R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E L E C T U R AISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

2AÑO 24

junio 2003

BERTA BRASLAVSKY

Profesora Honoraria de las universidadesnacionales de Buenos Aires y La Plata. AsesoraPedagógica en el Programa de Acción Prioritariade la Secretaria de Educación del Gobierno de laCiudad de Buenos Aires.

Se podría aceptar que la escritura culminó supropia expansión –aunque siempre inacabada–,en la cultura de la modernidad asociada a la re-volución industrial, y que las nuevas tecnolo-gías de la comunicación han conquistado suhegemonía en la cultura globalizada de la “eraelectrónica”, en la posmodernidad.

No es extraño que se ponga en tela de jui-cio la hegemonía que ha tenido la alfabetiza-ción por medio de la escritura impresa en la es-cuela, que en épocas remotas nació para poner-se al servicio de la cultura escrita. Las tecnolo-gías y, en particular, la informática no sólo hanparticipado en los cambios geopolíticos y eco-nómicos, sino que también han producido yproducen cambios culturales tan profundos queponen en duda el futuro de la escuela misma ydel maestro.

A este respecto, Leu y Kinzer (2000:111)consideran que

“en el futuro, las fuerzas culturales van a se-guir definiendo las formas y funciones de la al-fabetización tanto como la naturaleza esencialde su enseñanza”.

¿Q¿Qué se entiendepor alfabetización?

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Y si bien resulta imposible predecir lo quesucederá dentro de 200 o de 600 años, sí se pue-de prever que en el tiempo más inmediato pre-valecerá la convergencia entre la enseñanza dela lectura y la escritura y las técnicas de la in-formación y la comunicación. Mientras tanto, laescuela sigue todavía sin resolver los problemasque siempre ha tenido con la alfabetización, ysurgen nuevas investigaciones y reflexiones so-bre esta última, cada vez más complicada antelos cambios acelerados de la informática.

Por de pronto, se generaliza una nueva no-ción del tiempo que ocupará la alfabetizaciónen la vida humana. Antes se entendía que eseproceso debía iniciarse deliberadamente en de-terminado momento del desarrollo individual ylos sistemas formales regularon normas para sucomienzo a los 6 ó 7 años con una duración va-riable de 3, 4 ó 6 años de escolarización persi-guiendo un modelo de alfabetización basado enla escritura manuscrita e impresa al que se que-ría llegar.

No en vano la Década de la Alfabetización(2003-2012), que se lanza por iniciativa de lasNaciones Unidas, se presenta con “una visiónrenovada”. Ahora la alfabetización se entiendecomo un largo proceso que comprende todo eldesarrollo humano, que cambia en las culturas yen la historia; que, efectivamente, mucho tieneque ver con la escuela, sobre todo si dicha alfa-betización se contextualiza en el entorno esco-lar; pero que también depende de la sociedad yde la política. Surgen nuevos modelos que ex-plican su naturaleza y ayudan a comprender lasdiscusiones sobre su desescolarización, hechoque ha preocupado a los educadores desde hacealgunas décadas y que tanto tiene que ver con lavalidez de la educación formal en la sociedadorganizada.

¿Qué se entiendepor alfabetización?

La palabra “alfabetización”, que parece haberseformulado por primera vez a fines del sigloXIX, se ha generalizado en los tiempos recien-tes: se la utiliza en una acepción original gene-ralmente ambigua y sin consenso, pero tambiénse la emplea con un sentido metafórico en muydiversas expresiones tales como “alfabetizacióntecnológica”, “alfabetización musical” “alfabe-

tización científica”, “ecológica’’, “informática,“tele-alfabetización”. Se generan confusionesque pueden deberse a la inmadurez de los con-ceptos o, simplemente, a malentendidos en laequivalencia entre las lenguas, especialmente apartir de su uso como traducción del término in-glés “literacy”.

Su definición no es una cuestión meramen-te académica sino que tiene otros alcancescuando se reconoce que la política afecta a ladefinición de la alfabetización y que, a su vez,la definición afecta a la política. Algunos auto-res creen que

“la definición de alfabetización determina el ni-vel de involucramiento y, en consecuencia, elnivel de financiamiento de la educación básica”(Venezky, 1990: 2).

Si bien es cierto que ni la política ni la cu -rricula del sistema formal se hallan general-mente orientadas por un concepto previo y for-mal de la alfabetización, este concepto está im-plícito tanto en la enseñanza como en la evalua-ción y en la promoción de los alumnos. Si se lo-grara explicitarlo y reformularlo, tal vez se am-pliarían las políticas más generales de la alfabe-tización para facilitar la elaboración y reelabo-ración de las orientaciones y adaptaciones curri-culares en todos los niveles, con sus consecuen-cias para la alfabetización real.

Definiciones

Por motivos similares a los que ahora nospreocupan, en el año 1987 tuvo lugar en laUniversidad de Pennsylvania un simposiodonde Richard Venezky decía que el vocablo“ l i t e r a c y ” (equivalente a “alfabetización’’ e ncastellano) es

“una de esas clases de términos autopositivos,como ‘libertad’, ‘justicia’, ‘felicidad’, que asu-mimos por su contenido y cualidades necesariasy sus deseables atributos en nuestra cultura. Pe-ro que bajo una indagación más profunda se ha-ce vastamente más compleja y a menudo elusi-va sin producir una caracterización simple o unadefinición” ( Venezky, 1990: 2).

Por su parte, en el Diccionario de Alfabeti-zación de la Asociación Internacional de Lectu-ra (Harris y Hodges, 1995:140) donde se enu-meran treinta y ocho “tipos de alfabetización”,se dice que

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“un consenso sobre una definición única de al-fabetización es casi imposible”.

Prefiriendo el uso plural de “alfabetizacio-nes”, enumera varias definiciones que se refie-ren a habilidades de leer, niveles de lectura yescritura, niveles de comprensión, dimensionesfuncionales sociales y culturales, la extensióndel término para nuevas competencias y másaún, como estrategia de liberación en la “capa-cidad de leer el mundo’’, como lo propone Pau-lo Freire.

Advertida la ambigüedad del término “lite -racy”, tanto o más ambigua resulta su traduc-ción a nuestro idioma por el vocablo “alfabeti-zación”, que se encuentra en los diccionarios delengua castellana, incluido el de la Real Acade-mia, como “acción y efecto de alfabetizar”, y“alfabetizar”, como “poner por orden las le -tras” o “enseñar a leer” , y “analfabeto” ( delgriego “an”: sin y “alphabetos”) como el que“no sabe leer”. También se encuentra la díada“letrado/ iletrado”, equivalente al “literate/ illi -terate”, más cercano al vocablo “literacy” quese vincula al adjetivo “ilustrado”, derivado dellatín “litteratus” que significa sabio, docto,instruido.

