o clasificaciones, en especial en tercer grado, ya que en el siguiente

ciclo deberán asimilar múltiples conceptos en todas las áreas.

En dicha cartelera podrán incluirse conceptos relacionados con la gramática de la lengua, que se presentarán a lo

largo del libro. La presencia permanente como material de consulta de estas palabras facilitará su incorporación y su

uso. La cartelera deberá ser preparada por todo el grupo con una importante participación de los chicos, y podrá ser

renovada al finalizar cada unidad temática presentada en el libro.

Otra propuesta de cartelera: “Para escribir mejor” Este libro incluye un extenso y actualizado material sobre ortografía en cada capítulo, el que podrá ser aprovechado aún

más con el uso de una cartelera en la que se incluyan las distintas reglas ortográficas trabajadas y ejemplos de las mismas.

Como se mencionó anteriormente, es importante que el diseño y armado de esta cartelera sea realizado por los

propios chicos. De este modo, serán ellos quienes configuren los recursos que faciliten la comprensión, fomentando a

su vez la autonomía y el registro del propio aprendizaje.

Más propuestas: “Palabra de autor” Los núcleos de aprendizajes prioritarios refuerzan hoy, en el área de lengua, aquellos aspectos relacionados con la

literatura y vinculados con el reconocimiento de autores, estilos y recursos literarios utilizados por ellos.

Cada capítulo del libro incluye una sección llamada “Muuucho para leer” en la que se presentan textos de reconoci-

dos autores y de diversos géneros literarios. Podrá diseñarse una cartelera en la que se cuelguen periódicamente bio-

grafías, textos, entrevistas o fotos de los autores presentados en el libro. El objetivo será poder enriquecer los saberes

de los chicos vinculados a la literatura y al conocimiento de autores de reconocido prestigio.

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Jugamos con las palabras

Las siguientes propuestas lúdicas intentan establecer una interrelación entre dos contenidos básicos del capítulo 1:

el uso del diccionario y los sustantivos.

Los “descubrepalabras”

El coordinador del juego, en este caso el docente, está a cargo del uso del diccionario y elegirá un sustantivo

cuyo signifi cado sea desconocido por los chicos. Leerá la palabra y les pedirá al grupo que escriba una defi nición

posible para ese sustantivo. En el momento de redactarla, se pondrán en juego aspectos relacionados con el con-

cepto de sustantivo. Por eso puede resultar provechoso en la elección elegir algunos sustantivos abstractos, para

no fomentar la idea errónea de establecer una igualdad entre los sustantivos y objetos o cosas.

Los alumnos redactarán los textos en grupos. Luego cada uno leerá su defi nición y votará la que crea correcta,

que puede no necesariamente ser la propia. El docente dejará registro escrito de los puntos otorgados a cada

defi nición y más adelante leerá la del diccionario.

Finalmente, se otorgará puntos a la defi nición que más se asemeje a la verdadera y a todos los grupos que

hayan votado por ella. Este proceso de votación permite descentralizar las propias ideas.

Otro juego con el diccionario y los sustantivos

El docente escribirá en el pizarrón una palabra que puede ser elegida al azar o estar relacionada con algún

tema trabajado. Los chicos escribirán la palabra verticalmente, estilo acróstico. La consigna será escribir junto a

cada letra otra palabra que sea un sustantivo original y desconocido por la mayoría y que tome como letra inicial

la del acróstico. Cada palabra escrita debe ser extraída del diccionario.

A partir de allí puede pedirse que redacten oraciones que incluyan todas las palabras utilizadas. El absurdo

–eje de esta propuesta de escritura– es un recurso interesante al momento de crear. Permite jugar con el lenguaje,

desmitifi carlo y descubrir la magia que pueden producir las palabras cuando se buscan, unen, chocan o cruzan.

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Matemática

El sistema de numeración

El trabajo que presentamos propone recuperar y sistematizar, poner en duda y ampliar los saberes previos de los

chicos en torno a la lectura, la escritura y el orden de los números, para luego aplicarlos y reconstruirlos en intervalos

numéricos más amplios. Al mismo tiempo, proponemos poner en juego los aprendizajes adquiridos en torno a las regu-

laridades del sistema y su valor posicional.

En función de esto, planteamos como actividad inicial de este capítulo una situación que propone desarmar números

en “cienes”, “dieces” y “unos”. La plantearemos en el contexto del dinero para facilitar la comprensión de estas nociones.

Resulta interesante comenzar a trabajar la organización decimal de nuestro sistema de numeración, que implica com-

prender y manejar la idea de que 10 unidades conforman 1 decena, 10 decenas forman 1 centena, etc. En el transcurso del

año, esta noción comenzará a relacionarse con las propiedades de la multiplicación por la unidad seguida de ceros.

Desarmamos números para conocerlos

Algunas sugerencias para seguir trabajando con la situación planteada en la página 130:

• Pienso dos maneras distintas para que Micaela pueda pagar justo su cuenta de teléfono.

• Completo el cuadro con los billetes que podrá usar Julián para pagar cada una de sus cuentas.

Si Julián sólo tiene billetes de $10 y monedas de $1, ¿podrá pagar igualmente la factura de luz? ¿Cómo?

• Pienso con mi compañero…

¿Cuánto vale el 7 del 87? ¿Y cuánto vale el 7 en el número 476? ¿En qué

nos fi jamos para saberlo?

272727

billetes de $ 100 billetes de $ 10 monedas de $ 1

Teléfono $ 87

Tarjeta $ 476

Luz $ 154

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Ciencias

Alfabetización científicaSe entiende por alfabetización científica, las propuestas de trabajo en el aula que generan situaciones de en-

señanza en las que se recuperan las experiencias vividas por los chicos en relación con los fenómenos naturales.

El objetivo de este tipo de trabajo es que los alumnos indaguen y elaboren explicaciones para dichos fenómenos.

Enseñar ciencias es, en definitiva, fomentar la interrelación entre los hechos cotidianos o familiares con las entidades

conceptuales construidas por las ciencias para explicarlos.

Todas las propuestas que se presenten a lo largo de esta guía tomarán como base el concepto de alfabetización científica

tal como se enmarca en los núcleos de aprendizajes prioritarios propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación.

La lectura de imágenes e iconografías Una cantidad extensa de imágenes sustentan, enriquecen y agregan información a los textos que se presentan

en este libro. Estas imágenes pueden ser aprovechadas como recurso para la comprensión de conceptos y para el

planteo de hipótesis, elemento central en el aprendizaje de las ciencias.

En el capítulo 1, en las páginas 199 y 200, se presentan dos iconografías que resultan de gran utilidad para el

aprendizaje de los contenidos propuestos en la unidad. Una variante posible para el trabajo puede ser la escritura

grupal de ideas hipotéticas en relación con la imagen que se muestra, previa a la lectura del texto. La pregunta

disparadora para esta tarea puede ser : ¿qué información acerca del agua podemos extraer mirando las imágenes?

Sugerimos que las ideas que surjan sean escritas para luego poder contrastarlas con la información del texto.

La observación de imágenes es un ejercicio fundamental para el aprendizaje de las ciencias pues estimula una

actitud activa y reflexiva en el proceso de conocimiento.

Los experimentos El capítulo 1 del libro tiene como unidad temática el agua, un tema muy apropiado para la realización de expe-

riencias científicas que estimulen la formulación de hipótesis, la observación, la constatación y el registro escrito.

En la página 198 se presenta una experiencia para el trabajo de los cambios de estado del agua. Existe otra variante

para la realización de experiencias que pretenden encontrar semejanzas con las características propias del método

científico. Una de ellas es acercarles a los chicos un interrogante, por ejemplo:

• ¿De qué manera podríamos lograr otro cambio de estado del agua?

• ¿Cómo se podría obtener agua en estado gaseoso a partir de agua en estado sólido?

Luego, a partir de la pregunta que se formule, los chicos deberán proponer en grupo experiencias que respondan al

interrogante. Esas propuestas pueden, o no, realizarse posteriormente, pero el hecho de pensar un experimento acorde

al interrogante es ya de por sí un ejercicio científico de gran importancia.

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Capítulo 2

Lengua

Los saberes como herramientas

La escuela no debería pretender escolarizar los saberes sino, por el contrario, plantearse como objetivo que los

contenidos aprendidos puedan ser utilizados por los chicos como herramientas para desenvolverse en su entorno y

para responder a las demandas que éste le ofrece, así como también permitirles complejizar su propio pensamiento.

Los signos de exclamación e interrogaciónUna propuesta posible para trabajar este tema es que en parejas, los chicos representen y recreen una

conversación telefónica en la que, por ejemplo, una señora llame por teléfono a una perfumería para comprar

muebles, o que una de las personas de la conversación no escuche bien y se produzcan interferencias en el

diálogo.

Luego se les pedirá a los chicos que en grupos escriban la conversación completa, o un fragmento que

les haya resultado gracioso. Se puede también interrumpir la conversación para poder tomar nota de algunas

oraciones que el docente considere apropiadas para el trabajo. Seguramente surgirán, en el transcurso de las

intervenciones, oraciones que necesiten signos auxiliares para que se ajusten a lo escuchado, especialmente signos

de interrogación y exclamación.

Por lo tanto podrá hacerse una puesta en común para conocer cómo resolvió cada grupo esta “dificultad”

en el proceso de escritura. Entendemos por dificultad, aquellas situaciones que impliquen una reacomodación de

los propios conceptos y de las propias herramientas con las que los chicos cuentan para resolver un problema y

frente al cual éstas no le son suficientes o efectivas.

La dificultad u obstáculo en el proceso de escritura permite el avance y la complejización, pero dicha

dificultad nunca puede ser del todo distante a las posibilidades concretas o potenciales de los chicos.

Luego de esta actividad puede plantearse la sistematización que el contenido requiera.

Inventamos personajesTomando como modelo la biografía humorística de la página 34, pueden proponerse actividades de

producción escrita de biografías. Se pueden elegir nombres absurdos de personajes (por ejemplo, Margarita

Flores, Armando Torres, Amílcar Amelo) que resulten disparadores para la escritura creativa.

El adjetivo, contenido eje del capítulo 2, puede ser propuesto como herramienta para enriquecer la escritura

de las biografías. Aquí es importante ofrecerle a los chicos la posibilidad de incluir en sus textos adjetivos que no

refieran necesariamente a aspectos físicos de los personajes y que describan aspectos emocionales, de carácter, etc.

3030

MatemáticaEl trabajo con cuadros de números

Tal como lo planteamos en otras oportunidades, el trabajo con la grilla numérica es un instrumento valiosísimo

para la exploración del sistema de numeración, el reconocimiento de sus regularidades, la comprensión del valor

posicional y la construcción de estrategias para el cálculo mental.

Estas nociones matemáticas deben constituirse como objeto de refl exión luego del juego planteado en este

capítulo en la página 140 y las actividades que de él se desprenden en la página siguiente.

No obstante, los conocimientos aproximados y las conclusiones provisorias que los niños puedan llegar a elabo-

rar, deberán someterse a corroboraciones posteriores (que las refutarán o ampliarán). Para hacerlo se presentarán,

en sucesivas clases, otras situaciones de trabajo y refl exión con grillas en las que se representen diferentes intervalos

numéricos, como las que se proponen para el juego “La tapadita” que se encuentran en el recortable de la página

298, correspondiente al capítulo 8.

Estas propuestas permiten focalizar qué parte de la escritura numérica cambia cuando los números representa-

dos en la grilla aumentan de a 1, de a 10 o de a 100.

Así, los niños podrán concluir que cuando “sumo 1” sólo cambia el número de las unidades, cuando “sumo 10”

cambia el número que se encuentra en el lugar de las decenas, cuando “sumo 100” cambia sólo el número que está

en el lugar de las centenas, etc.

En una etapa posterior, estas conclusiones (que por eso llamamos provisorias) podrán ponerse a prueba para

pensar, por ejemplo, qué sucede cuando a un número que tiene 9 decenas le sumo 10. La conclusión de que “sólo

cambia el que está en el lugar de las decenas”, ya no será válida para todos los casos y deberá, entonces, ser ampliada

y enriquecida abarcando esta nueva situación.

Al mismo tiempo, podrán elaborar estrategias para el cálculo mental, apoyándose en la organización de los nú-

meros dentro de las grillas. Por ejemplo: 700 + 10 = 710; 430 + 400 = 830.

Con el cuadro del recortable de la página 290 (con los números del 0 al 990, de 10 en 10) los niños podrán

descubrir que mientras me desplazo por las fi las, los números aumentan de 10 en 10, cambiando sólo el lugar que se

encuentra en las decenas por uno más. Pero si me desplazo por una columna, los números aumentan de 100 en 100,

cambiando las centenas por una más. Del mismo modo, si avanzo en una fi la 4 casilleros, estoy sumando 40 y, por lo

tanto, cambiará el número de las decenas por “cuatro más”.

Luego de que los alumnos interactúen con los diferentes cuadros de números, es esperable que comiencen a

establecer ciertas conclusiones como:

“En esta columna todos los números terminan en 40. En esta fi la todos empiezan con 3, entonces todos son de los

“trescientos”. Todos los números del cuadro terminan en 0. Si bajo un casillero, es lo mismo que sumar 100. Si subo un

casillero es lo mismo que restar 100”.

3131

Otra juego para realizar con el cuadro de la página 290

Jugamos con nuestro compañero.

Materiales: cuadro de números de la página 290. 10 papelitos con los números del 1 al 10. Listado de consignas.

Instrucciones:

• Por turnos, cada jugador toma, al azar, un papelito.

• Sin mirar el cuadro de números, debe cumplir con la consigna correspondiente al número que fi gura en el papelito.

• Su compañero comprueba (observando el cuadro de números) si la consigna fue resuelta correctamente. Si es

así, obtiene un punto.

Al agotarse las 10 consignas, gana el jugador que haya resuelto correctamente mayor cantidad de consignas.

Consignas:

1. Nombrar los 4 números correspondientes a los casilleros siguientes al 320.

2. Nombrar los 4 números correspondientes a los casilleros anteriores al 870.

3. Nombrar todos los números de la columna de los que terminan en 10.

4. Nombrar todos los números de la fi la de los que empiezan con 5.

5. Nombrar los 8 números que rodean al 230.

6. Nombrar los 8 números que rodean al 750.

7. Nombrar el número que se encuentra en la fi la de los que tienen 9 centenas y en la columna de los que

tienen 6 decenas.

8. Nombrar el número que se encuentra en la fi la de los que tienen 3 centenas y en la columna de los que

tienen 1decena.

9. Nombrar el número que se encuentra debajo del 290.

10. Nombrar el número que se encuentra arriba del 440.

¡PUEDEN VOLVER A JUGAR INVENTANDO SUS PROPIAS CONSIGNAS!

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CienciasContextualizar el saber

Quienes se dedican a la didáctica de las ciencias coinciden en que enseñar un saber científi co implica contextualizar

ese saber en el tiempo histórico particular en el que emerge, para desnaturalizarlo y democratizarlo al mismo tiempo

que éste se revela como construcción social. Es decir, permitir que todos tengan acceso a él, no sólo para conocerlo

sino también para producirlo y crearlo. Las propuestas que siguen responden a este tipo de mirada sobre la enseñanza

de las ciencias.

Historia del DNI

En el capítulo 2 se puede encontrar un trabajo importante en relación con el uso del Documento Nacional de

Identidad. A este trabajo se lo puede acompañar con una investigación sobre el origen de dicho documento. Puede

surgir a partir de preguntas disparadoras de los propios chicos o bien de interrogantes que el docente considere apro-

piados para realizar la investigación y acordes a las posibilidades de los chicos.

Aquí, algunas preguntas de ejemplo:

• ¿En qué año comenzó a utilizarse el DNI?

• ¿Por qué fue necesario que todas las personas tuvieran un documento que los identifi cara?

• ¿Quién era presidente en aquel tiempo?

• ¿Fue cambiando con el transcurso del tiempo este documento? ¿De qué manera?

• ¿Qué otros datos agregarían ustedes al documento? ¿Qué cambios le harían?

• ¿Qué ocurre con las personas que viven en zonas rurales muy alejadas de registros civiles al momento de tener que

tramitar su DNI?

Más investigación… las vacunas

Uno de los contenidos del capítulo es “Los cambios corporales”. Resultará entonces pertinente incluir como

temática de investigación “Medidas preventivas de enfermedades: las vacunas”, proponiendo un trabajo de investi-

gación sobre el tema.

Cuando hablamos de investigación, entendemos aquellas propuestas que plantean un problema o interrogante

a los chicos para que sea resuelto a partir de una serie de acciones relacionadas con la indagación, la experiencia,

la lectura de materiales diversos, la observación de imágenes, entre otras actividades. Consideramos que es posible

hablar de investigación aun desde los primeros años de la escolaridad. Siempre es posible realizar trabajos de

investigación con los chicos adecuando la propuesta a las posibilidades del grupo y de la edad.

