196 BASES METODOLOCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

cuencia, desde la perspectiva estrictamente científrca las aportaciones del métodoex-post-facto deben complementarse con el método experimental.

Los métodos descriptivos y correlacional¿s esrán más asociados al método teó-rico de la inducción y permiten llegar a generalizaciones empíricas a través del esta-blecimiento de regularidades y relaciones entre los d¿tos observados, mientras queel método experimental opera con el método deductivo, Íatando de contrastar hipó-tesis derivadas deductivamente de una teoría (De la Orden, 1985, xv).

Algunas técnicas de análisis basadas en la correlación, como la ecuación deregresión o el aruilisis factorial (Kerlinger, 1985, 461-4?2), o que siguen el modelopredictivo, como la correlación canónica (Peris, 1986, 5-19) y la función discrimi-nante (Butolomé, 1978,37-49,y Villanueva, 1984, 5-18) tienen muchas posibilida-des en educación. En efecto, dada la gran multiplicidad de variables que intervienenen la realidad educativa son muy valiosas las aportaciones del métodocorrelacional, pues ofrece la posibilidad de medir y relacionar gran número devariables, puede ser utilizado en contextos naturales y deriva con facilidad en pre-dicciones. Asi adquieren especial relevancia e interés en el campo de la orientaciónescolar y en el diagnóstico pedagógico.

El mayor inconveniente de estos métodos, que provenía de no poder establecerrelaciones de causalidad, está siendo superado a través de la aplicación de técnicasestadísticas sofisticadas tales como eI andlisís causal (Mateo y Rodríguez, 1984,103-130, y Fuentes, 1986,35-48).

La incidencia de estos métodos en el ámbito educativo es enorme, especialmenteen áreas como formación del profesorado, orientación escolar, sociología de la edu-cación, didáctica, tecnológica educativa y organización escolar. Describen situacio-nes, actitudes e interacciones en el ámbito educaúvo, y puesto que sus diseños tam-bién pueden utilizarse en el contexto de la investigación evaluativa, aportan infor-mación para orientar la política educativa y la toma de decisiones.

METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATWA.a"t:¿:....:;.:1}l:=:a:-#.:É:€t#.=1'::?á*:;?.El*:? :L.t=:1::.:.aatl-=a:::. /s.::?z&:z::€)t1=.:-:l€a:i:ti.:=

Guba y Lincoln (1989, 15) emplean el término constrtictivista como equivalentea los términos interpretativo, naturalista, hermenéutico, y Io utilizan para designaruna amplia e intenelacionada familia de creencias, supuestos y conceptos, relativosa una modalidad metodológica altemativa a la metodología convencional, científica,de corte positivista, a la que en capítulos anteriores hemos denominado metodologíaempírico analítica o cuantitativa.

[¡s recientes aportaciores de Denzin y Lincoln (1994), Jacob (1988), Keeves, (1988),

LeCompte, Milroy y Preissle (1992), Morse (1994), Sherman y Webb (1988), entreoúos, son una buena muestra recopiladora del extenso campo de la investigacióncualitativa, y una amplia exposición de los distintos paradigmas que fundamentan

las diversas metodologías de investigación, así como un acopio de las estrategias

cualitativas de investigación y de las tecnicas de recogida, análisis e interpretación

de la información.Esta orientación metodológica tiene como objeto la comprensión del complejo

mundo de la experiencia humana: cómo las personas viven. experimentan, interpre-tan y construyen los significados del mundo social, y cómo éstos son integtados en

la cultura, el lenguaje y las acciones de los actores sociales. Su meta es lograr imá-genes multifacéticas del fenómeno social estudiado tal como se manifiesta en las

distintas situaciones y contextos sociales (Schwandt, 1994). Para comprender una

situación tratan de capturar lo que las personas dicen y hacen, es decir, los procesos

de interpretación que utilizan para construir la realidad (Maykut y Morehouse,

19{,4).La finalidad de la investigación constructivista es desarrollar construcciones

de la realidad compartidas que iluminen un contexto particular y proporcionen hipó-

tesis de trabajo para la investigación de otros.En el capítulo 8 se exponen las características de la metodología constructivista/

cr¡dit¿tiv&, üna breve perspecüva histórica de la mism4 el proceso de investigación cua-

lit¿tivo, los criterios de rigor en los que se apoya, así como algunas de las corrientes

de pensamiento, como la fenomenología, el interaccionismo simbólico o la etnome-

todología, que han aportado los principios que fundamentan la metodología cons-

tructivista. La invesúgación etnográfica y el estudio de casos se consideran modali-

dades de dicha metodolosía-

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOTOGÍACONSTRUCTTVISTA/CUALITA TIVA

+",

8. 1 CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUA-LITATTVA

La metodología constructivista se orienta a describir e interpretar los fenóme-nos sociales, y por consiguiente los educativos, y se interesa por el estudio de lossignificados e i¡tenciones de las acciones humanas desde Ia perspectiva de los pro-pios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los documentosorales y escritos para estudia¡ las situaciones sociales tal como son construidas porlos participantes (Maykut y Morehouse, 1994). El investigador cualirativo intenrapenetrar en el interior de las personas y entenderlas desde dentro, realizando unaespecie de inmersión en la situación y en el fenómeno estudiado (Marshall y Ross-man, 1989).

Los investigadores cualitativos no utilizan el término <sujetos> para referirse alas personas invesügadas, porque implica acción sobre, y prefieren usa¡ el término<participantes o informantes> porque indica interacción con, y caftúüiza mejor lossupuestos o asunciones que subyacen en esta metodología. Los constructivistas tie-nen una concepción diferente de lo que se entiende por conocimiento objetivo; ver-dad, generalización. Conocimiento y verdad son creados y no descubiertoé comodicen los objetivisas; enfatiz¿n el carácter plural y plástico de la verdad. Desde estametodología se cuestionan los criterios cienlficos de validez, fiabilidad y objetivi-dad propios de la metddología empírico-analítica, y se adoptan otros criterios regu-lativos como la triangulación y la contrastación intersubjetiva.

El contacto directo con los participantes, la interacción ca¡a a car4 es un rasgodistintivo predominante en este tipo de investigaciones, sea cual sea el problema deestudio que se plantee. La interacción del investigador con los participantes se sus-tenta bajo un buen rapport, unos principios éticos negociados y una expücitación dela subjetividad e ideología del investigador.

El enfoque de investigación de esta metodología se caracterizapor *r holístico,inductívo, idiogrófico. Holístico, eh el sentido de que estudia la realidad desde unenfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en variables. Inductivo, porque lascategorías, patron€s e inteipreiaciones se construyen a partir de la información obte-

200 BASES METODOLOGTCAS DE LA INVESTIG,ACIÓN EDUCATIVA

nida y no a partir de teorías o hipótesis previas. E idiogrófico. porque se orienta acomprender e interpretar lo singular de los fenómenos sociales dejando las explica-ciones de las leyes generales para las ciencias nomotéticas.

El proceso de investigación es interactivo, progresivo y flexible. Las estrategiasde investigación están al servicio del investigador y no a la inversa. La recogida dela información se realiza a través de estrategias interactivas como: la entrevista, laobservación participante o el análisis de documentos. De esta manera, se obtieneuna comprensión directa de la realidad social, no mediada por dehniciones concep-tuales u operativas, ni fiitrada por instrumentos de medida.

Los resultados de la investigación son creados, no descubiertos. Creados a travésde la interacción hermenéutico-dialéctica (hermenéutico, porque es inte¡pretativo, ydialéctica, porque persigue una síntesis de las mismas) entre el investigador y losparticipantes que realizan el estudio. La interacción guía la reconstrucción de lasituación; se espera que se pueda lograr consenso sobre:alguna construcción emer-gente que genera estímulo y orientación para la acción. La coristrucción emergentees un esfuerzo conjunto (Guba, 1993).

Maykut y Morehouse (1994) señalan ocho características de la investisacióncualitativa:

1) El foco de la investigación tiene carácferexploratorio y descriptivo.2) El diseño es emergente, se elabora sobre la información recogida.3) El muestreo es intencional, se apoya en criterios intentos, no pretende genera-

lizar los resultados.4) La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales, no controladas.5) Enfatiza el papel del investigador como instrumento principhl de la investiga-

ción.6) Los métodos de recogida de la información son cualitativos, es decir, de natu-

raleza interactiva.7) El análisis de datos es inductivo: categorías y patrones emerlentes se conshu-

yen sobre la base de la información obtenida.8) EI informe de investigación sigue el modelo del estudio de casos.

La figura 8.1, tomada de Guba y Lincoln (1989, l4), recoge los rasgos que defi-nen la metodología constructivista.

Para realizar una investigación cuali¡ativa el investigador.debe adquirir forma-ción. El éxito de la investigación cualitativa está muy vinculado a la idiosincrasiadel investigador o eguipo de investigación. La investigacién es tan buena como losea el investigador. Este es quien mediante su conocimiento, experiencia y desúezaspersonales conitruye el conocimiento sobre los. fenómenos sociales. Es quienobtiene la información necesaria mediante la obse¡vación o entrevista. Es necesarioque los investigadores sean personas flexibles, versátiles, persistentes, meticulosasen la recogida de la información y versados en la teoría de la ciencia social (Glesney Peshkin, 1992).

Es conveniente realizar la investigación en grupo. Tiene muchas ventajas sobreel trabajo individual: se obtiene una visión más completá sobre la situación; serecoge la información con más rapidez; tiene un efecto exponencial en el análisis

IPNOXII'¿,qCIÓN CONCEPTUAL A LA NIETOOOLOCÍICONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 2OI

de la intormación y en las percepciones o perspectivas de los miemtrros del grupo.Los análisis pueden ser confirmados o rechazos con mayor facilidad; los miem-bros del grupo deben respetar las aportaciones de los otros y establecer buenasrelaciones en un plano de igualdad. El equipo juega un papel importante: mantenerla moral y la motivación de cada uno de sus componentes (Bartolomé, 1992).

METODOLOGTA CONSTRUCTIVISTA

Prrceso

Producto

FIc. 8.1 Metodología de orientación constructivista (Guba y Lincoln, 1989, 14)

202 BASES N{ETODOLÓGICAS DELA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

8.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA

La investigación cualitativa tiene una larga y distinguida historia en las cienciassociales. Si bien los primeros estudios tienen lugar en el siglo XIX, sobre culturas endesaparición o trabajos como el de Le Play (1830) sobre 36 monografías de familiasde obreros, los inicios de la investigación cualitativa se vinculan a los trabajos desa-rrollados desde la antropología y la sociología. siendo pioneros F. Boas (1911),Malinowski (1922), M. Mead (1928), Evans-Pritchard (1950), Radcliffe-Brown(1952), entre otros. En los últimos 20 años son numerosos los estudios que adoptanel enfoque cualitativo para investigar los fenómenos sociales en general, y de la edu-cación en particular.

Denzin y Lincoln (1994) señalan cinco momentos o periodos históricos de Iainvestigación cualitativa.

i) Tradicional (1900 a 1950)2) Modernista o edad de oro (1950 a 1970)3) Géneros bonosos (1970 a 1986)4) Crisis de representación (1986 a 1990)5) Posmoderno o momento presente (1990 en adelante).

En cada uno de estos cinco momentos la investigación cualitativa se presenta conrasgos y significados propios, lo que hace difícil ofrecer una definición genérica de lamisma. La investigación cualitativa dispone de una variada familia de estrategias ométodos, es interpretativa en su enfoque, intenta dar sentido o interpretar los fenóme-nos desde los significados que las personas les atribuyen, y rcaliza los estudios enescena¡ios naturales. Cada uno de los cinco momentos está vigente en el presente.

l) Periodo Íradicional (1900-1950). Comienza con el siglo y continúa hasta la IIGuena Mundial. En este periodo el positivismo se erige como el paradigma episte-mológico más importante. Los investigadores cualitativos escriben relatos <objeti-vos>, influidos por las experiencias de campo reflejo del paradigma científico impe-rante. Se esfuerzan en ofrecer relatos cuyas interpretaciones sean válidas, fiables yobjetivas. El trabajo intensivo con unos pocos informantes de Boas y más tarde lortrabajos de Malinowski en Nueva Guinea e Islas Trobriand (1914-1915 y l9l1-1918) y los de A.R. Radcliffe-Brown en las Islas Andaman (1952), aportan unanueva manera de acercarse al estudio de la realidad: el métotlo de campo. El investi-gador va en busca de culturas primitivas y luego vuelve y escribe relaios objetivossobre la cultura que ha estudiado. Los relatos se estructuran siguiendo las normas dela etnografía clísica (Denzin y Lincoln, 1994).

En este periodo, desde el campo de la sociología, destaca l4 Escuela de Chicago,por los estudios de culturas urbanas y de grupos humanos, poniendo énfasis en losrelatos de vida y desanollando una metodologíainterpretativa. La obra <El campe-sino polaco en Europa y América> de Thomas y Znaniecki realizada entre 1919-1921 y publicad a en 1927 , emplea como método de investigación el método biogró'

fico, Pua el estudio del fenómeno inmigratorio polaco a los EE UU utilizan técnicascomo el análisis de documentos personales y ofrciales: recortes de periódicos, archi-vos de tribunales, carlas, etc.

APROXIMACION CONCEPTUAL A LA MCTONOLOCÍE CO¡¡STRUC"TIVISTA/CUALITATIVA 203

2) Periodo modernista o edad de oro (1950-1970). El periodo modernista, osegudo momento, se erige_sobre los trabajos clásicos der periodo truoicionai f'seextiende hasta los años 70. Las etnografías de relatos de vida todavía se considéranvaliosas. Es un momento de gran auge creativo, aparecen nuevas estrategias inter-pretativas (la etnometodología, la fenomenología, la teoría crítica, el rJrn¡nlrrno,etc.). Estas estrategias dan voz a una subclase de investigadores sociales. gn

"rümomento el pospositivismo se erige como una epistemología poderosa. Los investi-9..99::, ,: esfuerzan por ajusrarse a los criterios propuestos por Campbell y Stanley(1963) sobre la validez interna y extema y por dotarie rigor a los estudios cualitati_vos. se vuelve a los textos de la Escuera de chicago como fuentes oe inspira.ián.Hay un intento de hacer la investigación cualitativi tan rigurosa como la cuantita-uva.

Se utiliza el enfoque multimétodo, que combina ra entrevlsta abierta con lasémiest¡ucturada, la observación participante y el análisis de documentos con datosestadísticos. Esta época fue la etapa dorada del anárisis cualitativo riguroso @;ck;;et al.,1961; Glaser y Strauss, 1967). La investigación cualitativa tonia un ñ ;ü;en educación con- los trabajos de Erickson, Goelz y LeCompte, Spindler /Wotcoit,entre otros. Esta forma de investigación la siguen realizando en la actualiiad autorescomo Strauss y Corbin (1990) y Miles y Huberman (1993). La uedad de oro,refuerza la idea de los investigadores cualitativos como románticos culturares.

..3)Periododelosgénerosb.orrosos(1970-r9g6).Aprincipiosdelrercerperiodo,llamado el momenro de los génerostonosos, ros invesiigadóres cu¿ritativ.i lirp.-nen ya de una variedad de metodologías y estrategias áe investigación, q;;*desde el interaccionismo simbolic¡ al constrüóúvismo, pasando po, ra houga.iánnaturalista, el pospositivismo, la fenomenología, la etnornetodología, ta teoia ..i-tica, la semiótica, el est¡ucturalismo, el feminismo y otros paradigmas étnicos.

La investigación cualitativa va ganando considóraciónfy tópicos como raéticayla política de la investigación pasan a primer plano. Se desanollan nuevas estrate'-gias y técnicas de investigación. Dos libros de Geertz, La interpretación de las cul_turas (1973) y Local Knowledge (19g3) definen el inicio y fin de,u. p..ioAo.Geertz señala que los enfoques funcionalista, positivista y conductist4 totaiizadoresde las ciencias humanas, han dado paso a perspectivas más pruralisas y abiertas.Estas nuevas perspectivas toman las reprcsentaciones y sus significado, óo*o pun-tos de partida. La <descripción densu de los eventos particulaies, riruales y .orio*-bres. es un rasgo destacado' Geertz señala que las fronteras entre las ciencias sociales y ras humanas sonbonosas. Los científicos sociales vuelven a las humanidades coáo prototip; d.1;teorías y del anrílisis de la rearidad (la semiótica, la hermenéutica).L.¿u¿ ¿e o.ode las ciencias sociales había terminado y una nueva era de géneros interpretativoshabía surgido. El ensayo como forma de arte se sustituye por el artículo científico(Geertz, i98.8). Los paradigmas naturalista, posposiüvista y constructivista gananteneno en educación con los trabajos de worcott, Guba, Lincoln, starc, gmé ei..Al final de los 70 aparecen revistas de tipo cualitativo; urban Life (ahora Journal ofContemporary Ethnography), euaütaüve Sociology, Symbolic Inreraction.

4) Periodo de Ia crisis de representación (19g6-1990). A mediados de los

204 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ochenta tiene lugar una profunda crisis, denominada de representación, vinculada alos trabajos: Anthropology as cultural critique (Marcus & Fischer, 1986),The Anth-ropology of experience (Turner & Bruner, 1986), Writing culture (Clifford & Mar-cus, 1986), Works and lives (Geertz,1988) y The Predicam¿nt of culture (Clifford,1988). Estos trabajos hacen de la investigación cualitativa y de su escritura unastareas más reflexivas, a la vez que problematizan las categorías género, clase y raza.Se buscan nuevos criterios de verdad; aspectos como la validez, habilidad y objeti-vidad se problematizan. Las epistemologías feminista y crítica ap¿uecen en el debateepistemológico. La autoridad del etnógrafo permanece bajo sospecha.

En ciencias sociales tiene lugar una doble crisis de representación y de legitima-ción que confronta a los investigadores cualitativos. La crisis de representacióncuestiona que los investigadores cualitativos puedan capturar direct¿mente la expe-riencia vivida por los agentes sociales, tal experencia es una creación del invesúga-dor a través de un texto escrito. La crisis de legitimación cuestiona los tradicionalescriterios de evaluación e inte¡pretación y plantea una seria reconceptualización delos conceptos de validez, generalización y fiabilidad, términos ya reteorizados en losdiscursos constructivista, feminista, interpretativo. Esta crisis se pregunta, ¿cómolos estudios cualitativos pueden ser evaluados en el momento posestructural? Estasdos crisis exigen que cualquier representación debe legitimarse en términos de unaserie de criterios que permitan al autor hacer conexiones entre el texto y el mundodescrito.

4) Periodo presente (1990 en adelante). El quinto periodo lo constituye el pre-sente, definido y modelado por las crisis señaladas aniba. Las teorías son descritasahora en términos nanativos como <cuentos de campo>. Nuevas epistemologíasemergen para dar soluciones a este problema. La idea del investigador aislado hasido abandonada.

8.3 EL PROCESO CONSTRUCTIVISTAJCUALITATIVO

Bajo este epígrafe se desc¡ibe un modelo de proceso de carácter general, referidoa una familia de investigaciones que siguen los principios o supuestos de la metodo-logía constructivista. Si bien es cierto que se puede habla¡ de un perfil general delproceso cualitativo, dada la singularidad de los fenómenos sociales, cada modalidado estrategia de investigapión posee su propio perfil. Cualquier diseño se debe ade-buar a las múltiples realid¿des, a los contextos específicos y al tipo de interacciónentre investigador y contexto.

El proceso de investigación de la metodología constructivista es una consecuen-cia de los supuestos y postulados que la conforman. La diversid¿d de esaategias deinvestigación, dentro de la metodología constructivista -fenomenología, etnografía,estudio de casos, teoría fundamentada, investigación naturalist4 etc.-, cada una consu propia singularidad, dificult¿ elaborar un modelo de proceso válido para todas lasmodalidades de investigación cualitativa.

El proceso cualitativo se puede entender como un continuum que admite unagran flexibilidad en el diseño de las distintas fases que lo configuran. Entre las quese da una continua retroacción, de modo que cada una de ellas se construye sobre la

apnoxn¿¡clóN coNcEpruAl A LA METoDoLocÍA CoNSTRUCTIVISTA/cUALITATIVA 205

información de las otras. De ahí que el diseño de investigación permanezca abierto yflexible a cambios y redefiniciones posteriores.

La siguiente lista, sin pretender ser exhaustiva, recoge algunas de las caracterÍsti-cas del proceso cualitativo (Janesick, 1994,212):

l\ Es holístico. Adopta un enfoque global de la situación, busca la comprensiónde la situación en su totalidad, como un retrato global.