En el diccionario publicado por el diarioClarín (1997) y asesorado por la Academia Ar-gentina de Letras se encuentra el sustantivo “al-fabetización” con dos acepciones: 1) “enseñan-za de las primeras letras”, 2) “acción para com-batir el analfabetismo”.

Son definiciones que podrían responder a laidea surgida empíricamente de la experienciadel siglo XX, que se expresaría desde el puntode vista de una práctica elemental de la lectu -ra y la escritura adquirida por las grandes ma -yorías. Es la experiencia de la promoción de las“campañas de alfabetización” realizadas en al-gunos países en ocasión de revoluciones ograndes cambios sociales (URSS o Cuba) eigualmente por agencias internacionales comola UNESCO o la OEA. Y, también, del empeño-so esfuerzo de quienes, en las jóvenes nacionesde Latinoamérica, enseñaron la lectura y la es-critura a las generaciones que, desde los finalesdel siglo XIX, se incorporaron al sistema for-mal naciente.

La precedente revisión confirma la opiniónde los autores que consideran imposible emitiruna definición única de la alfabetización. Sin

embargo, a partir de la definición más generalque se ha presentado en último término, convie-ne despejar la noción de “metáfora de la alfa -betización’’ para desglosarla de las que se re-fieren, en sentido directo, a la lectura y la escri-tura.

Metáforas de la alfabetización

La explicación del sentido figurado de la alfa-betización que se expresa en las metáforas pue-de encontrarse a partir del epígrafe del primercapítulo del importante ensayo sobre alfabeti-zación científica y tecnológica de Gérard Fou-rez (1997), que dice:

“Desde hace algunos años, sobre todo en lospaíses anglosajones y en los países del norte deEuropa, la expresión alfabetización científica ytecnológica (Scientific and Technological Lite -racy) está de moda. Se trata de una metáforaque alude a la importancia que ha tenido laalfabetización a fines del siglo pasado; la ex-presión designa un tipo de saberes, de capacida-des o de competencias que, en nuestro mundotécnico-científico, corresponderá a lo que fue laalfabetización en el siglo pasado’’ ( F o u r e z ,1997: 15, el subrayado es nuestro).

Con el propósito de cambiar esa perspecti-va, explica las razones del movimiento que setitula “Ciencia, Tecnología y Sociedad’’ (CTS)con la tentativa de renovar la enseñanza de lasciencias y relacionarlas con su contexto huma -no a través de la combinación de tres ejes: eco-nómico-político, social y humanista, siguiendola dirección de los movimientos emancipadoresdel siglo XVIII.

Son señaladas sus diferencias con el con-cepto original que tiene solamente sentido parala lengua escrita. Por su parte, Oliveira y Valsi-ner (1998) reconocen lo que todas tienen en co-mún observando que, si bien se habla de “alfa-betización en computación’’, “alfabetizaciónmatemática’’, “alfabetización científica’’, no sehabla de alfabetización en cocina, en manejo devehículos o en jardinería. En esas actividadescotidianas, la diferencia interindividual está re-conocida por el lenguaje a través de expresio-nes como “es una buena cocinera’’ o “un mejorconductor que otro’’. Pero el reconocimiento deesas cualidades y diferencias no conduce a unaconstrucción esencialmente alfabetizada. Deese modo, consideran que la

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“alfabetización es un concepto selectivamenteaplicado a los dominios de nuestra actividad so-cio mental” (op.cit:1).

Al mismo tiempo integran esta concepciónindividual a la dimensión más amplia de la mis-ma como

“un fenómeno histórico, vinculado a la historiaparticular de las sociedades y a la transforma-ción dentro de esas sociedades” (op.cit.:2).

No se puede concluir el tratamiento de lasmetáforas sin considerar el uso que suele hacer-se de ellas en la curricula escolar, especialmen-te en el nivel inicial, donde a veces se encubreninseguridades bajo la presión de antiguas con-cepciones sobre la maduración biológica, orien-tadas por el paradigma biológico del positivis-mo.

Así, se manifiestan a favor de una defini-ción de la alfabetización como a la que aludeJoyce Manny (2000:65): “construcción del co-nocimiento del mundo”, o bien como

“el proceso cognitivo-creativo de comprensióny reelaboración del universo perceptivo simbó-lico-lógico-imaginativo, producto de la culturade una determinada etapa histórica’’;

tal como aparece en el Marco General delPre Diseño Curricular del Nivel Inicial de laCiudad de Buenos Aires (1999:23 ) porque, sedice,

“es necesario hacer un uso no convencional ymetafórico (del término alfabetización) de ma-nera de iluminar más claramente un campo queha estado en penumbras durante demasiadotiempo” (Frabboni, 1985).

En deliberada oposición a estas definicio-nes, la declaración conjunta de dos asociacionescientíficas de gran trascendencia (IRA y NAE-YC, 1998:11) propone

“centrarse en la lectura yla escritura más bien queen una posible defini-ción más amplia dealfabetización”.

Despejado el con-cepto metafórico, para-sitario, de la alfabetización,se puede volver al original, nomenos complejo.

La dicotomía alfabetización/analfabetismo

Para definir mejor la alfabetización convieneanalizar el término igualmente relativo de suopuesto, el analfabetismo.

Los términos asimétricos de “letrado/iletra-do’’ (o alfabetizado/analfabeto), que datan de lasegunda mitad del siglo XVI, se anticipan envarios siglos al término “literacy’’ (alfabetiza-ción) aparecido en el léxico inglés casi al finaldel siglo XIX.

En la Edad Media, ser letrado significaba sa-ber leer, mínimamente, latín. No comprendía laescritura, que entonces era una técnica complejay ardua reservada a los “copistas’’. Téngase encuenta que esa técnica, que incluía el procesa-miento del pergamino y las plumas, requería ins-trumentos especiales y esfuerzos corporales.

A partir de los cambios tecnológicos queprodujo el uso del papel y de los renovados ins-trumentos de escritura y sus consiguientes cam-bios, pero sobre todo gracias a la introducciónde la lengua vernácula por la Reforma, se con-sideraba letrada a una persona que podía leer –omejor dicho descifrar– la lengua nativa.

Se reconoce que el término moderno “alfa-betizado” o “letrado” (“literate” en inglés) con-nota un nivel bajo del conocimiento y uso de lalectura y la escritura. Cuando se hace referenciaa los que ponen en juego las habilidades supe-riores que intervienen en la lectura –por ejem-plo, para leer a los grandes autores de la litera-tura–, se agrega modificadores como “alfabeti-zados avanzados” o “altamente alfabetizados’’.Algunos diferenciaron la “alfabetización prag -mática” de la “alfabetización cultural” (Ve-nezky, 1990: 3).