Investigando, los chicos se transforman en productores de conocimiento y no sólo en receptores pasivos de

aquello que enseña el adulto.

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Capítulo 3

Lengua

Inventamos objetos El siguiente juego tiene como finalidad facilitar la comprensión del concepto de sustantivo común.

Se les pedirá a los chicos elegir un sustantivo común cualquiera y en secreto definirlo siguiendo este esquema:

A. Consta de... (aquí se indicarán sus elementos fundamentales).

B. Es de... (materiales que lo componen).

C. Sirve para...

La definición se escribirá en tres papeles distintos: en uno de los papeles, la característica A; en el otro, la B y en el

tercer papel, la característica C.

Cuando todos hayan terminado, se introducirán en distintas cajas de cartón todas las características: en una caja, las

A; en otra caja, las B y en una tercera, las de tipo C.

Luego cada chico tomará al azar un papel de cada caja y leerá las tres características. De acuerdo con lo leído inventará

un nuevo objeto que reúna todas las características que leyó y le asignará un nombre.

Para enriquecer la propuesta del juego de los objetosLuego de haber llegado al punto final del juego e inventado nuevos objetos y sus respectivos nombres, podrán pro-

ponerse actividades que incorporen el uso de sustantivos propios. Por ejemplo, pueden completarse fichas del objeto

incluyendo nombre del inventor, persona que lo descubrió, nombre del país o ciudad del que es oriundo. El docente de-

berá destacar el uso de las mayúsculas para la escritura de estos sustantivos.

La clasificación

La clasificación semántica de los sustantivos parece ser a veces compleja para los chicos. Resulta que en algunos casos

terminan por definir a los sustantivos propios como todos aquellos que se escriben con mayúsculas. Si bien puede decirse

que esto es en parte cierto, claro está que no es correcto que los chicos entiendan el concepto de este modo, ya que se

puede prestar a confusiones posteriores, especialmente cuando se incorporen a la clasificación otros tipos de categorías.

Por eso, son muy provechosas todas aquellas actividades que trabajen los criterios de clasificación, ya que implican

una operación cognoscitiva cuyo desarrollo facilitará la comprensión de las clasificaciones gramaticales posteriores.

Se puede, por ejemplo, ofrecer a los chicos tarjetas con palabras que sean sustantivos propios y comunes, y formularles

las siguientes preguntas:

• Si tuviésemos que formar grupos con estos sustantivos, ¿cómo podríamos hacerlo?

• Y si sólo debiéramos armar dos grupos, ¿qué podríamos tener en cuenta para hacerlo?

Es importante que los chicos puedan explicar los criterios de clasificación que han considerado y que logren reflexionar

sobre ellos.

El tutti-fruti

Este juego conocido por la mayoría de los chicos puede utilizarse como herramienta para el trabajo sobre la

clasifi cación de sustantivos.

Para ello será el docente quien decida qué elementos serán considerados para conformar el juego; por ejemplo,

será de gran utilidad incorporar : nombres de frutas, de utensilios de cocina, nombres de países, de calles, de

mujer, etc. Al fi nalizar el juego se observará si las palabras utilizadas por cada integrante del juego fueron escritas

correctamente, es decir, si se incluyeron las mayúsculas en aquellas palabras que sean sustantivos propios. El juego

también puede ser un recurso efectivo utilizado como “disparador” del tema.

Juego ortográfico

El siguiente juego se propone como complemento de las actividades desarrolladas en el capítulo 3 sobre las

reglas ortográfi cas correspondientes al grupo consonántico RR y al uso de la V.

El juego se realizará en pequeños grupos, el material necesario consistirá en grupos de letras que conformen

palabras que se escriban con R y V, como ser C-A-R-R-E-T-A, C-A-R-E-T-A, I-N-V-I-E-R-N-O, etc. Cada

grupo de letras deberá incluir una letra “intrusa”, por ejemplo, al grupo de letras que conforman la palabra “careta”

se le agregará una R al conjunto.

A cada grupo de chicos se le entregarán las letras de una palabra con sus letras mezcladas y el objetivo será que logren

armar la palabra completa, sabiendo que una de las letras será “intrusa”, es decir, que estará de más al momento de formar la

palabra. A cada grupo de chicos que logre el objetivo se le asignará un puntaje y fi nalmente se obtendrá un ganador.

Para enriquecer el juego se podrán incluir letras “intrusas” que problematicen la tarea. Por ejemplo, si la palabra a

descubrir es “invierno” la letra intrusa será la B o la M; si la palabra es “oruga”, la letra intrusa será otra R.

De este modo, la letra que se deberá descartar conformará un obstáculo que permita complejizar y

problematizar la tarea, enriqueciendo el trabajo ortográfi co buscado.

El juego puede adaptarse a cualquier otro grupo consonántico trabajado a lo largo del año.

Dictado en parejas

La siguiente es una variante de “dictado” de palabras para continuar con la propuesta ortográfi ca presentada en

el capítulo.

El trabajo se realizará en parejas o en grupos reducidos de tres o cuatro integrantes y se utilizará como material

de juego el diccionario.

Cada chico deberá buscar en el diccionario palabras que se escriban con RR o R y le dictará a su compañero

una de las palabras encontradas. Al momento de nombrarlas, quien dicta deberá copiar la palabra tal cual está escrita

en el diccionario para realizar posteriormente la corrección.

Luego se cambiarán los roles entre los compañeros.

Al fi nalizar el juego los propios chicos serán quienes realicen la corrección de las palabras. Se otorgará puntaje

por cada palabra escrita correctamente.

Otra variante de corrección podrá consistir en que, una vez fi nalizado el dictado, cada chico corrija su propio

trabajo buscando en el diccionario las palabras que le han sido dictadas.

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MatemáticaLa multiplicación, la tabla pitagórica y la relación entre los productos

Para el abordaje de la multiplicación proponemos una variedad de situaciones que permiten la construcción del

sentido de esta operación y el descubrimiento de sus propiedades.

Estas situaciones deben presentarse en distintos contextos: situaciones problemáticas (pág. 135), organizaciones

rectangulares (pág. 146) y tablas de proporcionalidad (pág. 147).

Sugerimos siempre, luego de una instancia de resolución individual, un espacio de refl exión e intercambio grupal

que permita a los chicos tomar conciencia y apropiarse de algunas regularidades y/o propiedades.

Por ejemplo, al analizar las tablas de la página 147 se espera que los niños puedan elaborar conclusiones como:

“Al doble de lapiceras, el doble de precio”, “Para un cuaderno más, le sumo $9 más”, “Si tengo el triple de

resmas, gastaré el triple de dinero”, “Si sumo lo que salen 2 lapiceras con lo que salen 3 lapiceras, obtengo lo que

salen 5 lapiceras”.

Luego proponemos el trabajo con la tabla pitagórica (pág. 148), inicialmente completando todos los productos

de las tablas del 1 al 10, y luego un posterior intercambio de las estrategias empleadas. Así algunos niños habrán

descubierto que casi todos los productos se repiten dos veces en la tabla (por ejemplo 28 = 4 x 7 y 28 = 7 x 4).

A este descubrimiento subyace la idea de la propiedad conmutativa de la multiplicación, aun cuando no sea objeto

necesario enunciarla. Otros niños completarán primero las “tablas fáciles” (la tabla del 2, del 4, del 5, del 10, etc.) o

recurrirán a las sumas sucesivas para calcular aquellos productos más difíciles.

Aquellas estrategias que ponen en juego la relación entre los distintos productos seguramente no serán

propuestas, a priori, por los niños. Por eso, es responsabilidad del maestro introducir estas relaciones. Sugerimos

como guía las preguntas que fi guran en el punto 3 de la página 148.

Es importante que el maestro no introduzca estas cuestiones como certezas, porque suele suceder que los niños

no se sientan autorizados o seguros para contradecir o cuestionar al maestro. Para salvar este obstáculo, el docente

puede hacer uso de un recurso muy valioso que es poner en boca de otros niños algunas ideas para que, luego, sean

debatidas por sus alumnos. Por ejemplo, intervenciones como:

“El año pasado, un chico me dijo que si él sumaba los resultados de la tabla del 3 con los resultados de la tabla

del 2, obtenía los resultados de la tabla del 4. ¿Tenía razón o se equivocaba? ¿Pasará lo mismo con otras tablas?”. Esto

abrirá un espacio rico de refl exión e intercambio.

Proponemos dejar la tabla pitagórica al alcance de todos para que se constituya en material de consulta y que los

alumnos la reconozcan como una herramienta para resolver los problemas que se les presenten.

Llegamos así a la posibilidad de reconstruir los productos utilizando las propiedades y relaciones encontradas

(pág. 149). Por ejemplo: “No sé cuánto es 7 x 8, pero sé que es el doble que 7 x 4, o puedo hacer 7 x 5 que es fácil

y después sumarle 3 siete más… o sumarle el resultado de 3 x 7”.

Recién después de este trabajo de análisis y reconstrucción es que proponemos la memorización y

sistematización de los productos.

36

Ciencias NaturalesLos chicos y sus hipótesis

Al inicio se mencionó el concepto de alfabetización científi ca, haciendo referencia a todas aquellas situaciones que

permiten aprehender signifi cativamente los saberes de las ciencias. Para que esto sea posible es fundamental generar

situaciones de enseñanza que apelen a la acción de los niños, entendiendo como acción toda actividad que implique re-

pensar y poner a prueba las ideas que sustentan el propio pensamiento, y de este modo poder avanzar y complejizarlas.

Es por eso que a continuación se presentan diversas actividades que tienen como eje la formulación de hipótesis.

Dichas hipótesis surgirán como expresión de las ideas auténticas de los chicos sobre el tema a trabajar. Es importante

tener presente que, de manera muchas veces intuitiva, los chicos manejan ciertas ideas sobre el mundo y los fenómenos

naturales. Retomarlas como material de trabajo enriquece el aprendizaje de contenidos.

El cuerpo humano

Se les pedirá a los chicos al comenzar el capítulo 3 que se reúnan en grupos, que dibujen en sus cuadernos una

silueta del cuerpo humano y luego ubiquen en ella todo lo que crean que hay en su interior. La consigna puede aco-

tarse o especifi carse de acuerdo con lo que se desee trabajar. Por ejemplo, puede pedirse que ubiquen los órganos

que creen que intervienen en la digestión de alimentos, o los huesos, etc. Todo lo que ubiquen en la silueta deberá ser

producto de discusiones y acuerdos entre los integrantes del grupo. Por este motivo, es aconsejable que los grupos no

sean muy numerosos.

Al fi nalizar el trabajo en el cuaderno, deberán copiar en un afi che lo que han realizado y presentárselo al resto de

los compañeros. Realizar esta actividad en grupos tiene como objetivo la confrontación de hipótesis entre compañeros

que permite contrastar las propias ideas con las de los otros y avanzar sobre ellas a partir del trabajo colectivo.

¿Cómo trabajar a partir de las hipótesis de los chicos?

Una vez diseñados los afi ches, cada grupo presentará su trabajo. Al momento de hacerlo deberán justifi car sus ideas

y poder responder a las preguntas que el resto formule sobre lo que se ha mostrado.

Es aquí en donde nuevamente se produce la confrontación de las propias ideas. El grupo observa y pregunta. Esas

preguntas, muchas veces, implican en algunos casos el surgimiento de ciertas dudas. Las preguntas del docente juegan

aquí un rol importante. Por ejemplo, si se observa que los órganos del sistema digestivo están aislados y sin conexión

entre sí, puede formular la pregunta:

¿Y cómo circula de un órgano al otro lo que cada órgano transforma en su interior?

O bien, si las hipótesis formuladas han sido sobre el sistema respiratorio y se observa que no se ha incluido un órga-

no de transporte, como puede ser la tráquea, se puede preguntar:

¿De qué manera ingresa el aire al interior del cuerpo?

El objetivo es que las preguntas permitan repensar las propias ideas y a su vez generar

cierta incertidumbre sobre el tema, lo que será un estímulo para el trabajo que

posteriormente proponga el docente.

37

Capítulo 4

LenguaPropuestas de escritura ante dificultades ortográficas

En el capítulo 4 del libro aparece como contenido ortográfico el uso de la letra G, que suele presentar dificultades

incluso una vez avanzado el primer ciclo.

Por eso, creemos que es importante ofrecer múltiples posibilidades para el trabajo en torno a este contenido y, al

mismo tiempo, fomentar el desarrollo de estrategias al momento de resolver una duda ortográfica.

Un cuento absurdo escrito con muchas G

Esta actividad consiste en una propuesta divertida de escritura en donde se aprovecha una situación de producción

escrita de un cuento –también un contenido del capítulo– para el trabajo ortográfico.

Los chicos le dictarán al docente palabras que se escriban con GE, GUE, GI, GUI, GuI, GuE. Todas las palabras

quedarán escritas en el pizarrón. Podrán utilizar el diccionario.

Luego, uno de los chicos, elegido al azar, elegirá una palabra con la que todos deberán comenzar su cuento. Cada chico

escribirá la primera oración de su relato empleando la palabra seleccionada.

A continuación, otro compañero elegirá la segunda palabra, la que a su vez será utilizada para escribir la segunda oración

de cada historia.

Se continuará de este modo hasta completar los relatos, o hasta que el docente considere que se ha utilizado una

cantidad significativa de palabras. Para terminar se compartirán los cuentos escritos.

Técnicas útiles para resolver una duda ortográfica

1. INTERCAMBIO CON LOS PARES DEL GRUPO

Pueden resultar muy efectivas las situaciones que promuevan la confrontación de saberes entre pares, ya que esto

enriquece el conocimiento de los chicos a la vez que genera lazos de solidaridad y trabajo en equipo.

El intercambio es más provechoso si los grupos son reducidos, ya que la información entre ellos puede circular con

mayor fluidez.

2. EL USO DEL DICCIONARIO

El diccionario es una técnica muy efectiva para canalizar dudas ortográficas, siempre y cuando su uso sea frecuente y

significativo para los chicos. Por eso se presentan, a lo largo de esta guía, una cantidad variada de propuestas para su uso.

3. REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA ESCRITURA

Todas las situaciones que apunten al logro de la autonomía en relación a la escritura y a la reflexión acerca del propio

trabajo favorecerán enormemente el aprendizaje de la lengua.

Esta reflexión se hace explorando libros, manipulando los propios textos, analizando y resolviendo obstáculos al escribir,

formulando preguntas. Todas estas actividades ayudan a conocer las propias posibilidades y dificultades con la escritura.

3838

MatemáticaEl uso de la calculadora

Para reflexionar sobre el sistema de numeración

En la página 158 proponemos el uso de la calculadora para realizar prácticas anticipatorias. Es decir, sugerimos

una serie de situaciones en las que los chicos tendrán que anticipar la solución (apoyados en los conocimientos que

poseen acerca del sistema de numeración) y la calculadora será el medio de verifi cación de los mismos.

Los siguientes problemas buscan que los niños analicen el valor posicional en nuestro sistema de numeración, ya que

exigen pensar cuál es la transformación necesaria para que sólo alguna de las cifras del número sean modifi cadas.

Un tipo de problemas a plantear a los alumnos de primer ciclo, con el objetivo de que analicen el valor posicional

en nuestro sistema de numeración, es aquello que exige realizar una transformación de alguna de las cifras para que

ellos estudien cómo varía el valor de una cifra según la posición que ocupa en el número.

En la actividad 1, los niños deberán poner en marcha sus conocimientos acerca de la organización decimal de

nuestro sistema. Es decir que ellos mismos puedan considerar que, en el primer caso (que en el 2486 sólo cambie

el 6), hay que sumarle o restarle 1, 2, 3, etc. Por otro lado, será interesante promover discusiones en torno a hasta

cuánto le puedo agregar o sacar para que sólo varíe el número de las unidades (en este caso, si le sumo más que 3 o

le resto más que 6, cambiará también el número de las decenas).

En la segunda consigna, los niños deberán tener en cuenta que si se busca que cambie solamente el número que

está en las decenas, habrá que sumar o restar sólo decenas (10, 20, 30) y como en el caso anterior, analizar hasta

cuánto puedo sumar o restar sin que se modifi quen las centenas.

Como lo que proponemos son prácticas exploratorias y de anticipación, puede suceder que, en un primer momen-

to, los niños ensayen distintos cálculos para comprobar luego si se cumple con la condición pedida en la consigna.

Por ejemplo, frente al pedido de que sólo cambie el número que se encuentra en el lugar de las centenas, los

niños podrán empezar a sumar 100, 200, 300… etc., hasta verifi car, con la calculadora, que ya al sumarle 600, en el

resultado (que sería 3.086) cambia también el lugar de los miles.