2)Es contextualizado.Tieneencuenta las relaciones dentro del sistema o cultura.3) Se refiere a lo personal e inmediato, exige una relación cara a cara.4) Se centra en la comprensión de una situación social, no en predicciones sobre

la misma.5) El investigador debe permanecer durante un tiempo en el lugar de estudio.6) El análisis de la información requiere al menos tanto tiempo como el consu-

mido en el escenario.7) El investigador debe desanollar una teoría o modelo de lo que ocune en la

situación social.8) El investigador es el instrumento base de la investigación; se requiere poseer

las destrezas necesarias para observar y entrevistar.9) Las decisiones deben negociarse respondiendo a cuestiones de tipo ético.10) Incorpora espacios para describir los papeles del investigador, así como la

descripción de los sesgos y preferencias ideológicas.1 1) Exige un continuo análisis de la información.

Si bien el proceso de la investigación cualitativa admite una gran variedad defases y elementos en su configuración, dependiendo del arbitrio de cada investiga-dor, como hemos señalado más aniba, aquí se configura en torno a seis fases (ver

frgura 8.2). Para su desa[ollo nos apoyamos en los trabajos de Erlandson, Hanis,Skipper y Allen (1993), Glesne y Peshkin (1992) Janesick (1994), Maykut y More-house (1994), Moser (1994) y Patton (1990).

A) Fase exploratoria/de reflexión

Esta fasi del proceso consiste en una toma de contacto con los temas de interésdel estudio. Supone tomar desisiones sobre aspectos concernientes a la investiga-ción. Es, como dicen algunos autores, un calgntamiento o preparar motores delequipo de investigación.

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Las primeras cuestiones que el equipo de investigación debe resolver son las incer-tidumbres, los dilemas o paradojas que el inicio de una investigación plantea. Las pri-meras decisiones giran en torno a aspectos tales como: el problema de investigaciónque guiará el estudio, el escenario donde tendrá lugar, quiénes participarrán en el estu-dio, o aspectos prácticos como la duración del estudio o el presupuesto del proyecto.

Una vez resueltas las primeras cuestiones, surgen otras como: qué tipo de estra-tegia de investigación se adecua mejor al propósito del estudio o qué técnicas derecogida de datos son las pertinentes. Es el momento de realizar los primeros bona-dores y tentativas del diseño. Esta fase exige un esfuerzo intenso y conlleva momen-tos de desánimo y desasosiego.

206 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUC.ATIVA

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APROXIMACIÓNCoNCEPTUALALANtEToDoLoGÍACONSTRUCTIVISTAJCUALITATIVA 201

Identificación del problema. Uno de los momentos que plantea más dificultadeses el de la identificación del problema de investigación; éste requiere una continuaredefinición y delimitación. A medida que se avanza en la investigación se vaganando comprensión sobre el problema y éste se va iluminando; tarea que requieremomentos de reflexión y análisis de la situación.

El rango de los problemas potenciales de investigación en contextos humanos esextremadamente amplio y diverso. ¿Cómo se llega a los problemas de investigación?

¿Cómo se logra que los problemas tengan interés, sean relevantes y al mismo tiempofacúbles? Son preguntas centrales en la selección del problema de investigación.

La clave para selecciona¡ un problema de investigación consiste en identificar untema o línea de in',restigación que mantenga el interés del equipo de investigacióndurante algún tiempo. Los problemas surgen de la observación del mundo social, delos dilemas e intenogantes que éste plantea; de la experiencia significativa del pro-pio investigador o grupo de investigadores, de la literatura especializada o de aporta-ciones de otros investigadores; del interés que en un momento determinado puededespertar un tópico en la comunidad investigadora.

Los investigadores/as buscan problemas o tópicos que sean relevantes o signifi-cativos. Se hacen preguntas como: ¿quién tiene interés en esta línea de investiga-ción? ¿qué se conoce sobre el tópico? ¿qué falta por conocerse? ¿qué añadirá elestudio al conocimiento, a la práctica o política educativa?

Cuestiones de investigación. Una vez identificado el problema, el equipo deinvestigación está en condiciones de plantearse qué cuestiones del problema le inte-resan. Estas suelen ser preguntas que permiten al equipo desanolla¡ y explorar elproblema en algunas de sus principales dimensiones. Las primeras cuestiones suelenser imprecisas, exploratorias y orientativas. Una estrategia útil para plantear estetipo de cuestiones es recunir a preguntas tales como: quién, qué, dónde, por qué ocómo.Las tres primeras son preguntas exploratorias (ej.: ¿cuáles son los estilos deenseñanza característicos de una determinada escuela? ¿Por qué tiene éxito unnuevo programa de enseñanza? ¿Cómo se mantienen unos determinados valores?

¿Qué programas educativos propician ia atención a la diversidad?). Las preguntasquién, qué, dónde, tienen carácter descriptivo; cómo y por qué son cuestiones másexplicativas y tratan relaciones que precisan mayor üempo.

Así, sobre el problema de ia calidad de la enseñanza, nos podríamos preguntar:

¿qué patrones de conducta caracterizan las escuelas de calidad?, o sobre el tipo decultura, ¿qué metáforas describen mejor la cultura de una determinada escuela?,

¿quiénes promueven y perpetúan la cultura de la escuela?, o sobre los valores,

¿cómo se transmiten los valores en educación?, ¿qué papel juegan los profesores enla transmisión de los valores?, ¿dónde tiene lugar la educación en valores?

Revisión documental. Una vez identificado el problema, el siguiente paso con-siste en hacer la revisión documental o revisar la literatura relevante. Ayuda a eva-luar la planificación de la investigación y a conocer los supuestos que subyacen enel tópico. Permite asimismo, comprobar si se ha elegido un tópico significativo,conocer el estado de la cuestión y posibilita redefinir el problema de investigación.La revisón de la documentación es un proceso que tiene lugar a lo largo del üempoque dura la investigación.

208 B,A.SES METODOLÓGÍCAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

Perspectiva teórica. otro aspecto a considerar en esta fase es el cuerpo teórico operspectiva en que se va a sustentar el estudio. cuando el investigador cónceptualizauna cuestión o problema, la sitúa dentro de una perspectiva o cuerpo teórico. Larevisón documental ayuda a explorar la literatu¡a teórica, proporciona el marco con-ceptual de la investigación e identifica el área de conocimiento que el estudio intentaexpandir.

La teoría juega un papel importante dentro de la investigación. Toda investiga-ción debe estar referida a un cuerpo teórico, éste se conceptualiza de diversas mane-ras en investigación cualitativa. Algunos autores llegan a considerar el proceso deinvestigación como un proceso teórico.

B) Fase de planilicación

' selección del lugar de investigación: el escenario. una vez elegido el problemade investigación, con el proceso de documentación en marcha y el cuerpo teóricodelimitado, el equipo de investigación estiá listo para tomar decisiones sobre cuestio-nes que se pueden ir planificando sobre la marcha como: dónde se realizará el estu-dio, cómo se negociará el acceso al escenario, quiénes serán los participantes, quéestrategia de investigación será la más oportuna para estudiar el fenómeno social,qué técnicas de recogida de información son las más adecuadas o cuánto tiempo sepermanecerá en el escenario. cada decisión precisa una valoración reflexiva que-dando abierta a nuevas considaraciones.

La selección del escenario pertinent€ es una decisión crucial que condiciona'todo el desarrollo de la investigación:'¿Cualquier escenario sirve? ¿Éxiste un esce-nario ideal? Para tomar decisiones de esta naturaleza no existen reglas, lo que noquiere decir que cualquier decisión sea válida. La revisión documental, el contactocon potenciales participantes, la consulta a investigadores expertos y los propiosjuicios del equipo de trabajo, contribuirán a que se tomen decisiones sopeiadis yrazonadas.

Selecciona¡ el escenario -insiituciones, centros escolares-, es un paso impor-tante que merece dedicarle tiempo. En primer lugar, se debe considerar la posibiti-dad de acceso y las vías de negociación más acert¿das. Asimismo, debe considerarsesi los posibles participantes reúnen las condiciones que la investigación requiere.una visita al escenario permitirá ver si es receptivo y factible. Es convenientesope-sar la posibilidad de accede¡ a otros escenarios y elegir el que tiene mejores condi-ciones para el estudio.

La temporalización del estudio es otra de las cuestiones a considerar, pero, comotodas las herramientas de la investigación cualitativa, debe ser flexible a los impre-vistos y contratiempos que suelen acompañar a las investigaciones de esta natura-leza.El carácter presencial e interactivo de esta investigación, hace que circunstan-cias imprevisibles puedan demorar considerablemente los planes del estudio.

selección de la estrategia de investigación. La esftategia de investigaciónviene determinada por la naturaleza del problema, las cuestiones planteadas, elpropósito del estudio, las destrezas del investigador y los recursos disponibles.Las estrategias de investigación son herramientas de trabajo, y es responsabilidad

ApRoxtMACróN coNcEpruALA LA NrEtooor-ocÍ¡ coNstRUcrrvtsr.A/cuALITATtvA 709

del investigador conocer su variedad y singularidad para el estudio de los fenóme-nos sociales.

Cada estrategia ofrece una perspectiva singular y única que ilumina ciertosaspectos de la realidad más que otros y genera un tipo de resultados más en conso-nancia con los propósitos de la investigación.

La tabla 8.1 recoge Ia relación entre las cuestiones de investigación, las estrate-gias de investigación y las tecnicas de recogida de información.

Si la cuestión de investigación se refiere a ¿qué signihca la escuela para unosdeterminados alumnos/as?, el tipo o estrategia de investigación que responde mejora esta cuestión es la fenomenología; si por el contrario, la cuestión de investigaciónse refiere a ¿qué tipo de cultura define a una determinada escuela?, la respuesta ven-dría de la etnografía; o si bien, la cuestión tiene que ver con la experiencia, y elfenómeno en cuestión es un proceso, la estrategia a utilizar sería la teoía fundamen-tada.

Tabla 8.1 Relación entre cuestiones, estrategias y técnicas de investigación

Adaptada de Morse, 1994,224.

El número de estrategias de investigación de orientación cualitativa es muy

Cuest¡ones deinvestigación

Estrategias deinvestigación

Técnicas deinvesligación

Fundamentación

De significado'.elicitar la esencia dela experiencia

Descripüvas:valores, creencias,prácticas de grupocultural

De proceso: expe-riencia durante unt¡empo o cambio,puede haber etapasy fases

De interacciQn ver-bal y diálogo

Conductualesmacro

micro

Fenomenologia

Etnografía

Teoría fundamentada

Etnometodo¡ogíaAnálisis del discurso

Observaciónparticipante

Etologíacualitativa

Conversaciones gra-badas, anecdotariosescr¡tos de experien-cias personales

Entrevistas noestructuradas; obser-vación participante;notas de campo

Entrevistas(registros grabados)

Diálogo (regisfosaudiovisuales)

ObservaciónEntrevistasNotas de campoObservaciónFotografía

Filosofíafenomenológica

Antropología(cultura)

SociologíaInteraccion¡smosimbólico

Semiótica

Antropotogía

2t0 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

amplio. Jacob (1988) utiliza el término de tradiciones y señala seis (psicología eco-lógica, etnografía holística. antropología cognitiva, etnografía de la comunicación einteraccionismo simbólico); Janesick (1994) señala dieciocho (etnografía, historiade vida historia oral, etnometodología, estudio de casos, observación participante,estudio de campo, estudio naturalist¿, estudio fenomenológico, estudio descriptivoecológico, estudio descriptivo, interaccionismo simbólico, microetnografía, investi-gación interpretativa, investigación-acción, investigación narrativa, historiografía,crítica literaria); Tesch (1990) las agrupa según procedan de la sociología, de Ia psi-cología o de la pedagogía. Dentro de ésta últ ima señala: la investigación-acción/colaborativa, la crítica educacional, la etnografía de la comunicación, laetnografía, la indagación naturalisra, la fenomenografía, la investigación fenomeno-lógica, la evaluación cualitativa/iluminativa, el realismo transcedental.

C) Fase de entrada en el escenario

Una vez realizadas las tareas de la fase anterior, el equipo de investigación estáen condiciones de acceder al escenario. Pero antes, debe ganarse el acceso, lo quesignifica que debe negociarlo. Esta tarea, que en ocasiones resulta sencilla, en otras,es harto complicada. Negociar el acceso requiere tiempo, tacto y sensibilidad hacialos ritmos y normas de ia institución y personas implicadas.

El escenario ideal sería aquel que tuviera fácil acceso, que permitiera establece¡una buena relación con los informantes y proporcionara la información necesa¡iapara la comprensión de las cuestiones de investigación. El acceso al escenario es unproceso, en el sentido de que el investigador pueda ir donde desee, observar lo quequiera, hablar con las personas que precise, obtener y leer los documentos, y hacertodo esto durante el tiempo que necesite para los propósitos de la investigación.

Uno de los momentos más embarazosos de la investigación es la ent¡ada al esce-nario. Saber estar, conocer lo que hay que hacer y solicitar la participación de losparticipantes, son momentos que precisan pericia y experiencia por parte del investi-gador.

Es conveniente dedicar los primeros momentos a relacionarse con los participan-tes, a conocer el contexto, a informarse de las reglas fonnales e informales de la ins-titución y, en definitiva, a trata¡ de explorar y familiarizarse con el escenario.

Aspectos como los papeles a jugar, las relaciones de reciprocidad y las cuestio-nes éticas, deben ser manejados con cuidado.siempre, pero en particular en losmomentos y situaciones más sénsibles y conflictivas.

Algunos investigadores prefieren que la entrada al escenario sea progresiva yrealizxla en tres.momentos: primero entrevistar, luego observar y por último anali-zar los documentos. Hay diversas estrategias dE acceso al escenario que el investiga-dor debe sopesar y seleccionar en razón de las características del mismo: vísibilidad,accesibilidad y política (ver Del Rincón y otros, 1995).

Muestreo intencional. Un rasgo significativo de la investigación cualit¿tiva es eluso del muestreo intencional (Patton, 1990) en la selección de los participantes yescenarios. Su lógica radica en seleccionar los casos en función dela rica informa-ción que aportan para el estudio y no por criterios externos, como por selección ale-

npRoxtM¡ctó¡.t co¡icEPTUAL A LA N{groooLocÍ¡ col'lsrRucrlvlsrAJcuAltrATlvA 2ll

atoria. Un buen participante o informante es una persona que tiene el conocimiento

y experiencia que el investigador precisa, tiene habilidades de comunicación, dis-

pone de tiempo y está dispuesto a participar en el estudio.

El muestreo intencional es emergente y secuencial, es decir, en la medida que se

obtiene información, el análisis indica qué participantes deben seleccionarse o a duié-nes se debe entrevist¿r. Glaser y Strauss (1976) denominan a este enfoque muestreo

teórico porque permite al investigador construir amplias percepciones teóricas en un

pro..roioniinuo de recogida y análisis de datos. Goetz y LeCompte (1984) prefieren

el término s¿l¿c ción basala en e! criterio para referirse a este muestreo'

El investigador debe conocer el tipo de muestreo intencional pertinente para

seleccionar a los informantes, así como el núntero de observaciones o entrevistas

que se precisan para obtener la información. Varias cuestiones deben ser resueltas.

¿cuántas entrevistas se realizarán? ¿cómo se harán las observaciones? ¿Cómosabremos que disponemos de suficiente información?

Tipos de muestreo íntencional. El investigador busca obtener rica información

de los informantes clave, grupos, escenarios o eventos para ei estudio. Patton (1990)

sugiere utilizar diferentes tipos de muestreo intencional para incrementar la com-

prensión: l) muestreo de variación nuixima, para seleccionar una muestra heterogé-

nea represenfativa de la variedad del fenómeno estudiado; 2) muestreo por tipos de

casoi, para seleccionar casos significativos como: casos extremos, casos típicos,

casos intensivos, casos únicos, casos de reputación, casos críticos, casos basados en

el concepto o teoría; 3) muestreo comprensivo' cada uno de los participantes, grupos

o escenarios es examinado; 4) muestreo de red, cada persona elegida, propone a su

veL a olra. Este tipo de muestreo se le conoce también con el nombre de muestreo de

bola de nieve (Schumacher y McMillan, 1993).

Tamaño de Ia muestra. El tamaño de la muest¡a está vinculado al propósito del

estudio, a la técnica de recogida de información y a la disponibilidad de casos de

rica información. Las percepciones generadas dependen más de la rica información

proporcionada por loJcasos y de las destrezas analíticas del investigador que del

tamaño de la muestra (Schumacher y McMillan, 1993).

El muestreo finaliza cuando no se obtiene nueva información de las unidades de

análisis. La-redundancia o saturación de información se convierten en el criterio

principal para dar por finalizado el muestreo.

D) Fase de recogida y anáIisis de la informaiión i

Recogida de Ia información Una vez que el equipo de investigación ha resuelto

las técnióas de obtención de información pertinentes para el propósito del estudio,

puede iniciarse la fase de recogida de datos.Según las cuestiones planteadas, se precisarán técnicas dife¡entes para obtener la

información. Al seleccionar la técnica se debe considerar: l) si aporta la informa-

ción necesaria para la comprensión del fenómeno; 2) si aporta diferentes perspe-cti-

vas sobre e1 tema; y 3) si el tiempo dedicado a la recogida de información es efec-

tivo.La recoeida de la información es uno de los momentos más excit¿ntbs del pro:

2 t 2 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIóN EDUCATIVA

ceso. Es una fase que requiere mucho esfuerzo, observación pertinaz y trabajo con-ceptual. Los datos cualitativos están constituidos mayormente de palabras y accio-nes, lo que requiere utilizar estrategias de recogida de información de tipo interac-tivo. Las técnicas más útiles para recoger esta información suelen se¡ la obervaciónparticipante, las entrevistas en profundidad, los grupos de discusión y el análisis dedocumentos. Los datos de la observación son recogidos por el investigador en formade notas de campo y entrevistas grabadas, que más tarde se transcriben para su pos-terior análisis.

AnóLisis de la información. La ob¡ención y el análisis de la información, eninvestigación cualitativa, son procesos complementarios, continuos, simultáneos einteractivos más que sencuenciales. El análisis de la información es un Drocesocíclico y sistemático, integrado en todas las fases del proceso.

El análisis comienza con Ia recogida de los primeros datos y continúa durantetodo el proceso. una vez obtenidas las primeras informaciones el equipo de investi-gación estií en disposición de efectuar una reflexión teórica sobre el fenómeno estu-diado. La información se segmenta en unidades de significado, sin que ello supongaperder el sentido de la totalidad. Se establecen las primeras conexiones entre losconceptos que emergen, se describen las relaciones y patrones entre las categoríascon la finalidad de llegar a un proceso de teorieación. Todo ello con intensa dedica-ción y esfuerzo, a la par que disciplina y una mente organizada y perseverante.

Los autores evitan dar prescripciones dado el carácter creativo del proceso. Noexisten fórmulas fijas. Es posible analizar un fenómeno de diferentes formas (sprad-ley,1979); cada analista debe enconrrar su propio proceso (patton, 1990).

El principal recurso intelectual es el método comparativo.. Iau:e que implica con-ceptualizar, categorizar, encontrar relaciones y evidencias, casos negativos, casosdiscrepantes. Las categorías que emergen deben comprobarse con los últimos datosy modificarse y redefinirse hasta llegar a un sistema satisfactorio. El proceso ter-mina cuando los datos no generan nuevas percepciones.

El procedimiento ni es <científico> ni es <mecánico>, sino más bien una (artesa-nía intelectual>. No existen reglas estrictas que se puedan seguir mentalmente, ni elinvestigador es ilimitadamente inventivo. El análisis se deberá realizar con ingenio,con conocimiento de los aspectos metodológicos.

El objetivo final del análisis es llegar a una síntesis de orden superior. conseguirun cuadro miás amplio, una descripción de los patrones o regulaciones (patton), unaidentificación de la estructura fundamental del fenómeno estudiado (colaizzi, r9i8),una teoría sustantiva (Glaser y Shauss, 1967) (ver Tesch, 1990).

Strauss y Corbin (1990) señalan tres enfoques del análisis de datos según elnivel de inferencia e interpreación que se aplique. El primer enfoque sería el delperiodista que se limita a presentar la información sin analizarla; el segundo seíael del investigador que describe una situación y reconstruye la realidad para losparticipantes en el estudio; este enfoque requiere cierta interpretación de los datos;algunos autores lo denominan interpretativo-descriptivo. El tercer enfoque requiereun nivel mayor de interpretación y el desanollo de una teoría que explique el fenó-meno.