Nuevas investigaciones históricas, con en-foques originales, sobre las “revoluciones de lalectura” (Cavallo y Chartier, 1998:52) conside-

ran la importancia de

“la identificación de las grandes dife-rencias que, a largo plazo, se fue-

ron ahondando entre los lecto-res y las lectoras”.

Estas investigacio-nes han reconocido lasdiferencias entre modelos

como el cortesano, el mo-

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nástico, el escolástico, el moderno y, aunquemás preocupados por los usos y sus formas, nodeja de tener presencia la asimetría entre las dostendencias de la alfabetización: una selectiva yotra popular.

La diferencia se hace más explícita en losniveles de alfabetización del siglo XX cuandose define la alfabetización funcional.

La alfabetización y sus niveles

Durante la primera guerra mundial, cuando secomprueba que los reclutas podían leer y escribirpero en un nivel que no les permitía cumplir susfunciones como soldados efectivos, se origina enEstados Unidos el concepto de a l f a b e t i z a c i ó nf u n c i o n a l.

Más tarde, con motivo del programa de laUNESCO para eliminar el analfabetismo en elmundo, con la colaboración de la OEA paraAmérica Latina, William Gray (1957) publicóuna primera clasificación de los niveles de alfa-betización en su clásico libro “La enseñanzade la lectura y de la escritura”.

Normas mínimas y“alfabetización funcional”

En función de las campañas de alfabetización,con recursos limitados, en regiones con grandescarencias económicas y atraso social, con ma-yor frecuencia en zonas rurales, Gray diferen-ciaba entre: 1) las normas mínimas de alfabe-tización y 2) la alfabetización funcional.

Las normas mínimas comprendían técni-cas rudimentarias para leer un pasaje fácil y fir-mar con su propio nombre para resolver algunasnecesidades de la vida cotidiana, ejercer los de-rechos cívicos y adquirir algún prestigio en lascomunidades con mayoría de iletrados. La alfa-betización funcional se proponía que el alum-no fuera capaz de leer y escribir un párrafo ensu lengua vernácula y escribir una carta con to-dos los requisitos formales. Para lograrla, se ne-cesitarían tres años de educación formal .

Ese concepto evolucionó, y en el año 1978la UNESCO definió al “alfabetizado’’ como

“alguien que puede comprender o escribir untexto corto y breve de su vida diaria” (Ryan,1995).

Para ser “alfabetizado funcional” debía sercapaz de

“intervenir en todas las actividades en las cualesla alfabetización es requerida para el efectivofuncionamiento de su grupo en la comunidad ytambién para capacitarlo en la continuidad deluso de la lectura, la escritura y el cálculo para símismo y para el desarrollo de la comunidad”.

Era una definición esencialmente relativa,ya que depende del contexto social al incluirdos condiciones: 1 ) l a habilidad de la lecturay la escritura, y que 2) ese dominio permitacumplir con las exigencias de la comunidad.

No se trata de la importancia que tiene la al-fabetización en cuanto a la relación personal,subjetiva, del alfabetizado con el texto, sino encuanto le sirve a la persona para ser eficaz en eltrabajo, consciente en el voto, responsable entodos sus comportamientos y en las transaccio-nes con su medio. Es decir, en todas las activi-dades que se relacionan con la vida pública enla adultez. Por eso corresponde hacer algunasreflexiones con respecto a la edad en que un in -dividuo puede considerarse “alfabetizado” ycon respecto a la extensión que, para serlo, re -quiere la educación.

Antes de determinada edad, una persona noestá en condiciones de demostrar su capacidadde usar funcionalmente la lectura y la escritura.A este respecto, se destaca que las agencias quese ocupan de los censos han ido variando los lí-mites de edad para evaluar la alfabetización.Así, en los Estados Unidos, desde 1870 hasta1930 se registraban a partir de 10 años; en 1959y 1969, a los de 14 años y más. La UNESCO en1957 fijaba como límite los 15 años o más (Ve-nezky, 1990: 5).

En cuanto a la extensión de la educaciónformal obligatoria –de “educación común” o,más recientemente de ”Educación General Bá-sica”–, históricamente, de hecho, ha variado deacuerdo con las necesidades de la vida públicao, más concretamente, con las necesidades deque el alumno estuviera preparado para el traba-jo. Así, por ejemplo, mientras que con tres añosde escolaridad una persona podía haber estadoalfabetizada para su desempeño en el área rural,no pudo haberlo estado después de la tecnifica-ción de la agricultura.

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Nuevos nivelesy “alfabetización avanzada”

En las cuatro décadas transcurridas desde esacategorización se han producido cambios dra-máticos en cuanto a las expectativas en la alfa-betización y han variado los criterios para defi-nir los niveles, debido a la gran complejidadocupacional en la sociedad post-industrial; losmateriales ocupacionales (manuales, instructi-vos, memos, etc.), que están escritos en un nivelmás alto que el requerido por la alfabetizaciónfuncional; la acumulación de información y ladificultad para su procesamiento; la renovaciónde información que requiere ese procesamiento;los cambios en los textos y su lecturabilidad ca-da vez más difícil.

Mientras aumentan las dificultades, se com-prueban grandes falencias en la comprensión delos textos escritos, aún entre los jóvenes quehan cursado el nivel medio. En los Estados Uni-dos, por ejemplo, hace poco tiempo se ha com-probado que el 70% no puede comprender uneditorial del New York Times. En nuestro país,dos investigaciones dirigidas por la Dra. Ko-vacci demostraron que los alumnos que ingre-san a la carrera de Letras en la UBA muestrangrandes falencias en la producción de textos es-critos y en la comprensión de la lectura1.

Ante estos hechos se propician cambios enlos alcances de la alfabetización y sus equiva-lencias escolares. La pregunta principal es ¿cuáles la alfabetización requerida para vivir en unasociedad post-industrial compleja?, desde su la-boratorio en la Universidad de Harvard, J. S.Chall (1990) sugiere los siguientes niveles:

1) por debajo del nivel funcional, que com-prende desde el completamente iletradohasta el que sólo lee etiquetas y signos;

2) nivel funcional, que permite leer textossimples, tales como artículos fáciles de re-vistas y el “periódico local”;

3) lectura avanzada, que permite leer textosescritos de manera abstracta, con capacidadde resolver problemas procesando una in-formación compleja. Debería corresponder-se con diez años de escolarización .

Se puede advertir que la alfabetización, re-conocida y virtualmente definida como prácticaelemental de la lectura y la escritura de las gran-

des mayorías, que en un principio participó delos proyectos emancipadores de la modernidady de las utopías igualitarias, en realidad, y espe-cialmente a partir de la segunda mitad del sigloXX, se adaptó formalmente a las característicasheterogéneas de la sociedad que la construyó.