Otros niños, observando los números, podrán anticipar, sin necesidad de probarlo con la calculadora, que si le

sumo 6 cienes “me voy a pasar”, pudiendo dar argumentos basados en la organización del sistema de numeración

decimal. En este caso, en el momento de la puesta en común, será de suma utilidad que los niños expliciten en qué

se fi jaban para saber hasta cuánto sumar o restar, reduciendo entonces los ensayos y pudiendo así realizar cada vez

más anticipaciones acertadas.

En este tipo de situaciones, es importante poner en discusión aquellas situaciones en las que, al comprobar con la

calculadora lo anticipado previamente, el resultado no sea el esperado.

Por ejemplo, en la actividad número 3 es muy habitual que los niños consideren que para que el 2.349 se trans-

forme en 349 hay que restarle el 2, en lugar del 2.000. En la puesta en común apuntaremos a reconocer justamente

que ese 2 vale 2.000 y que esto está determinado por la posición que ocupa en el número.

3939

Otras propuestas para usar la calculadora en el aula

Ingreso en la calculadora lo siguiente y anoto los resultados que aparecen cada vez que aprieto la tecla =.

Discutimos entre todos: ¿por qué sucedió eso?

Ahora, anoto cuál será el resultado fi nal luego de apretar las siguientes teclas.

Primero lo pienso sin usar la calculadora y luego compruebo si es correcto lo que pensé.

Otra propuesta interesante es hacer un juego para que los niños encuentren los errores en los cálculos. El

docente anota en el pizarrón un listado de 15 cuentas con sus respectivos resultados. Dentro de ese listado, habrá

cálculos erróneos (el número de errores será anunciado a los alumnos).

Los chicos deberán descubrir cuáles son esos cálculos incorrectos, pudiendo utilizar la calculadora para compro-

bar los resultados. Gana el alumno que encuentra los errores en menor tiempo.

Esta última propuesta puede aprovecharse también para evaluar la conveniencia o no de la utilización de distintas

estrategias de cálculo. Se podrá discutir con los alumnos para cuáles cuentas resultó más rápido acudir al cálculo

mental que utilizar la calculadora. En el caso de aquellas cuentas que era conveniente resolver mentalmente, los niños

podrán explicitar qué estrategias utilizaron para poder realizarlas rápidamente.

374 + 10 =

1.827 + 1000 = = = = = =

3.948 – 100 = = =

938 – 10 = = = = = =

6.387 + 10 = = = = = = =

354 + 1.000 = = = = = = =

9.276 – 1.000 = = = = = = = = =

40

CienciasUn rol activo de los niños

El aprendizaje de las ciencias basado en problemas reformula la práctica docente y coloca a los chicos frente a una

situación novedosa en la que pueden identifi car un problema real, buscar posibles soluciones y comprender su entorno.

Aunque los interrogantes de los siguientes problemas parezcan obvios para los adultos, resultan novedosos

para los chicos. La resolución del problema los obliga a investigar y asumir un rol activo en la generación de la

respuesta al problema.

Situaciones problemáticas en Ciencias A continuación se presentan distintas propuestas de situaciones problemáticas relacionadas con las actividades

económicas y con el vínculo campo y ciudad:

1. Una señora va a la verdulería y compra un kilo de limones a $ 4. Sin embargo, esta mujer sabe que donde

vive su primo, en un pueblito rural lejos de la ciudad, el kilo de limones cuesta $ 2.

Entre todos se intentará resolver :

¿Por qué aumenta el precio del limón desde el campo hasta los comercios?

Esta actividad puede ser también utilizada como disparador para el trabajo sobre los circuitos económicos.

2. El costo de un frasco de dulce de durazno es de $ 5, mientras que el precio de un kilo de esta fruta en la

verdulería es de $ 2.

Entonces:

¿Qué hace que el costo del durazno y del dulce sea diferente?

¿Qué otros elementos, además del durazno, se toman en cuenta para que el dulce termine costando $ 5? Es

decir, ¿qué elementos intervienen en el precio del producto?

3. En las provincias del nordeste del país se han producido fuertes sequías que provocaron la pérdida de cultivos

y ganado. Los productores creen que esto va a afectar a toda la sociedad.

¿Por qué la pérdida de cultivos y de ganado afectará a la población que no vive en la zona de sequía?

Como se puede ver, la situación problema se plantea en términos simples y acordes a la edad. Luego los chicos,

reunidos en grupos, discutirán, investigarán, leerán información y formularán hipótesis acerca de las situaciones

planteadas. Finalmente, se realizará una puesta en común de las ideas de todos los grupos.

41

Capítulo 5

LenguaReflexión metalingüística

La refl exión en torno al sistema, normas y usos de la lengua involucra la enseñanza de un conjunto de saberes

diversos. Así como en el área de Lengua los chicos escriben, leen, conversan sin hacer explícitas las reglas que regulan

su uso, hay otros momentos en los que las palabras se transforman en objeto de atención y sistematización.

El caso del aprendizaje de los verbos responde a este tipo de tareas. Debe haber en la enseñanza de este tema

gramatical prácticas que permitan comprender el concepto, diferenciarlo de otras palabras pudiendo reconocer al

verbo dentro de un texto, y otras situaciones en las cuales este concepto se sistematiza, se lo nombra de manera

especial, se conocen sus variaciones, etc.

Sin embargo, es importante que estos dos momentos de práctica y de sistematización encuentren puntos de

conexión. Los chicos pueden decir “los verbos nombran acciones…”, pero ésta será una frase vacía si al momento

de escribir o de leer, no logran, por ejemplo, identifi car cuáles son las acciones que realiza un personaje en unos

cuentos, reconocibles principalmente por la presencia de verbos.

No hay que olvidar también que algunas cuestiones de la refl exión sobre la Lengua tienen el propósito de que

los chicos se inicien en una serie de operaciones mentales, como ser la clasifi cación, la comparación, la identifi cación,

el reconocimiento, la jerarquización, entre otras.

Las propuestas que siguen están pensadas para el trabajo sobre los verbos y la escritura de cuentos, y toman

como fundamento teórico las ideas sobre la refl exión metalingüística mencionadas.

Representación de acciones Se confeccionarán tarjetas con nombres de distintos verbos, entre los cuales sería conveniente que aparecieran

algunos que no hagan referencia a movimientos corporales para no reforzar la idea errónea que asocia a los verbos

con acción corporal. Pueden aparecer verbos tales como: pensar, hacer, sentir, imaginar, etc.

Luego, un chico por vez tomará una tarjeta y la representará para que el grupo observe y adivine de qué verbo se trata.

Para sistematizar, al terminar se puede preguntar, por ejemplo:

• ¿Qué tienen en común todas las palabras que se representaron?

• ¿Cómo podrían emplearse en oraciones?

• ¿Podemos armar oraciones sin este tipo de palabras?

• ¿Qué otras palabras podríamos agregarle al grupo?

Inventando nuevos verbosEn pequeños grupos se les pedirá a los chicos que inventen verbos. Es decir, que pongan nombres a acciones

que todavía no lo tienen. Por ejemplo: ¿Cómo podría llamarse el verbo que exprese la acción de llorar por amor

o de reír hasta que duela la panza? Al inventar los verbos, los chicos deberán poner en juego todas las características

que debe tener una palabra para ser un verbo. Al terminar la actividad se sugiere refl exionar acerca de:

• ¿Qué tuvimos que tener en cuenta para que las palabras que inventamos sean verbos?

• ¿Cómo podríamos utilizarlas en oraciones?

Otra variante para utilizar los verbos inventados

Todos los verbos inventados por los grupos podrían quedar escritos en el pizarrón y ser utilizados para escribir

cuentos maravillosos. En este caso se pondrá en juego otro aspecto de los verbos: las variaciones de persona y

número de los verbos conjugados y su diferencia con la forma infi nitiva.

El incluir verbos inventados en las historias recrea el lenguaje y permite otorgarle a la producción escrita un

carácter lúdico que siempre resulta interesante y motivador para los chicos.

Propuestas de producción escrita

El propósito de esta actividad es que los chicos puedan inventar personajes de cuentos maravillosos y desde allí

historias grupales. Se les pedirá que escriban sus nombres cambiando el orden de las letras de la última a la primera,

ejemplo MELISA, ASILEM o MARTÍN, NÍTRAM. Con los nombres formados pensarán personajes hacia los cuales

pueden éstos hacer referencia, por ejemplo: Asilem puede ser “la bruja de los hielos” o Nítram, “el mago de los

volcanes”. También podrán incluir acciones comunes a ellos.

Luego, en parejas, intentarán escribir un cuento con rasgos maravillosos en el que ambos personajes sean protagonistas.

Renarraciones de cuentos leídos

La reescritura de cuentos leídos suele ser un buen recurso para trabajar la producción escrita. Resulta que en

las propuestas que impliquen crear una historia, las cuestiones de forma (tales como el vocabulario, la puntuación o

la ortografía) quedan a veces olvidadas por los chicos por el hecho de poner énfasis en inventar buenas historias, y

al momento de tener que corregir, resulta tedioso para ellos hacerlo. Es por esto que las propuestas en las que se

pide volver a contar el cuento que se leyó respetando su contenido básico son provechosas para trabajar cuestiones

formales de la escritura.

El capítulo 5 se inicia con un cuento inédito de Liliana Cinetto llamado “La bruja Celedonia”. Puede proponerse

entonces la reescritura de este cuento desde la voz, por ejemplo, de algunos de los personajes o de los objetos

mágicos que aparecen en él.

42

43

MatemáticaLas fracciones en tercer grado

En tercer grado se propone la exploración sistemática y el trabajo con números fraccionarios, presentados en el contexto

de la medida. Por eso, sugerimos resolver problemas en los que se usan expresiones como medios, cuartos, tres cuartos, entre

otras, en relación con medidas de peso (pág. 169), medidas de tiempo (pág. 177) y medidas de capacidad (pág. 185).

En la mayoría de dichas situaciones, las fracciones adquieren el status de herramienta. Se explora para qué sirven,

en qué problemas se pueden usar, en cuáles no, qué representan, etc.

En la página 181 (capítulo 7) se plantean una serie de situaciones de división en las que se propone analizar lo

que sucede con el resto. En el último caso, se propone una división (17: 2 ) en la que el resto (en este caso, 1 alfajor)

debe continuar repartiéndose (ya el enunciado especifi ca que hay que repartir “todo” sin que “sobre nada”). En este

caso, entonces, los niños deberán acudir a lo que saben sobre las fracciones. Si bien algunos propondrán como solu-

ción “Laura le dará a cada hijo 8 alfajores y un poquito más”, el docente hará hincapié en cómo expresar con exac-

titud cuánto es “ese poquito más” que hay que darle a cada uno como resultado de esta división. En este caso, será

necesario también analizar cuáles son los elementos involucrados en la situación, ya que si los elementos a repartir

fueran globos o personas, no podríamos plantear la posibilidad de entregarle 12

globo o 12

persona a cada uno.

Se trata de ofrecer problemas en los cuales se pueda seguir repartiendo en partes iguales lo que sobra y sea necesario

establecer qué cantidad corresponde a cada parte. Para expresar esas cantidades, que son menores a 1, se propone que

los niños exploren y encuentren en las escrituras de fracciones de uso frecuente (cuartos y medios) una solución.

Presentando a los niños estas expresiones, de uso cotidiano y familiar para ellos, comenzamos a construir la

noción de fracción y su relación con la división. Por ejemplo, al plantear a cuántos kilos equivale 14

tonelada, los

niños deberán poner en marcha sus conocimientos acerca del signifi cado de esa expresión y la comprensión de que

al hablar de “un cuarto”, estamos pensando en partir a un entero (que en este caso sería la tonelada = 1.000 kilos)

en cuatro partes iguales y que, entonces, para conocer cuál es el valor de cada una de esas partes, la división es la

herramienta necesaria. Del mismo modo, será necesario relacionar estos conocimientos con lo trabajado en años

anteriores en torno al cálculo de mitades, tercios y cuartos (y su relación con la división).

A lo largo de tercer grado, entonces, proponemos ofrecerle a los alumnos variadas situaciones en las cuales las

fracciones aparezcan como un instrumento útil para medir, partir o seguir repartiendo.

Otras propuestas:

• El agua mineral se vende en botellas de 14

litro, 12

litro, 1 litro, 1 12

litro y 2 14

litro. Pienso y anoto varias

maneras de formar 6 litros de agua.

• Mora trajo para compartir 10 chocolatines. Si somos 4 y todos queremos comer la misma cantidad sin que

sobre nada, ¿cuánto nos toca a cada uno?

• Guillermina compró 14

kilo de helado de dulce de leche, 750 gramos de helado de vainilla, 500 gramos de helado

de chocolate y 12

kilo de helado de frutilla. Si en su casa cenarán 9 personas y se calcula que cada una comerá 14

de helado, ¿le alcanzará la cantidad de helado que compró?

44

Ciencias Desarrollamos habilidades en los niños para promover su aprendizaje

Hemos comentado ya que alfabetizarse implica más que aprender a leer y a escribir. Signifi ca también formarse

en ciertos conocimientos de la ciencia que pertenecen a la cultura de la que los chicos forman parte. Esto implica

adquirir conocimientos científi cos y habilidades vinculados con estos saberes, como ser la observación, la indagación,

la experimentación o la formulación de preguntas.

De acuerdo con esta visión del aprendizaje, es necesario profundizar en los chicos el aprecio por las ciencias y

brindar formas de aprendizaje que promuevan el interés y la curiosidad, favoreciendo así el acceso al conocimiento.

Las propuestas que aparecen a continuación responden a estas ideas acerca del aprendizaje y de la enseñanza de

la ciencia en la escuela.

Los materialesEl conocimiento de que existe una diversidad de materiales y que la mayoría de ellos constituyen mezclas, es una

idea que los chicos van formando gradualmente. Esta idea es central en el proceso de construcción del concepto de

materia. Por eso se proponen distintas actividades para favorecer la comprensión del concepto de materiales y mezclas:

• Los niños suelen tener difi cultades para reconocer los componentes de una mezcla porque en muchas de ellas

éstos no son visibles.

Por eso, un camino posible es presentar una mezcla heterogénea a simple vista (por ejemplo, arena y agua) y

luego discutir los límites de la percepción para distinguir componentes en otros tipos de mezclas.

Se pueden utilizar instrumentos que permitan observar lo que a simple vista no se ve.

• Para facilitar la clasifi cación puede partirse de los propios criterios de clasifi cación utilizados por los chicos. Una

opción para ello es guiar la observación de diversos materiales o mezclas dejando registro escrito de todo lo observable

y de las comparaciones logradas. Luego, puede pedirse que los clasifi quen especifi cando los criterios empleados.

• Otra posibilidad es pedirles a los chicos que reconozcan los materiales presentes en algunos objetos cotidianos.

Se les puede preguntar, por ejemplo, ¿qué materiales componen un lápiz, el pizarrón y la pared?

45

Capítulo 6

LenguaJugamos con la sonoridad de las palabras

En el capítulo 6 del libro se trabajan canciones y poesías. La poesía brinda la posibilidad de poner en cuestión

los signifi cados de las palabras aceptados socialmente. La lengua hace ruido en la poesía, tiene ritmo. Los chicos lo

aprecian desde pequeños.

A continuación se proponen algunas actividades para el trabajo con los poemas y canciones.

Desarmando estrofas Para esta actividad se les entregará a los chicos los versos de estrofas de las poesías o canciones leídas en el capítulo.

Se les pedirá que jueguen a cambiar el orden de los versos para armar nuevas estrofas, inventando nuevos reordena-

mientos. Al reordenarlos se podrá ir trabajando simultáneamente la coherencia del tema, la rima y el número de versos.

Desarmando versos Aquí el trabajo consistirá en ordenar la estrofa cambiando de lugar algunas palabras de los versos.

Al igual que en la actividad anterior, el reordenamiento implica un trabajo sobre las rimas y el ritmo de los versos.

Es conveniente, luego de estas dos actividades, sistematizar lo realizado refl exionando acerca de las características

del género.

Escritura de adivinanzas Se puede proponer la escritura de adivinanzas en forma de versos. Para hacerlo, los chicos podrán seguir los

siguientes pasos:

• Primero, deberán elegir un objeto para ser adivinado.

• Luego, tendrán que reparar en sus características principales. Por ejemplo, de qué material está hecho, dónde se

guarda, para qué sirve, quién puede ser su “enemigo”, etc.

• Por último, se armará la adivinanza en forma de estrofa. Puede ser posible también que la respuesta esté escondida

entre las palabras de los versos.

Caligramas La propuesta de trabajar con caligramas requiere que los poemas sean mirados además de leídos, y ésto fomenta

el interés por su lectura. Los caligramas son poemas que juegan con la fi gura que forman las palabras. Constituyen

muestras gráfi cas de lo que se escribe. La palabra ocupa, en ellos, un lugar nuevo. Es la línea a través de la cual el

dibujo adquiere su forma.