En este momento del proceso, el uso de alguna técnica de gestión de datos escrucial y se hace del todo imprescindible. Las transcripciones y notas de campo

ApRoxtMActóN coNcEpruAl A LA METoooLocÍ¡ coNsrRUCTIVtsrA/cUALITATIvA 213

deben ser fácilmente recuperables y entrecruzables. El uso de algún programa infor-mático (The Ethnograph, Qualtro, Aquad, Nudist, SPAD-T) se hace necesario (verTesch, 1990). Estos programas realizan funciones como: editar, configurar, transfor-mar materiales textuales brutos y ayudar al examen y comprensión de la estructurade los materiales documentales.

En síntesis, el análisis de d¿tos es un proceso sistemático de selección, categori-zación, comparación, síntesis e interpretación con el fin de proporcionar explicacio-nes de un fenómeno de singular interés.

Asegurar el rigor. El investigador debe utilizar estrategias para asegurar la credi-bilidad del estudio y ganarse la confiattza dela audiencia. Los resultados del estudiodeben ser confiables y creíbles para la comunidad investigadora.

La investigación gana confranza si el informe tiene clara y detallada informaciónsobre: a) el propósito del estudio; b) la selección de los participantes y/o escenarios;c) las personas específicas y escenarios estudiados; d) los procedimientos utilizadospara la recogida y análisis de los datos; y e) los descubrimientos o resultados.

Dentro de la discusión del proceso de investigación es importante incluir estrate-gias que garanticen la credibilidad de los resultados, es decir, qué se ha realizadop¿ua que los resultados sean creíbles.

Para garantizar la veracidad del estudio el equipo de investigación recurre aestrategias como:

Itt triangulaci6r, que consiste en utilizar diferentes fuentes de datos o estrate-gias de recogida de información.

In auditoría, que consiste en presentar una cuidadosa documentación del desa-nollo del proyecto dejando pistas para sü posterior auditación.

La confirmación del estudio por informantes secundarios. Consiste en contrastarcon otro tipo de informantes los resultados obtenidos.

Comprobación de los participanres. Comprobar con los partipantes la exactitudde los datos durante la recogida de la información.

Revisión de los participantes.Pedir a cada participante que revise la síntesis delinvestigador de todas las enúevistas para lograr mayor exactitud de la representa-ción.

Casos negatívos o discrepantes. Buscar activamente, registrar, analizar e infor-mar casos negativos o datos discrepantes que son una excepción del modelo opatrón, o modificar patrones hallados en los datos.

Otros criterios para asegurar el rigor son la alecuación y pertinencia de Ia infor-mación. La adecuación hace referencia a la cantidad y suficiencia de la informacióny se logra por saturación. La pertinencia o propiedad se logra cuando la informa-ción cub¡e las necesidades teóricas del estudio y del modelo emergente.

E) Fase de retirada del escenario

Finalización ile Ia recogida de información El periodo de recogida de datospodría alargarse indefinidamente, no terminar nunca; llega el momento en que sedebe dejar el escenario, que coincide con la pérdida de interés del investigador y

2t4 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

pérdida de objetividad sobre la situación, la recogida de datos se hace cada vez másdifícil. El principal signo de que ha llegado el momento de la retirada es cuando elinvestigador llega a convertirse en nativo.

Negociación de la retirada. Antes de retirarse del escenario el investigador debedejar abierta la posibilidad de volver. Debe informar a los participantes o responsa-bles de la institución de la salida- Comunica¡ que ha terminado el estudio, pero quepuede volver si necesitase preguntat algunas cuestiones u observar de nuevo.

Análisis intensivo de la información Ahora tiene lugar un segundo análisis dedatos más intensivo fuera del escenario. El resultado de este proceso es un análisisefectivo de ricos datos que generan hipotesis alternativas y proporcionan la basepara construcciones compartidas de la realidad. Tiene lugar la integración de lasentrevistas, las observaciones y del resto de procedimientos de recogida de datos.Este proceso interactivo no cesa realmente hasta que por fin el informe se rea-liza.

Strauss y Corbin (1990) recomiendan que la recogida y análisis de datos conti-núe hasta alcanzar el punto teórico de saturación, y las categorías y patrones esténfundamentados.

Durante esta fase el análisis de datos se hace más intenso. El modelo o teoríaemergente se va perfilando y depurando, y el investigador se vuelca cada vez mássobre los resultados hasta elaborar el informe.

F) Fase de elaboracién del informe

Tipo de informe. Lincoln y Guba (1985) señalan que el estudio de casos es elvehículo para informar de los resultados de la investigación cualitativa. Para realizarel informe cualitativo no existe un formato único. Es un arte y como tal puede tomarmuchas formas, una de ellas es el estudio de casos. Difrere del informe cuantitativoen cuanto a la variedad de estilos y formatos que admite.

La tarea principal del informe es situar al lector o audiencia en el contexto (esce-nario) con sus múltiples realidades y complejas intenelaciones, y permitirle interac-tuar cogniüva'y emocionalmen0e con los datos presentados. El informe cualitativodebe ser un sólido y convincente argumento que apoye los resultados del estudio yrefute las explicaciones alternativas.

Dos aspectos deben considerarse en los informes de esta naturaleza: a) el con-texto o situación donde tuvo lugar el estudio (escenario, participantes, duración delestudio, etc.), y b) las citas textuales extraídas de las notas de campo y las transcrip-ciones de las entrevistas.

Elaboración del informe. La redacción del informe forma parte del proceso deinvestigación; el úlúmo paso del análisis de datos es escribir sobre lo que se ha oído,visto y comprendido, para crear una lógica armonía entre los datos reunidos enforma nanativa dando sentido a lo que ha sido estudiado- Ponderar lo sustantivo ysecuenciar la información requiere volver a repensar los datos. Para E¡landson ¿f a/.(1993, 166), un informe de estudio de casos contiene varias partes:

ApRoxtMAclóN coNcEFIUAL A LA MetoooLocíe cor'¡srRucrtvtsrA/cuAltrATlvA 215

1) Explicación del problema o entidad que se estudia. Incluye el planteamientodel problema, la significación del estudio, las cuestiones de investigación, asuncio-nes y limitaciones.

2) Revisión de la literatura.3) La metodología utilizada, incluye información sobre la población, instrumen-

tación, procedimientos y análisis de datos, credibilidad y auditoría.4) Una parte descriptiva: sentidos detectados en la situación, descripción de las

transacciones y procesos observados; descripción de temas importantes, tendenciasy patrones que se estudiaron. Discusión y análisis de las hipótesis de trabajo que seexploraron y comunicación de las realidades construidas por los participantes.

5) Discusión de los resultados y limitaciones; conclusiones, implicaciones eideas para otns investigaciones. Credenciales del investigador, cuestiones de laentrevista, programas informáticos utilizados, etc.

Maykut y Morehouse (1994,152) sugieren las siguientes secciones o algunavariación de las mismas para incluirse en el informe:

AbstractIntroducciónDiseño de investigación

Estrategias de rigorMétodos

MuestreoMétodos de recogida de datosProcedimientos de análisis de datos

ResultadosImplicacionesReferenciasApéndices

8.4 CRNERIOS REGULATIVOS DE LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA

'' En la década de los 80, Goetz y LeCompte (1984) hacen un esfuerzo por dotarde rigor cientíhco a la investigación cualitativa; para ello utilizan la misma termino-logía que la metodología cu¿ntitativa: validez interna, validez externa, fiabilidadinrer_na, fiabili.dad externa. En cada uno de los criterios de rigor intentan analizar lasfuentes de enor posibles en que puede incurrir la investigación etnográfica y plan-tean posibles soluciones a los diferentes riesgos de error.

Lincoln y Guba (1985), van más allá al señalar las diferencias existentes entrelos cúterios científicos de los paradigmas positivista y naturalista; 1os criterios derigor son los mismos pero las estrategias difieren.

La tabla 8.2 recoge los criterios de cientificidad utilizados para validar la informa-ción desde las penpectivas empírico-analític¿/cuantitaüva y constuctivista/cualitativa.

La metodología cualitativa establece el valor de verdad a través de la credibilidad,la aplicabilidad a través de la transferibilidad, la consistencia a havés de la dependenciay la neutralidad a través de la confirmabilidad. La tabla 8.3 recoge los criteros regulaú-vos de la metodología cualiativa/constructivista y sus conespondientes estrategias.

216 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

TnsLA 8.2 Criterios de rigor de las metodologías empírico-analítica/cuantirativa y

constuctivistaicualirativa.

Criterios Metodología empírico-analíl¡ca/cuant¡tat¡va /cualitat¡va

Valor verdadlsomorfismo entre los datos re-cogidos y la realidad

AplicabilidadPosibilidad de aplicar los des-cubrimienlos a otros contextos

Consístenc¡aGrado en que se repetirían losresultados de volver a repli-carse la investigación

NeutralidadSeguridad de que los resulta-dos no están sesgados

Val¡dez interna

Validez exlerna

Fiabilidad

Objetividad

Credibilidad

Transferibilidad

Dependencia

Confirmación

Adaptada de Lincoln y Guba, 1985.

A) Criterio de credibilidad

El objetivo es demostrar que la investigación se ha realizado de forma perti-nente, garantizando que el tema fue identificado y descrito con exactitud. La indaga-ción, pues, debe ser (creíble para los constructores de realidades originales múlti-ples> (Guba, 1988, 296). Para garantizar la credibilidad se utilizan estraregias como:observación persistente, trianguLación, juicio crítico de colegas, recogida de mate-rial referencial, comprobaciones con los participantes.

Observación persistente. La permanencia prolongada del investigador enel campo de investigación posibilita un mayor grado de verosimilitud y per-mite un enfoque más intenso de los aspectos.más característicos de la situa-ción.

Triangulacíón. Es una de las técnicas más características de la metodología cua-litativa. Es un recurso que se sirve de una variedad de fuentes de datos, de investiga-dores, de perspectivas (teorías) y de métodos, contrastando unos con otÍos para con-irrmar datos e inte¡pretaciones.

Su principio básico consiste en recoger relatoVobservaciones de una situación oalgún aspecto de la misma, desde varios ángulos o perspectivas para compararloso conúastarlos. Es una esüategia altamente eficaz pua el control de la credibilidad,permitiendo garantizar la independencia de los datos respecto al investigador. Exis-ten diferentes clases de triangulación:

TnsL¡ 8.3 Criterios y estrategias de [a metodología constructivista,/cualitativa.

Términos Procedimientos o estrateg¡ascualitaüvos

' Observación pers¡stente'Triangulación: de t¡empos, de espacio, de teorías, de

Credibilidad investigadores, de métodos, múlt¡ple'Juicio crítico de colegas. Recogida de matedal de adecuación referencial' Comprobaciones con los participantes

' Muestreo teóricofransferibilidad t Descripciones densas

' Recooida de abundante información

' Establecer pistas de revisiónDependencia 'Auditoría de dependencia

'Réplica paso a paso'Métodos solapados

' Audiloría de confirmabilidadConfirmabilidad ' Descriptores de baia inferencia

' Ejercicio de rellexión

ApRoxtMActóNcoNcEt{UALALAMEToDoLocÍAcoNSTRUcrrvtsrA/cuALITATrvA Zl7

a) De tiempo. Se recogen datos en distintos momentos para comprobar su estabi-lidad en el tiempo. Informa sobre qué elementos nuevos aparecen a través deltiempo y cuáles son constantes. Tiene especial interés en los estudios longitudinalesy transversales.

b) De espacio. Se examinan datos de diferentes cultu¡as, lugares y circunstanciaspara comprobar las divergencias y coincidencias. Trata de comprobar hipótesis endiferentes países y culturas.

c) De teorías. Para estudiar los datos recogidos se utilizan teorías altemativaso competitivas. De esta forma se puede obtener una mayor perspectiva del fenó-meno.

d) De investigadores. Incluye contrastación entre investigadores, observadoresy/o actores de los datos obtenidos sobre un mismo estudio. Permite detectar lascoincidencias y las divergencias en las informaciones obtenidas.

e) De métodos. Se utilizan varios métodos y se contrastan los resultados paraexamina¡ las coincidencias y divergencias.

f) MúItiple. Emplea varios tipos de triangulación: de datos, de investigadores, deteorías, de métodos. Combina varios niveles de aniílisis: individu¿I, interactivo, social.

Juicio crítico de colegas. Sometei a <juicio crítico> de otros colegas e investiga-dores, especie de <jurado de igualeso, el conocimiento e interpretaciones que seobtienen y afrontar cualquier cuestión que se pueda plantear.

Recogida ile material de adecuacíón referencial. La recogida de material de

2 1 8 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATTVA

referencia como films, vídeos, documentos, grabaciones en audio, fotografías, etc.,permitirán contrastar los resultados e inteqpretaciones con la realidad.

Comprobadones con los participanf¿J. Contraste continuo de datos e interpretacionescon los participantes y miembros de diversas audiencias a quienes se solicita¡on los datos.El proceso de comprobación con los participantes es la actividad nriás importante que losinvestigadores pueden realizar para ga¡antizar la credibilidad (Lincoln y Guba, 1985).

B) Criterio de transferibilidad

El peso de la demost¡ación de la aplicabilidad de un¿ serip de resultados a otroscontextos depende más del investigador que realizará la transferencia que del inves-tigador original. La investigación constructivista evita las generalizaciones basán-dose en el principio de que todos los fenómenos sociales o de conducta dependendel contexto dado. Busca descripciones o interpretaciones de un contexto dado,enunciados idiográficos o relevantes para dicho contexto. Durante la investigaciónse utilizan estrategias como'. muestreo teórico, descripciones densas, recogida deab undant e info rmac i ón.

Muestreo teórico.El muestreo no pretende ser representativo o típico, sino quebusca maximizar la cantidad de información recogida para iluminar los fenómenoso situaciones a la hora de comparar escenarios y contextos múltiples para descubrirlo que es común y especíhco. Así como conocer las condiciones que hacen que cier-tas hipótesis se cumplan en unos.coiltextos y en otros no. El proceso del muestfeoviene determinado por el conocimiento que se va generando sobre lo que es impor-tante y relevante.

' Descripción densa. Descipciones exhaustivas y minuciosas dei contexto con elfin de establecer correspondencias con otros contextos posibles y hacer más extensi-vas las generalizaciones.

Recogida de abundante información. Se hace acopio de datos de modo que per-mitan comparar el contexto de investigación con otros contextos posibles, a los quese podía transferir los resultados. Los investigadores deben proporcionar Ia infor-mación.necesaria para comprobar el grado de conespondencia.

C) Criterio de dependencia

El concepto de replicación es problemático en la investigación constructivistadada la asunción de que el mundo social está en permanente cambio. El positi-vismo admite un universo regular y estable, lo cual permite que las indagacionespuedan ser replicadas. Los consffuctivistas se preocupan por Ia estabilidad de lainformación, pero tienen en cuenta las condiciones cambiantes en el fenómenoelegido así como los cambios en el diseño creados por la mayor comprensión dela situación. Para garantrzar la dependencia se utilizan estrategias como'. estable-

ApRoxtMACloN coNcEpruAl A 1..\ METoDoLociA coNsrRUcuvtsrA./cUALITATIVA Zl9

cer pistas de revisión (identificación del estatus y papel det investigador, descripcio-nes minuciosas de los informantes, identificación y descripción de las técnicas deanálisis y obtención de la información, delimitación del contexto físico. social einterpersonal), audüoría de dependencia, réplica paso a paso, métodos sotapqdos.

Establecer pistas de revisión. Se posibilitará la revisión o examen de los proce-sos de decisión seguidos por el investigador, tanto en la elaboración de conceptoscomo en la explicación de supuestos que subyacen en la elección de métodos deanálisis. Dejar constancia de cómo se recogieron los d¿tos y se interpretaron es unaspecto clave para garantizar la dependencia.

Auditoría de depeücrrcia. El proceso de control seguido por el invesúgador esexaminado por investigadores externos que determinan si los procesos de investiga-ción seguidos son aceptables.

Réplica paso a paso. Revisión de los procedimientos seguidos con las circuns-tancias concretas que rodearon el contexto y/o fenómeno estudiado.

Métodos solapados. Consiste en recoger información sobre un sujeto u objeto,situación o evento, e interpretarla desde diferentes perspectivas: entrevista-cuestio-nario-observación. Se utilizan varios métodos con el fin de comDensa¡ sus deficien-cias y ventajas, favoreciendo la compiementariedad.

D) Criterio de conlirmabilidad

Se conesponde al concepto tradicional de <objetividado del investigador. El cri-terio de confirmabilidad consiste en confirmar la información, la interpretación delos significados y la generación de conclusiones. Para garantizu la confirmabilidadse utilizan estrategias como: auditoría de confírmabilidad, descriptores de bajainferencía, comprobaciones con los participantes, recogída de datos mecónica,triangulación, ej ercicío de reflexión.

Auditoría de confirmabilidad. A travésde un auditor externo se controla lacorrespondencia entre los datos y las inferencias e interpretaciones que el investiga-dqr la extraído de ellos.

Descriptores de baja inferenci¿. Son registros del fenómeno lo más precisosposible: transcripciones textuales, citas directas de fuentes docume¡tales, etc.

Ejercicio de reflexión. Manifestar a la audiencia los supuestos epistemológicossubyacentes que llevan al investigador a plantear y orientar la investigación de unadeterminada manera.

Desde la perspectiva de Marshall (1985), para conhrmar los ¡esultados el inves-tigador debe proporcionar controles del sesgo de las interpretaciones. Tal controldebería incluir:

'

220 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATÍVA

a) Un colega de investigación o personal que haga de "abogado del diablo" ycuestione los análisis del investigador.

b) Una constante búsqueda de ejemplos negativos.c) Tomar notas libres de valor (value-freel).d) Realizar pruebas para controlar los análisis y aplicarlas a los d¿tos obtenidos.e) Seguir las directrices de investigadores anteriores para controlar la calidad de

los datos.f) Realizar una auditoría de la obtención de los datos y de las estrategias de aná-

l isis.

La investigación constructivista, señala l\,larshall (1985), exige que las técnicasde obtención de información cumplan, al menos, cuatro requisitos:

a) Respetar la integridad del ambiente explorado para descubrir sus esffucturas yprocesos.

b) Reflejar en profundidad los procesos sociales, sus significados, complejidad eidiosincrasia.

c) Mantener una relación con la realidad social en siruación natural. Ningúnfenómeno puede ser entendido fuera de sus referentes espacio-temporales y de sucontexto.

d) Permitir que el investigador capte la realidad desde la perspectiva de los suje-tos, tal como la viven: los significados, explicaciones y razones que formulan, opi-niones, juicios y sentimientos.

8.5 ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN DE ORIENTACIÓN CONSTRUSTMSTA

La metodología constructivista/cualitativa engloba una familia de estrategiasunidas por su orientación a describir e interpretar la realidad social y por su oposi-ción a la metodología cuantitativa orientada a explicar y descubrir las leyes queregulan los fenómenos.

De manera muy sucinta exponemos algunas escueias que por su orientación cons-tructivista han tenido y siguen ejerciendo gran influencia en la metodología de inves-tigación que venimos denominando constructivista. En este apartado trataremos séloalgunas como la fenomenología, la etnometodología o el interaccionismo simbólico.

8.5. I INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA

En un sentido general, por fenomenología se entiende la escuela de pensamientoo corriente filosófica creada por E. Husserl (1859-1938) en la primera mitad delsiglo XX, cuyos principios son esenciales para la comprensión de la coniente cons-tructivista.

La fenomenología es la <<investigación sistem.ótica de la subjetividnd, su metaes el estudio del mundo tal como se nos presenta en y a través de Ia conciencia>Bullington y Karlson (1984, 51). La fenomenología es la ciencia de los fenóme-nos que se manifiestan a través de la conciencia. El enfoque fenomenológico se

ApRoxtM.{ctóNcoNcEpruALA L.{METoDoLocíA coNsrRUclvtsrAJcuALITATtvA 221

centra en cómo las personas comprenden los significados de los eventos (Panon,1990).

Entre las características más dest¿cadas que aporta la investigación fenomenoió-gica cabe señalar: a) la primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediatacomo base del conocimiento; b) el estudio de los fenómenos desde la perspectiva delos sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial; y c) el interés por conocercómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen eninteracción.

En este sentido, la investigación fenomenológica introduce un nuevo enfoquecomo vía de conocimiento de los fenómenos. Si bien son escasos los estudios de estetipo en el ámbito educativo, los realizados se orientan a la búsqueda de los significa-dos que los sujetos otorgan a sus experiencias como miembros de las instituciones.