En los sistemas formales, los grados termi-nales de la educación básica se correspondieroncon los niveles de la alfabetización funcional deacuerdo con las exigencias del trabajo. Su evo-lución, impulsada por las nuevas tecnologías,implicaba la necesidad de tener nuevas habili-dades para leer los materiales más complejosque se generaban. En efecto, la alfabetización“avanzada’’, tal como la define Chall, no dejade ser un grado más alto de la alfabetizaciónfuncional.

Analfabetismo versusalfabetización

En los países desarrollados se considera virtual-mente eliminado el analfabetismo, en los cua-les, según los datos de 1990 (Greaney, 1996), latasa del analfabetismo era del 3.3 % con unaproyección del 1.4% para el año 2000. Pero enel mundo era del 26.5% (con una proyeccióndel 21.8% para el 2000). Además, estaba distri-buido del siguiente modo: 52.7% en el Sub-Sa-hara; 52.7% en África; 48.7% en los EstadosÁrabes; 53.9% en Sudáfrica; 23.8% en el Esteasiático; 15.3% en Latinoamérica y el Caribe.

El analfabetismo en los países“en desarrollo”

Las cifras ponen de manifiesto la heterogenei-dad que existe en el mundo globalizado con res-pecto al alcance de la alfabetización, teniendoen cuenta que ésta se toma como uno de los in-dicadores del desarrollo de los países, junto conel de la mortalidad infantil, la expectativa de vi-da, el nivel de ingreso de la familia.

En 1990, siguiendo a Greaney (1996), sepuede afirmar que la gran mayoría del total delos analfabetos por encima de los 15 años deedad se encontraba en tres regiones: Sudasiáti-ca, Este asiática y Sub Sahara africana. Variosde los países comprendidos alcanzaban entre el73% del analfabetismo (Gambia) y el 82%

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(Burkina Faso). Sin embargo, las estadísticasdemuestran que, cuando se compara el analfa-betismo por grupos de edad, las tasas son mu-cho mayores para los que superan los 44 años.La diferencia con el grupo de 15-19 años esmuy notable en todos los casos, especialmenteen el Este asiático, donde es más de ocho vecesmenor (grupo de 44 + años representa el 51.8%y el de 15 -19, el 6.3%).

La diferencia entre esas franjas de edad de-muestra el éxito en la educación a pesar de lasubsistencia del analfabetismo cuyos problemasson polifacéticos y comprenden dimensionesculturales, económicas y políticas íntimamenterelacionadas con las condiciones de vida y el ni-vel de escolaridad de la mayoría de la pobla-ción.

Antes de alfabetizarse, los niños y niñas de-ben pasar por la prueba del hambre y la desnu-trición de los críticos primeros años y sobrevi-vir a las enfermedades que resultan de condicio-nes sanitarias deplorables, que determinan mi-llones de muertes antes de los cinco años deedad. Se agrega a las dificultades, la escasez deescuelas para la educación básica, de personaldocente capacitado, de bibliotecas y materialesescritos en general.

Un dato muy importante, dada sus conse-cuencias, es el de las diferencias de género en elanalfabetismo, tanto en los países centrales co-mo en los periféricos. En los totales, en los paí-ses desarrollados se enmascara esa diferencia,ya que la tasa promedio de los analfabetos degénero masculino y femenino es, respectiva-mente, del 19.4% y del 33.6%. Por su parte, enlos países emergentes la diferencia promedio esdel 25.1% para los hombres y 45% para las mu-jeres, pero se distribuye de manera diferente se-gún las regiones. Con excepción de Latinoamé-rica y el Caribe, la tasa femenina de analfabetis-mo es más del 50% mayor que la masculina.Entre los países donde el analfabetismo femeni-no es el 80% más alto se cuentan: Afganistán,Benin, Burkina Faso, Chad, Gambia, Nepal, Ní-ger, Sierra Leona, Sudan (Greaney,1996: 9-10).

Se destaca especialmente el estudio sobre laalfabetización en países periféricos realizado en1992 por la Asociación para la Evaluación so-bre los Logros Educacionales, en el cual seidentificó

“al entorno familiar como el factor más crítico

en el desarrollo de la alfabetización” (Lundbergy Linnakyla, 1993).

La alfabetización femenina es especial-mente relevante en este aspecto. Numerosos es-tudios consideran que la alfabetización de lamadre es, para estos efectos, más importanteque la del padre (Greaney, 1996).

El analfabetismo en las sociedadesletradas

Otros son los problemas que surgen cuando setrata del analfabetismo en las sociedades letra-das, ya sea en los países desarrollados o en losmedios urbanos extensamente alfabetizados delos países periféricos. En primer lugar, se tratade resolver el problema de los límites entre elalfabetizado –o letrado– y el analfabeto.

Aunque comúnmente se reserva el términode analfabetismo para la situación más extremadel analfabetismo absoluto, usado en las esta-dísticas, se considera que el concepto ya trata-do de funcionalidad que introdujo la UNESCOtuvo la intención de resolver las dificultadesque genera la posibilidad de establecer un cor-te entre los términos de la dicotomía alfabetiza-do/analfabeto. En las sociedades letradas, rara-mente se aplica el concepto de analfabetismo yalfabetización en sus respectivos extremos, yaque dependen del quantum que se define segúnlos niveles en cada país y cada época. Es fre-cuente el uso de “lectores pobres” en oposicióna “buenos lectores”.

Pero el concepto de funcionalidad cambiasegún la evolución de la cultura del trabajo. Se-gún el concepto de alfabetización funcional delaño 1978, los requerimientos para “interveniren todas las actividades en que la alfabetizaciónes requerida’’, en la sociedad industrial y post-industrial, pueden ser inaccesibles para mu-chos, aunque hubieran logrado la capacidad deinterpretar el simbolismo de la lengua escrita yproducir escritura con significación.

En la sociedad post-industrial muchos delos que estaban alfabetizados se transforman enanalfabetos funcionales. Si consideramos másprofundamente esta cuestión, dice Ry a n(1995), “nos damos cuenta de que todos somosanalfabetos de una u otra manera’’, podemosleer la página de un libro pero no podemoscomprender una página con estadísticas; pode-

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mos leer un mapa pero no comprender el dia-grama de un circuito de electricidad.

“La dicotomía alfabetizado versus analfabetono es suficiente para manejarnos con los nivelesde habilidades que van desde cero hasta Shakes-peare’’ (Ryan, 1995:90).

Reacciones individuales de losanalfabetos en la sociedad ilustrada

Walter Ong (1993) ha sintetizado los métodosutilizados en investigaciones cuyos resultadosconducen a la conclusión de que existe unamarcada diferencia entre las características delpensamiento contextualizado en el ambiente in-mediato con respuestas concretas en el caso delos analfabetos y las características abstractas,generalizadoras, del pensamiento de los alfabe-tizados.