Puede proponerse que algunas de las estrofas leídas en el capítulo se transformen en caligramas. Luego se puede

decorar y armar una cartelera con todas las producciones.

46

MatemáticaEl algoritmo de la multiplicación, cálculo mental y aproximado

Hemos propuesto y fomentado, a través de diversas actividades, el empleo de estrategias de resolución por

parte de los alumnos para resolver las cuatro operaciones.

En el inicio del año, esperamos que los niños resuelvan los distintos problemas del campo multiplicativo utilizando

diferentes procedimientos, que seguramente incluirán sumas sucesivas, multiplicaciones apelando a la “descomposi-

ción” de alguno de los factores, entre otras. Estas estrategias han sido objeto de refl exión y análisis. Hemos solicitado

argumentaciones para conocer la lógica que subyace a cada una y la validez o no de las mismas.

A lo largo del año, los niños han elaborado, explorado y aprendido a utilizar distintos procedimientos de cálculo

mental y aproximado: multiplicaciones por la unidad seguida de ceros (pág. 142) y por múltiplos de 10 (pág. 174, y

esperamos que cuenten ya con un repertorio amplio de productos memorizados, a través del análisis y el trabajo

con la tabla pitagórica (págs. 148, 149, 154, 167, 175 y 180).

Estos conocimientos constituyen la base que nos permite adentrarnos en el análisis del cálculo algorítmico de la

multiplicación, favoreciendo su comprensión y evitando mecanizaciones.

En la página 175 proponemos la organización de una puesta en común en torno a tres algoritmos diferentes de

la multiplicación por una cifra. Este trabajo de comparación y análisis se vería enriquecido si sometemos también a

análisis otras estrategias que involucran cálculos mentales desplegados horizontalmente.

La puesta en común tiene que promover el establecimiento de relaciones entre los distintos procedimientos. Es

por eso que las preguntas apuntan al análisis de las diferentes escrituras para los pasos intermedios y a la compara-

ción de las estrategias de cálculo mental con el algoritmo.

Los niños podrán resolver entonces diferentes cálculos utilizando primero procedimientos de cálculo mental.

Luego se aproximarán a procedimientos de cálculos verticales realizando diferentes descomposiciones y analizando

si obtienen o no el mismo resultado. Siguiendo este camino, el algoritmo convencional se presenta luego como un

procedimiento más sintético, como una notación más abreviada de los procedimientos utilizados por los niños, pero

en cuyo mecanismo se comprende ya que está basada en la misma propiedad: se realizan diferentes multiplicaciones

a partir de descomponer el número.

Una vez que los niños conocen el algoritmo de la multiplicación, debemos seguir proponiendo actividades de

estimación y verifi cación de cálculos, planteando problemas que no exijan resultados exactos. Por ejemplo:

• Pienso y anoto un cálculo de multiplicar cuyo resultado se encuentre lo más próximo a 145.

• Compruebo con la calculadora si es correcto lo que pensé.

Ahora, juego con mi compañero.

Pienso y anoto en cada caso un cálculo de multiplicar cuyo resultado se aproxime a:

Comprobamos con la calculadora quién se acercó más, en cada caso.

256 187 300 348 721 509

47

• Coloco una X donde corresponda. Luego, compruebo con la calculadora.

• Resuelvo mentalmente con mi compañero y explico cómo lo pensamos.

45 x 4 = 180

45 x 40 =

45 x 20 =

45 x 60 =

45 x 80 =

45 x 10 =

45 x 5 =

EL RESULTADO SERÁ DE...

... DOS CIFRAS ... TRES CIFRAS ... CUATRO CIFRAS

18 x 4

34 x 3

109 x 9

980 x 8

93 x 2

98 x 8

41 x 5

48

Ciencias SocialesNos ubicamos en el espacio

La localización es una operación cognoscitiva que permite situar un lugar dentro de un territorio tomando

ciertos puntos de referencia.

Para ubicarse en el espacio los chicos necesitan incorporar determinadas destrezas, como ser la localización

de elementos sencillos, el reconocimiento de direcciones, movimientos en el espacio, entre otras.

Es importante que en el primer ciclo se desarrollen estas destrezas ya que esto permitirá luego comprender

el concepto de espacio geográfi co.

En el capítulo 6 se trabajan estas nociones junto con los conceptos de paisaje, tipos de mapa, puntos cardina-

les y planos, por eso se ofrecen aquí algunas propuestas para complementar el trabajo con estos temas.

Los mapas Es importante ante todo que los chicos reconozcan la diferencia entre la realidad y su representación car-

tográfi ca. Por eso, al momento de trabajar con el mapa físico de Argentina, se podrá incluir simultáneamente

material fotográfi co de paisajes. Este trabajo complementario de muestras fotográfi cas de lugares representados

en mapas permite ir avanzando sobre la distinción entre realidad y representación cartográfi ca.

Argentina en el mundo Se podrán incluir actividades de jerarquización de representaciones gráfi cas del espacio. Sugerimos refl exionar

acerca de:

• ¿Dónde se sitúa Argentina en el planisferio?

• ¿En qué lugar se encuentra nuestro país en América?

• ¿En qué zona de nuestro país se encuentra la provincia de Córdoba?

Estos interrogantes deberán responderse mediante la observación simultánea de mapas.

Una situación problemática Para vincular a los chicos con el mapa de la Argentina a partir de un problema, se podrá elaborar una situación

fi cticia que simule un posible viaje.

Los chicos deberán resolver un recorrido que proponga el docente. Para poder armarlo deberán acompañar

necesariamente su trabajo con mapas de la Argentina, del mundo y planos de ciudades.

La situación planteada podrá ser de este modo: “Partimos de Buenos Aires, estación Retiro, nos dirigimos en situación

norte a Santa Fe…”. Los distintos puntos del recorrido deberán marcarse en los mapas que se utilicen.

49

Capítulo 7

LenguaEl docente como mediador

Las actividades que siguen tienen como propósito ofrecer un trabajo complementario al que se realiza en el

capítulo 7 sobre el texto teatral.

Durante la lectura, el docente debe entenderse a sí mismo como mediador entre las palabras y los chicos, fa-

cilitando de distintas maneras la conversación sobre lo que se está leyendo, generando un espacio en que puedan

expresar sus impresiones, hacer comentarios valorativos y refl exionar sobre lo que se leyó.

Estas intervenciones del docente, sin embargo, deben ser lo sufi cientemente abiertas para que la participación

sea fl uida y les permita a los chicos descubrir el universo literario.

“Yo sé la lección de la elección” Luego de leer “Yo sé la lección de la elección”, se les puede proponer a los chicos que piensen en torno a:

• ¿De qué manera logró la autora provocar humor con su texto?

• ¿Qué elementos del texto nos causaron gracia?

A partir de allí se puede pedir que escriban en parejas otros fragmentos de conversaciones graciosas. Pueden

ser conversaciones que hayan vivenciado, inventadas o bien utilizando los personajes del texto leído. Luego se

leerán las producciones y se evaluarán los efectos que producen en el lector.

La autora Adela Basch se destaca por sus numerosos y exquisitos textos teatrales humorísticos que juegan con el sen-

tido de las palabras y les quitan cierta seriedad y formalidad. Esto divierte a los chicos y es a su vez un excelente

recurso para trabajar la producción escrita y la lectura placentera.

Por eso se propone complementar la lectura del texto que inicia el capítulo con otros de la misma autora. Es

una manera también de ayudar a los chicos a formarse como lectores, identifi cando autores y reconociendo los

recursos narrativos empleados, dentro de una gran diversidad literaria.

El teatro Otra posibilidad para enriquecer el trabajo que se haga sobre los textos teatrales es profundizar acerca de las

características del teatro, sus orígenes, los distintos trabajos que se desarrollan en él, tales como la tarea de los es-

cenógrafos, los teloneros, iluminadores, director, etc. Resulta muy interesante para los chicos conocer estos datos,

que hacen a la cotidianidad del teatro y que resultan novedosos y llamativos para los más pequeños.

Podría elegirse una temática por grupo y que cada uno de ellos se encargara de buscar información sobre el

tema asignado. O bien podría seleccionarse con la totalidad del grupo alguna de las temáticas vinculadas con el

teatro y realizar un trabajo que profundice en el tema acordado.

Descripciones de escenarios teatrales. Un trabajo sobre la coherencia textual

En el capítulo 7 se trabaja la descripción dentro del contexto del texto teatral.

En la página 108 aparecen dos acotaciones descriptivas que tienen la intención de, por un lado, presentar a la

descripción como recurso narrativo, y por otro, desarrollar la idea de coherencia textual.

Para continuar esta actividad se les puede pedir a los chicos que produzcan otras acotaciones incluyendo tam-

bién oraciones que no pertenezcan al texto, de modo que obstruyan la coherencia del mismo.

Luego podría completarse este ejercicio intercambiando los textos entre los compañeros, para que entre ellos

descubran la oración intrusa en las acotaciones y luego dibujen lo que su compañero escribió.

Otro modo de trabajar con las acotaciones escritas podría ser que el docente lea en voz alta las producciones y

que los chicos, atentos a la lectura, reconozcan la oración que no corresponde a la descripción, apelando a la capaci-

dad de atención frente a los textos leídos por otro.

Como disparador para la escritura se podrán presentar imágenes que puedan pertenecer a una escena teatral o

bien tomar como modelo los textos presentes en las páginas 100 y 109.

La descripción literaria. El docente como orientador de lecturas

Como sabemos, en los textos narrativos la descripción es un recurso que permite no sólo describir personajes,

sino también crear atmósferas particulares en el relato, o bien demorarlo intencionalmente.

Estas funciones de la descripción no son fáciles de captar por los chicos. Mucho menos si esto se busca mediante

explicaciones del docente fuera de contextos de lectura.

Atender los fragmentos descriptivos permite no sólo lograr una comprensión más rica del texto, sino también

poder utilizar luego la descripción como recurso en las propias producciones escritas.

Los chicos advierten la función de los segmentos descriptivos en una narración cuando el docente los ayuda a

dirigir la mirada y los orienta a pensar por qué el escritor decidió interrumpir la secuencia de hechos en el relato

para ofrecer datos descriptivos.

En el contacto frecuente y fl uido con los textos narrativos, los chicos pueden refl exionar acerca de la función de

la descripción. El desafío es, entonces, ayudarlos a indagar en las descripciones para encontrar datos, para inferirlos y

para relacionarlos con la totalidad del texto.

50

MatemáticaEl trabajo con las medidas de peso, capacidad, longitud y tiempo

Proponemos trabajar las nociones de medida con actividades que impliquen realizar estimaciones y mediciones

(directas o con uso de elementos como intermediarios) usando unidades convencionales o no convencionales, selec-

cionando la pertinencia de unas sobre otras según las magnitudes involucradas y los objetivos de esas mediciones.

Algunas situaciones propuestas:

• De una cinta de 2 metros, Laura tiene que cortar dos tiras: una de 1,50 m y otra de 80 centímetros. ¿Le alcanza

la cinta?

• Escribo en cada columna algunos objetos cuyo peso, capacidad o longitud pueda expresarse en las siguientes

unidades de medida.

• Un micro debía iniciar su viaje a las 21:35 hs, pero salió con 1/2 hora de atraso. ¿A qué hora salió?

• Lucas participó de una carrera. La largada estaba programada a las 9:30 hs, pero la carrera comenzó con

15 minutos de demora. Lucas corrió durante ¾ de hora. ¿A qué hora llegó a la meta?

• Si 1 litro de jugo exprimido de naranja cuesta $ 8, ¿cuánto cuestan 3 litros? ¿Y ¼ litro? ¿Y 2 litros y medio?

• Leonel tomó durante el día 5 botellitas de ¼ litro de agua mineral y Matías 3 botellitas de ½ litro. ¿Quién tomó

más durante el día?

51

MILÍMETROS LITROS METROS TONELADAS KILOS GRAMOS

52

CienciasLa escuela como formadora de ciudadanos críticos

La enseñanza de las ciencias sociales debe contribuir a una demanda social básica: la formación de una ciudadanía

crítica, responsable y participativa.

En este sentido, es necesario que el docente y la escuela brinden herramientas para que los chicos tengan

oportunidades de participar, debatir e intercambiar ideas. Principalmente poniendo en juego acciones democráticas

dentro de la escuela, es que los chicos lograrán comprender, valorar y cuestionar el modelo social al que pertenecen.

En el capítulo 7 se presenta un tema que no puede ser abordado de manera descontextualizada: el contenido

que refi ere a organización nacional, leyes y elección de autoridades. Este tema debe poner en contacto a los chicos

con su entorno fomentando la refl exión y el pensamiento crítico.

Las mayores difi cultades que se presentan al abordar estos temas son el alto nivel de abstracción de conceptos y

la presencia de términos jurídico-políticos, con los cuales es importante que se vayan gradualmente familiarizando. A

continuación, se presentan algunas propuestas para enriquecer el trabajo ofrecido en el capítulo 7.

Pongamos en acción sistemas de votación Para trabajar el voto se ofrece en la página 248 una actividad que tiene la intención de elegir al mejor compañero

del año. Para enriquecer la votación, al fi nalizar se puede refl exionar en torno a:

• ¿Qué hizo falta para que la votación se realizara correctamente?

• ¿Qué cosas cambiaríamos si tuviésemos que volver a votar?

• ¿Cómo resultó la organización?

• ¿Todos respetamos las reglas de la votación?

• ¿Fueron claras estas reglas antes de empezar a votar?

• ¿Qué ocurre si alguno de nosotros no está de acuerdo con el resultado fi nal?

Estas preguntas de refl exión sobre la tarea permiten profundizar el trabajo y pensar en torno a cuestiones propias de

la ciudadanía, como ser: la participación colectiva, aceptación de la elección de la mayoría, respeto por las normas, etc.

Realización de encuestasEsta actividad tiene el objetivo de generar una propuesta para que los chicos produzcan conocimiento, lo inter-

cambien con otros compañeros de la escuela y se pongan en contacto con un método de las ciencias sociales de

gran funcionalidad: el método de encuesta.

Podrían realizarse preguntas a los chicos de distintos grados sobre las normas que rigen en la escuela, si las cono-

cen, si creen que se cumplen, qué normas agregarían para una mejor convivencia, con qué normas no acuerdan, etc.

Las preguntas pueden ser diseñadas por el docente o bien pensadas por los grupos a partir del tema que se desea investi-

gar; si bien esto es más complejo, implica la confección de encuestas y un trabajo de escritura importante para los chicos.

Luego de encuestar se realizará el conteo y se expondrán los resultados para toda la escuela, buscando comuni-

car el trabajo realizado.

53

Capítulo 8

LenguaLeemos noticias de diario

En el capítulo 8 aparecen distintas propuestas para el trabajo con la noticia. Es importante saber que la lectura de

textos no fi ccionales demanda al lector otro tipo de lectura, un modo diferente de leer en relación al que exigen los

textos narrativos. A partir de la lectura de textos no fi ccionales, como las noticias y los textos explicativos, se amplía

el universo cultural de los chicos y se estimula su interés por temas de la actualidad.

A continuación se presentan propuestas que toman como herramientas de trabajo el diario y las noticias.

Los diarios Seguramente casi todos los chicos, al menos intuitivamente, tienen algo para decir de los diarios y puedan esta-

blecer alguna hipótesis acerca de su signifi cado.

El objetivo de esta propuesta no es que los chicos lean los diarios en profundidad, ya que se sabe que el voca-

bulario presente en las noticias y los temas abordados no se adaptan en su totalidad a chicos pequeños. Pero sí que

puedan tomar contacto con ellos, conocer su función y ubicar a las noticias en un contexto mayor.

Por eso se propone que una vez a la semana, durante el tiempo que se crea conveniente, los chicos lleven a

la escuela un diario y que junto con el docente se pueda hacer un recorrido por sus páginas, detenerse en alguna

noticia que interese, leer titulares, mirar las imágenes y hacer inferencias, hipotetizar acerca de lo que se va a leer,

observar gráfi cos e identifi car secciones.

Es mucho lo que los chicos pueden hacer con los diarios. La frecuencia sistemática de su lectura favorecerá el

desarrollo de todas las habilidades puestas en práctica.

Una charla con el diariero El diariero suele ser un personaje conocido por la gente del barrio o del pueblo. Se puede proponer que el diariero

del barrio visite la escuela, o bien, que los chicos puedan acercarse a un quiosco de diarios para conversar con él.

En los casos en los que sea posible, se puede realizar una pequeña entrevista y preguntarle por ejemplo cuán-

tos diarios se venden por día, cuántos diarios por día llegan al quiosco, cómo llegan los diarios al puesto de venta,

curiosidades o anécdotas, etc.