La finalidad de.la investigación fenomenológica a diferencia de otras estrategiasconstructivistas es él estudio de las experiencias humanas intersubjetivas a través dela descripción de la esencia de la experiencia subjetiva. Así, los investigadores, másque estudiar la integración de un grupo racial de alumnos o la interacción de niñosde etnias diferentes, se centran en la experiencia que viven los alumnos/as en unaclase multinacial, o la experiencia de un grupo de estudiantes minoritarios.

Dentro de la investigación fenomenológica se identifican tres tradiciones: a) laEscuela de Duquesne (Universidad Duquesne de Pittsburgh), que sigue la fenome-nología eidética de Huiserl, orientada más a la descripción; b) la Esc¡r¿ Ia interpreta-tlua (fenomenología interpretativa), que se apoya en la coniente hermenéutica; y c)la Escuela de Utrecht, que integra las dos anteriores: lo descriptivo y lo interpreta-tivo (Cohen y Omery. 1994).

El proreso fenomenolégico

El proposito de la fenomenología es describir el significado de la experiencia desdela perspectiva de quienes la han vivido. los investigadores que siguen el método feno-menológico estudian la experiencia descrita e intúen y describen las estructuras esen-ciales de las experiencias, con el fin de llegar al significado <eidético>, fundamental, delas experiencias descritas. Se llega a identificar el significado eidético de las experien-cias a través de un proceso de reducción que lo integran dos etapas: la reducción eidé-tica,qte consisteen reducir las esencias generales de los fenómenos particulares; y lareducciónfernmenohgica, que consiste en libera¡ a los fenómenos de los elementosftansfenomenales. Este proceso de reducción hace posible captar la estructura eidéticade los fenómenos. El proceso fenomenológico sigue una serie de pasos:

a) Investigación de los fenómenos particulares.b) Investigación de las esencias generales.c) Aprehensión de las relaciones esenciales entre las esencias.d) Estudio de los modos de aparición.e) Estudio de los fenómenos de la conciencia.f) La <epoché> o suspensión de la ciencia en la existencia de los fenómenos.g) Interpretación de la significación de los fenómenos.

222 BAsEs METoDoLócrcAs DE LA rNVEsrrcAcóNEDUCAT¡vA

Dicho con otras palabras, en el proceso fenomenológico el análisis de la infor-mación se inicia tan pronto como ésta se obtiene. La primera tarea es de tipo con-ceptual: el investigador aclara sus propias preconcepciones de los fenóminos enestudio que en términos fenomenológicos se denominán <bracketing>. Lo que signi-fica suspender t¿nto como sea posible los significados propios para enriar eñ elmundo singular de la persona entrevistada. Luego, el investigidor lee y relee toda lainformación de que dispone hasta lograr una est¡echa comprensión global. una vezha obtenido una comprensión general, identifica todas las unidades áe significado ydecide cuáles son importantes para su investigación. El proceso persiguela identifi-cación de la estructura fundamental del fenómeno. El resultado describe lo sustan-cial de c¿da experiencia humana particular.

- El cuadro 8.1 recoge el diseño aplicado por los profesores san Fabián y Conal(1989) en un modelo de evaluación fenomenolósica áe la escuela.

Pa¡a realizar dicho estudio los autores se si¡vie¡p¡ de dos instrumentos: una listade opiniones sobre la escuela y uná escala de percepción de sucesos escolares, ela-

¡.PNOXII"T¡CIÓN CONCEPTUAL.A LA METOOOLOChCONSTRUCTIVISTAiCUALI|ATIVA 223

borados a partir de los escritos de los alumnos de séptimo y oct¿vo en una hoja derespuestas cuyo encabezamiento decía: <Escribe una carta a un/a amigo/a tuyo/a

contiíndole lo que opines sobre el colegio>.

8.5.2 ETNOMETODOLOGÍA

La Etnometodología es una coniente sociológica de pensamiento que nació en

los años sesenta en los Estados Unidos en tomo a la obra de H. Garfintel (1967)

Studies in EthnomethodoloS), cuyos orígenes se sitúan en torno a la tradicién feno-

menológica.La importancia teórica y epistemológica de la etnometodología viene dada por el

hecho de que adopta unos planteamientos que rompen radicalmente con la postura

de la tradición sociológica. <Miís que una teoría constituida, es una p€rspectiva de

búsqueda, una nueva postura intelectual'> (Coulon, 1988, 9).El pensamiento de Garfinkel se centra en el razonamiento prlicúco de las perso-

nas. En el método que los hombres (etno-metodología) utilizan para atribuir signifi-

cados y realizar sus acciones diarias (toma de decisiones, pensamientos, etc.).

Lo que caracteriza a la etnometodología es que no le basta con la simple com-

probación de regularidades atribuibles a lo que podríamos denominar las micro-

leyes, desea también, y sobre todo, explicarlas.Algunos conceptos-clave de la etnometodología son:

a) La indexícalidad. esto es, la construcción de la vida social a havés del len-guaje. Las palabras adquieren su sentido más completo en el contexto donde se.pro-

ducen y utilizan. Las formas simbólicas (enunciados, acciones, reglas, etc.) constitu-yen una indexidad infinit¡, no obstante los significados son inteligibles para los que

habitan en el contexto.b)La reflexíbilidal, con lo que se designa a las prácticas, a las actividades socia-

les y a la equivalencia entre la comprensión y la expresión de dicha compresión.

c)La <accountability>,que se refiere a aquellos fines prácticos que describen y

organizan nuestras actividades.d) La noción de miembro, que se refiere a esa especie de códigos (lingüísticos,

culturales) que hacen que nos sintamos pertenecientes a un grupo social.

La etnometodología se centra en el estudio de los métodos empleados por las

personas para dar sentido a sus prácticas sociales cotidianas. El etnometodólogo

trata de entender cómo las personas <emprenden la tarea de ver, describir y explicar

el orden en el mundo en que viveno (Zimmerman y Wideder, cit. por Taylor y Bog-

daq 1970, 27). Pone el énfasis en el anáüsis cualitativo det¿llado de las pautas de

interacción social, en la manera en que la gente crea y construye suS formas de vida,

el or_den y las reglas sociales.Parte de los supuestos de que el orden social es const¡uido por los actores socia-

les y que los eventos sociales son resultado de las interacciones de los sujetos impli

cados en los mismos. El orden social no depende de las normas o presiones sociales

sino que deviene como resultado de la implicación de las persooas en lograrlo(McNeill, 1985).

Cu.cono 8.1. Diseño de la investigación

Análisis de lasrelac¡ones entre opiniones

T- TEnos EscRnos poR Los ALUMNoS soBRE lA EscuELAY

Conceptualización deop¡niones generales

sobre la escuelaIY

Ordenación de lasop¡niones por parte

de los alumnos segúngrado de acuerdo

IV

Formación de gruposde alumnos a partirde la ordenación de

las opin¡ones.., .

genefates y sucesos. especílicos

IV

Caracter¡zación de losgrupos resultantes

Confección de una listade sucesos escolares

específ¡cosIY

Conskucción de unaescala de percepciónde sucesos escolares

IIV

Valoración de lossucesos escolarespor los alumnos

Criierios declasificaciónutilizados porotros estud¡os

Rev¡srór.¡ oeL¡ areLocR¡rh

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1 1 4 BASES METODOLÓGICé.S DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La etnometodología ha desarrollado varios métodos, que Garfinkel denominaprocedimiento de fractura, para buscar cómo las reglas y normas sociales son logra-das por los actores sociales'. el experimento disruptivo, que consiste en intemrmpirdeliberadamente una rutina social establecida y ver qué ocune; y el aruilisis conver-sacional, que analiza los significados de las conversaciones teniendo en cuenta elcontexto (McNeill, 1985).

Los pasos generales que sigue la etnometodología han sido delimitados por Wil-cox (cit. por Coulon, 1988, 79):

1. Explorar la situación tal y como la viven y la construyen los participantes.2. Convertir lo familiar en exúaño anotando todo lo que es considerado evidente.3. Analizar la relación entre la situación de clase y su contexto. _4. Construir sólo las hipótesis y los instrumentos a partir de la situación.5. Interpretar los hechos observados a la luz de las teorías antropológicas.

Esta modalidad de investigación ha sido aplicada al ámbito educativo por H.Mehan (1978) para estudiar las reglas y el orden social de las aulas.

8.5.3 INTERACCIONISMO SIMBÓLICO

Esta escuela surge como enfoque alternativo a los estudios sociológicos de losaños cuarenta y cincuenta de corte conductista. Fue desanollada por H. Blumer(1969), aunque sus orígenes pueden siruarse en los rrabajos de G.H. Mead (1938),Ch.H. Cooley (1902), W.I. Thomas (1931) y los estudios de la escuela de Chicago(Taylor y Bogdan, 198ó).

Sus principios comparten la perspectiva fenomenológica y se basan en elsupuesto de que la experiencia humana está mediada por la interpretación (Blumer,1982). Los seres humanos actúan sobre las cosas en función del significado que tie-nen para ellos. Los interaccionistas simbólicos se interesan por describir los proce-sos de interpretación como instrumento de comprensión de los signihcados de lasacciones humanas.

El interaccionismo simbólico at¡ibuye importancia primordial a los significadossociales que las personas asignan a los objetos que les rodean mediante símbolos(Blumer, 1982). Según el mismo autor, el interaccionismo simbólico se basa en trespremisas básicas: a) la actuación de las personas sobre las cosas, e incluso sobre laspersonas, depende de lo que significan para ellas; b) los significados son el resultadode la interacción; y c) la interpretación genera y modifica los significados.

Este enfoque ha sido aplicado al ámbito educarivo por H. Becker (1961), enBoys in White, donde aborda el tema de cómo los alumnos, durante su carrera esco-la¡, resuelven sus problemas inmediatos con los profesores y las tareas asignadas; ypor Ph. Cusick (1973) en su obra Inside High School, donde hace un estudio de lainteracción de los alumnos en un contexto escolar.

INVESTIGACION ETNOGRAFICA

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La etnografía es una modalidad de investigación de las ciencias sociales. En susorígenes, la etnografía y el trabajo de campo fueron las henamientas clave de losestudios antropológicos que más tarde se considerarían úüles para el estudio de ladiversidad étnica y de las complejas sociedades industriales del Reino Unido y deEE.UU.

La etnografía, como forma de investigación social, surge a finales del siglo XIX ycomienzos del XX, con los trabajos de algunos antropólogos sobre culturas primiti-vas, conscientes de la importancia que tenían las culturas de los <pueblos primitivos>y que podían perderse por la influencia de la cultura europea (McNeill, 1985, 5ó).

El primer tercio del siglo XX supuso el desarrollo de la etnografía a través de laantropología cultural. Esta se interesó por la cultura de los pueblos primitivos vista<desde dentro>. La obra de Malinowski (1922) sobre los habitantes de las islas Tro-biand, marca un nuevo enfoque de estudio de las culturas que hasta entonces sehabía realizado odesde fuerao. Para comprender la forma de vida de estas culturasera necesario <ir y vivirn con los nativos por un periodo de tiempo, aprendiendo sulengua y ser aceptado como miembro del grupo. El trabajo lo realiza de una maneradescriptiva, sistemática y técnica, combinando la observación participante con laentrevista.

En los años 50, en el seno de la antropología, se desarrolló el estudio de la cul-tura dentro del ámbito educativo, lo que dio lugar a la antropología educativa -insti-

tucionalizada por los profesores americanos Kimball y Spindler- y que estudia lainfluencia de la cultura en la educación: los procesos de enculturización -las formasen que los niños y adolescentes se introducen en las pri4cticas y creencias de los gru-pos sociales- y aculturización -los efectos que produce la falta de escolaridad-(Goetz y lrCompte, 1988).

A partir de los años 70, la antropología educativa diversifica sus temas de estu-dio; no sólo se centra en los aspectos culturales de la ed-ucación, sino que seextiende a otros ámbitos como el lenguaje, los sistemas simbólicos mediante los quela cultura se transrnite, mantiene y transform4 los sistemas de evaluación educativa,

Junto con la antropologí4 la sociología cualitativa de la Escuela de Chicago con-tribuye a desarrollar la etnografía en las ciencias sociales al aplicar las técnicas etno-

221l l o BASES METODOLOGICAS DE LA TNVESTIGACIÓN EDUCATIVA TNVESTIGACION ETNOCRAFICA

gráficas al estudio de estilos de vida de grupos marginados (bandas juveniles, gans-ters) en contextos urbanos.

9. 1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

En la actualidad la etnografía es una modalidad de investigación imbricada en lafamilia de la metodología cualit¿tiva, constructivista en nuestro caso, que se erigecomo modelo alternativo a la investigación tradicional utilizada por los científicossociales para estudiar la realidad social.

En sentido amplio, la expresión investigación etnográfica viene utilizándosecomo sinónimo de investigación cualitativa, trabajo de campo u observación partici-pante. En general, el término trabajo de campo se conceptualiza como el estudiosociocultural o estilo de vida de la sociedad, describiendo sus creencias y prácücas,mostrando cómo las partes de la comunidad contribuyen a crear la cultura como untodo unificado y consistente (Jacob, 1987). Su realización requiere una inmersiónprolongada, intensiva y directa del investigador en las vidas y actividades del grupoen cuestión. Este <ir y ver> y vivir con los <nativos> fue el panorama rn que surgióla antropología científrca. <Se interesa por lo que la gente hace, cómo r..o*poñu,cómo interactúa; describe sus creencias, valores, perspectivas, motivacionei y elmodo en que todo ello se desarrolla o cambia dentro del grupo y desde las perspecti-vas de sus miembros. Lo que cuenta son los significados e interpretaciones>(woods, 1987, l8). Se dehne como una descripción o reconstrucción analítica de losescenarios y grupos culturales intactos. :

En su sentido literal, etnografía proviene del griegd éihnos, pueblo y graphé,descripción; significa descripción de un modo de vida, de una raza o grupo deindividuos (woods, 1987,l2): una monografía detallada de los modos de vida delos.<ethnoi>, término griego que designa a los <otros>, a los que no eran griegos(Erickson, 1989). Para Malinowski el objetivo de la etnografía <es aprehendei elpunto de vista del nativo en relación a la vida, darse cuenta de su visión delmundo>.

La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienenlugar en la vida del grupo, con especial consideración de las estructuras socialesyla conducta de los sujetos como miembros del grupo, así como de sus interpre-taciones y significados de la cultura a la que pertenecen (Tafr, l9gg, 59). El enfo_que etnográfico intenta describir un grupo social en profundidad y en su ámbitonátural; y comprenderlo desde el punto de vista de quienes están implicados enÁ l

A la etnografía aplicada al estudio de la realidad social educativa se Ia denominaetnografía educativa. Siendo una descripción detallada de las iáreas de la vida socialde la escuela (woods, 1987,24). con el calificativo de educativa ofrece un estilo deinvestigación altemativo para describir, explicar e interpretar los fenómenos educa-üvos que tienen lugar en el contexto de la escuela. su objetivo es aportar valiososdatos descriptivos de los escenarios educativos, actividades y creencias de los part!cipantes en ellos (Goeu y lecompte, 1988,41), describir las diversas perspectivasy actividades de profesores y alumnos con el fin de obtener explicaciones para des-cubrir patrones de comportamiento.

El uso de la investigacién etnográfica es cada vez más habitual entre los investi-

gadores educativos, adquiriendo en la actualidad una gran importancia y siendo para

Lutz (1981) una línea de investigación prometedora en el ámbito de la educación.

Como rasgos que conforman la naturaleza de la etnografía, aunque no exclusivos

de la misma, cabe señalar los siguientes:

a) Su carácter liolisr¿: describe los fenómenos de manera global en sus contex-

tos naturales, aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad, como

elementos básicos.b) St condición naturalista'. el etnógrafo estudia las personas en su hábitat natu-

ral. Observa, escucha, habla, anot¿ las historias de vida y evita las formas controla-

das.c) Usa la vía inductiva'. se apoya en las evidencias para sus concepciones y teo-

ías, y en la empatía y habilidad general del investigador para estudia¡ otras culturas.

d) Su carócter fenomcnológico o émico'. los significados se estudian desde el

punto de vista de los agentes sociales.e) Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitúan dentro de

una perspectiva más amplia.f) Libre de juicios de valor.. el etnógrafo evita emitir juicios de valor sobre las

observaciones.g) Su cardcter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es

afectado por é1. La influencia mutua y diniimica del etnógrafo y el campo de investi-

gación sobre cada uno es ¡eferida como reflexividad.

Knapp (cit. por Cook y Reichudt, 1986,172) destaca los siguientes aspectos de

la investigación etnográfica: a) un acceso al escenario inicialmente exploratorio y

abierto a las contingencias del problema de investigación; b) un intensa implicación

del investigador en el entomo social que estudia como observación participante, la

entrevista informal y el análisis documental; c) llevar un cuidadoso registro de lo

que ocune y anotar toda ciase de evidencia documental; d) una tentativa explícita de

comprender los aoontecimientos en términos de significado; e) un marco interpreta-

tivo que subraye el importante papel del contexto; y f) una elaboración de los resul-

tados de la investigación en forma descriptiva.

En el ámbito de la formación del profesorado, la etnografía se ha usado como

instrumento de unión de l¡ teoría con la práctica, como ayuda para observar y anali-

zu lapráctica educativa, como platafoima de formación reflexiva y auto-crítica del

profesorado o como instrumento para mejorar la competencia plofesional (Isaac, cit.

en A. Pollard, 1983).

9.2 EL PROCESO ETNOGRÁFICO

La realización de cualquier clase de fiabajo de campo conlleva numerosas ten-

siones, en su mayoría debido a que el principal vehículo de la investigación es el

investigador. Lo que el investigador ve y oye consútuye la mayor parte de la infor-

mación de la investigación etnográfiCa. Recisa acceder a la gente, obtener informa-

228 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ción y acces,o al escenario. Determina¡ el papel es uno de los elementos centrales deletnógrafo. Este no puede entrar en el escenario y empezar a realizar entrevistas;debe hacer un plan y preparar su trabajo cuidadosamente; parte de esta preparaciónconlleva asegurar el acceso y el permiso de entrada al escenario si se requiere y unavez en el escenario: a) establecer lanzón de por qué esuí allí, y b) desanollar unpapel, por el que la gente sepa quién es el investigador, qué hace allí, y, si es necesa_rio, por qué.

¿Qué hace el etnógrafo cuando hace etnografía? Mira, escucha, pregunta, tomapafe, aprende la lengua de los nativos, registra cualquier uso especializado del len-guaje o argot, hace inferencias de lo que la gente dice, localiza informadores, desa-rrolla relaciones, hace amigos, y experimenta diferentes modos de vida. observaceremonias, recoge y traza genealogías, registra eventos diarios, lleva diarios yescribe ca¡tas, etc.

Las fases del proceso etnográfico no esrán tan delimitadas y defrnidas como lasde otras formas de investigación. Denzin señala que en la investigación etnogriáficadeben considera¡se siete iíreas de decisión: a) el foco y finalidad del estudio y lascuestiones que aborda; b) el modelo o diseño de investigación utilizado y las razo-nes de su elección; c) los participantes o sujetos del estudio, el escenario y con-texto(s) investigados; d) la experiencia del investigador y sus roles en el estudio; e)las estrategias de recogida de datos; f) las técnicas empleadas en el aniílisis de datos:y g) los descubrimientos del estudio: interpretaciones y aplicaciones.

Para Goetz y leCompte (1988, 172), cuatro son las fases que conforman el pro-ceso de la investigación etnográfica. La primera fase hace referencia a las cuestionesrelativas a la investigación y marcos teóricos preliminares; la segunda plantea elacceso del investigador al escenario, la selección de los informantes clave, el.iniciode las entrevistas, y las estrategias de obtención de información y de registro; la ter-cera fase se centra en la recogida de información y por último, en la cuarta fase,tiene lugar el análisis e interpretación de la información.

Hitchcock y Hughes (1989, 56) sinretizan las fases en la realización del trabajode campo en situaciones etnográficas en siete pasos o tareas:

I ) Identificar una cuestión de estudio.2) Localizar un lugar y gestionar la entrada al escenario.3) Elegir los informantes clave.4) Desanollar las relaciones de campo.5) Recoger datos en el campo.ó) Recoger datos fuera del campo.7) Analizar datos.

A continuación ilustramos el proceso etnográfico con un modelo llevado a caboen la universidad de wisconsin-Madison (uSA) en la formación de profesores. Elmodrlo sigue los siguientes pasos:

a) un seminario inicial para discutir la naturaleza de la investigación etnognifica.b) Readings sobre investigación etnográfica (ej.: panon, Willis).c) Discusiones-debate sobre estudios etnográficos (ej.: Iackson, Spradley y

McCurdy, Spindler).