Son más recientes las publicaciones de es-tudios acerca de las consecuencias que tiene so-bre un individuo su condición de iletrado y susreacciones ante las actitudes que la sociedad le-trada asume ante los analfabetos (Hagell y Tud-ge, 1998).

Mientras la alfabetización ha sido conside-rada como una necesidad para acelerar el pro-greso, como un mérito y una virtud que leconfiere poder a quien la adquiere,el analfabetismo ha sido con-templado como un oprobiosocial y como un estigmaindividual. En esas con-diciones, el analfabetono sólo padece las con-secuencias de su inha-bilidad para manejarseen el mundo letrado ylas consecuencias prác-ticas de esa “minusva-lía” social, sino queademás recibe los efec-tos del estigma de la rotu -lación. Se trata de averiguarde qué modo se internalizanen el individuo rotulado las re-presentaciones sociales descalifican-tes del analfabetismo y cómo se hace conscien-te de esa doble limitación.

Hagell y Tudge (1998) consideran que es unestigma mucho más frecuente que los que sehan generado históricamente por falencias de

origen orgánico (según las estadísticas en la re-lación de 1:10, en comparación con la ceguerade 1:2500).

Estos autores analizan objetivamente, en lasociedad letrada, cómo se manejan los adultosanalfabetos o los “lectores pobres”, que estánen el difuso límite de la alfabetización/ analfa-betismo. Sus datos dan cuenta de diversas res-puestas de evasión, negación, ocultamiento.Eligen porciones de la cultura que ponen pocoénfasis en la lectura y se concentran en la prác-tica de su funcionamiento; optimizan las activi-dades manuales más que el uso de papel y lápiz;explícitamente aceptan restricciones ocupacio-nales y se conforman con una menor movilidadsocial: ”yo sé que no soy muy inteligente, asíque me limito a lo que puedo hacer para ganar -me la vida”. Otros opinan que “en nuestrosdías se puede obtener información sin tener queleer, gracias a la televisión y a la radio”, o queno han aprendido su oficio por los libros sino“a través del contacto y la interacción con per -sonas experimentadas”.

La “oralidad alfabetizada” en losgrupos urbanos

Más allá de los estudios que revelan lasreacciones individuales de los anal-

fabetos en la sociedad letrada, sedispone de informes sobre

nuevos estudios que se rea-lizan en Brasil sobre el“letramento”, que enfo-can el impacto social dela escritura según latradición que en esepaís fue iniciada porPaulo Freire (A. B.Kleiman, 1998). T é n-gase en cuenta que en

Brasil el 25% de la po-blación no puede leer y

que en el Noreste llega al68%.

Ángela B. Kleiman se ocupa delos grupos urbanos que, habiendo sido

excluidos de la escuela, realizan una variedadde estrategias para desenvolverse en las institu-ciones que demandan el manejo de la lengua es-crita. En ese contexto, los estudios se vinculan,en particular, a las necesidades prácticas de los

grupos comprometidos en la transformación desus condiciones sociales.

Resulta sumamente interesante el análisisdel discurso de los líderes de movimientos po-pulares o sindicales que permite descubrir unnuevo tipo de “oralidad alfabetizada”. Compa-rada con la “segunda oralidad” que describióWalter Ong (1993:133-136) en las sociedadestecnificadas –mediante el uso del teléfono, laradio, la televisión–, ésta es una oralidad secun-daria de cuño popular.

“El concepto de oralidad aquí propuesto se vin-cula fuertemente con la noción de popular ver-sus las formas académicas y culturales” (Klei-man, 1998: 210).

El discurso alfabetizado, en ese caso, no esel producto del aprendizaje con los libros sino através de la práctica discursiva, caracterizadopor el poder creciente de verbalizar los temasque se relacionan con el mundo social . Su aná-lisis demuestra que existen diferencias entrelos aspectos estructurales y retóricos de sudiscurso; que los primeros –fonológicos, mor-fológicos, sintácticos– todavía pueden ser fuen-te de estigmatización aunque incorporan estra-tegias –hesitaciones, muletillas, hipercorreccio-nes– como sistemáticos esfuerzos para reprodu-cir las formas “correctas del habla”. Pero que enel nivel retórico tienen un impacto equivalentea los textos altamente alfabetizados por su con-sistencia interna, por la descentración y distan-cia del sujeto inmediato (“los derechos de lostrabajadores”, en lugar de “mis derechos”) pro-duciendo un efecto de objetividad y neutralidadtípico de los discursos académicos.

Así se “constituyen en autores de textoscompletos en toda su relevante intersubjetivi-dad” (Kleiman, 1998:212) con la misma efica-cia de los discursos de quienes han adquiridouna alfabetización académica de alto nivel.

Sin embargo, manifiestan su inhabilidad pa-ra el uso del sistema alfabético, que cumplen através del uso de secretarias, es decir, adoptan-do las prácticas del mundo de los negocios. Lassecretarias registran los textos dictados deacuerdo con las reglas de la escritura. Así se es-tablece una negociación entre ambas partes, pe-ro quien produce los contenidos tiene el poderde las decisiones.

Con estos argumentos, Kleiman se rebelacontra lo que considera “el mito de la inferio-

ridad intelectual de los analfabetos”. Procurademostrar que en estos líderes sociales se hadesarrollado una capacidad discursiva sin apo-yo del sistema alfabético que permite desmitifi-car el extendido concepto de la relación de cau-sa a efecto entre el dominio de la escritura, talcomo se plantea en el sistema formal, y la capa-cidad reflexiva de los individuos. Por lo que,dice,

“existe evidencia de que el uso y la adquisiciónformal del sistema de escritura no puede seguirsiendo el criterio que defina la inclusión o ex-clusión en una comunidad letrada” (Kleiman,1998:210).

Modelos de la naturalezade la alfabetización

Con respecto a los enfoques que se aplican pa-ra investigar e interpretar la alfabetización sereconocen los modelos que Street (1984) iden-tifica como “autónomo” e “ideológico”. Másrecientemente, Hagell y Tudge (1998) han ela-borado el modelo: co-constructivo que, de ma-nera expresa, también incluye al analfabetismo,como ya se ha visto.

Modelo autónomo

El modelo autónomo trata a la escritura comouna variable independiente, y considera a la al-fabetización asociada al progreso, la civiliza-ción, la libertad individual, la movilidad social.La analiza per se, ignorando el contexto e inte-resándose solamente por los principios lógicosde su coherencia interna.

Es el modelo comúnmente asociado a lapráctica escolar que, tradicionalmente, se haocupado con preferencia de los aspectos forma-les, a veces mecánicos de la escritura y de losmétodos y que, en todo caso, ha cedido ante lasinfluencias de una psicología y una lingüísticasin compromisos con los problemas sociales yculturales.