De interés general Un elemento fundamental de las noticias es que las mismas comunican hechos de interés general. Para los chicos,

comprender qué signifi ca puede no ser tan sencillo. De hecho, si se les pregunta qué entienden por este concepto es

probable que no haya mucha claridad al respecto.

Para ayudar a los chicos a desarrollar este concepto se les puede pedir que hagan un listado de acontecimientos

que podrían transformarse en noticia y otros que no. Por ejemplo, el nacimiento de un hermanito puede ser un

evento familiar muy importante, sin embargo no sería tema de interés general. La elección del lugar al que los chicos

se irán de vacaciones no es de interés general, mientras que el comienzo de las vacaciones para todos los chicos del

país sí. Trabajar sobre estas cuestiones permitirá comprender la función social de las noticias.

545454

MatemáticaEl algoritmo de la división, cálculo mental y aproximado

La secuenciación de las actividades que proponemos (el trabajo, en primer lugar con el cálculo mental de

restas con “números redondos”, la multiplicación por 10, por 100 y por múltiplos de 10, la memorización de los

productos hasta la tabla del 9, el abordaje de diversidad de problemas relacionados con la división y la elaboración

y análisis de múltiples estrategias de resolución) se encuentra fundada en la concepción de que es posible abordar

la construcción de los algoritmos a partir del análisis y la refl exión en torno a las estrategias personales puestas en

marcha por los alumnos y los cálculos mentales que ellas despliegan.

Es por eso que el trabajo con los algoritmos no es el punto de partida para la construcción y la compresión

del sentido de las operaciones, sino que constituyen la meta a la que se llega luego de haber ofrecido a los niños

un sinnúmero de situaciones que exijan poner en marcha estrategias variadas de cálculo mental.

Al igual que lo que sucede con el resto de las operaciones, al dividir los niños despliegan una gran diversidad

de maneras para registrar las acciones que realizan en el camino de búsqueda de soluciones (procedimientos que

pueden ir desde el conteo hasta la multiplicación, utilizando la tabla pitagórica o “probando con distintos núme-

ros”, pudiendo aparecer aun en tercer grado estrategias en las cuales se recurre a la representación gráfi ca de los

elementos a repartir, realizando una correspondencia uno a uno, etc.). Estas estrategias constituyen el punto de

partida necesario para aprender las nuevas representaciones: los algoritmos de la división (con distintas maneras

de registrar cálculos intermedios).

Si bien el surgimiento de estrategias es espontáneo y particular en cada alumno (según los conocimientos

con los que cuenta), en las puestas en común, el maestro debe orientar dichas estrategias haciendo hincapié en el

análisis de aquellas estrategias que proponen multiplicaciones y restas para la resolución de divisiones.

Posteriormente, se propone organizar estos cálculos de una manera diferente, proponiendo los algoritmos en

los cuáles se registran los cálculos intermediarios (página 182). Este tipo de algoritmo, a diferencia del convencio-

nal, hace transparentes los cálculos intermediarios realizados. Así facilita el control y comprensión por parte de los

alumnos.

Por otro lado, trabajar con la totalidad del número (por ejemplo, siempre tenemos en mente el 437, y no

separadamente el 4, el 3 y el 7, como sucedería en el algoritmo convencional) permite realizar una estimación del

resultado (“cuatrocientos y pico” dividido tres, deberá dar un poco más que cien…), control que se pierde al tra-

bajar separadamente con las centenas, decenas y unidades y que hace que, con frecuencia, los niños no registren

que los resultados de sus cuentas han sido disparatados.

Trabajando con estos algoritmos desplegados, los niños de 3º podrán realizar también divisiones con cocientes

mayores a 10, ya que el mismo procedimiento puede utilizarse en esos casos, a diferencia de lo que sucede con

el algoritmo convencional con el cual el procedimiento aprendido para la división por una cifra no puede genera-

lizarse a las divisiones por dos cifras.

555555

Reiteramos la necesidad de trabajar previamente con numerosas situaciones de cálculo mental, para que los

niños puedan hacer uso de las conclusiones a las cuales arribaron.

Por ejemplo, haber descubierto que multiplicar por 20, 30, 40, etc. es lo mismo que multiplicar por 2, 3, 4, etc.

agregándole luego un 0, será una herramienta indispensable para acortar los cálculos intermediarios en estos

algoritmos, ya que no se verán obligados a acudir solamente a reiteradas multiplicaciones por 10.

Del mismo modo, disponer del recurso de la multiplicación por 10 y por 100, permitirá anticipar si el resultado

será mayor o menor que 100 y, en función de esto, orientar la búsqueda (cómo sucede en el caso anterior, si

15 x 10 es 150, y lo que aún queda para repartir es 135. De no disponer con este dominio del cálculo mental, los

niños se verán obligados a realizar un sinnúmero de cálculos auxiliares, probando azarosamente hasta encontrar,

en este caso, un número que multiplicado por 15 se aproxime a 135.

Dada la importancia de los recursos de cálculo mental y aproximado, es que estas actividades no deben

desaparecer una vez presentado los algoritmos de la división.

Por ejemplo:

Sin hacer las cuentas, ubico los cálculos donde corresponda.

Compruebo con la calculadora si es correcto lo que pensé.

Elijo un cálculo y explico cómo supe dónde ubicarlo.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

RESULTADO MENOR QUE 10 RESULTADO ENTRE 10 Y 100 RESULTADO MAYOR QUE 10

938 : 3409 : 4

79 : 3245 : 10

463 : 3325 : 6

94 : 465 : 9

123 : 10509 : 7

593

150

443

300

143

135

8

15 x 10

15 x 20

9 x 5

15

10

+ 20

+ 9

39

“pruebo con 9 porque ya sé que 15 x 10 = 150

... pero estoy cerca”

565656

CienciasConocemos un poco de astronomía

El cielo y los astros despiertan en los chicos mucho interés. Algunos manejan un gran caudal de información

sobre contenidos astronómicos, conocimiento que no puede obviarse al comenzar el tema.

A continuación se presentan propuestas para el trabajo con la formulación de hipótesis y la experimentación.

Las hipótesis El tema del capítulo 8 es muy propicio para suscitar la formulación de hipótesis. Para hacerlo bastará un interro-

gante que estimule a los chicos a inferir, imaginar y suponer posibles respuestas.

Para que sientan seguridad al formularla, los chicos deben conocer el carácter provisorio de las hipótesis. Se

pueden proponer preguntas del estilo:

Una vez formulada la pregunta los chicos podrán responderla, no sólo mediante textos, sino también utilizando

gráfi cos y cualquier tipo de imagen.

Más adelante se discutirán las distintas hipótesis pensadas. Se les puede pedir incluso que jueguen a ser científi cos

que debaten sobre temas de ciencia.

Al fi nalizar se distinguirán los puntos de acuerdo y desacuerdo.

También se puede proponer que inventen experiencias para demostrar sus hipótesis. Estas formulaciones resul-

tan muy estimulantes para los chicos porque les permiten crear y a su vez, al docente, conocer las hipótesis que los

chicos manejan sobre el tema.

Diseñando modelos de experiencias Una variante para la realización de experiencias consiste en no brindarles a los chicos las instrucciones precisas

de la experiencia, sino, por ejemplo, los materiales necesarios. En este caso, la consigna deberá pedir el diseño de una

experiencia que explique algún fenómeno.

Por ejemplo, se puede dar a los chicos dos esferas de telgopor, agujas de tejer y una linterna o lámpara pequeña, y

pedirles que realicen con esos materiales una experiencia que explique los movimientos de rotación y de traslación.

La observación y el registro Se podrá proponer una situación de observación a lo largo de un período de tiempo estipulado previamente, en

el que los chicos deberán registrar por escrito todo lo observado.

Algunas cuestiones posibles serían:

Para empezar a comprender la duración de los días y las noches los chicos podrán anotar en un cuadro de doble entrada

a qué hora comienza el día y a qué hora termina, entendiendo esto como la presencia o ausencia de luz solar en el lugar.

Para reconocer las fases de la Luna y el período que le corresponde a cada una de ellas, podrán hacer un cua-

dro en el que dibujarían este astro luego de observarla cada noche. Luego se les puede dar información del tema

para favorecer la comprensión.

• ¿Por qué existe el día

y la noche?

• ¿Por qué algunas noches

la Luna no se puede ver?

• ¿Por qué se producen

las estaciones?

5757

LOS

PROYECTOS

PROYECTO I

“Lectores por encargo”

Datos del proyecto

Tiempo estipulado: 4 semanas.

Producto final: conformación de un grupo de lectores de cuentos para los más pequeños de la escuela.

Áreas involucradas: Lengua y Ciencias Sociales.

Contenidos a trabajar:

• Lengua:

• Los cuentos. Características del género.

• Partes del cuento. Personajes, conflicto, secuencia narrativa.

• Lectura oral.

• La biografía.

• Textos informativos y narrativos.

• Ciencias Sociales:

• Las elecciones democráticas grupales.

• Resolución de acuerdos grupales.

Organización del proyecto

El proyecto se organizará en torno a distintos tipos de actividades grupales:

• Lectura de cuentos de distintas temáticas y autores.

• Elección grupal de uno de los cuentos leídos.

• Búsqueda de material informativo relacionado con cuentos leídos: biografía del autor, información sobre personajes

o lugares, etc.

• Diseño y armado de fichas bibliográficas sencillas sobre los autores de los cuentos leídos.

• Reescritura de cuentos leídos respetando la trama original.

• Preparación de material de promoción sobre los cuentos: folletos, carteles, gráficos, dibujos, informaciones, etc.

• Presentación a los otros grupos de la escuela, más pequeños, del material de promoción.

• Organización de la votación de los niños más chicos.

• Preparación para la exposición y lectura oral de los cuentos seleccionados.

Actividades del proyecto organizadas en etapas

Cada etapa se realizará en pequeños grupos, los cuales se mantendrán hasta el final del proyecto. El número de

integrantes por grupo dependerá del total de chicos. Sugerimos un máximo de cinco chicos por grupo de trabajo.

Cada etapa puede realizarse en una o dos semanas de acuerdo con el ritmo de trabajo.

Es importante considerar que esta propuesta de trabajo incluye a los chicos más pequeños de la escuela, por lo

tanto puede pensarse como proyecto común entre distintos grados.

58

• Estrategias de escritura: realización de borradores,

revisión, corrección, etc.

• Los textos publicitarios: folletos y carteles.

• Diseño y armado de fichas bibliográficas sencillas.

• El voto.

• El intercambio y la cooperación.

5959

Primera etapa

• Cada integrante del grupo seleccionará uno o dos cuentos. Es condición para la elección haberlo leído previamente.

• Todo el grupo deberá leer los textos seleccionados y luego se realizará una votación que decidirá con cuál de

todos los cuentos presentados se continuará el trabajo.

• El cuento elegido deberá ser leído varias veces por todos para poder apropiarse adecuadamente del contenido

del mismo.

Segunda etapa

• Se realizará la búsqueda de material informativo en relación con el cuento leído. Esto dependerá del conteni-

do del mismo; sin embargo, todos deberán trabajar con la biografía del autor. Si el cuento trata sobre animales, se po-

drán leer materiales explicativos sobre este tema, o por ejemplo, si es en torno a castillos podrá investigarse acerca

de ellos. De todo el material leído deberán quedar registros escritos: notas, apuntes, comentarios, etc.

Tercera etapa

• Confección de fichas bibliográficas sencillas de los cuentos. Básicamente la ficha deberá contener datos como

ser : nombre del cuento, autor, editorial, año de publicación, síntesis.

• Reescritura de los cuentos respetando la trama original y realizando las modificaciones que se crean necesarias. Aquí

pueden proponerse actividades que se relacionen con lo que se desea trabajar, por ejemplo: diálogos, descripciones, etc.

• Revisión y corrección de borradores de los cuentos.

Cuarta etapa

• Armado del material de promoción de los cuentos: carteles, folletos. Los destinatarios de este material son

los chicos más pequeños a los cuales se les leerán los cuentos. De acuerdo con cada uno de ellos, los niños deberán

elegir el cuento que quieran escuchar.

• La promoción permitirá realizar la elección a los más chicos. Por eso es importante que el cuento sea atractivo

y significativo para que produzca interés. Luego este material de promoción se entregará a los destinatarios, o se podrá

colgar en alguna cartelera de la escuela durante un tiempo considerable, para que pueda ser leído con atención.

Quinta etapa

• Los más pequeños decidirán qué cuento quieren escuchar. La votación estará a cargo de los chicos que llevan

adelante el proyecto, con supervisón del docente.

Sexto etapa

• Se realizarán grupos de lectura de acuerdo con la elección de los chicos pequeños. Cada uno escuchará el

cuento que eligió. A la lectura oral se la acompañará con explicaciones en torno a datos del autor, informaciones

básicas, material gráfico, dibujos, láminas, etc. que hagan al cuento más dinámico. Es imprescindible que la lectura oral

haya sido previamente ejercitada para que sea clara y fluida.

• La elección de los cuentos podrá repetirse de manera que los niños puedan escuchar todas las producciones

de sus compañeros.

• Reflexión, junto con los chicos, acerca de los resultados del proyecto.

60

PROYECTO II

“La Feria de Ciencias”

Datos del proyecto

• Tiempo estipulado: 4 semanas.

• Producto final: conformación de una “Feria de Ciencias”.

• Áreas involucradas: Ciencias Naturales y Lengua.

Contenidos a trabajar:

• Lengua:

• Textos no literarios: carteles, folletos explicativos.

• Textos instructivos.

• Producción escrita de textos no literarios.

• Registro escrito de información obtenida durante la lectura de textos.

• Exposición oral.

• Ciencias Naturales

• El agua: el ciclo del agua.

• Estados del agua.

• Materiales naturales y artificiales.

• Estados de los materiales.

• Propiedades: forma, color, dureza.

Acerca de los contenidos involucrados en el proyecto

Como se puede notar, la lista de contenidos de Ciencias Naturales que la propuesta incluye es extensa, ya que el

objetivo del proyecto es poder conformar la Feria de Ciencias incluyendo todos los contenidos del área que más ade-

cuados resulten para la experimentación. Sin embargo, esta lista puede ser revisada, acotada y modificada por el docen-

te de acuerdo con sus propósitos de trabajo. Esta modificación no alterará de ningún modo la secuencia del proyecto.

Organización de la secuencia de actividades

El proyecto se organiza a partir de tres tipos de actividades básicas:

• Elección y diseño de experiencias científicas acordes con un tema de preferencia.

• Producción de material de promoción de la feria para los integrantes de la comunidad escolar : folletos, carteles.

• Lectura de textos explicativos sobre el tema abordado.

• Producción de textos explicativos.

• Confección de instructivos acerca de las experiencias realizadas.

• Preparación de exposiciones grupales.

• Organización grupal de la feria.

• Mezclas homogéneas y heterogéneas.

• Separación de los materiales.

• El sistema solar.

• Movimientos de traslación y rotación de la Tierra.

6161

Primera etapa

• Elección del tema científico: se decidirá junto con los chicos qué contenido de ciencias naturales elegirá cada gru-

po para trabajar. Es preferible que la elección sea variada de modo que durante la feria se expongan diversas temáticas.

Segunda etapa

• Búsqueda de información sobre el contenido elegido. Además de la lectura del material que aparece en el

libro “Huaca la Vaca”, los chicos deberán agregar otros textos que permitan profundizar sobre el tema: enciclopedias

infantiles, revistas científicas, diccionarios, etc.

• Registro escrito y organización de la información obtenida: cuadros, notas, etc.

Tercera etapa

• Búsqueda y selección de la experiencia que se realizará durante la Feria de Ciencias. En algunos casos, el tema

puede permitir realizar maquetas. Por ejemplo, “El sistema solar” es un contenido que además de experiencias sobre

movimientos terrestres permite también enriquecer la tarea mediante la realización de modelos de construcción

que reproduzcan astros y órbitas, entre otras cosas.

• Organización de las experiencias: lo que incluye a su vez lectura del texto instructivo, organización de los ma-

teriales y realización previa a la feria.

Cuarta etapa

• Diseño y armado del material que permitirá comunicar a los chicos de la escuela la realización de la feria. Di-

cho material deberá ser atractivo y contar con toda la información necesaria para que los integrantes de la escuela

puedan participar de la misma: diseño de carteles, afiches, folletos, etc.

Quinta etapa

• Preparación de la muestra. Los grupos deberán preparar el material a exponer: información sobre el tema,

instrucciones de las experiencias, gráficos, etc.

• Deberán, a su vez, organizar la exposición y estudiar previamente, al menos, las informaciones básicas que les

permitan comunicar lo aprendido durante el transcurso del proyecto.

• Una vez lista la muestra los chicos podrán visitar la feria, pueden organizarse horarios de visita por grado para

que sea más provechosa la participación de todos.