INVESTIGACION ETNOCRAFICA 229

d) Un estudio etnográhco sobre un aula que incluye:

- La historia intema, reglas y filosofía establecida, arquitectura y facilidades dela escuela.

- Localización de materiales, reglas establecidas y no establecidas, atmósferageneral de la clase.

- La conducta de un estudiante y las interacciones verbales y no verbales con losotros miembros (staff, estudiantes) durante un día entero.

- Las actitudes de los miembros del staffhacia su trabajo.- Otros aspectos de la escuela que los estudiantes eligen como foco de observa-

ción.- Un informe: con resultados, áreas necesitadas de ser más exploradas e implica-

ciones para la práctica educativa.- Discusión de los resultados por todo el grupo de alumnos (Gitlin y Teitelbaun,

1983).

9.3 ESTRATEGIAS ETNOGRÁFICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

La etnografía como modalidad de invesúgación se sirve de múltiples estrategiaspara obtener información. Utiliza una amplia combinación de tecnicas y recursosmetodológicos, con predominio de las estrategias interactivas: la observación parti-cipante, las entrevistas formales e informales, los instrumentos diseñados por el.invesúgador y el análisis de toda clase de documentos.

Mientras que el impulso mayor en el desarrollo de las técnicas de trabajo decampo y etnográficas emergen de la antropología cultural y social, la sociologíatambién ha tenido su peso, si bien la investigación educativa ha llegado a apreciar elvalor de las técnicas etnográficas sólo recientemente. Los investigadores de laEscuela de Chicago combinaron la observación participante con otras estrategias deobtención de información. Construyeron historias de vida, entrevistaron a la gente,utilizaron registros oficiales y fuentes documentales como diarios, periódicos y cu-¡as.

La obsenación participante. El etnógrafo combina la observación con la partici-pación; es el agente principal de la investigación; observa las pautas de conducta yparticipa en la cultura que está siendo observada. El grado de participación y obser-vación varía de un estudio a otroi algunas veces el etnógrafo asume el rol de obser-vador y en otras de participante; en ambos roles permanece atento a lo que ocune,reflexionando y recogiendo registros de campo. La observación participante ha sidosiempre la estrategia básica de los etnógrafos. A menudo la complementan con otrasestrategias, en especial con entrevistas informales (McNeill, 1985, 58).

l¿ entrevista informal. Es ofta estrategia utilizada por los etnógrafos en el tra-bajo de campo. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de suinterés y cubrir aspectos de importancia para la investigación en la manera que per-mita a los participantes usar sus propios conceptos y términos (Whyte, 1982, ll2).[¿ entrevista informal puede variar desde discusiones casuales mientras se participa

231

i i1 ¡

;230 BASES METODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

en una actividad, a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con informan-tes clave.

Materiales escritos (documentos). La utilización de materiales escritos consti-tuye un apoyo útil a la observación (woods, 1987). t¡s materiales más usados sonlos documentos oüciales (registros, actas de reuniones, archivos, estadísticas, etc.),documentos personales (diarios, cartas, notas personales, etc.) y los cuestionarios,que sln ser populares entre los investigadores etnográficos se les atribuye utilidadcomo medio de recogida de información de muestras más amplias que las que sepueden obtener por medio de la entrevista. Los materiales escritos han llegado a serconsiderados como instrumentos cuasi-observacionales (woods, l9g7). En ciertomodo reemplazan al observador yal entrevistador en situaciones inaccesibles.

, Las técnicas utilizadas por la etnografía son más manejables y se ajustan mejor alas necesidades de los profesores que les proporcionan conocimiento válido sobrl hsescuelas y los procesos del aula- Las técnicas interpretativas tienen especial valorpara la investigación basada en la escuela. Reduce la distancia entre la investieacióny los sujetos investigados, éstos devienen en agentes y proragonisr¿s de la invJsriga-ción. Los profesores asumen la práctica como enseñanza e investigación. La etno-grafía se constituye en una henamienta de un enorme potencial para el análisis crí-tico y reflexivo de la práctica docente.

9.4 DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFÍA

La etnografía, como modalidad de investigación social, plantea algunas dificul-tades en lo que concierne a aspectos relacionados con el acceso al escenario, el roldel investigador, Ios informantes clave o Ia subjetividad, que precisan de comenta-rios singulares.

a) Acceso al escenario. Para Erickson (1989) la entrada o acceso al escenario esun fenómeno complejo que en consecuencia exige tacto y actitud diplomática. Tantosi el observador es aceptado como si despierta recelo es un momento que resultaincómodo. Por ello se hacen recomendaciones y reflexiones sobre cómo cónducirse.

La entrada al escenario va acompañada de una primera etapa de contacto, lla-mada de <vagabundeo> que consiste en reconocer el teneno y familiarizarse con losparticipantes; proporciona la información para ir explorando la situación y supe-rando las dificulades que van surgiendo.

Las formas más iomunes de acceso a los escena¡ios suelen ser: a) a través derelaciones recíprocas: aportaciones, ayudas y beneficios que se intercambian; b)introducirse en el escenario si los participantes no están ¿biertos a la observación yno quieren colaborar; y c) acudir a un avalador reconocido o autoridad (ver Del Rin-cón et alt.,1995).

b) Informantes o actores clave.En etnografía se utiliza el término <participan-tes> en lugar del de sujetos, reconociendo el papel activo que éstos desempeñan enla investigación. Es importante que el etnógrafo mantenga buenas relacionei con los

lNVEsTIcActóN ETNocRÁFIcA

informantes para el éxito de la investigación. Una forma de conseguirlo es implicán-dolos en el proceso de investigación (Erickson, 1989). Los informantes clave poseenconocimientos, estatus o destrezas comunicaüvas especiales de sumo interés para elinvestigador. Juegan un papel importante para acceder a determinados subgrupos ypersonas que por otra vía sería difícil de acceder.

Recunir a actores clave conlleva cierto riesgo. Sus perspectivas y opiniones puedenest¿r distorsionadas o sesgadas; se deben elegir con cuidado si se pretende que t€ngan unnivel adecuado de representatividad respecto del grupo completo de informantes clave.

c) EI papel del etnógrafo. El etnógrafo es, primero y ante todo, el (instrumento

esencial de la investigación>. Los etnógrafos son recolectores de datos, <<observado-res, narradores y escritores> (Wolcott, 1975, I l5). Admite su subjetividad y la delos participantes. Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los escenarioseducativos de forma natural. El rigor de la investigación radica más en la actuacióndel propio investigador que en los instrumentos que utiliza

El etnógrafo, a lo largo del proceso de investigación, adopta distintos papeles,participante, observador, investigador, y un estatus dentro de la comunidad. A lahabilidad de comunicarse con otros grupos culturales y de adaptarse a su hábitatnatural se denomina franqueo de fronteras; su dominio se considera decisivo para eléxito de un proyecto de investigación de esta naturaleza.

9.5 ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE LOS ESTUDIOS ETNOGRÁFICOS

A pesar de las dihcultades que conlleva señalar. normas y procedimientos para lle-va¡ a cabo estudios etnográficos, Patton (1987) señala las siguientes orientaciones:

a) Ser descriptivo al tomar las notas de campo.b) Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas pers-

pectivas.c)Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de

datos, a través de observaciones, entrevistas, documentos, a¡chivos y fotografías.d) Utilizar citas y relatos literales en el lengu4jg gmpleado por los participantes.e) Seleccionar con cuidado los informantes clave y tener en cuenta que sus pers-

pectivas son limitadas.

,0,Ser,consciente de las dife¡entes etapas del trabajo de campo:

- Ganarse la confianza y buscar el <rapporb en la fase de acceso. Recordar queel observador también está siendo observado.

- Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia.' - Centrarse en la elaboración de una síntesis útii a medida que se acerca el findel tnbajo de campo.

- Ser disciplinado y concienzudo durante la toma de las notas de campo durantetodas las fases de la investigación

g) Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras semantiene una perspectiva analítica basada en el propósito del trabajo de campo: evaluar.

t

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t3

232 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

+'h) Diferenciar connclaridad descripciones, interpretaciones (propias y ajenas) y

juicios de valor (propios y ajenos).i) Aportar un feedback formativo como una parte del proceso de verificación del

trabajo de campo. Regular el feedback cuidadosamente. Observa¡ su impacto.j) En las notas de campo y en el informe de la evaluación incluir experiencias,

pensamientos e impresiones propias. Esta información también constituye los datosde campo.

EL ESTUDIO DE CASOS

El estudio de casos, como método de investigación para el análisis de la realidad,ha tenido y tiene gran importancia en el desanollo de las ciencias sociales. La histo-ria estiá llena de <casos> relevantes o (rupturas conceptuales> que han surgido delestudio de casos. Así, estudios como los de Freud, piiget, Masiow, Adler,-R.ogers,:9, qu: nacieron y se nutrieron del estudio de casos son ejemplos de la profündainfluencia que este método ha tenido en las ciencias humanas y sociales.

. si bien es cierto que este método tiene una larga tradicién en la educación, suorigen como mérodo de acción pedagógica se sitúa én la Business schoor de la uni-versidad de Harvard, en torno al prgfesor M.T. copeland, que lo introdujo en el

.cunículo de hrecho y leyes en rá'sblunda década de este siglo, y se utiliza en lapreparación de di¡ectivos de empresas.

El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipo generales de investiga-ción en las ciencias sociales (Goetz y Lecompte, lggg), iiendo el enfoque tradiciio-nal detoda investigación clínica. consiste en una descripción y análisii detalladosde unidades sociales o entidades educ¿tivas únicas (yin. l9g9)._ Frente a los grandes enfoqires metateóricos, el nomotéticá,que estudia muestr¿rsde población, y el idiogrófico, que estudia un caso en profunáidad, er estudio dec¿rsos se incluye denho de este último, cuya flnalidad sé orient¿ a. la comprensiónprofunda de Ia realidad singular -individuo, familia, grupo; institucióniocial ocomunidad- (De la Orden, 1985).

El estudio de casos es un tipo de investigación particularmente apropiado paraestudiar.un caso o situación con cierta inüensidad en un periodo de tiempo.ortó. glpotencial del estudio de casos radica en que permite centrarc.n un.*ó concreto osituación e identifica¡ los distintos procesos interactivos que lo conforman. Estosproc-esos pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras (walker, l9g2).

Si bien el estudio de casos se describe aquí desde la metodología constructivist¿y se pone mis énfasis en su vertiente cualitativa, ello no quiere decir que no puedacontemplarse desde otras perspectivas más cuantitativas.

IO. I APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

El estudio de casos es la forma miís pertinente y natural de las investigaciones

235234 BASES METODOLÓC¡CAS DE LA INVESTICACIóN EDUCATIVA

idiográficas realizadas desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse comouna estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero potencial yace ensu capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su interés en unindividuo, evento o institución, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situacionesnaturales.

En el cuadro 1 0. 1 se recogen las ca¡acterísticas de los estudios de casos cualitati-vos sesún diferentes autores.

Guba y Lincoln(1s81)

Helmstader(1s70)

Hoaglin yotros (1982)

Stake(1e81)

Wilson(1e7s)

Descripción densa.

Fundamentado enla situac¡ón.

Holístjcos y vivos.

Formato: tipoconversación.

Alumbrasign¡ficados.

Construye sobreconoc¡m¡entotácito.

Puede usarse paraarfeglar o mejorar

Los resultados sonhipotes¡s.

EI diseño esflexible.

Puede apl¡carse as¡tuac¡ones problemát¡cas.

Especialidad

Descripc¡ón de lasparles interesadasy los mot¡vos.

Descripc¡ón detemas clave.

Puede sugerirsoluciones.

lnduct¡vo.

Multipl¡c¡dad dedalos.

Descriptivo.

Especílico.

Heurístico.

Particularista.

Holístico.

Longitudinal.

Cualitativo.

CUADRo 10.1 Ca¡acteísticas del estudio de casos (Pérez Serrano, 1994,92).

Adelman y otros (1980) lo definen como un término <paraguas) que englobauna familia de estrategias de investigación que tienen en común el estudio de uncaso o instancia en acción, es decir, la recogida y selección de información acercade la biqgrafí?, personalidad, intenciones y valores que pueden referirse práctica-mente a cualquier pérsona, institución, progama etc., y Bogdan y Biklen (1982)como un examen detallado de una situación, de un único sujeto, de un único depó-sito de documentos o de un evento particular.

Merriam (1988, 1l-13) señala cuatro propiedades esenciales del estudio decasos: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Es particular en cuantoque el estudio de casos se centra en una situación, evento, programa o fenómenoparticular; es descriptivo porque pretende realizar una rica y densa descripción delfenómeno objeto de estudio; es heurístico en tanto que el estudio ilumina al lectorsobre la comprensión del caso; puede dar lugar al descubrimiento de nuevos signifi-cados, aqrpliar la e¡.periencia del lector o confirmar lo que se sabe; y es inductivo,puesto que llega a generalizaciones, conceptos o hipótesis a través de procedimien-

EL ESTUDIO DE CASOS

tos inductivos; se caracteriza más por el descubrimiento de nuevas relaciones y con-ceptos que por la verificación de hipótesis predeterminadas.

Ary, Jacobs y Razavieh (1987, 308) señalan como obietivos del estudio de casolos siguientes:

a) Describir y analizar situaciones únicas, como pueden ser un niño superdotado,un nuevo modelo de dirección de centros.

b) Generar hipótesis para posteriormente contrastar en otros estudios miís riguro-sos. Los estudios de Piaget sobre el desanollo de la inteligencia originaron hipótesisque posteriormente han sido invesügadas con otros métodos.

c) Adquirir conocimientos.d) Diagnosticar una situación, para orientar, llevar a cabo un asesoramiento,

recuperación, acción terapéutica, reeducación (ámbito clínico). Los estudios deFreud para ayudar a sus pacientes a resolver srs problemas de personalidad sonejemplos de este objetivo.

e) Completar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantita-tivas.

La naturaleza del caso puede ser muy heterogénea (sujeto, grupo, institución,programa, etc.) y en parte condiciona el nivel descriptivo (tipo crónica, listado derasgos, evaluación, intentos de contrastación), interpretativo, evaluativo o varios a lavez.

IO.2 DISEÑO DEL ESTUDIO DE CASOS

Para elaborar un diseño de estudio de casos, Kenny y Grotelensh (1980) señalanuna serie de condiciones para ayudar al investigador a decidir sobre la convenienciao no de usa¡ el estudio de casos. Entre las que se señalan:

a) Cuando los objetivos deseados se centran en result¿dos humanísticos o dife-rencias culturales, en oposición a resultados conductuales o diferencias individuales.

b) Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta a verdad ofalsedad, sino que puede someterse a examen bajo el teneno de la credibilidad.

c) La singularidad de la situación que nos lieva a profundizar en el caso con-creto.

d) Desanollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa.e) Cuando el problema implica una nueva línea de investigación, necesita una

mayor conceptualizaciín de factores o funciones, requiere poner énfasis sobre elpatrón de interpretación dado por los sujetos.

Como en toda investigación educativa, en el estudio de casos se planifica, serecoge información, se analiza e interpreta y se elabora el informe. El diseño delestudio de casos se inscribe dentro de la lógica que guía las sucesivas etapas derecogida, análisis e interpretación de la información de los modelos cualitativos, conla peculiaridad de que el propósito de la investigación es el estudio intensivo y pro-fundo de uno o pocos casos de un fenómeno.

) 7Á B.A.SES METODOLÓCICAS DE LA TNVESTIGACIÓN EDLTCATIVA

El diseño se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfoqueprogresivo e interactivo: el tema se va delimitando y focalizando a mediü que elproceso avanza. Las primeras fases son de exploración y reconocimiento, se anali-zan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de información, y las posibilidadesque revisten para los fines y objetivos de la investigación. En la fase intermedia seseleccionan los sujetos o unidades a explorar, las personas a entrevistar, qué eshate-gias se van a utilizar, l¿ du¡ación del estudio, erc.

Cubiertos estos pasos se pasa a la fase de recogida, análisis e interpretación de lainformación, para terminar con la elaboración del informe y la toma de decisiones.

El investigador, a medida que va cubriendo las fases del estudio, incorpora lasnuevas ideas y planteamientos que van surgiendo, lo que permite modificar o rees-tructurar las anteriores; este procedimiento es recunente a lo largo d9 todo el tiempoque dura el estudio.

Aunque la observación y entrevista suelen ser utilizadas con frecuencia en elestudio de casos, se incluye cualquier técnica que el diseño de investigación precise.Las tecnicas de obtención de la información se seleccionan por su pertinencia parael estudio.

La información proviene de diversas fuentes: de entrevistas, del estudio de docu-mentos personales, como diarios, cartas; de evaluaciones psicológicas, físicas osociológicas; de intenogar a otras personas, como padres, familiares o amigos; delaniálisis de documentos, etc.

Patton (1987) considera que los estudios de casos incluyen datos procedentes dela observación, de las entrevistas, de documental9s, de terceras personas, y todosellos en su seguimiento a lo largo del tiempo, con lo que llegará a almacenarse grancantidad de información.

I0.3. TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS

Merriam (1988), según la naturaleza del informe final los agrupa en descriptivos,interpretativos o evaluativos.

- Estudío de casos descüptiyo. Presenta un informe detallado del gaso en estudiosin fundamentación teórica. Son descriptivos, no se guían por hipótesis previas.Aportan información básica. Suelen ser estudios de programas y prácticas innovado-ras.

- Estudio de casos interpietativo. Reúne información sobre un caso con la finali-dad de interpretar o teorizar acerca del caso. Desanolla categorías conceptuales parailustra¡, defender o desafiar presupuestos teóricos defendidos antes. El modelo deauálisis es inductivo.

- Estudio de casos evaluatívo. Implica descripción, explicación yjuicio. Se uú-liza sobre todo para el estudio de programas escolares, para la evaluación educativa,evaluaciones etnográficas, descripciones de programas, estudios sociológicos.

Los estudios de casos miís conientes suelen ser: los estudios de casos institucio-nales, los estudios de casos observacionales, las historias de vida, los estudios comu-nitarios, el análisis situacional, la microetnografía y los estudios de casos múltiples.

El estudio de casos se apticó en el conocido Humanities Cu,iculum project, envarios proyectos promovidos por el centre for Applied Research in Education(CARE)' de la universidad de East Anglia, como el safari project o Ford reachingProject. Ejemplos de aplicación del estudio de casos en nuestro país son el programade Evaluación de la Reforma del ciclo Superior (tenitorio MEC), de los profésoresGimeno sacristán y Pérez Gómez, y el estudio realizado por Martínéz Bonafé(1989) en su tesis doctoral sobre la emancipación del profesorado.

IO.4 VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL ESTUDIO DE CASOS

Como ventajas del estudio de casos cabe señalar las siguientes:

a) Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigación a partirde unos primeros datos analizados.

b) Es apropiado para investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado detiempo, espacio y ¡ecursos.

c) Es un método abierto a retomar otras condiciones personales o institucionesdiferentes.

d) Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigación.e) Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o pre-

concepciones, a toma¡ decisiones basadas en la objetividac...

Según Stake (1981) el estudio de casos tiene las siguientes ventajas:

- Es más concreto. Estií vinculado con nuesra propia experiencia, es más vivo,concreto y sensorial.

- Está contextuali¿¿do. Nuestras experiencias están enraizadas en el contextocomo lo está el estudio de casos.

- Mós dzsarrollado. Por la interpretación del lector que aporta su experienciapersonal y su comprensión al estudio de casos.

- Está basado en poblaciones de referencia cercanas al lector, lo que le permiteimplicarse nuís fácilmente.

El estudio de casos como modalidad de investigación presenta algunas dificulta-des metodolégicas, unas especificas y otras compartidas con otros diseños de inves-tigación. una de las dificultades estriba en cómo formular generalizaciones a partirde una realidad singular, que queda enmarcada en dos preguntas: ¿cómo puedejusti-ficar algo el estudio de un solo caso?, y aunque fuese justiñcable teóricamente, ¿quéempleo puede hacerse del estudio de caso por parte de quienes han de adoptar unaacción? (Walker, 1983).

Para C¡mpbell y Stanley (L979) el estudio de casos con una sola medición cons-tituye el tipo de diseño más vulnerable ¿ las fuentes de invalidación, tanto internacomo externa. l-a crítica al estudio de casos pone el acento en este y otfos proble-mas. señalan el hecho de que la generalización no es posible y cuestionan el valorde los estudios de un solo evento (Bell, 1987, 6-7).