Modelo ideológico

El modelo ideológico, por el contrario, recono-ce explícitamente que la práctica de la alfabeti-zación no es neutral sino que, en todos los ca-10

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sos, es producto de una cultura, de las estructu-ras de poder de una sociedad y de las institucio-nes en que se adquiere: la familia, la escuela, laiglesia, las organizaciones populares.

Este modelo se halla implícito en la apre-ciación de los historiadores que reconocen que

“cualquiera que sea la definición, la extensiónde la alfabetización y del analfabetismo reflejacondiciones sociales, económicas y educaciona-les” (E. Radwin, 1993).

Oliveira y Valsiner (1988) consideran tam-bién que

“al cubrir todo el desarrollo humano y no sola-mente la infancia, el desarrollo de la alfabetiza-ción (y el correspondiente discurso sobre letra-do/analfabeto) es tomado como un fenómenohistórico, vinculado a la historia particular delas sociedades y a las transformaciones dentrode las sociedades” (1998: 2).

Sugieren, como ejemplo, entre otros, la al-fabetización universal iniciada por la ReformaProtestante en Europa en el siglo XVI a travésde la lectura personal de la Biblia, que en el fon-do respondía a los objetivos sociopolíticos de lainternalización de los mecanismos sociales decontrol político de la moral individual.

Este enfoque permitiría comprender cómohan actuado universalmente, por lo menos enOccidente, las relaciones de poder en la alfa-betización del sistema formal, a través de unacurricula destinada a la educación básica de lasgrandes mayorías limitada a la alfabetización“funcional y pragmática”, con poco espacio pa-ra la alfabetización “cultural”.

Con este modelo también podrían explicar-se las diferencias a favor de América Latina enlas tasas de la alfabetización (a la vez con gran-des distinciones entre sus países). Tomando enparticular el caso argentino, su primera ley deeducación, la ley 1420, surgió en 1884 como re-sultado de tormentosas discusiones que culmi-naron en el Congreso Pedagógico más célebrede la historia del país y quizás de América Lati-na. En dicho Congreso finalmente triunfó elmodelo educacional de la modernidad ilustradaque había orientado a los mejores líderes de larevolución por la independencia, quienes, desdesus prolegómenos, habían luchado contra la po-lítica educacional de la Colonia, que no era otraque la de la Europa feudal.

Esa ley, “de educación común”, obligatoria,gratuita, no confesional, estuvo formulada contanta sencillez que a veces dificulta explicar porqué fue tan atacada y a la vez tan defendida du-rante todo el siglo XX. Su gran mérito consistióen que su implementación dio como resultadouna alfabetización que ya alcanzó altos porcen-tajes en la década del 30.

Pero no pudo evitar el fracaso de numero-sos alumnos que repetían y/o desertaban. Lasrelaciones de poder, basadas a la vez en causaseconómicas y sociales están, sin duda, en la ba-se de la explicación que puede ofrecer el mode-lo ideológico. Sin embargo, también jugó suparte la limitación que se tenía en el conoci-miento de los alumnos y sus relaciones e inte-rrelaciones con la familia, la comunidad, la cul-tura y la escuela. Las ciencias humanas –la psi-cología, la sociología, la antropología– reciéncomenzaban a esbozarse a comienzos del sigloXX, y los científicos no podían dar el asesora-miento adecuado. Por el contrario, a veces susrecomendaciones, impensadamente, dieron lu-gar a discriminación y exclusiones como fue elcaso de la aplicación de tests para diferenciar ensistemas paralelos a los que supuestamente nopodían aprender.

Ahora es el momento en que se plantea co-mo responsabilidad del poder político, la obli-gación de prestarle atención a los avances queel conocimiento puede ejercer sobre la políticaeducacional, para impulsar la equidad de laeducación.

También aplica Kleiman (1998) el modeloideológico en el ensayo que aquí se comenta,confrontando la alfabetización que se adquiereen los movimientos populares con la que ofreceel sistema formal.

Como se ha dicho, esta autora sigue la tra-dición brasileña iniciada por Paulo Freire en su“pedagogía de la liberación” o “pedagogía deloprimido” y su práctica con las poblacionesmarginales de ese país y de América Latina.Considera que Freire

“ya hace 30 años le dio un nuevo significado ala práctica de la alfabetización, acentuando lanecesidad de desarrollar los programas de alfa-betización de adultos”

con el objeto de desarrollar “la conciencia crítica de los sujetos para su libe-ración de los límites del confinamiento impues-

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to por la sociedad letrada a sus miembros no le-trados” (Kleiman, 1998: 183).

Pero, además, adopta expresamente los en-foques de Bourdieu y Passeron sobre la teoríade la reproducción para demostrar de qué ma-nera la ideología dominante se reproduce en laideología de la alfabetización, el conflicto quese puede generar en las clases oprimidas cuan-do esas ideologías dominantes son trasladadas alas actitudes y a la práctica de los maestros y, fi-nalmente, cómo ese conflicto construye paso apaso el fracaso escolar.

Modelo co-constructivista

En relación con las nuevas investigaciones so-bre el analfabetismo, Hagell y Tudge sugieren“un modelo basado en el enfoque histórico cul-tural vigotskiano”. Al respecto, dicen:

“El analfabetismo, tanto como la alfabetiza-ción, es una co-construcción formada en el cur-so de las transacciones entre la cultura y el indi-viduo, a menudo mediada por aquellos (padres,maestros, medios) que ayudan a hacer la cultu-ra más comprensible” (1998:179).

A diferencia de otros modelos que conside-ran el desarrollo individual con independenciadel contexto sociocultural, el modelo de desa-rrollo de Vigotsky explica el desarrollo indivi-dual en términos complejos de interacción defactores individuales, culturales, sociales e his-tóricos. A partir de su ley de internalización,Hagell y Tudge ensayan algunas hipótesis sobrela manera en que se internalizan las representa-ciones sociales del analfabetismo. A propósitode los sentimientos de frustración o de vergüen-za, el que es estigmatizado como “analfabeto”se contempla a sí mismo en el espejo de la vi-sión que tienen los demás sobre su persona. Alinternalizar el punto de vista del “otro” puedecomprender cuáles son los valores dominantesy puede responder a sus expectativas.

Sin embargo, ni los factores puramente in-dividuales ni los puramente culturales puedenejercer un rol independiente en las definicioneso en las experiencias de la alfabetización y delanalfabetismo. Desde esa perspectiva, un logroindividual, tal como el de aprender a leer, es si -multáneamente individual, cultural, social ehistórico.