• Puede incluirse un “buzón de comentarios”, en el que, aquellos que la visiten, tengan la oportunidad de dejar

su apreciación personal sobre lo observado.

• Al finalizar, deberá realizarse con el grupo una reflexión acerca de la tarea llevada a cabo con el propósito de

enriquecer el proyecto. Para la reflexión podrán incluirse los comentarios del “buzón”.

62

LAS EVALUACIONES

EVALUACIONES POR BIMESTRE

PARA LAS aREAS DE LENGUA Y MATEMATICA

EVALUACION POR SEMESTRE

PARA EL AREA DE CIENCIAS

1 Leo el cuento. Agrego puntos, mayúsculas y signos de interrogación y de exclamación. Luego, continúo la historia en una hoja.

63

primera evaluacion de lengua

222 Busco en el texto y las copio.

llegó la noche y julián llamó a quique por teléfono el momento había llegado, por fin entre los dos iban a poner a prueba la máquina descomunal que los podría llevar a conocer la Lunales había llevado mucho tiempo construir esa maquinola de cartón duro, madera y objetos que ya nadie quería un gran esfuerzo había sido juntar las mil tapitas de gaseosa, cortar las maderas y conseguir las diminutas antenas de radio —quique estás ahí —preguntó Julián.la voz de su amigo sonó ronca del sueño, eran las 11 y 6 minutos de la noche—Sí señor, soy yo, a su órdenes —exclamó quique.—Venite ya para acá —ordenó Julián.—La abuela se durmió —preguntó su amigo.—Todo está listo compañero —exclamó Julián con voz de valiente y audaz capitán.

UNA ORACIÓN IMPERATIVA: ____________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

UNA ORACIÓN ASEVERATIVA: __________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

3 Ubico cada palabra en donde corresponda.

CARTÓN DURO TAPITAS DIMINUTAS

SUSTANTIVO MASCULINO SINGULAR: _________________________________________________________________________________

ADJETIVO MASCULINO SINGULAR: _____________________________________________________________________________________

SUSTANTIVO FEMENINO PLURAL: _____________________________________________________________________________________

ADJETIVO FEMENINO PLURAL: _________________________________________________________________________________________

1

64

Completo la historieta. Utilizo al menos una onomatopeya.

3 Completo.

2 Escribo en una hoja en forma de cuento la historia que dibujé. Utilizo guión de diálogo. Luego marco los verbos que utilicé.

4 Ubico cada palabra donde corresponda.

BRÚJULA

AGUDAS GRAVES ESDRÚJULAS

ZAPATO LLAVE PÁJARO YACARÉ FAROL

5 Agrego tilde a las palabras que le falten.

Orbita Planeta Trebol Camison Triangulo Cartel

HABLAR Sinónimo: _____________________________________ antónimo: _______________________________________

CAMIÓN diminutivo: ____________________________________ aumentativo: ___________________________________

segunda evaluacion de lengua

65

Resuelvo las consignas y completo el cartel anotando la cantidad de pasajes vendidos.

1

Consignas

Bariloche: 790 + 6

Salta: 35 + 200

Merlo: setecientos veinte nueve

Federación: setenta y tres

Carlos Paz: 900 + 2 + 60

Tandil: 1.203 + 60

Pasajes vendidos

_____________________

_____________________

_____________________

_____________________

_____________________

_____________________

Observo la información del cartel y luego completo el cuadro con la cantidad de billetes que necesitaría para pagar cada promoción.

2

monedas de $ 1 billetes de $ 10 billetes de $ 100

promoción 1

promoción 2

promoción 3

promoción 4

Viajes de fin de semana

promoción 1Estancia “La Tranquera”

$ 385

promoción 2Termas de San Clemente

$ 407

promoción 3Cabañas “El Delta”

$ 190

promoción 4Cataratas del Iguazú

$ 635

Resuelvo.3

• Florencia trabaja en la estación de micros. De los 674 pasajes que vendió en total, 154 son hacia la costa, 239 a Córdoba y el resto hacia el norte del país. ¿Cuántos pasajes hacia el norte vendió hoy Florencia? _____________________________

• Lucas tiene $ 500 y fue a la agencia de viajes a comprar la promoción 1 para él y la promoción 3 para sus padres. ¿Le alcanza el dinero que tiene para pagar ambas promociones? ____________________

primera evaluacion de matematica

66

1 Anoto el nombre del cuerpo geométrico correspondiente a cada envase.

Observo los carteles y resuelvo.2

3

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

Dibujar caja de salsa de tomate (cubo), desodorante de ambiente (cilindro), lata de arveja (cilindro), caja de jugo (prisma rectangular) y caja de arroz (piramide)

BEBIDAS

CONSERVAS

LIMPIEZA

• Con rojo, dos líneas paralelas,• Con azul, dos líneas perpendiculares.• Con verde, un ángulo recto.• Con amarillo, un ángulo mayor que un ángulo recto.• Con violeta, un ángulo menor que un ángulo recto.

Resuelvo.

• Un camión descargó 4 paquetes con 26 latas de tomate en cada uno. ¿Cuántas latas descargó en total? _____________________________

• José tiene que acomodar todas esas latas en 8 estantes. ¿Cuántas pondrá en cada uno si quiere que en todos quede la misma cantidad? _____________________

Segunda evaluacion de matematica

67

1

2

Me ayudo con el libro para resolver las consignas. Coloco V o F.

Escribo oraciones, usando todas las palabras, en una hoja aparte.

• Los materiales que se obtienen directamente de la naturaleza se llaman artif iciales.

• Las mezclas en las que no se pueden diferenciar sus componentes se llaman mezclas homogéneas.

• El agua puede presentarse en dos estados: líquido y sólido.

• Se llama cadena alimentaria a la secuencia de plantas y animales en la que cada uno se alimenta del anterior y es comido por el siguiente.

• Se llama movimiento de traslación al que realiza la Tierra girando sobre sí misma.

• El movimiento que marca los días y las noches se llama rotación y es el que realiza la Tierra alrededor del Sol.

PRESIDENTE DE LA NACI ON

PAÍS PROVINCIA GOBERNADOR PODER JUDICIAL SANCIONA

MATERIA PRIMA CAMPO CIUDAD CIRCUITO PRODUCTIVO

3 En un mapa político de la Argentina marco y escribo.

El nombre de:

• Dos provincias del norte: _______________________________________________________________________________

• Dos del sur : ___________________________________________________________________________________________________

• Una en la que predominen las montañas: _________________________________________________________

• Una en la que predomine la llanura: ___________________________________________________________________

evaluacion de ciencias

FICHAS FOTOCOPIABLES

PARA EL CUADERNO

CON MAS ACTIVIDADES

68

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. C

olo

co

los

punto

s y

las

may

úsc

ula

s que

faltan

. Lueg

o c

ontinúo

la h

isto

ria

en m

i cuad

ern

o.

1. R

od

eo

con c

olo

r lo

s ad

jetivo

s que

encu

entr

o e

n la

car

ta.

éra

se u

na

selv

a m

uy

deso

rdenad

a la

s jir

afas

querían

ser

pum

as,

los

pum

as q

uerían

ser

tuca

nes, lo

s tu

canes

querían

ser

bic

hos

noct

urn

os

y lo

s rinoce

ronte

s quer

ían s

er lo

s re

yes

del

luga

r ci

erta

vez,

el l

eón, q

uie

n a

ún m

andab

a en la

selv

a, t

anto

se

entr

iste

ció

con e

ste d

eso

rden q

ue a

rmó s

u v

alija

y a

ban

donó s

u t

rono a

l

otr

o d

ía c

uan

do e

l sol d

esp

ert

ó a

los

anim

ales, t

odos

se

sorp

rendie

ron v

iendo e

l luga

r del r

ey v

acío

CIÓN

EMMU

E TE

CABL

E BRO BL

IO

LA

TAM

BRA

ZO

BOCA

BOR LI

BAR

CA

TAS

ABI

Seño

r Jef

e:H

emos

enc

ontr

ado

el e

xtra

ño c

amaf

eo q

ue b

uscá

bam

os h

ace

años

. Es

tan

boni

to c

omo

un c

amal

ote

flore

cien

do e

n la

s ag

uas.

Aunq

ue n

o lo

cre

a, e

stab

a en

el c

abel

lo d

e un

a sim

pátic

ave

nded

ora

de a

ntig

üeda

des,

que

com

ía d

istra

ída

un p

edaz

o de

pan

dulce

al m

omen

to d

e en

cont

rarlo

.Es

idén

tico

al q

ue n

os m

ostr

ó en

el l

argo

met

raje

fran

cés.

Los

aleg

res

dete

ctive

s

2. B

usc

o e

n e

l dic

cionar

io e

l sig

nifi

cado d

e ca

da

una

de

esta

s

pal

abra

s y

lo e

scri

bo

aquí.

Cam

afeo

: ___

____

____

____

____

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____

Cam

alote

: ___

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Lar

gom

etr

aje:

___

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____

____

____

____

____

2. U

no

las

síla

bas

suel

tas

en e

l pla

to. N

o p

ued

en q

ued

ar s

ílabas

sin u

sar

y ca

da

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ba

pued

e se

r utiliz

ada

sólo

una

vez.

Esc

rib

o

las

pal

abra

s en e

l cuad

ern

o.

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Leo

la bio

grafía y co

mp

leto

con p

alabras q

ue in

diq

uen

el

paso

del tiem

po. L

as prim

eras van d

e ejemplo

.

Margarita Jazmín Flores

Cuen

tan q

ue cu

ando n

ació M

argarita, el aire se llenó d

e un

riquísim

o aro

ma a flo

res.

A los dos años, M

argarita olía a jazm

ines.

__________________________ le suced

ieron co

sas muy cu

riosas: al ena-

morarse su

perfu

me se vo

lvía igualito

al de las m

argaritas blan

cas;

a fresias frescas, cuando so

nreía y a espinas d

e rosas, si p

resentaba

enojo

s.

__________________________ conoció

a Carlo

s Can

teros, d

e pro

fesión

jardin

ero. E

l impacto

que sin

tieron m

utu

amen

te fue in

stantán

eo.

Las calles se em

palagaro

n d

e arom

as frescos d

e flores, flo

res de

Margarita Jazm

ín Flo

res.

__________________________ se casaron y d

esde en

tonces, d

edica su

s

días a ad

orn

ar los jard

ines d

isfrutan

do d

el olo

r a tierra en su

s

ded

os, d

oña M

argarita Jazmín

Flores d

e Can

teros.

2. In

ven

to có

mo será la h

ija de M

argarita y Carlo

s, le po

ngo

un

nom

bre y e

scrib

o su

bio

grafía.

1. Dib

ujo

cóm

o im

agino cad

a barrio

.

BARRIO DE LOS CO

NEJOS VIOLETAS

BARRIO DE LOS ELEFANTES ENANOS

2. E

lijo u

no y e

scrib

o u

na d

escrip

ción e

n m

i cuad

ern

o.

Escribo lo que se ve, lo que se escucha, los arom

as que se sienten...

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. L

eo

ate

nta

mente

.1.

Co

mp

leto

los

casille

ros

vací

os

con p

alab

ras

que

conte

nga

n

las

síla

bas

CA

, CO

, CU

, QU

E o

QU

I se

gún c

orr

esp

onda.

Alfo

nsin

a St

orni

Alfo

nsin

a fu

e un

a fa

mos

a y

brilla

nte

poet

isa.

Nac

ió e

l 22

de

may

o de

189

2 en

Sui

za.

En 1

896,

la fa

milia

Sto

rni s

e in

stal

ó en

la A

rgen

tina,

en

la p

rovin

-cia

de

San

Juan

y a

ños

más

tar

de s

e tr

asla

dó a

Ros

ario

. Alfo

nsin

a de

bió

aban

dona

r sus

est

udio

s y

traba

jar c

omo

cost

urer

a pa

ra a

yuda

r en

su

casa

. Cua

ndo

pudo

vol

ver a

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udia

r, se

rec

ibió

de

mae

stra

y

empe

zó a

esc

ribir

poes

ías.

Al t

iem

po, p

ublic

ó al

guno

s po

emas

en

revis

tas

liter

aria

s lo

cale

s.Se

tran

sfor

mó

así e

n un

a ex

cele

nte

poet

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lgun

os tí

tulo

s de

sus

po

emas

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“El

sol

”, “V

erso

s ot

oñal

es”

y “Y

o en

el f

ondo

del

mar

”.

2. M

arc

o c

on

una

X la

info

rmac

ión

que

pud

e obte

ner

en e

l tex

to

que a

cabo d

e le

er.

La

fam

ilia

de

Alfo

nsina

viaj

ó a

Rosa

rio e

n e

l año 1

901

.

En R

osa

rio, A

lfonsina

tuvo

que

trab

ajar

par

a ay

udar

a su

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ilia.

Alfo

nsina

se r

eci

bió

de m

aest

ra.

De

pequeña,

Alfo

nsina

apre

ndió

a h

abla

r en ita

liano.

Su p

rim

er

libro

se ll

amó “

La

inquie

tud d

el r

osa

l”.

comidas animales trabajos nombres

CA

CO

CU

QUE

QUI

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Leo

la carta y resp

on

do

las pregu

ntas.

Para

ná, 10 de julio

Querid

a Evelyn:

¿Cómo estás? Tengo m

uchas ga

nas d

e verte. Falta

poco para

que com

iencen las va

caciones d

e invierno, ¡y podré ir a

visitarte!

La id

ea d

e conocer tu casa

en la m

ontaña

me llena

de a

legría.

Me gusta

ría que m

e escribieras contánd

ome un poco cóm

o es tod

o allí: la

gente, el traba

jo en el viñedo, qué ha

remos pa

ra

divertirnos d

urante la

s vaca

ciones.M

e despid

o. Espero tu carta

, ansiosa

por viaja

r allá.

Salud

os a los tíos.

Verónica

• ¿Q

uién

escribe la carta?

_____________________________________________________________________________________

• ¿A

quién

le escribe?

_____________________________________________________________________________________

• ¿D

esde d

ónde le escrib

e y en q

ué fech

a?

_____________________________________________________________________________________

1. Bu

sco

en la so

pa d

e letras seis p

alabras q

ue lleve

n la le

tra G.

Las c

op

io e

n m

i cuad

ern

o y e

scrib

o e

l aum

entativo

y el d

imi-

nutivo

de cad

a una.

JU

GU

ET

EP

IN

TA

UM

OS

UN

AG

SJ

IL

GU

ER

OI

RE

SA

GO

RB

UR

AM

OR

IN

AE

SA

PA

LE

GR

IA

RS

UP

AR

AG

UA

SO

NA

RI

NU

BE

OL

AR

TO

TA

LU

CA

GL

IP

ET

UN

IM

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. C

om

ple

to las

ora

ciones.

Luego

esc

rib

o u

n c

uento

con

est

a in

form

ació

n.

1. E

lijo

los

sinónim

os

y an

tónim

os

que n

ece

sito

par

a co

mple

tar

la t

abla

corr

ect

amente

.

MI C

UENT

O MA

RAVI

LLOS

O SE

VA

A LL

AMAR

:

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SUCE

DERÁ

EN:

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ROTA

GONI

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I HIS

TORI

A VA

A E

NCONT

RARS

E CO

N OT

RO Q

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ERÁ:

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EL P

ROBL

EMA

CON

EL Q

UE S

E EN

FREN

TARÁ

N SE

RÁ:

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____

____

____

____

____

__

2. U

tilizo

alg

una

s de

esta

s pal

abra

s que

ya c

onozc

o p

ara

ord

enar

mi cu

ento

.

ciert

a ve

zen a

quel

tiem

po

aunque

sin

em

bar

gopor

eso

2. O

bse

rvo

y c

om

ple

to e

l cuad

ro.

SINÓ

NIMO

SAN

TÓNI

MOS

BRILL

ANTE

FÁCI

L

BUEN

O

com

ple

jom

alo

opac

osi

mple

difí

cil

relu

ciente

osc

uro

afect

uoso

bondad

oso

mal

évo

lo

senci

llodesl

um

bra

nte

PRES

ENTE

PASA

DOFU

TURO

juego

jugu

éju

garé

cam

inan

bai

laba

coci

nar

em

os

esc

ribís

mir

aban

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Elijo

una estro

fa; marc

o su

s verso

s y las palab

ras que rim

an.

Luego

inven

to y e

scrib

o u

na n

ueva estro

fa.

La co

sture

ra perd

ió su

dedal,

para casarse

con u

n ge

neral.

Don Fe

derico

perd

ió su

gom

era,

para casarse

con la co

sture

ra.

La b

ella d

ama p

erd

ió su

aban

ico,

para casarse

con d

on Fe

derico

.

El ge

neral p

erd

ió su

esp

ada,

para casarse

con la b

ella d

ama.