Pese a su vigencia en el campo de la investigación su rigor científico presenta

EL ESTUDIO DE CASOS 237

238 BASES METODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

algunas dificultades. Ikatochwill (1978) las resume en las siguientes: a) falta deatención a la validez, tanto interna como externa; b) sus limitadas opciones dediseño; y d) la dificultad existente para generalizar los hallazgos.

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IIWESTIGACIÓN ORIEI,{TADA A LA PRT(CTICA EDUCATTVA:DECISIÓNYCAMBIO

La investigación orienlada alapnictica educativa es la que se diseña y real\zacon el propósito de proporcionar información sobre problemas pnicticos, para tom¿rdecisiones, evaluando la implantación de una determinada política o estimando losefectos de la política existente. Por tanto, a diferencia delas metodalogías empírico-analítica/cuantitativa y consfructivista/cualitativa, la finalidad esencial de la inves-tigación orientada ala práct'rca educativa no es tanto acumular conocimientos sobreel pmceso educativo y explicar yio comprender la realidad educativa, como aportarinformación que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorarla pr.'íctica educativa.

Dado el contexto aplicado de esta perspectiva, la investigación orient¿da a laprdctica educativa no posee una metodología con entidad propia y, en consecuencia,utiliza las dos grandes vías metodológicas que predominan, respectivamente, en lasorientaciones empírico-analítica y constructivista (De Miguel, 1988 y Nisbet,1988).

Dentro de esta orientación dest¿can la investigación evaluativa, decisiva para latoma de decisiones y orientada a determinar la eficacia de organizaciones y progra-mas educativos, y la ínvestigación-acción, miís orientada a promover e implantar elcambio, a mejorar la capacidad autoneflexiva, a guiar la elaboración del curriculumy a potenciar la formación del propio educador, de los estudiantes y, en general, dela comunidad educativa.

La investigación participativa, orientada al cambio social y al desarrollo comu-nitario, y la investigación colaborativa o cooperativa, por su mayor énfasis en lacolaboración de grupos de participantes, pueden considerarse vinculadas a la i¡rvesri-gación-acción.

i . 1'1

INvESTIGACIó¡{ nvrluATIvl

Durante la presente década la iny¿ stigación evaluariy¿ ha conocido un desanollosin precedentes (Cordray y Lipsey, 1987b, y Kerves, 1988). Ello ha sido debido, enparte, a la creciente necesidad de constatar la eficacia relativa de los mrlltiples pro-gramas educativos y otras altemaúvas innovadoras en cuya planificación y aplica-ción se invierten considerables snmes de dinero, numerosos planes de invesúgacióny renovados esfuer¿os en tomo a la formación del profesorado.

I 1.1 CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS

El concepto de investígacíón evaluativa es muy aniplio y su definición @ndede las concepciones previas de eualuación y de programa (De la Orden, 1985; Cor-dray y Lipsey, 1987á; Stufflebean y Shinldield, 1987).

En general, la evaluación puede considerarse como un proceso, o conjunto deprocesos, para la obtención y análisis de información significativa en que apoyarjricios de valor sobre un objeto, fenrímeno, proceso o acontecimiento, como soporte deuna eventual decisión sobre el mismo. Esta decisión dependerá, en parté, del gradode adecuación a un elemento referencínl o criterio.

La denominación gendrica & programa suele referirse a cursos de aeción decarácter sisternático que se inician con la intención de alcanzar determinados objetivos.. En consecueici\la euahucién dc programas puededehnirse, de un modo gene-id, como el pmceso sistemiítico rb recogida y análisis de información fiable y v:álidapara tomar decisiones sobre un prograrna educativo (De la Orden, 1985). En la nedidaque este proceso sea riguroso, controlado y sistemático, constituye un modo deinvestigación que hoy se conoce con ei nombre de investigación evahmtiva (Sctiven,1986, y Herman et al.,1987). Se rata pues, de una forma de investigación educativaaplicada que intenta deúerminar el valor de programas educativos de acuerdo condeterminados criterios. Para ello se relacionan procesos y efectos y, en basc a lainformacíón obtenida se valu:an para tomar decisiones presumiblerrcnG optimizantesde la situación. De ahí que la investigación evaluatiia se caracterice no sólo por laproyección pr.'íctica inherente a tda investigación apiicada (Nisbet, 1988, y Keeves'

1 , 1 1 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTICACIÓN L,DUCATIVA

1988), sino, esencialmente, por ser un proceso presidido por juicios de valor(Scrr-ven, 1987). La investigación evaluativa se orienta a valorar una situación concreta(programa) y tomar decisiones alternativas; sin embargo, la investigación básicaapunta a la producción de la teoría, o explicación de fenómenos mediante la deter-minación de relaciones entre variables.

I I.2 PROCESO DE INVESTIGACION

Las características de la ínvestigación evaluaÍiva sugiere que esta modalidad deinvestigación puede constituir una vía decisiva para el proceso teórico y para la opti-mización de la praxis educativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

El proceso general de investigación, que sirve de punto de referencia para desa-rrollar cada modalidad de investigación, presenta algunas especificaciones en elcaso de la investígación evaluativa. Así, De la Orden (1985, 134-135), comparán-dola con la investigación estricta, caractenza la investigación evaluativa con lossiguientes matices diferenciadores:

a) Losjuicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del pro-blema, cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias,aquellas de las que el programa depende, sino también en el desarrollo y apli-cación de los procedimientos del estudio.

á) Resuita difícil, y a veces inadecuado, formular hipótesis precisas.c) La replicación es prácticamente imposible, dado que el estudio de evaluación

está íntimamente vinculado a un programa determinado en una situaciónespecífica y en un momento concreto de su desanollo.

d) los datos que hay que recoger están condicionados por la viabilidad del proceso.las opciones, cuando son posibles, reflejan juicios de valor de los adminisnado-res de los programas. Con frecuencia se constatan diferencias enke datos accesi-bles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del programa.

e.) Muchas va¡iables relevantes sólo superficialmente son susceptibles de con-trol. La aleatorización, como técnica general de control de la varianza siste-mática debida a la influencia de variables extrañas al estudio, es muy difícilde conseguir en la investigación evaluativa.

/ El criterio de decisión, en orden a la continuación, modificación, ampliacióno sustitución del programa, es responsabilidad de. la.agencia administ¡adoradel programa o de la audiencia a quien se dirige et informe de evaluación.

g) El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las deci-siones sobre el programa.

Como sugiere De la Orden ( 1985, I 35), a pesar de est¿s diferencias, el diseño dela investigación evaluativa no presenta variaciones sustanciales con respecto al pro-ceso general de investigación (fig. 1l.l). Es más, aunque la investigación evaluativapuede basarse en diseños genuinamente evaluativos, cualquiera de los métodos ydiseños abordados en el marco de las perspectivas empírico-analítica y hum.anístico-interpretativa pueden resultar también potencialmente adecuados (Fitz-Gibbon yMorris. 1987ü).

INvESTIcAcIÓN EVALUATIVA 243

FIc. I 1.1 Ejemplificación de posibles fases de la investigación evaiuativa

244 BASES METODOLÓGfCAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

Numerosas situaciones problemáticas en el ámbito educativo requieren la reali-zación de una investigación evaluativa. As( algunas decisiones valorativas asocia-das a la investigación evaluativa están implicadas en cuestiones como las siguientes:

- ¿Qué programa de lectura es más eficaz?- ¿Cuáles son los factores que caracterizan un programa de eficiencia lectora?- ¿Cómo progresan los alumnos sometidos a un programa de técnicas de estudio?- ¿Cuál es la naturaleza de las interacciones entre profesores y alumnos al apli-

car un programa de formación en la empresa?- ¿Cómo se realiza la apücación del progrann? ¿Se hace con aneglo al plan previsto?- ¿Qué vivencias tienen los alumnos? ¿Qué actividades realizan? ¿Cómo actúan

los profesores?- ¿Cómo estií organizado el programa? ¿Cómo es el contexto en el que se explica?- ¿Es eficaz el programa de formación propuesto?- ¿Se logran rnejor los objetivos con el método analítico que con el método sintético?- ¿Para qué tipos de alumnos es adecuada la estrategia basada en técnicas de

simulación?- ¿Cuáles son los aspectos más eficaces de un programa de formación?

Aunque la investígación evaluativa puede dirigirse a determinar el valor de unprograma en acción (Fetterman y Pitman, 1986), tratando de contesta¡ a las pregun-tas acerca del logro de sus objetivos o de su conecto funcionamiento (King et aI.,1987), rnás frecuentemente se aplica a nuevos proyectos educativos para constatarsu presunta superioridad sobre otros programas ya existentes @e la Orden, 1985).

1 I.3 CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

La investigación evaluativa constituye una síntesis, al mismo tiempo que unaextensión de una amplia gama de métodos de investigación que aportan informaciónsobre cuestiones planteadas en tomo a los programas educativos, con el fin de facili-tar la toma de decisiones sobre los mismos.

Bajo la denominacíwde paradigma hemos englobado metodologías compartidas porinvestigadores y educadores que adoptan una determinada concepión del proceso educa-tivo @scudero, 1987, y De Miguel, 1988). Cada paradigma se caracterizaba por unaforma común de investigar en el seno de una comunidad científica y hemos consideradolas perspectivas empírico-analítica y hunanísico-interpretafiva. Somos conscientes deque la teoría crítica ha originado un paradigma recientemente utiüzado en la investigacióneduc¿tiva; sin embargo, desde la óptica metodológica que nos ocupa y según De Miguel(1988) y Keeves (1988), el pndigma crítico participa de los posnrlados que caracterizanal pandigma interpreativo, añadiendo un componente ideológico.

Cada perspectiva presentaba ventajas e inconvenientes. Aunque parten desupuestos diferentes, era posible conjugar las aportaciones de ambas perspectivasmetodológicas desde una postura ecléctica. [¿s características del fenómeno educa-tivo que hay que evaluar y los elementos contextuales constituyen criterios paradelimitar hasta dónde podemos llegar al utilizar las respectivas metodologías encada situación educativa. De ahí que los paradigmas no sean considerados como

INVESTICACION EVALUATIVA

determinantes únicos de la metodología que hay que emplear al evaluar los progra-mas. El nexo existente entre paradigma y método orienta la elección de la metodolo-gí4 pero no la determina de forma inexorable.

Reichardt y Cook (1986) señalan que la perspectiva paradigrnática del investigador hade ser flexible y capw de adaptaciones. Algunos ámbitos de la evaluacion de programasreclaman una creciente utilización combinada de las metodologías asociadas a cada para-digma. En el ránrbito de la investigación evaluativa es probable que convenga conceder unamayor relevancia a los rnetodos cualiutivos por centa¡se no tanto en la verificación y con-firnncióa nús propias de la metodología cuantitafiva, como en el &"scubrimiento. Aunquees de esperar que la utilizacion óptima de las posibiüdades de cada metodología se dé en elmarco de su paradigma respectivo, es adecuado beneficiane de lo mejor & ambos a havésde su integración. Puede concluine, pues, que ambas modalidades de investigación sondistinas pem no incompatibles, aunque paÍan de supuestos epistemolégicos distintos.

II.4 DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

La clasificación de los diseños evaluativos, considerados como marcos generalesde referencia para planificar una investigación evaluativa, ha generado una abun-dante literatura. A pesar de que no existe un consenso en las distintas clasificacio-nes, las aportaciones de autores como Patton (1980), Guba y Lincoln (1982),PérezGómez (1983), y Stufflebeam y Shinkfield (1987), presentan enrre sí muchas afini-dades (tabla I 1.1), y en ellas, de manera más o menos explícita, subyace el criteriqde la diversiüd y complementariedad metodológica,

245

T¡¡u I 1.1 Clasificaciones de los diseños sesún distintos autores

Perspectiva Patton Guba-üncoln Péragómu S¿u,l1eóean Autol(1980) (1982) (1983) Sn¡i4kfeld(1g8¡

Enpíriceanalíüca

0b¡et¡vos Objeüvos Objetlvos Objetivos Tfgr (1950)

Anáisis Aná¡sis nid¡n (1971)sistemas sbtemas R$ss¡ (1979)

Métodocientifco Schuman(1967)

Humanislico-inlerpretaüva

Bespohdente Respondente R6pondente Bespondente S.hke (1975)

llum¡nat¡vo lluminativo lluminaüvo ParlettyHarnilton (197il

S¡n metas Sin metas S¡n metas Scrive¡ (1967))emocrálico McDonald (1976)

$sceptibles0e cofnp¡e-me¡lariedad

UTOS IJIoS Cronbacir (1963)CIPP CIPP CIPP Sh,fffebeam (19€6)

CrÍtica CrÍtica Cdtica E¡sner (1971)artÍslica artist¡ca artistlca

Adversario . Contrapuesto Wglf {1974)

246 BASES METODOLóGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Describiremos los diseños que tienen una orientación empírico-analítica, los queson más susceptibles de complementariedad metodológica y los que siguen laperspectiva humanístico-interpretativa, tomando como referencia directa las aporta-ciones de autores como Pérez Gómez (1983), Fetterman y Pitman (1986), Cordray yLipsey (1987¿), Guba y Lincoln (1982 y 1987) y Stufflebeam y Shinkfteld (1987),teniendo presente que, en la práctica, casi nunca se aplican diseños puros y más quemetodologías diferenciadas conviene considera¡ un continuo metodológico (fig. 1 1.2).

Objetivos RespondenteAnálisis de sistemas lluminativoMétodo científico Sin metas

Democrático

PERSPECTIVAEMPíRICO.ANALITICA

CONTINUO MFTODOLOGICOPERSPECTIVA

HUMANÍSTICO-INTERPRETATIVA

UTOSCIPP

Contrapuesto

Frc. I 1.2 Diseños de evaluación situ¿dos en el continuo metodológico

DISEÑOS DE ORIENTACTÓN BIT,IPÍRICO-ANALÍTICA

La evaluación basada en objetivos de comportamiento (Tyler, 1950) y en el análi-sis de sistemas (Rivlin, 197 l), así como los diseños que siguen el modelo del métodocielntífco en su aceptación positivista (Suchman, 1967), abordan variables y resulta-dos previamente especificados y medidos de forma cuantitativa, recurriendo en lamedida de lo posible a la manipulación experimental (Weiss, 1975, y Fitz-Gibbon yMonis, 1987ü). El herho de considerarlos como diseños de orientación cuantitativano supone que nunca utilicen técnicas y datos cualitativos. Incluso podría recurrirse ala triangulación recogiendo ambos tipos de datos en una misma investigación. Por sumayor relevancia, ofrecemos una breve descripción de los diseños basados en oájerl-vos y en el métoilo científico.

A) Drssño BASADo EN oBJETIVoS

Según el diseño de Tyler (1950),las decisiones acerca de los programas debenbasarse en la coincidencia o congtuencia enhe los objetivos del programa y sus ¡esulta-dos. De ahí que las técnicas utilizadas consistan esencialmente en recopilar y analizardatos relativos alos objetivos específicos. Teniendo en cuenta que el objetivo de unprograma es producir un cambio en el comportamiento del alumno, es necesario medir

IN\.ESTIGAcIÓN EVALUATIVA 247

el cambio producido en aspectos vinculados al programa. Ahora bien, en ra práctica,tiende a medirse el cambio sólo en términos de logros del alumno y suele concebirse laevaluación como un proceso terminal y centradoen objetivos previamente definidos.En este diseño pueden destacarse fases orientativur.o*o lu, siguientes:

1." Identificar los objetivos de comportamiento del programa.2." Seleccionar o elaborar instrumentos que permitan medir y valorar el logro de

los estudiantes.3." Aplicar estos instrumentos después de implantar el programa.4.' Comparar objetivos del programa y logr.os de los alumnos.

B) Drseño BASADo EN Er_ rr¿Érooo creNrÍ¡rco

Este diseño se ciñe. en la medida de ro posible, a los supuesios der método cien-tífico con el fin de constatar relaciones cauiales entre eleméntos del programa y losresultados. Según Schuman (196i), la evaluación debe basarse .n tu' togi.á o.tmétodo cientffico o, al menos, en alguna variación o adaptación de este modelo.Aunque el diseño ideal es el experimental, en el ámbito educativo se busca el equili-brio entre el rigor del método científico y ra situación específica en la que ," á.ru-nol la la investigación evaluativa.

- Para Suchman el propósito de la investigación evaluativa es también determinarhasta qué punto un programa consigue el resultado deseado. Los elementos funda-mentales que intervienen en el diseño son (fig. l 1.3): varores, objetivos, criterios,programa, implantación y efectos.

l)valores. El diseño se inicia con procesos de valoración y culmina también conla valo¡ación de los efectos del programa. se entiende el valor como la cualidad decualquier aspecto de una situación, actividad u objetivo que puede presentar, en menoro mayor grado, caracteísticas como utilidad. interés, aclecuación o deseabilidad.

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,ruFrc. 1 1.3 Elementos fundamentales del diseño (adaptado de Suchman, 1967)

249248 BASES IüETODOLÓGICAS DE LA TNVESTICACIÓN EDUCATIVA

2) Objet ivos. Los valores determinan los objet ivos que habrá de cubrir elprograma y orientan la elaboración de los criterios y la planificación del pro-grama. Supongamos que un grupo de educadores considera valioso optimizar supráctica educativa. A partir de esta valoración puede procederse a formular unobjetivo como puede ser capacitar a dichos educadores pan realizar investiga-ciones en su aula.

3) Criterios. Permiten valorar la consecución de los objetivos. Son criterios deéxito o de fracaso para juzgar el programa. Algunos criterios en el ejemplo plan-teado pueden ser:

- Esfuerzo. Calidad y cantidad de actividades planificadas en el programa deinvestigación educativa. Este criterio permitiría valorar las actividades deiprograma y no de sus efectos.

- Ingros. Resultados del esfuerzo. Por ejemplo, capacidad de los educadorespara hacer un estudio crítico de determinados artículos y elaborar proyectosde investigación.

-Suficiencia de los logros. Grado en que la preparación que proporciona el pro-grama cubre las necesidades de los educadores pam que puedan investigar. Porejemplo, el resultado suele valorarse según criterios como el potencial de utilidad.

- Eficiencia. Adecuación entre los resultados obtenidos y el esfuerzo realizado.- Proceso. Determinación de causas que explican los resultados, es decir,

características del programa, participantes implicados en el programa, con-texto de aplicación y efectos del programa.

4) Programa. Planificar actividades para alcanzar los objetivos. Pueden formu-larse una serie de hipótesis que afirman que las actividades A, B y C, que conltguranla variable independiente (VI), producirán los resultados X, Y y Z o variables depen-dientes (VD). Algunas actividades en el ejemplo propuesto pueden ser leer e interpre-t¿¡ críticamente informes de investigación, elaborar proyectos de investigación, orga-nizar debates en tomo a va¡ios a¡tículos, plantear y resolver problemas prácticos.

También se tienen en cuenta las precondicíones (a,, a, a3,... an) y otros aconteci-mientos (br, b,, b3,... b") que pueden influir en la ehcacia del programa inicial (fig.I 1.4). Así, la experiencia previa de los educadores en investigación educativa puedematizar ios efectos del programa, y el horario en que se aplica el programa y laactuación del profesor que lo imparte constituyeri acontecimientos decisivos quetambién pueden influir en loi resultados. i

5) Implantación Aplicación del programa. Se realizan las actividades con arre-glo a la planificación prevista.

6) Efectos. Se recoge información sobre el nivel de la variable dependiente(VD), considerada como efecto de la aplicación del programa. Se contemplan efec-tos deseados e indeseados, reconocibles gracias a determinadas.consecuencias (c,,

c2, ca, ... cn), como pueden ser las puntuaciones de una prueba de conocimientossobre investigación o los cambios introducidos en la dinámica de la clase por cadaeducador participante.

INVESTICACIÓN EVALLTATIVA

Precondiciones VI Acontec¡mientosque influyen

Consecuencias

",----?z -|

u, -->

--->a"-->

---> o, --->

-> b, -->

--* b, ----

--.> : ->

--> o" --->

---t> c1

-->c,

--> c,

- - -> :

-->cn

También otros programas

o actividades

Ftc. I 1.4 Proceso multicausal según Suchman ( 1967). Adaptado de Stuffelbeam y

Shinkf ie ld (1987, 121)

DISEÑOS SUSCEPTIBLES DE COMPLEMENTARIEDAD

En muchos proyectos de investigación evaluativa es útil recoger una ampliagama de información recuniendo a datos que permitan explicar y comprender mejorel fenómeno evaluado. En este sentido es necesario conferir a la metodología la ade-cuada flexibilidad y adaptabilidad, con el fin de facilitar la integración de las pers-pectivas empírico-analítica y humanístico-inte rp retativa.