En el caso de los analfabetos, se consideralo individual y lo social en la “representaciónsocial” conjunta o ideas comunes sobre el anal -fabetismo que se traducen en la estigmatiza -ción. Como se ha visto en las descripciones an-teriores, los individuos emplean estrategias al-ternativas. Algunas veces las consecuencias sonpsicológicamente positivas como es el caso delos que se sienten o dicen sentirse tan informa-dos como los letrados, gracias a la radio o la TVy que consiguen trabajo mediante sus contactospersonales sin recurrir a los avisos ni al uso deformularios. En otros casos, por el contrario, lasinteracciones de los analfabetos con la sociedadletrada tienen consecuencias negativas ya quese sienten culpables al aceptar la propia respon-sabilidad por su falencia. Los “lectores pobres”suelen expresar que fueron “perezosos”, que notuvieron voluntad para concentrarse y que, poreso, es mucho lo que han perdido.

Después del análisis de esos modelos, sepuede considerar como síntesis que la alfabeti -zación, originalmente referida a la adquisiciónde la lectura y la escritura, es un proceso cam -biante en la evolución cultural e histórica quese co-construye socialmente en el continuo dela evolución individual del ser humano.

Desescolarización yalfabetización crítica

Volviendo al estudio de Kleiman, ella consideraque las prácticas dominantes en la escuela

“pueden ser consideradas como prácticas cuyosefectos contribuyen a la separación de dos dife-rentes grupos sociales: los que han sido alfabe-tizados y los que no lo han logrado” (Kleiman,1998:188).

Y que la alfabetización tradicionalmenteasociada con la escuela ha ayudado a perpetuarla línea indeleble de la sociedad dividida en cla-ses. Pone en duda la hipótesis general de losefectos cognitivos de la alfabetización, espe-cialmente cuando esa alfabetización ha sido ad-quirida en la escuela. Sugiere rebelarse contra el“mito de la alfabetización” que estigmatiza a losanalfabetos.

Entre sus conclusiones, al identificar lospuntos críticos causantes de la violencia simbó-lica en la escuela, destaca su descontextualiza-

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ción con respecto a la identidad de los partici-pantes en sus relaciones sociales. Y, les reco-mienda a aquellos que enseñan a leer y escribirpero que

“no están comprometidos con los movimientospopulares”, “crear contextos donde la escriturasea la respuesta a una necesidad práctica y ma-terial: en otras palabras, donde el aprendizaje dela lectura y la escritura no sea una cosa en sí”(1988: 213-215).

La contextualización de la escuela sería,así, el complemento de la alfabetización deses-colarizada, como único medio de abandonar susobjetivos estrechos y pasar al examen crítico delas implicaciones sociales y de las necesidadesy propósitos de los alumnos como miembros deuna sociedad letrada.

Nuevo sentido de la desescolarización

La alfabetización parecía ser patrimonio exclu-sivo de la escuela, dado que fue el motivo de sumás remoto origen y, más específicamente, de

su institucionalización en los sistemas formalesa partir de las leyes de educación pública de fi-nes del siglo XIX. Para su enseñanza estabanbien demarcados los límites entre la educacióninformal –”difusa”, “cósmica”, “natural” “es-pontánea”– y la educación formal –organizada,graduada, sistemática, sometida a fines–. Suaprendizaje empezaba y se perfeccionaba en laescuela.

Cuando aparecen las postulaciones de Frei-re sobre una “alfabetización concientizadora”para la liberación de los marginados en sus pro-pias organizaciones populares, fuera de las es-cuelas sometidas al poder político, “los trabajoseducativos“ que propone son considerados co-mo representativos del creciente movimiento dela “desescolarización”, entendida como críticaradical de la educación escolarizada. Eran cues-tionamientos corrientes –de distinto signo– enla década del 70. Además de Freire, la “con -traescolarización” tuvo como principal intér-prete a Ivan Illich en América Latina, que susti-tuía la escuela por una “convivialidad” más omenos incidental.

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Su crítica a la escuela fue mal recibida porquienes –siempre en estado de alerta contra losenemigos en acecho–, la defendían como unainstitución destinada a la “educación popular”,según su proyecto original definido por Sar-miento, en su libro Educación Popular(1849)2.

No se trata de remover los enfrentamientosde los partidarios de la escuela pública con losque propiciaban la “desescolarización” a favorde una alfabetización en movimientos popula-res o la posición aún más extrema de la “con-traescolarización”. Tampoco de renovar las po-lémicas acerca de la escuela como dominio dela violencia simbólica. Grande y extendida hasido la discusión a través de la cual se desple-garon nuevas posiciones, a veces muy contra-puestas, que enriquecieron la teoría de la educa-ción.

Corresponde reconocer la importancia de laalfabetización que también se adquiere fuera dela institución escolar como un hecho de la rea -lidad sociocultural, sin que se debilite la defen-sa de la escuela y de la educación sistemáticacomo una necesidad de la cultura organizada,que ha persistido a través de la historia con ras-gos que le son propios aunque se adaptan a lasvariaciones culturales que ocurren en el espacioy en el tiempo. Y sin eludir, a la vez, las respon-sabilidades del Estado a través de la instrucciónpública en la alfabetización de las grandes ma-yorías. En este caso, el término de “desescola -rización” no significa lo mismo.

Extraterritorialidad y especificidadde la alfabetización

Anticipando sus hipótesis sobre la alfabetiza-ción de adultos –y sobre la oralidad alfabetiza-da–, Kleiman destaca el mérito de algunas in-vestigaciones que han demostrado la diferenciaque existe entre los niños que en su primeraedad han sido socializados solamente medianteel lenguaje oral, cuando los padres tienen unbajo nivel de escolaridad y los que, por el con-trario, tuvieron la oportunidad de interactuarcon el lenguaje escrito gracias a la mediaciónde los padres, ya fueran universitarios, maes-tros o intelectuales en general. Por su parte, co-mo ya se ha dicho, Greaney menciona varias in-vestigaciones que demuestran cuán importante

es la contribución del hogar para desarrollar lasprimeras etapas de la alfabetización (1996:13).

Más cercanos a nuestro trabajo, los estudiosde alfabetización temprana realizados a partirde la década del ‘50 en hogares letrados y losque se extendieron en medios muy diversos apartir de los ‘90, demuestran la importancia y lavariabilidad del proceso de alfabetización fuerade la escuela. Son investigaciones que han su-gerido cambios en los criterios sobre el cuándoy el cómo de la iniciación en la lectura y la es-critura (Braslavsky, 2000).

Por otra parte, investigaciones de la Organi-zación para la Cooperación y el Desarrollo deEuropa (OCDE) comprueban una alta correla-ción entre el nivel de escolaridad de los padresy el fracaso escolar. Son datos que pudieron co-rroborarse en el estudio que se realizó en escue-las de la periferia de la ciudad de Buenos Airesque tienen las tasas más elevadas de repeticiónen primer grado (GCBA, 2000). Esta correla-ción permite suponer que el crecimiento de laalfabetización en la sociedad tiene como valoragregado una alfabetización más fácil de lasnuevas generaciones y, con ello, los legítimosavances de la educación informal como aliviopara la escuela que por ahora asume toda la res-ponsabilidad.