2. E

scrib

o e

n e

l cuad

ern

o u

na ad

ivinan

za para u

no d

e estos

cuatro

ele

mento

s.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

1. Sep

aro

en sílab

as las palab

ras y marc

o su

sílaba tó

nica.

2. B

usc

o e

n d

iarios y revistas cu

atro ve

rbos e

n in

finitivo

y los

pego

en e

l recu

adro

. Luego

, inven

to y e

scrib

o e

n e

l cuad

ern

o

un te

xto

instru

ctivo u

tilizando to

dos lo

s verb

os q

ue p

egu

é.

AMARILLO

_____________________________________

COCODRILO

_____________________________________

MANIQUÍ

_____________________________________

MANSIÓN

_____________________________________

PAJARO

_____________________________________

PLATO

_____________________________________

1. E

scri

bo

las

síla

bas

que fal

tan e

n e

stas

pal

abra

s.

2. C

om

ple

to e

sta

fras

e y

esc

rib

o n

uevo

s eje

mplo

s.

Cuan

do u

na

pal

abra

term

ina

en Z

, el plu

ral

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

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____

____

____

_

Eje

mplo

: láp

ices

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

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_

____

____

____

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____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. O

rdeno

las le

tras

y e

scri

bo e

l ver

bo e

n in

finiti

vo q

ue c

orr

espo

nde

a ca

da

def

inic

ión.

____

____

____

____

____

____

____

____

____

: ac

ción d

e so

rber

un lí

quid

o.

B

RAOB

SER

____

____

____

____

____

____

____

____

____

: dec

lara

r lib

re a

un a

cusa

do

ABSR

OLV

E

____

____

____

____

____

____

____

____

____

: no d

ejar

dorm

ir

ES

AVDE

LR __

____

____

____

____

____

____

____

____

__ :

quitar

los

velo

s.

DV

EELA

R

____

____

____

____

____

____

____

____

____

: te

ner

cier

ta a

par

ienc

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asp

ecto

.

AE

PCRE

R

____

____

____

____

____

____

____

____

____

: su

frir u

n d

olo

r.

PA

CDER

E

2. B

usc

o e

n e

l dic

cionar

io los

sigu

iente

s par

es

de p

alab

ras

y

esc

rib

o u

n t

exto

gra

cioso

con e

llas.

BUCA

L -

VOCA

L

CALA

VERA

- C

ARAB

ELA

VÍ

SCER

A -

VISE

RA

PE _

____

____

____

_NU

E __

____

____

____

PRIN

___

____

____

___ S

A

PÓ _

____

____

____

_ MA

LÁPI _

____

____

____

_PI

N __

____

____

____

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Ub

ico

cada p

alabra d

onde co

rresp

onda.

AGUDAS CON TILDE

AGUDASSIN TILDE

GRAVESCON TILDE

GRAVESSIN TILDE

ESDRÚJULAS

LÁPIZJÚPITER

MANTELÁRBO

LLUNA

AVIÓN

ROTACIÓN

SATÉLITEESTRELLA

OBSERVAR

2. C

om

ple

to e

l cuad

ro.

SE ACENTÚAN ENLLEVAN TILDE

CUANDOEJEMPLO

AGUDAS

GRAVES

ESDRÚJULAS

1. Resp

ondo cad

a pre

gunta co

n u

na o

ración d

e la clase

que

indica e

l cartel.

• ¿E

stá lindo e

l mar?

_________________________________________________________________________

• ¿T

e gustan

las olas gigan

tes?

_________________________________________________________________________

• ¿P

ued

o b

añarm

e en e

l mar o

tra vez?

_________________________________________________________________________

• ¿V

enís a la p

laya conm

igo?

_________________________________________________________________________

2. E

lijo una p

regunta con su resp

uesta y esc

ribo

en mi cuad

erno

un cu

ento

bre

ve e

n e

l que lo

s perso

naje

s puedan

decirlas.

EXCLAMATIVA

ASEVERATIVA

IMPERATIVA

INTERROGATIVA

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. L

eo

con m

uch

a at

enci

ón y

lueg

o r

esp

on

do

.

LOS

GLAC

IARE

S

Los

glac

iare

s so

n p

edaz

os

de

nie

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ielo

y r

oca

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um

ula

dos

en

gran

des

cantidad

es.

Se fo

rman

cua

ndo, e

n un

a re

gión, l

as n

evad

as d

uran

te e

l año

son

may

ore

s a

la c

antid

ad d

e ni

eve

y hi

elo q

ue s

e der

rite

dur

ante

el v

eran

o.

El h

ielo

de

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glac

iare

s es

la r

eser

va m

ás g

rande

de

agua

dulc

e en

el

pla

neta

. Al s

ur

de

nues

tro p

aís

se e

ncuen

tra

el g

laci

ar “

Perito

More

no”.

Tie

ne u

n fr

ente

de

casi 5

kiló

met

ros

de

long

itud y

60 m

etro

s de

altu

ra.

Es

uno

de

los

glac

iare

s m

ás im

pone

ntes

del

mund

o y

ha

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ons

ider

a-do la

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ava

mar

avilla

por

las

espec

tacu

lare

s vi

stas

que

ofr

ece.

• ¿Q

ué t

ipo d

e t

exto

es

“Los

glac

iare

s”?

¿Por

qué?

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

2. M

arc

o c

on

una

X la

s pre

gunt

as q

ue p

odría

resp

ond

er le

yend

o

el t

exto

.

¿Q

ué e

s un g

laci

ar?

¿Por

qué

se p

roduce

n la

s ru

ptu

ras

de

los

glac

iare

s?

¿C

uán

do s

e fo

rman

los

glac

iare

s?

3. I

nve

stig

o y

esc

rib

o e

n m

i cua

der

no u

n te

xto

bre

ve c

ont

ando

cóm

o s

e pro

duce

n la

s ru

ptu

ras

de

los

glac

iare

s.

1. R

eco

rto

dos

titu

lare

s del d

iario q

ue

me

inte

rese

n y

los

pego

en e

l recu

adro

.

2. E

lijo

uno y

esc

rib

o la

notici

a.

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

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____

____

____

____

____

____

____

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____

_

____

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____

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____

_

____

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____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. En la b

iblio

teca de la escu

ela, cada lib

ro está n

um

erado y fich

ado.

Ro

deo

de u

n m

ismo co

lor el lib

ro y el fich

ero q

ue le co

rresponde.

1. Co

mp

leto

los núm

eros d

e estos lib

ros p

ara que cad

a fila qued

e

ord

enad

a de m

enor a m

ayor.

2. T

enie

ndo e

n cu

enta lo

s dem

ás

fichero

s co

mp

leto

el sigu

iente

.

709

521

310

65

945

Lib

ros d

esd

e e

l

251

hasta e

l 500

Lib

ros d

esd

e e

l

501

hasta e

l 750

Lib

ros d

esd

e e

l

1 h

asta el 2

50

Lib

ros d

esd

e e

l

751

hasta e

l 1.000

Lib

ros d

esd

e e

l 1.001

hasta e

l _______________________

13428 ___

521

___ 47

3053 ___ 9

348

5 ___ 9582

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. C

alc

ulo

.1.

Aco

mo

do

los

núm

ero

s en lo

s re

cuad

ros

tenie

ndo e

n c

uenta

las

indic

acio

nes:

• T

odos

los

núm

ero

s deben q

uedar

dentr

o d

e a

lgún r

ecu

adro

.

• E

n c

ada

recu

adro

debe h

aber,

al m

enos, t

res

núm

ero

s.

• A

l sum

ar lo

s núm

ero

s ubic

ados

en c

ada

recu

adro

, el

resu

ltad

o n

o p

uede s

er

may

or

que 1

50.

75 -

100

- 2

5 -

50 -

10

- 15

- 8

5 -

35 -

50

- 20

Par

a ar

mar

4 t

rici

clos,

don R

aúl n

ece

sita

12 r

uedas

. ¿C

uán

tas

ruedas

nece

sita

rá

par

a ar

mar

8 t

rici

clos

?

Julie

ta c

om

pró

4 g

orr

as

y le

cost

aron $

20.

Si c

om

pra

8,

¿cuán

to g

asta

rá?

En 4

paq

uete

s hay

, en t

ota

l, 28 c

aram

elo

s.

¿Cuán

tos

cara

melo

s hab

rá e

n 8

paq

uete

s?

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

2. C

om

ple

to s

iguie

ndo la

s in

dic

acio

nes.

505

– 10

+ 40

0–

1+

50+

60–

300

735+

100

– 10

+ 50

– 10

0+

1–

200

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Le

o y re

sue

lvo

.

2. P

ien

so y e

scrib

o u

na p

regu

nta q

ue se

pueda re

sponder

con lo

s dato

s de lo

s pro

ble

mas an

terio

res.

1. Ub

ico

las fichas d

el d

om

inó m

atem

ático d

onde co

rresp

onda.

En la librería hab

ía 95 cuad

ernos d

e tapa d

ura, 147 d

e tapa b

landa

y 63 carp

etas.

Duran

te e

l últim

o m

es ve

ndie

ron 14

carpetas y 83

cuad

ern

os.

¿Cuán

tos cu

adern

os q

uedaro

n sin

vender?

___________________________________________________________________________________

Al co

menzar e

l día, e

n la lib

rería h

abía 14

0 cajas

de m

arcadore

s y 209 cajas d

e té

mperas. Lu

ego

recib

iero

n

un p

edid

o d

e 4

5 cajas d

e m

arcadore

s y vendie

ron 3

8 cajas

de té

mperas q

ue co

staban

$ 12

cada u

na. ¿C

uán

tas cajas

de m

arcadore

s hay ah

ora e

n la lib

rería?

___________________________________________________________________________________

36 4 x 5

4 x 9 24

1015

5 x 321

6 x 428

3 x 718

6 x 36 x 7

2054

4 x 715

426 x 9

632 x 5

1015

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. M

arc

o e

n c

ada

caso

el n

úm

ero

indic

ado.

1. O

bse

rvo

los

sigu

iente

s re

par

tos

y, s

in h

acer

la c

uenta

, los

ub

ico

en e

l luga

r co

rresp

ondie

nte

del c

uad

ro.

Dos

mil

quin

ient

os t

res

2.53

02.

053

2.50

32.

153

Mil

nove

nta

y o

cho

1.09

81.9

801.9

0810

.098

Cinc

o m

il tr

esci

ento

s qu

ince

51.3

155.

135

5.31

55.

351

2. R

esu

elv

o e

n m

i cua

der

no la

s cu

enta

s par

a co

noce

r el

res

ulta

do

exac

to d

e c

ada

una

y co

mp

rue

bo

si m

is e

stim

acio

nes

fuero

n

corr

ect

as.

87 c

aram

elo

s

par

a re

par

tir,

en p

arte

s ig

ual

es,

en 4

fra

scos.

A

33 m

edia

lunas

par

a re

par

tir,

en p

arte

s ig

ual

es,

en 4

ban

dej

as.

B

65 p

lanta

s par

a

repar

tir,

en

par

tes

igual

es,

en 8

mac

eta

s.

C

127 a

utito

s par

a

repar

tir,

en

par

tes

igual

es,

en 8

caj

as.

D

79 e

mpan

adas

par

a re

par

tir,

en p

arte

s ig

ual

es,

en 6

pla

tos.

E

21 t

ort

as p

ara

repar

tir,

en

par

tes

igual

es,

en 6

est

ante

s.

F

El r

esu

ltad

o s

erá

menos

que 1

0El r

esu

ltad

o s

erá

más

que 1

0

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Marc

o co

n u

na X

el p

aquete

que p

esa m

ás.1. L

eo

con ate

nció

n, c

alc

ulo

y resp

on

do

.

Ma

rtina va

a cocina

r ma

sitas, una

torta y d

os budines pa

ra el cum

pleaños

de su herm

ano. Pa

ra la

s ma

sitas necesita

450 g de ha

rina; pa

ra la

torta,

1/2 kilo y para

un budín, 350 g. En su ca

sa tiene 1 1/

2 kg de ha

rina. ¿Le

alca

nzará o necesita

rá compra

r más? ¿Cuánto?

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

Pedro com

pró 2 kilos de d

ulce de leche. Usó 700 g pa

ra ha

cer alfa

jorcitos y 3/4 kg pa

ra rellena

r la torta

. ¿Cuánto dulce d

e leche le sobró?

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

2. C

om

ple

to la se

rie con las cu

entas co

rrespondie

ntes, co

mo

lo m

uestra e

l ejem

plo

.

2. C

om

ple

to la se

rie co

n lo

s resu

ltados d

e las cu

entas, co

mo

lo m

uestra este eje

mplo

.

21542164

+ 10+ 10

+ 10

+ 100– 1

+ 10

750 g1/

2 kg1 kg 250 g

1 1/2 g

1000 g3/

4 g2 kg

1750 g

35692569

- 1000

26003600

28992999

39993599

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. O

bse

rvo

las

cuenta

s, a

ntici

po s

i el r

esu

ltad

o s

erá

may

or

o

menor

que 1

.000 y

co

mp

rue

bo

con la

cal

cula

dora

.

1. L

eo

y r

esp

on

do

.

• ¿Q

ué n

úm

ero

multip

licad

o p

or

8 d

a 72?

• ¿Q

ué n

úm

ero

multip

licad

o p

or

7 d

a 35?

• ¿Q

ué n

úm

ero

multip

licad

o p

or

4 d

a 12

?

• ¿Q

ué n

úm

ero

multip

licad

o p

or

9 d

a 54?

• ¿Q

ué n

úm

ero

multip

licad

o p

or

6 d

a 42

?

2. R

esu

elv

o e

n e

l cuad

ern

o.

• P

repar

aron 7

2 e

mpan

adas

par

a re

par

tir,

en p

arte

s ig

ual

es,

en 8

ban

deja

s. ¿C

uán

tas

podré

poner

en c

ada

una?

• T

engo

54 m

arga

rita

s par

a ar

mar

9 r

amos

con ig

ual

cantidad

de f

lore

s en c

ada

uno. ¿

Cuán

tas

mar

gari

tas

pondré

en c

ada

ram

o?

• C

oci

nar

on 4

2 p

izze

tas

par

a ac

om

odar

en 6

pla

tos.

¿Cuán

tas

pondrá

n e

n c

ada

pla

to p

ara

que e

n t

odos

hay

a la

mism

a ca

ntidad

?

3. C

on

ve

rsam

os

entr

e to

dos.

• ¿A

lgo d

e la

prim

era

act

ivid

ad n

os

sirv

ió p

ara

reso

lver

los

pro

ble

mas

? ¿P

or

qué?

CÁLC

ULO

ANTI

CIPA

CIÓN

COMP

ROBA

CIÓN

231

+ 35

1Me

nos

que

1.000

582

312

+ 82

9Má

s qu

e 1.0

0011

41

794

+ 26

4

732

+ 20

1

461

+ 20

8

684

+ 53

0

93 +

41

1.02

3 +

31

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Pin

to d

el m

ismo co

lor las tarje

tas que re

pre

sentan

la mism

a

cantid

ad.

1. Marc

o co

n u

na X

los cálcu

los q

ue p

uedo h

acer m

entalm

ente

y los re

sue

lvo

en e

l cuad

ern

o.

2. E

lijo uno

de lo

s que no

marq

ué, inve

nto

en el cuaderno

un

pro

blem

a que se p

ueda reso

lver con esa cuen

ta y lo re

suelvo

.

2. M

arc

o co

n u

na X

las que so

n in

corre

ctas.

25 cm m14

100 cm m23

50 cm1 m

m12

m24

75 cm cm

34 m44

m + m

= 1 m12

3412

m + m

= 1 m34

14

m + m

= m14

1234

m + m

+ m = 150 cm

1212

12

4.731 + 459 =

7.901 – 2.500 =

984 + 1.100 =

194 x 15 =

2.845 + 1.100 =

1.235 + 500 =

6.184 – 2.000 =

1.000 + 3.856 =

150 x 2 =

5.176 – 3.451=

234 x 10 =

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. Si

n h

acer

las

cuenta

s, la

s u

bic

o e

n s

u lu

gar.

1. S

igo

las

indic

acio

nes

y re

sue

lvo

.

Pie

nso

en u

n n

úm

ero

de d

os

cifr

as q

ue p

ueda

div

idir p

or

5.

Lo d

ivid

o y

anoto

el re

sultad

o.

Lo m

ultip

lico p

or

9.

Le s

um

o 4

82.

Le r

est

o 3

98.

2. A

hora

ob

servo

los

resu

ltad

os

y e

scri

bo

una

indic

ació

n.

2. R

esu

elv

o la

s cu

enta

s an

teriore

s en m

i cuad

ern

o.