Algunos diseños evaluativos más susceptibles de complementaridad metodológicason los orientad os ala tomn de decisiones (Cronbach, 1963, y Stufflebeam, 1966), eldiseñodecrirjca artísilca(Eisner,1971)yeldiseñocont¡apues¡o(Wolf,1974).

A) DrseNos N4Ás oRTENTADos A LA DEClsróN

Los diseños de investigación evaluativa pretenden, en mayor o menor grado,ayudar a tomar y justificar decisiones. Sin embargo, en los diseños que ahora nosocupan este es el cometido prioritario. Se centran en <quién> y <cómo> se deben tomarlas decisíones y en proporcionar a los usuarios de la información el conocimiento dedónde radican los elementos determinantes de su acción educativa, qué actividades,acciones y opciones están afectadas por dichos elementos y de qué manera lainformación evaluativa puede incrementar el potencial educativo de los programas.

250 BASES N{ETODOLOCICAS DE L,{ INVESTICACIÓN EDUCATIV,A

En este contexto, la investigación es utilizada tanto para el pe(eccionantiento de unprograma como para enjuiciar su valor, y el proceso de investigación suele esructurarseen tomo a las necesidades detecradas. Suelen plantea¡se cuestiones como las siguientes:

- ¿Qué es lo que hay que conseguir con el programa?- ¿Cuál debe ser ta planificación de una institución educariva determinada?- ¿Cómo debe llevarse a cabo el plan?- ¿Cuándo y cómo debe ser modificada la institución educativa?

Los diseños más clarificadores y representativos para el ámbito educativo son elmodelo UIOS de Cronbach (1963) y el CIPP de Stuft'iebeam (1966).

1') Diseño UTOS

Este diseño fue elaborado por Cronbach (1963, l9S0 y 1982) y considera lapla-nificación evaluativa y las cuestiones que hay que investigar como ejes directoresdel diseño (Stufflebeam y Shinkfield, 1987):

a) Planificación evaluativa. El evaluador tendrá en cuenta elementos como lossiguientes:

l) Unidades. Constituida por sujetos con determinadas características: alumnos,profesores, padres.

2) T.ratamientos. Una unidad está expuesta-a ia aplicación de un tratamiento; porejemplo, un profesor selecciona y organiza lecciones, introduce una metodo-logía novedosa o un programa concreto.

3) Observación El evaluador obtiene datos antes, durante y/o después del trata-miento. Para ello utiliza cierto tipo de tests o enviará a alguien a la clase paraque observe y recoja información.

4) <Setting>. Contexto donde se desarrolla y aplica el programa.

En una investig¿ción concreta pueden existir varias unidades, varios tratamien-tos asociados y varias observaciones bajo la denominación de uto.En cambio, IJTOse refiere al universo de las observaciones admisibles. La planificación ideal define.un .uro, y luego los planes para selecciona¡ un u/o que lo represente. Si la planifica-

rción es lógica y sé lleva a cabo estrictamente, de los resuliados de alo se puedeninferir los probables resultados de UTO. EI evaluado¡ piensa en ¿1, ¡ y , como enmuestras de una población y controla el muesüeo en li medida de lo posible paraque sea representativo. Por ejernplo, el tratamiento planificado para una unidad es T,mientras que el tratamiento que realmente se aplica es t.

b) Identificación de las cuestiones que hay que investigar. Durante [a denomi-nada fase divergente se hace una lista de las posibles cuestiones, y durante la faseconvergente se asignan prioridades entre ellas. Realizada una primera lista de cues-tiones, deben plantearse en términos de U, T y O que resulten iignificativos para losque interveodrán en la toma de decisiones. En el proceso convergente, algunas deestas cuestiones resultan escogidas para convertirse en llTO del estudio.

2) El diseño CIPP

según stufflebeam (1971 y 1987), et propósito más imporrante de la investiga-ción evaluativa es el perfeccionamiento de los programas. un objetivo. fundamen"taldel diseño cIPP, creado por el mismo autor, es promover el desanollo de programasy ayudar a los directores y profesorado de una institución educativa a obtener y utili-zar una información continua y sistemática. La finalidad es satisfacer las necesida-des miís importantes o, al menos, hacer lo posible con los recursos de que dispon-gan- Este diseño constituye una estrategia adecuada que ayuda a mantenei y mejorarla calidad de las operaciones de las instituciones educativas. En el modelo c¡Fp secontemplan los componentes Contexto, entrada o Input, proceso y producto.

B) Dseño oa cRÍrrcA ARrÍsrrcA

Eisner (1971 y 198i) concibe la enseñanza como un arte y el evaluador ha dernterpretar lo observado tal como ocurre en su propio contexto. pérez Gómez(1985ó) destaca el carácter descriptivo e interpreta¡jvo del diseño y la realización dejuicios de valor. A diferencia de los diseños de negociación, uriliza metáforas paradescribir el programa, en vez de emplear ra terminología característica de las peiso-nas implicadas. Por otro lado, en la metodología cualitativa el evaluador tiendi a serinductivo mient¡as que el modelo de crítica artística contempla el programa en rela-ción a criterios de calidad previamente establecidos.

C) Drseño courRAprrEsTo

A través de un proceso dialéctico entre partidarios y adversarios, este modelotrata de iluminar los aspectos más importantes del programa que hay que evaluar.Dos grupos de evaluadores investigan pros y coni¡¿s de un programa para propor_cionar información pertinente a quienes toman las decisiones en el ámbito educa-tivo. Este método, utilizado por Thomas owens, puede conjugarse con los modelospropuestos por Scriven, Stuffl€b€am y Provus.

DISEÑ0S DE ORIENTACTÓN HuIuaNÍsTICO-INTERPRETATIVA

con esta orientación los diseños utilizan una perspectiva holística y se basan enel acuerdo intersubjetivo de los participantes como criterios de evidencia. constitu-yen una reacción ante las aportaciones limitadas e inadecuadas de los diseños deorientación cuantitativa para optimizar la práctica educativa, ya que los problemasque tiene que abordar el educador son demasiado complejos para ser ánalizadosexclusivamente a través de los diseños experimentales y de las iécnicas psicométri-cas. Los.diseños, de evaluación sin metas (Scriven, 1967), ituminativo (parlett vHamilton, 1977), denocrá¡ico (McDonald, r976¡ y er diseño respondenre (staká,1967 y 1975) urilizan las estrategias propias de la metodología dominante en elpuadigma humnnísr ico-inLIerp re tativo de oiientación cualitativa.

INvEsrtcActóN EVALUATTvA 251

252 BASES I\IETODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIYA

A) Drseño srN tvtETAS

Scriven (1967) centra su diseño de evaluación en la valoración de los efectos yen las necesidades, prescindiendo de los objetivos del programa. Al ignorar los obje-tivos se evita el riesgo que impone la estrechez de unos objetivos previamente deli-mitados y se favorece la posibilidad de tener en cuenta efectos imprevistos, unamayor objetividad e independencia del evaluador.

La aportación innovadora de Scriven es desplazar la evaluación desde los objeti-vos hasta las necesidades educativas. Para él la evaluación tiene dos funciones prin-cípales: la formativa, qtJe ayuda a desarrollar el programa, y la sumativa, que estimael valor del programa una vez que ha sido desanollado y puesto en el mercado.

Scriven establece otra distinción entre evaluación intrínseca y hnal. La evalua-ción intrínseca valora las cualidades del programa, sin tener en cuenta los efecfos,juzga características como las metas, la estructura, la riretodología, las calificacionesy las actitudes del personal. La evaluación final no se preocupa de la naturaleza delprograma o de los libros de texto, sino más bien de sus efectos. Ambos tipos de eva-luación pueden contribuir tanto a la evaluación formativa como a la sumativa. Scri-ven considera importante la evaluación intrínseca, pero destaca que deben determi-narse y juzgarse los resultados. Dados los resultados de una evaluación de necesida-des, pueden juzgarse los efectos de un programa concreto como buenos, malos oindiferentes, dependiendo de si contribuyen o no a satisfacer las necesidades identi-ficadas. Con el fin de falicitar el proceso de la evaluación, Scriven elaboró una listade indicadores que puede consultarse en Srufflebeam y Shinkfield (1987, 349).

En consecuencia, para efectuar el proceso de valoración hay que recurrir a dostipos de información básica: los efectos y las necesidades (fig. I 1.5).

Supongamos que durante la evaluación de un programa de intervención educa-tiva hemos recogido información que permite constatar:

- el programa ejerce los efectos reales A, B, C y D;- al planificar el programa se pretendía alcanzu los efectos C, D, E y F, pero no

se habían previsto los efectos A y B, que, sin embargo, sí se han producido. Encambio, los efectos previstos E y F no se han alcanzado;

- el perfil de necesidades detectado establece las siguientes prioridades: B, C, A,D . E y F .

La medida o descripción de los efectos reales y el perfil de necesidades educativaspérmiten.valorar la importancia de los efectos. EI proceso de valoración estimará enqué medida los efectos del programa son deseables y responden a las necesidades prio-rizad¿s. El programa es últii y será valorado positivamente en relación con los efectosA, B, C y D porque cubre las cuatro necesidades más prioritarias. Algunos pro$amaseducativos pueden generar efectos no pretendidos que pudieran ser tan importantescomo los objetivos iniciales. Así, en el ejemplo prouesto el efecto B no había sido pre-visto, pero, sin embargo, cubre una necesidad priorizada en primer lugar. Por otro lado,la valoración sería más desfavorable en relación con los efectos E y F, que cubriríanalgunas necesidades si se hubieran alcanzado. Las valoraciones efectuadas deben mati-zarse según las implicaciones que pudieran tener en el plano institucional, con el fin deintroducir los cambios adecuados que permitan optimizar la intervención.

B) Dneños DE NEcocrACróN

Intentan ayudar a los educadores a que valoren y perfeccionen su contribución ala práctica educativa, orientando a las personas que realizan y aplican los programaspara que efectúen sus propias evaluaciones. .. ..

. Durante la aplicación de los diseños de negociación ias distintas estrategias quehay que seguir se olaboran en función de las situaciones educativas implicaáas y decomún acuerdo con los participantes. por tanto, son diseños no preestablecidos,abiertos al cambio, con el fin de no limitar las posibilidades de invesiisación duranreel desanollo de la evaluación. se considera que la realidad de cada aula es sinsular eirrepetible; cada espacio y cada experiencia es singular, de ahí la necesiáad denumerosas p€fspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar desdeuna posición neutral.

Los diseños iluminativo, democrático y respondente reflejan las característicasmencionadas y suelen denomina¡se de negociación o *turoiirtor. A continuacióndesc¡ibiremos brevemente los dos primeros y, posteriormente, abordaremos con

INVESTfGACION EVALUATIVA 253

EFECTOS PERFIL DE NECESIDADES VALORACÓN

I r "I ruoII preten-

I didos

I o a

3."

A a

¿Qué cambios?

¿Se cubren todaslas necesidades?

¿Son deseableslos efectos

no pretendidos?

¿Satisfacenalguna necesidad

los electosno pretend¡dos?

Ftc. I 1.5 Esquerna del diseño sin meas

l i 4BASES ¡-IETODOLÓCICAS DE L,{ INVESTICACIÓN EDUCATIVA

mayor exhaustividad el diseño respondente por ser el que refleja mejor ros eremen-tos esenciales de cualquier diseño évaluativo.

I) Diseño íluminarivo

Este diseño (partett v Hamilton, 1977), másque centrarse sólo en ra 'aloracióndel producro educativo,Lnfariza ei'esiu¿ií i;;;;;.r programa como totaridad:sus principios básicos, su evorución, sus uoiui¿aá.s, sus togros y dificultades. Bási_camente se evalúan el sistema de enseñanza y el m.edio dr apindizaje. Er ,¡irr"de enseñanza está consrituido.por planes O. á,rOil, pr"gramas, supuestos pedagó-grcos, deta'es acerca de las técnicas y del material. óouo qu. al aphcar un sistemade enseñanza (modelo abstracto) apaiecerán noüur.r-,noo,ticaciones según er con-texto, los alumnos y el profesor, li evaluación ttuur¿ o. lrevarse a cabo inmersa enlas condiciones concrerai donde se .pli..;i;;;;;;.- -

El medio de aprendizaje se refieie al conrexto material, psicológico y social enel que trabajan conjuntamente profesores y ulu*nor. qu.dan impricadas variablesculturales' sociales, institucionires.y prrálogi. üue interactúan originando unúnico estado de circunstancias-(presiones, opiniones,'conflictos) que impregnan losprocesos de enseñanza y aprendizaje.

"-"lo1P. r,.!Tras que hay que investigar suelen cenrrarse en el análisis de los pro-cesos rnteractivos que tienen lugar en er aura. Su constante dinamismo originu"u*realidad cambiante, cuya evaluaóión exige ra irpii.u.iá, y familiarización inrensivapor parte del evaluador. Los problemas no pueaen definirse pr."iur."ü, upJr.ü¿.progrestvamente durante el transcurso de lol acontecimientos.

El proceso global comprendería etapas g.n.ruf., ,orno las siguientes:

a) Etapa de exproración. Se obe¡va la mayor gama posible de va¡iables que puedenafectar al resurtado der programa o de la innovaciín. Es una fase de reconocimiento.

, ll UroI? fu investigación.Se seleccionan y plantean cuesriones con el fin de ela,borar una lista sistemática y selectiva de los aspectos *s importante, ¿.f pr.gr;en su conl.exto.

c) Etapa de expricación..Los principios generales subyacentes a la organizacióndel programa son especificados yie aeunea,ipoili;; r.tui.iJil;;ilj,:il; "'"'

2l D¡seño democrático

^. Ste¡house (i 984, l9g7), McDonald (1976) yEllion (l 97g) son considerados porPétez Gómez (1985¿) como los.princip.r.r

"p'r**ir"L, o. un modelo de evarua_ción que prerende desarro'ar al-máximo r^ paiuiii¿rl.s de los ;;;;, ;";"ü

llÍl',jjllll.^liros aurores ponen de ¡elieve ü n...riáu¿ oe rnvesrrgar y evaluar tavr.a der aura con planteamientos y procedimientos metodológicos

"r,*álir,rrli¡ i,evaluació¡ ha de servir para mejórar ra rearidad e¿ucariuu, .rru habrá de ser anali-zada en el marco de la realidad diaria.

r¡¡vEsrtc¡ctóN evALUATtvA 255

La investigación de orientar la actividad educariva ayudando a decidir qué hayque hacer y cómohacerlo. El evaluador ha de sumergirse en el contexto reai y vitalen que tienen lugar los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversis quehacen los participantes que las viven directamente. De ahí que, tanto las fuentes dedatos como los destinatarios de los informes, son todos los que participan en el pro-grama. Por esta razón se denomina diseño democrótico de ivaliacian. tt propositobásico es facilitar y promover el cambio, llegando a una transformaóión realmediante la modificación de concepciones, creencias y modos de interpretar de laspersonas implicadas.

C) DrsEño RESpoNDENTE

Para Stake (1967, 1975 y 1976), la evaluación es un valor observado y comDa-rado con alguna norma y ha de enfatizar lo que se ha observado u..r.u d.l pio-grama, detectando la satisfacción o insatisfacción que muestran las personas impli-cadas en el programa. La evaluación respondente contempla exhaustiuu*ent. arpic-tos como antecedentes, procesos o actividades del programa, sus efectos, datos paralos juicios valorativos, el informe holístico y el asesoramiento a los educadores.

Teniendo en cuenta la creciente implicación de los docentes en los procesos deplanificación, implantación y evaluación, el diseño respondente, por su carácter glo-bal, clarificador y didáctico, brinda un marco adecuado para que pueda producirsecambios reales en el rímbito educativo. En consecuencia, este diseño será obieto deuna descripción más det¿llada.

. : . ...

1 1.5 DISEÑO RESPONDENTE

Stake (1975) elaboró un diseño centrado en responder a los problemas y cuestio-nes reales que se plantean las personas implicadas en un programa educativo. Segúneste diseño, el evaluador responde a la demanda presentada por diferentes audien-cias, negociando con las personas implicadas lo que debe hacerse.

A pesar de las críticas dirigidas contra la evaluación orientada a obietivos. nume-rosos investigadores han seguido utilizando los objetivos como crite;o de referen-cia, pero Stake (1967, 1975 y 1983) introduce valiosas innovaciones. para esteautor, hay que{ener en cuenta lajustihcación teórica o base lógica del programa quese va a elaborar, una matriz de descripción y otra matriz de juicio o valoración (fig.I 1.6). El diseño exige completar estas dos matrices de información, cada una de iáscuales está dividid4 a su vez, en dos columnas más.

La primera columna (casillas l,2 y 3) se desüna a la descripción de la planifica-ción del programa, y en ella se det¿Ilan los objetivos o intenciones. Esta informaciónconstituye el modelo teórico que se ha planihcado. La segunda columna (casillas 4, 5y 6) se reserva para Ia descripción de lo que ocune en la realidad duran te la implanta-ción o aplicación del programa tal como se ha planificado en la columna anterior.Esta información procedente de lo que ocure en Ia realidad origina el modelo empí-rico.Lu otras dos columnas abarcan los criterios o normas de calidad absolutas vrelativas (casillas 7,8 y 9) y las valoraciones emitidas (casillas 10, I t y 12). Tanto lá

256 BASES METoDoLócrcAs DE LA TNVESTIcACIóN EDUCATTvA

matriz descriptiva como la de juicio contemplan antecedentes o características de lasituación inicial, procesos o actividades, y efectos o resultados del programa.

Planificación lmplantación

I 4

2 5

3 6

Los anteced¿ntes son condiciones existentes antes de que se inicie el proceso edu-cativo o la implantación del programa y que pueden influir en los rezultados. porejemplo, las características de las situaciones vitales que han de afrontar los sujetosque participarán en el programa. Estas características contextuales son muy .urúiun-tes y exigirán actividades específicas, coherentes y adaptadas a dichas iituacionesvit¿les. También puede ser necesario incluir aquí características descriptivas de lossujetos como inteligencia o rendimiento previo-

Las acüvidades o procesos didácticos constituyen las actividades e interacciones delos alumnos con profesores, padres, tutores, compañeros y otros adultos. En general, losprocesos representan el conjunto de interacciones y actividades que tienen lugar en elescenario educativo. Estas actividades planificadas constituyen el programa.

Bajo la denominación de efecfos se incruye todo lo que se puede conseguir a tra-vés de un programa. Aquí están implicados tanto los efectos esperados como los noesperados. Los resultados so¡ los efectos del proceso educativo y se refieren a la'consecución de objetivos en relación a conductas terminales de Ios aiu*oos, a las con-diciones contextuales y al comportamiento del profesor.

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DEL PROGRAMA

Está constituida por los planteamientos teóricos e intenciones filosóficas en oue

9e basará el programa y sobre las que se planifica la estructura organizativa de ünainstitución y' más en concreto, su proyecto educativo. para enjuiciar el programaserá imprescindible est¿ información, de ahí que tenga que ser elaborada cuididosa-mente. Duante la elabo¡ación del programa el evaluador ha de poder preguntane:

7 '10

ó 1 1

I l ¿

Ftc. I 1.6 Diseño respondente. Adaptado de Srake (1967)

INVESTICACTÓN EVALUATIVA

<¿Constituye el programa que se planifica y se implanta un paso lógico en la reali-zación de las intenciones básicas?".

El contenido de la base lógica permite analizar si la dinámica real durante la pla-nificación e implantación del programa es coherente con las directrices y las inten-ciones básicas. A su vez, la base lógica sirve de pauta para la formulación de losobjetivos del programa y también es útil para elegir grupos de referencia a los que serecunirá para identificar los criterios de calidad y la valoración consecuente.

PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA

La planificación incluye los objetivos o inrenciones del programa y describe todo loque se plante4 tomando conciencia de los aspectos u objeúvos que se excluyen y de lasmzones que hay para no tenerlos en cuenta. Esta información configura el modelo teóricoo conceptualización del programa y se desglosa en tres casillas temporalmente ordenadastal como indica la numeración conespondiente a la primera columna y según los tresámbitos ya mencionados: antecedentes o situación inicial, actividades y efectos deseados.

Casilla l. Previsión de Ia situación inicial. Se describen los antecedentes ocaracterísticas previstas de los sujetos que se benehciarán del programa y de otrosque tendrán algún tipo de implicación en el mismo. También es necesa¡io describirlas características de la situación o contexto que constituirá el escenario previstopara la futura implantación de las actividades más adecuadas y que puedan condi-cionar los efectos esperados de la casilla 3. A modo de sugerencia puede resultarorientativo responder a preguntas como las formuladas en la figura I 1.7.