Nuevas reflexiones sobre los límites entrela educación, en su sentido amplio, y sus “for-mas escolares”, reconocen sus diferencias pero,al mismo tiempo, la comunicación entre “la ex-traterritorialidad de la acción educativa” y la“especificidad del territorio escolar” (G. Frige-rio, 2001).

El modelo co-constructivista, que interpretael aprendizaje individual como un fenómenoque es a la vez individual, cultural, social e his-tórico permite comprender también el papel quejuega la escuela en ese aprendizaje. Papel quefue destacado por Vigotsky al establecer losvínculos entre la prehistoria del lenguaje escri-to en el desarrollo cultural que recorre el niñodesde que inicia sus primeros aprendizajes en lafamilia, y la historia que se inicia en la escuelacomo lugar privilegiado para la adquisición delos procesos psicológicos superiores. Fue unideal de escuela que encontró grandes obstácu-los externos e internos en la realidad.

Siguiendo las orientaciones del socio-cons-tructivismo o co-constructivismo se ensayan

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múltiples estrategias para entretejer lasexperiencias del aprendizaje cotidiano enel medio social con el aprendizaje siste-mático y organizado de la escuela don-de el maestro, en sus transaccionescon el niño, participa activamentepara co-construir su alfabetización(Moll, 1995). Pero toda la historiade la alfabetización y su varia-bilidad –por influencias his-tóricas, de la evolución dela misma lengua escrita yde los actos de leer y escri-bir–, permite suponer quesu co-construcción deberásortear nuevas dificultadesen la era electrónica.

Alfabetización crítica ypoder

Kleinman, cuya pertenencia a la pedagogía crí-tica se anticipa en el título del ensayo que aquíse comenta, es fiel a su antecesor, reconocidocomo uno de los más conspicuos fundadores deese movimiento y, más específicamente, de laalfabetización crítica (Green, 2001:9). Pero al-gunos de los exegetas actuales de la obra deFreire comentan las relaciones entre la alfabeti-zación y el poder que él formuló, diciendo quela alfabetización no ofrece ninguna garantía depoder:

“Es una condición necesaria pero no suficiente.Tenerla, no garantiza nada pero no tenerla signi-fica estar sistemáticamente excluido del podereconómico y cultural”.

Se trata, entonces, de tenerla.

La Década de Alfabetización

Con una visión renovada

Si bien es cierto que la “alfabetizacion” adqui-rió su identidad a fines del siglo XIX junto conlas primeras leyes de educación pública, en elaño 1950 se estimaba que la mitad o más de lamitad de la población mundial era analfabeta.Cuando, según los historiadores, se inicia la“edad de oro” después de la segunda guerramundial –a partir de la Declaración Universal

de los Derechos Humanos y la conven-ción de los Derechos del Niño y en

gran medida por los esfuerzos delSistema de Naciones Unidas– se

inicia un importante decreci-miento del analfabetismo.

En 1970 se registran me-jores cifras de matriculaciónescolar, pero en la “Decla-ración Mundial de la Edu-cación para Todos” que tie-ne lugar en 1990, en Jom-tiem, Tailandia, se mani-fiesta que todavía existenmás de 100 millones de ni-ños y niñas que no tienenacceso a la enseñanza pri-maria; que más de 960 mi-llones de adultos –dos ter-cios de ellos mujeres–, son

analfabetos y que el analfabetismo funcional esun problema importante en todos los países,tanto industrializados como en desarrollo.

En el Foro Mundial de Educación que tuvolugar en Dakar, se elaboraron los lineamientosde la Década de Alfabetización de las NacionesUnidas que fue aprobada en diciembre de 2001y se desarrollará entre los años 2003 y 2012. Sebasa en una “visión renovada de la alfabetiza -ción” que comprende a Todos, gobiernos, co-munidades, agencias internacionales; es paraTodos y trasciende las edades; incluye a Todos,niños, adultos; implica asegurar niveles efecti-vos y sustentables y oportunidades en la fami-lia, la comunidad, el lugar de trabajo, los me-dios de comunicación. La “Alfabetización paraTodos” implica políticas activas y esfuerzos co-lectivos para que las personas y grupos alfabe-tizados hagan uso efectivo de ese conocimiento(Naciones Unidas, 2000).

Como se dice en el “Editorial” de Lecturay Vida del año 24, 1, este lanzamiento, realiza-do por iniciativa de las Naciones Unidas –queha hecho tantos esfuerzos para impedir una gue-rra de consecuencias imprevisibles para toda lahumanidad– “a pesar del clima altamente béli-co en que nos hallamos”, “permite sustentar laesperanza de que otro mundo es posible” (Ro-dríguez, 2003: 4). Ante los horrores de la guerraya desatada, es una perspectiva iluminada por elclamor universal que se eleva a favor de la pazy la legalidad en la convivencia internacional.

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Notas

1. Proyecto UBACyT F1-024/1991-1994, “Estudiode la comprensión y producción lingüística de es-tudiantes que ingresan a la Universidad (Letras)”y Proyecto UBACyT F1-078/1997, “La comuni-cación académica en la Universidad”, bajo la di-rección de la Dra. Ofelia Kovacci, y con la inter-vención de las siguientes investigadoras: Isabelde Santa Catalina, Hilda Albano, Mabel Giam-matteo, Laura Ferrai y Dorotea Liberman.

2. Recuérdese lo que Sarmiento decía sobre la insti-tución de la instrucción pública en el año 1849:“El lento progreso de las sociedades humanas hacreado en estos últimos tiempos una instruccióndesconocida en los siglos pasados: la instrucciónpública. Tiene por objeto preparar las nuevas ge-neraciones en masa para el uso de la inteligenciaindividual, por el conocimiento, aunque rudimen-tario de las ciencias y hechos necesarios para for-mar la razón, es una institución puramente mo-derna, nacida de las disensiones del cristianismoy convertida en derecho por el espíritu democrá-tico de la asociación actual. Hasta ahora habíaeducación para las clases gobernantes, para el sa-cerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, laplebe, no formaba, propiamente hablando, parteactiva de las naciones... Cada proceso de las ins-tituciones ha tenido ese objeto primordial y con-tribuido poderosamente a preparar a las nacionesen masa para el uso de los derechos que hoy nopertenecen ya a tal o cual clase de la sociedad, si-no simplemente a la condición de hombre”.

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Este artículo fue presentado a la Redacción deLECTURA Y VIDA en octubre de 2002 y aceptado parasu publicación en noviembre del mismo año.

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