3. D

esc

ub

ro c

uál

es

de lo

s sigu

iente

s núm

ero

s al

div

idirlo

s por

2, p

or

5 y

por

10, d

an u

n r

esu

ltad

o e

xac

to y

los

en

cie

rro

.

82

35

10

0

90

38

15

0

137

: 5 =

58 :

2 =

190

: 10

=

95 :

5 =

64 :

2 =

107

: 2 =

135

: 5 =

140

: 5 =

DIVI

SION

ES E

XAC

TAS

DIVI

SION

ES C

ON R

ESTO

120

60 600

456

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Esc

ribo

un te

xto

que re

lacione las p

alabras q

ue sigu

en.

Todas d

eben se

r usad

as al menos u

na ve

z.

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

SOLIDIFICACIÓ

NCO

NDENSACIÓN

EVAPORACIÓ

NLLUVIA

VAPOR

NUBENIEVE

ESTADO SÓLIDOESTADO LÍQUIDO

AGUAESTADO GASEOSO

1. Re

sue

lvo

. Lucian

o e

stá deco

rando e

l salón p

ara festejar su

cum

ple

años.

• C

om

pró

25 glo

bos.

15 e

ran glo

bos ve

rdes,

25 e

ran am

arillos y e

l resto

, rojo

s.

Los ro

deo se

gún co

rresp

onda. ¿Q

ué fracció

n re

pre

sentan

los

globos ro

jos?

• E

stas guirn

aldas re

pre

sentan

13

del to

tal que co

lgó e

n e

l

salón. ¿C

uán

tas guirn

aldas co

lgó e

n to

tal? ________________

• E

n e

l salón h

ay, en to

tal, 20 m

esas.

14 d

e las m

esas se

rá

ocu

pad

o p

or fam

iliares y e

l resto

, por am

igos. ¿C

uán

tas mesas

hab

rá para lo

s amigo

s? Las m

arco.

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. ¡M

ente

s ci

entífica

s! R

esp

on

do

las

pre

gunta

s.

• ¿Q

ué o

bse

rvar

ías

en u

n a

nim

al p

ara

saber

cuál

es

su t

ipo d

e

alim

enta

ción?

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

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_

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____

____

____

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____

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____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

• Q

ué

tendrías

en c

uenta

par

a sa

ber

si e

s un a

nim

al a

cuát

ico,

terr

estr

e o a

ero

terr

estr

e?

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

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_

____

____

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____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

2. I

nve

nto

un a

nim

al y

lo d

esc

rib

o e

n e

l cuad

ern

o t

enie

ndo

en c

uenta

las

sigu

iente

s pre

gunta

s.

• ¿

Pert

enec

e a

un a

mbie

nte

acu

átic

o o

terr

est

re?

• ¿

Es

herb

ívoro

, car

nív

oro

u o

mnív

oro

?

• ¿C

óm

o s

e d

esp

laza

?

Lueg

o lo

dib

ujo

.

PROB

LEMA

A

PROB

LEMA

B

1. E

scri

bo

en

el c

uader

no p

osible

s re

spue

stas

par

a ca

da

pro

ble

ma.

La s

equí

a lle

gó a

la re

gión.

Poco

a p

oco,

la la

guna

y la

s pl

anta

sse

fuer

on s

ecan

do. L

uego

com

enza

ron

a m

orir

los

anim

ales

her

bívo

ros

y m

ás ta

rde

los

carn

ívoro

s.¿P

or

qué

se h

abrá

n s

ecad

o la

s pla

nta

s?

¿Por

qué h

abrá

n m

uert

o lo

s an

imal

es

herv

íboro

s?

¿Por

qué lo

s ca

rnív

oro

s hab

rán m

uert

o e

n ú

ltim

o lu

gar?

Un

grup

o de

cie

ntífi

cos

llegó

a in

vest

igar s

obre

los

anim

ales

de

l lug

ar. P

ara

ello

dec

idie

ron

anal

izar

las

huel

las

enco

ntra

das.

Ésto

s so

n lo

s di

bujo

s:

• ¿A

qué a

nim

al p

uede p

ert

enece

r ca

da

grupo d

e h

uella

s?

• ¿

Por

qué?

• ¿Q

ué p

odría

est

ar s

uce

die

ndo e

n e

l mom

ento

en q

ue la

s dos

prim

era

s huella

s ap

arece

n ju

nta

s?

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Co

mp

aro

mi D

NI y m

i Partid

a de N

acimie

nto

y luego

co

mp

leto

.

2. M

arco

las situacio

nes e

n las q

ue e

l DN

I es n

ece

sario. E

xplico

el p

orq

ué d

e m

is ele

cciones e

n e

l cuad

ern

o.

DNIPARTIDA DE NACIMIENTO

SEMEJANZAS

DIFERENCIAS

En e

l mom

ento

de ir a vo

tar.

Para p

oder e

ntrar

al teatro a ve

r una

obra in

fantil.

Para q

ue u

n am

igo

me co

nozca.

Para in

scribirm

e

en la e

scuela p

or

prim

era ve

z.

1. Ob

serv

o m

is dien

tes en el esp

ejo y lu

ego re

spo

nd

o. U

tilizo

tambié

n la in

form

ación q

ue le

í en la p

ágina 210

del lib

ro.

• ¿E

n q

ué p

arte d

e m

i dentad

ura e

stán u

bicad

as mis m

uelas?

_____________________________________________________________________________________

• ¿Q

ué d

ifere

ncias e

ncu

entro

entre

mis m

uelas y m

is die

ntes al

tocarlo

s?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

• ¿O

bse

rvo m

anch

itas de algú

n co

lor e

n algu

nos d

e mis d

ientes?

Ave

riguo p

or q

ué p

ueden fo

rmarse

estas m

anch

as.

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. P

into

de c

olo

r ro

jo lo

s ca

rtele

s que c

ontienen n

om

bre

s de

órg

anos

que p

ert

enece

n a

l sis

tem

a dig

est

ivo.

2. E

scri

bo

ora

ciones

utiliz

ando lo

s co

nce

pto

s de

los

recu

adro

s.

Par

a hac

erlo, r

ele

o la

pág

ina

214 d

el l

ibro

.

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

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____

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____

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____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

1. C

om

ple

to e

l cuad

ro c

on lo

s co

nce

pto

s que

apre

ndí s

obre

cada

uno d

e ello

s.

PULM

ONES

ESTÓ

MAGO

CORA

ZÓN

HÍGA

DORI

ÑONE

SIN

TEST

INO

SIST

EMA

CIRC

ULAT

ORIO

PULM

ONES

OXÍG

ENO

SIST

EMA

RESP

IRAT

ORIO

CORA

ZÓN

VENA

SSA

NGRE

SISTEMAÓRGANOS QUELO COMPONEN

FUNCIÓN

RESPIRATORIO

CIRCULATORIO

DIGESTIVO

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Esc

ribo

una o

ración u

tilizando las p

alabras d

e los re

cuad

ros.

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

2. B

usc

o tre

s etiq

uetas o

envase

s de p

roducto

s y con su

info

rmació

n, c

om

ple

to este cu

adro

.

1. Le

o este tex

to.

Hace m

uchos años, el repa

rto de leche en la

s ciuda

des era

rea

lizad

o por los lecheros que recorrían la

s calles lleva

ndo

una va

ca lechera

. El lechero se detenía

en la puerta

de la

ca

sa d

e quien la quería

compra

r y en ese mom

ento ordeña

ba

la va

ca y llena

ba unos cubos con leche. Con el tiem

po las cosa

s em

pezaron a

cam

biar, y entonces el lechero recorría

las ca

lles en ca

rros tirad

os por caba

llos con tarros llenos d

e leche fresca.

Hoy en día

el proceso de prod

ucción de la

leche es bien d

istinto.

2. E

nu

me

ro lo

s paso

s de la p

roducció

n actu

al de la le

che e

n

el o

rden co

rrecto

.

• Lo

s camio

nes refrige

rados tran

sportan

la lech

e a lo

s super-

mercad

os.

• E

n lo

s tambos las vacas le

cheras so

n o

rdeñad

as.

• E

n las fáb

ricas se e

nvasa la lech

e y se

obtie

nen p

roducto

s

derivad

os co

mo yo

gur y m

ante

ca.

• L

a lech

e e

xtraíd

a de lo

s tambos e

s reco

lectad

a, se e

nfría y se

transp

orta e

n cam

iones a las fáb

ricas.

3. E

n m

i cuad

ern

o, e

scrib

o tre

s dife

rencias e

ntre

el m

odo d

e

com

ercializarse

la lech

e an

tes y ah

ora.

MATERIA PRIMACAMPO

TRANSPORTEFÁBRICA

Materia prima

con la que se elabora

Lugar de origend

e la principal m

ateria prima

Lugar de

elaboración

Fecha de

vencimiento

nombre d

el producto

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. C

om

ple

to e

l tex

to c

on t

odo lo

que

apre

ndí s

obre

“Lo

s

mat

erial

es”

en e

l cap

ítulo

5 d

e H

uac

a la

vac

a.

Los

obje

tos

está

n e

labora

dos

con d

istinto

s __

____

____

____

____

____

____

_.

Pero

no t

odos

ello

s so

n ig

ual

es, a

lgunos

se o

btie

nen

direc

tam

ente

de

la n

atura

leza

, por

eso s

e lla

man

___

____

____

____

____

____

____

____

____

____

,

mie

ntr

as q

ue o

tros

son fab

rica

dos

y se

llam

an _

____

____

____

____

____

___,

El _

____

____

____

____

____

____

__ e

s una

de la

s pro

pie

dad

es

de lo

s

mat

erial

es. É

ste p

uede s

er

líquid

o, c

om

o e

l ___

____

____

____

____

____

____

_;

____

____

____

____

____

____

___,

com

o e

l aire;

o _

____

____

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____

____

com

o e

l ___

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____

____

____

____

____

__ y

la _

____

____

____

____

____

____

____

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___.

Los

mat

erial

es

pueden s

er

mezc

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entr

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llos

y obte

ner

así m

ezc

las

hete

rogé

nea

s en la

s que

____

____

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____

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____

o m

ezc

las

____

____

____

____

____

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____

___

, en la

s cu

ales

uno d

e lo

s co

mponen

tes

se d

isuelv

e c

om

ple

tam

ente

en e

l otr

o. U

n e

jem

plo

de m

ezc

la

hete

rogé

nea

puede s

er

la d

e _

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y __

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_. En c

ambio

, el a

gua

y

____

____

____

____

____

____

___

form

an u

na

mezc

la d

el t

ipo h

om

ogé

nea.

1. C

om

ple

to e

l esq

uem

a.

2. O

bse

rvo

dis

tinto

s m

aterial

es q

ue

hay

a en m

i cas

a y

esc

rib

o

una

pre

gunta

par

a ca

da

resp

uest

a.

• _

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____

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____

____

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Son a

quella

s en la

s cu

ales

los

mat

erial

es

mezc

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no p

ueden o

bse

rvar

se.

• _

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____

____

____

____

____

__

Es

el m

éto

do d

e s

epar

ació

n q

ue p

erm

ite s

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ar s

ólid

os

molid

os

de lo

s líq

uid

os.

• _

____

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Es

la p

ropie

dad

que d

efine la

lum

inosidad

u o

scuridad

de u

n m

aterial

.

Eje

mplo

s: _

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Eje

mplo

s: _

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Eje

mplo

s: _

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____

____

____

____

hier

ro, s

al

líqui

do

ESTA

DO

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. ¡Un gran

repaso

! Co

mp

leto

el cu

adro

.

2. R

esp

on

do

las siguie

nte

s pre

guntas.

• ¿Q

ué so

n lo

s plan

os?

______________________________________________________________________________________

• ¿P

ara qué se u

tilizan?

______________________________________________________________________________________

1. Le

o e

ste te

xto

.

2. E

scrib

o d

os p

regu

ntas q

ue p

uedan

resp

onderse

con la

info

rmació

n d

el te

xto

.

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

¿CUÁL ESSU TAREA?

¿DÓNDE TRABAJA?

PRESIDENTE DE LA NACIÓN

GOBERNADOR DE CÓRDOBA

INTENDENTE DE MAR DEL PLATA

Los molinos: la fuerza del viento…

El m

olin

o es u

na máq

uin

a que transfo

rma el vien

to

en en

ergía. A la e

nergía q

ue p

rovie

ne d

el vie

nto

se

la llama e

ólica. E

n lo

s molin

os, e

sta fuerza su

rge d

el

movim

iento

de las asp

as unid

as a un e

je.

Los an

tiguos m

olin

os te

nían

cuatro

aspas e

n fo

rma d

e cruz, q

ue

llegab

an a m

edir u

nos 11

metro

s de largo

y estab

an co

nstru

idas

con u

n e

squele

to d

e m

adera cu

bie

rto p

or lo

na.

Actu

almente

, están

hech

os d

e m

ateriale

s más livian

os, co

mo la

chap

a de ace

ro.

Los m

olin

os se

utilizan

para o

bte

ner e

lectricid

ad y p

ara el

bom

beo d

el agu

a. Son u

na fu

ente

de e

nergía p

oco

dañ

ina p

ara el

medio

ambie

nte

.

hu

ac

a f

ich

as

hu

ac

a f

ich

as

1. M

atía

s es

un t

urist

a que

quie

re c

onoce

r nues

tro

paí

s. L

o a

yu

do

a r

eso

lver

algu

nos

pro

ble

mas

sobre

su v

iaje

.

• ¿Q

ué

map

a nec

esitar

á M

atía

s par

a co

noce

r la

ubic

ació

n d

e la

s

pro

vinci

as a

rgentinas

y a

sí p

oder

arm

ar s

u r

eco

rrid

o?

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

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____

____

____

____

____

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____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

• A

Mat

ías

le h

an d

icho q

ue

la A

rgentina

es u

n p

aís

con u

na

gran

div

ers

idad

de

pai

saje

s. ¿Q

ué

tipos

de

pai

saje

s podrá

enco

ntr

ar e

n

nues

tro p

aís?

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

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____

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____

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____

____

____

____

____

____

____

____

_

• ¿Q

ué

map

a podrá

utiliz

ar p

ara

saber

qué

tipo d

e re

lieve

pre

dom

ina

en c

ada

pro

vinci

a?

____

____

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____

____

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____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

1. C

om

ple

to.

• P

rovi

nci

as e

n la

que p

ueda

esc

alar

altas

monta

ñas

:

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

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____

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____

____

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____

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____

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____

____

____

____

____

____

____

_

• P

rovi

nci

a en la

que e

ncu

entr

e b

ella

s m

ese

tas:

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

• T

res

pro

vinci

as e

n la

s que p

ueda

visi

tar

una

repre

sa y

esc

ribo

sus

nom

bre

s.

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

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____

____

____

____

____

____

____

_

• ¿Q

ué m

ater

ial p

uedo u

tiliz

ar p

ara

cono

cer

las

calle

s de

la c

iudad

y no p

erd

erm

e?

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

___

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

___

hu

ac

a fic

ha

sh

ua

ca

fich

as

1. Co

mp

leto

el esq

uem

a con las p

alabras d

e los re

cuad

ros.

1. Esc

ribo

una p

regu

nta p

ara cada re

spuesta.

• __________________________________________________________________________________

No. L

a Luna só

lo refleja lo

s rayos e

mitid

os p

or e

l Sol.

• __________________________________________________________________________________

Se llaman

: Crecie

nte

, Lle

na, N

ueva y M

engu

ante

.

• __________________________________________________________________________________

No, ad

emás d

e este movim

iento la Luna tam

bién gira so

bre sí m

isma.

2. Co

loco

V si la afirm

ación es co

rrecta o F

si es incorrecta. Luego

en el cuaderno

esc

ribo

correctam

ente las oracio

nes falsas.

El m

ovim

iento

de la T

ierra alre

dedor d

el So

l se llam

a

pro

pagació

n.

El So

l es u

na fu

ente

de lu

z natu

ral.

El m

ovim

iento

de ro

tación m

arca los d

ías y las noch

es.

El So

l es u

n p

laneta.

La T

ierra tard

a 24 d

ías en d

ar una vu

elta co

mple

ta alrededor

del So

l.

El movim

iento d

e la Tierra so

bre sí m

isma se llam

a rotació

n.

ROTACIÓN:

____________________________________________

____________________________________________

PROVOCA:

__________________________________________

TRASLACIÓN:

____________________________________________

____________________________________________

PROVOCA:

__________________________________________

MOVIMIENTOS DE LA TIERRA

LA TIERRA GIRA

ALREDEDOR DEL SOL

EL DÍA Y LA NOCHE

LA TIERRA GIRA

SOBRE SÍ MISMALAS ESTACIONES

DEL AÑO

• P

into

el m

arco

y s

e lo

do

y a

mis c

om

pañ

ero

s par

a que

lo f

irm

en.

re

cu

er

do

de

mi

te

rc

er

gr

ad

o