Si se tuviera previsto utilizar un diseño experimental o óuasiexperimehtal paraevaluar la efectividad de las actividades previstas, la información de la casilla Iconespondeía a la que se incluiía en el proyecto del experimento al planificar lasituación pretest. En definitiva, se trata de prever cómo será la. situación inicial a laque se designará el programa. Por ejemplo, podemos planificar un programa deintervención para niños de primaria con un nivel sociocultural bajo, que estén some-tidos a inmersión lingüística, obtengan puntuaciones, inferiores al nivel medio de laclase en la prueba de Galí/Burt y dominen la mecánica de cálculo, pero no la com-prensión del valor posicional de las cifras.

Quése. ¿Porqué ¿Quién. ¿Para ¿Para. ¿Cuando jDghde ¿Cómo? ¿Con ¿Resul-hace? se hace? lo hace? qu¡én qué? aué? kdos?

Ftc. 1 1.7 Sugerencias para describir las características previstas para la situación inicial dondese aprcaran el programa

251

258 BASES ]TIETODOLOCICAS DE LA INVESTICACÍON EDUCATIVA

Casilla 2. Actividades previst¿s. Dadas las características que se habrán descritoen la fase anterior, ahora se planifica cómo ha de ser el proceso educativo, qué sehará, es decir, en qué consistirá la intervención o tratamiento educativo para obtenerlos resultados que se incluirán en la casilla 3. Como puede apreciarse, la informa-ción de la casilla 2 conespondería a la que se incluiría en el proyecto de un experi-mento al planificar el tratamiento que se aplicará o variable independiente.

De forma orientativa, el evaluador puede formularse cuestiones como las queaparecen en la figura t 1.8.

¿Quédebe ¿Quépuede ¿Quién ¿Pan ¿Para ¿Cuando? ¿Dónde? ¿Cóno? ¿Conhace6e? hacerse? lo hará?

Ftc. 1 1.8 Posibles cuestiones que orientan la planificación del programa

Al plantearse cuestiones como las de la hgura 11.8 pueden confeccionarse esquemascomo el que se reproduce en la figura I 1.9 para eütar que se omitan aspectos impoftant€s.

Por ejemplo, con el hn de mejorar el cálculo mental, el profesorado de un centro deprimaria puede introducirjuegos con dados y fichas de colores, agrupando los alumnosen grupos de cinco durante tres días a la semana. En cada casilla de la matriz de la figuraI 1. 1 puede incluirse información relacionada con la secuenciación de las actividades.

Ftc. I 1.9 Sugerencias para describir Ia planificación del programa

fuí durante la primera y segunda semanas se re¿lizan juegos con frchas de maderacoloreadas; durante la segunda semana se introducen ademiás juegos con dados.hast¿ !acuart4 mientras que las fichas se suprimen al acabar la segunda seman^. . ..

tNvrsttcectó¡ ¡r,ALUATrvA

luegofchas

Temporalizmion

l . a

semana semana3.u

semana

A A

semanaetc.

)c000cx )c000c{

rc000(x rcc00ü )ccocüActividadesplanifcadas

Juego0aoos

FIa. l l . l0 .Extractodeunamatr izconlatemporal izacióndeact iv idadesyelperíodorespect ivo

259

de implantación (X)

casilla 3. Efectos esperados. Por último, los resultados esperados se incluven enla casilla 3. Est¿ información conespondería a ia que se i¡cluiría en el proyeito delexperimento al planifrcar la situación postest para medir el nivel de la variabledependiente después de que se aplique la variable independiente.

_ Asi al introducirjuegos con fichas de madera coloreadas podemos esperar quelos alumnos comprendan mejor el valor posicional de las cifras, lo que favorece que iosalumnos asimilen recursos que les permitan agilizar el cálculo mental a través dejuegos con dados. En la figura 11.11 se registran horizontalmente los tipos o nivelesde efectos esperados y verticalmente las actividades que se han planificado con elfin de alcanear dichos resultados. Sin embargo, generalmente, no se espera que lasdistintas actividades contribuyan por igual al logro de cada efecto previsto, de, ahí laconveniencia de incluir símbolos (+-) en la matriz para indicar una estimación de lacontribución relativa de cada actividad a losdistintos efectos. También es muy suge-rente anotar en las casillas de la misma matriz o de otra preparada al efecto loscomenta¡ios de las personas implicadas o de expertos en cada ámbito, en torno a lasexpectativas que mantienen acerca de la posible contribución de cada actividad paralograr cada efecto propuesto.

Profesor Grupo Act¡v¡dad Mater¡al Agrupación

suletos

Frecuencia

durac¡ón

Objet¡vo

261260 BASES \'IETODOLÓCICAS DE L,{ INVESTIGACIÓN EDUCATIVA INVESTICACIÓN EVALUATIV.A

(Werner y Schoeptle, 1987). El investigador completa la información recogida

con unas técnicas acudiendo a los datos aportados por ottas técnicas con el fin

de aproximarse progresivamente a la realidad educativa objeto de evaluación( f i g . 1 l . l 2 ) .

Ftc. I 1.12 Proceso inte¡activo para evaluar la realidad educativa.' Adaptado de Werner y Schoepfle (1987)

Casilla 4. Características reales de la situación inicial. Se describen los antece-

dentes o ca¡acteiísticas de la situación inicial real donde se implanta el programa, de

los sujetos que se beneficiarán directamente del mismo y de otros que tengan algún

tipo de implicación. En general. deben inciuirse características que nos permitan

estimar en qué medida el contexto real de la situación inicial coincide con el previsto,

ya que las actividades que se aplicarán son coherentes con la situación inicial prevista'

Si se establece un paralelismo con el diseño experimental, esta información se

conesponde con la que aporta la aplicación del pretest. En definitiva, se trata de

co0statar que la situación inicial a la que se destina el programa coincide con la que

se había previsto. Es decir, siguiendo con el ejemplo que habíamos propuesto, los

alumnos habrán de ser de primaria y procederán de un nivel sociocultural bajo, esta-

rán sometidos a inmersión lingüística, se constatará que obtienen puntuaciones infe-

educativo pa¡a optimiza¡ el cálculo mental

IMPLANTACIÓT.¡ OEI PROGRAMA

Para elaborar la planificación puede ser necesario recunir ocasionalmente a cier-tas técnicas de recogida de datos, ya sea con el fin de describir mejor la situación ala que se tiene previsto aplicar el programa, o bien para r..oger opiniones sobre laconveniencia de determinadas actividades y sus posibles efectos.

Sin embargo, para describir lo que ocune du¡ante la implantación del programa,al describir aspectos como la situación real de partida, cómo se rcalizanlas aaivida-des y los efectos que se van detectando, es imprescindible contar con una informa-ció¡ tan exhaustiva y variada qüe es preciso recurrir a un proceso interactivo en lautiiización de las técnicas de recogida de datos. La compleja relación que existeentre técnicas como la observación, la entrevista, el análisis de documentos y la aolica-ción de instrumentos estructurados puede esquematizarse según la analogía del missile

pegofchas

T'ipos o nrveles de efectos esperados

Compren-sión

Agilrdad

cálculoMotúación

Valorpos¡cional

+

+

Comentarios sobre la relacrón de causalidadpreüsta entre las activrdades planifcadas y los

efectos esperados

Activrdadesplanificadas

iuegodados

J_-

Ftc. l l . l l .Extractodeunamatr izconact iv idadesyefectosprevistosalp lani f icarunprograma

ComienzoI

retr.'a.óñl

APLICACION DEL PROGRA¡/A

I educat¡va

262 BASEs r,tEToDolócrcAs DE LA nrvESTrcAcróN EDUCATTvA

riores al nivel medio de la crase en ra prueba de Galí/Burt y que dominan la mecá-nica de cálculo, pero no la comprensión del valor posicional de las cifras.

casilla 5. Aplícación de ras actividades previitas. Ahora se descrÍbe cómo es elproceso educativo, qué se hace, es decir, en qué consiste la intervención o trata-miento educativo. En lo que se refiere ar experimento, equivale a la fase de aplica-ción de los tratamientos o variables independientes.

. Las preguntas sugeridas en ra casirla ltambién pueden ser de utilidad ahora. El eva-luador se.puede preguntar: ¿qué se hace durantela aplicación?, ¿quién lo hace,!, ¿aquién va dirigido?, ¿para qué ro hace?, ¿cuándo, dónde, cómo y conqué materialesierealizan las actividades? siguiendo con el ejemplo del cálculo mental y en la medida de loposible, hay que describir la actuación de los profesores y de los atumnos durante er¡uegocon las fichas y con el dado, en qué consisten las actividades que se realizan.on.rtó,¡nateriales, registrando características como el color y las dimensiones, la agrupación dealumnos, la frecuencia o duración de las sesiones y ei,objeúvo que pretende óubrü el pro-fesor. También debe incluirse información sobre lá tempórahzación de las actividades.

casilLa 6' Efectos reales que se produce¿. Recordemos que, teniendo en cuentala necesidad de utilizar distintas fuentes de datos, ya se han descrito los antecedentesreaies o condiciones ya existentes antes de iniciar ras actividades del programa, losprocesos, actividades o interacciones que se dan en la realidad educativa entre losparticipantes implicados. Ahora se describirán ros efeitos o resultados que se vanproduciendo durante la progresiva apücación del programa, generalmente en iá¡niitcs comocapacidades, logros, actitudes y aspiraciones. El conepto deifrctos se tomaaquíen sentidoampüo yabarca el impacto que causa en las personas impücadas, los resultaáos evidentesy los confusos, los buscados y los no buscados, los de largó y bs de corto alcance.

INVESTIGACION EVALUATIVA 263

Para constatar los resutados o efectos de un proceso de intervención puede recu-rlrse a una matriz como la que hemos expuesto al describir los efectoi esperadosfig. 11.11). También puede utilizarse una matriz similar a la que aparece en lafigura 11.13. En ella se incluyen dos fuentes de información (profésorei y alumnos)y efectos a corto y a largo plazo, así como efectos no pretendidos.

ANÁLISIS DE LA INFoRMACIÓN

. Recordemos que en el proceso de evaluación de un programa hemos conside-

rado, según el diseño de stake, la base lógica y las descripcion es delo planificado yde la implantación. La planificación constiÍuía ra concepiualizac¡¿n ¡el progru*u Imodelo teórico, mientras que la descripción de la implantacióndaba lugai almodeloempírico. Ahora debe realizarse el análisis de la coherencia entre lainformaciónconespond ien tea lascas i l las l ,2 ,3 ,4 ,5y6cone l f indeen ju ic ia rpos ib lesd lscre-pancias a la luz de los criterios valorativos como base para efectuar un a valoraciónprogresiva del programa. Aunque Stake (1967) utiliia la denominación de con-gruencias y contingencias, en lo sucesivo utilizaremos el concepto genérico decoherencia con el fin de facilitar la comprensión del análisis.

A) SEcuaNcra DEL pRocESo DE ANÁLrsrs

El proceso puede iniciarse estimando la coherencia entre los elementos queconstituyen la planificación Existe coherencia cuando los efectos pretendidos pue-den considerarse como una consecuencia lógica de los antecedentes^y los proceüs oactividades que se han planificado.

Admitida la cbherencia en la planificación,es decir, la conespondencia lógica y laplausibilidad del planteamiento teórico o conceptual del programa, el análisis r...ntruen el grado de coherencia entre la planificación y Ia implantación del programa.

Aceptada la coherencia en el modelo teórico y constatada también la coherenciaentre los modelos teórico y empírico, debe aceptarse necesariamenúe la coherenciadurante la implantación o coherencia empírica. Dados los antecedentes descritos enla realidad, los efectos observados se atribuyen a las actividades y procesos implan-tados- Sin embargo, cuando el modelo teórico no ofrece las debidas earantías devalidez ylo existen incoherencias o {iscrepancias .entre los modelos teóico y empi¡ico, está más indicado completar el análisis estimando también la coherencia em-pírica. Para una mayor clarificación desglosaremos la secuencia del proceso.

B) CoHareNcn EN LA pLANrFrcACróN

con el análisis dela coherencia en la planificación se identifican, a nivel con-ceptual o teórico, los efectos asociados a antecedentes corrcretos y a las actividades.Para ello se lleva a cabo un análisis lógico con el fin de analizar y valorar las impli-caciones mutuas entre antecedentes propuestos y actividades planteadas, y entreestas actividades y los efectos esperados. Las t¡es casillas que forman la columna de

Visto por alumnosFfectos enprofesores

Efectos enalumnos

Visto por profesores

ilectos enprofesores

Efectos enalumnos

EFECTOS A FFECTOSA EFECTOS NOCORTO PLAZO LARGO PLAZO PRffEND¡DOS

+ r . t - + _

Aumentainterés

Me.lora .lllagcl 'eco!re .

'Conflic-

tos tiv¡dadDedica-cr0n

Muchamotiva-ción

aIndisci-PXra

- = Opinión expresada con énfasis por una persona o por más deuna pefsona

' = Inferencia hecha por el evaluador

Flc. I 1.13 Matriz de efectos desde la perspectiva de profesores y alumnos

264 BASES N{ETODOLÓCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

Planificación del programaModelo teórico o conceptual

Para cada objetivo especificado en las casillas l, 2 y 3 del modelo teórico o con-ceptual del diseño se recoge información, como pueden ser las percepciones yvivencias de los participantes, para estimar el grado en que se observaba o sealcanza en la realidad lo que se había planificado. Así, se recaba información paraver si las condiciones antecedentes se cumplen tal como se especifican y si las acti-vidades o procesos se desanollan con aneglo a lo previsto. De la misma manera seabordan los posibles efectos.

INVESTIc,A.CIÓN EVALUATIVA 265

lo planificado constituyen una fase teórica de carácrer deductivo, donde los resulta-dos, lógica y necesariamente, son efectos de la interacción entre las condicionesantecedentes y las actividades que hay que implementar (fig. I L l4).

. Para determrnar si la planificación es coherente hay que recunir a marcos teóricos,

a la revisión bibliográfica sobre e[ tema, a la consulta dé expertos y al consenso entrelos participantes implicados. Además del conocimiento teórico, se recurre a laexperiencia previa y a intuiciones que puedan aportar informes evaluativos deprogramas similares. Así, en el ejemplo que hemos comentado de un programa paraoptimizar el cálcuio mental nos preguntaremos: ¿serán adecuados los jue-eos con dadosy fichas coloreadas de madera para alumnos de primaria de nivel socioiultural bajo?Según teorías psicológicas como la cognitivo-evolutiva y las teorías sobre el juego,¿puede esperarse que aumente la comprensión del valor pos-iciónal de las cifras con iasactividades tal como se han planeado? ¿Aumenrará la agilidad para el cálculo?

lili

C) CouenlNcn ENTRE PLANIFICACIÓN E IMPLANTACIÓN

Este análisis trata de estimar hasta qué-punto el proceso de implantación res-ponde a la planificación. Es decir, detecta si los objetivos o intencionés planeados enel modelo teórico se cumplen en la realidad t¿l como se habían previstó, analizandodiscrepancias entre lo planificado y lo que realmente sucede duránte la implantación(irg. 11.15). La coherencia debe existir ent¡e antecedentes previstos y oüservados,entre actividades planeadas y realizadas, y entre efectos esperados y observados.

I

Antecedentes

ICoherencia

lóqica

f

{Coherencra

lógica

*3

Efectos

2Actividades

FIc. 1 l. l4 Proceso para estima¡ la coherencia en la planificación

Como puede apreciarse, este análisis determina el grado en que el modelo empí-rico o aplicado se ajusta al modelo teórico pretendido, y por ello descubre posiblesdeflciencias de aplicación.

D) CournENcn DURANTE LA TMILANTACTóN

El aniflisis de la coherencia duiante la implantación (fig. I i. l6) ha de basarse, enla medida de lo posible, en criterios de evidencia empírica. Las relaciones de causa-lidad entre antecedentes, actividades y efectos pueden buscarse desde la perspectivacuantitativa, con diseños experiinentales, cuasiexperimentales o incluso ex-post-facto, pero también desde un punto de vista cualitativo, a partir de las percepcionesde los propios participantes.

cuando las actividades y los efectos no están especificados, deberán identificarsea partir de los datos recogidos (fig. I 1.17). La clasificación cruzada de cualquier acti-vidad con alguno de los efectos dei programa origina una celda en la matriz. Así, laprimera casilla ha sido originada por la intersección entre la actividad I y el efecto a.

PLANIFICACION IMPLANTACION

I r l-coherenc¡a ----------->t--l-lI

Antecedentes | |

nnteceoentes I

l--;| <- coherenc¡a __-__-__> i-- r---_lI Actividades I I ¡ctivioaoes I

I e I<- coherencia -------> [-;--ll E f e c t o s l , l E r * t n . I

r ' " " ' " " 1

FIc. 1 l. l5 Proceso para estima¡ la coherencia entre planificación e implantación

266 BASES NfETODOLÓCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUC.ATIVA

lmplantación del programaModelo empírico o aplicado

4Antecedentes

{Coherenciaempírica

i5

Actividades

tCoherenciaempirica

f6

Efectos

Ftc. I l. l6 Proceso para estimar la coherencia durante la implantación

En cada casilla se incluye todo lo que ayude a entender la relación entre las acti-vidades y los efectos respectivos.

INVESTICACION EVALUATIVA

La inlbrmación recogida con esta matriz proceso-producto debe compararse consu homóloga de procesos y efectos planificados, tal como ha sido expuesta al descri-bir los efectos esperados que se incluyen en la casilla 3.

Con el hn de clarificar mejor las contingencias o relaciones de causalidad, en elmodelo teórico, y especialmente en el empírico, se pueden elaborár y completarmatrices como las que se expondrán en esta parte IV sobre el análisis de datos cuali-tativos. Constatar la relación de causalidad entre actividades y efectos son aspectosfundamentales en la elaboración de programas. En las instituciones puede faltar unaespecificación de los efectos, que puede ser debida a una necesidad de individualiza¡o personalizar el proceso. Otras veces la naturaleza del programa hace que los efec-tos sean totalmente imprevisibles y, en muchos casos, obedece a que las actividadesno han sido planeadas cuidadosamente. En estos casos es especialmente útil elaborarlas matrices proceso-producto (Miles y Huberman, 1987, y Patton, 1987) para orga-nizar las actividades del programa, sus efectos y su.relación o falta de relación.

Cuando no se detecta la presencia de un efecto esperado se proponen hipotesis entomo a posibles causas que motivan la discrepancia. Pa¡a plantear y conrasm¡ las hipo-tesis el evaluador retrocede en la matriz descriptiva y recurre a datos sobre antecedentesy sobre actividades que puedan anojar luz sobre dichas hipotesis. El objeúvo es determi-nar si la ausencia de un efecto pretendido es debida a una faln de contingencia lógica ode congruenci4 es decir, a deficiencias en el modelo teorico o en el aplicado. Como esevidente, la distinción tiene repercusiones importantes para la toma de decisiones, ya quelas dehciencias teóricas exigen una reconceptualización, mientras que las dehciencias deaplicación exigen una optimiz¿ción en la implementación de lo planifrcado.

H) CONSIDERACIONES EN TORNO A LA COHERENCIA

Si se demuestra la coherencia lógica en el modelo teórico (planificación) y existecoherencia entre los modelos teórico (planificación) y empírico (implantación), debe

l o l

Actividadesdetectadas

Trempos o niveies de efectos detecraoos

a b c d e

Comentarios sobre la relación decausalidad detectada por las

personas implicadas en el programa

IMPLANTACION

f---4----lI Antecedentes I

ACoherencia

empírica

vt - -5_ lI Actividades I

ACoherenc¡aemprnca

vr-_l'--lI tiectos I

<-- coherencia ----------->

<- Coherencia

PLANIFICACION

l-- 1----_l¡ ¡I Antecedentes I

ACoherencia ..'

¡ogica

l---2 |I Actividades I

ACohererc¡a

lóg¡ca

Yf---r---lI Efectos I

Prc. 1 1.1 8 Análisis de la información. Adaptado de Stake ( 19ó7)Ftc. I l:17 Extracto de uná mátriz con actividades y efectos de un programa educativo

268 BAsEs tvrEToDoLócrcAS DE LA INVESIcACIóN EDUCATIVA

existir también coherencia en el_modero empírico, es decir, durante el proceso deimplantación. En ese caso, ros efectos observados se pueden atribuir a las activida_des implementadas en una situación educativa con d^etermrnadas características oantecedentes. La coherencia teórica y la coherencia entre los modelos teórico yempírico constituyen ras condiciones necesa¡ias y suficientes para validar la inferen-cia evaluativa de que ros efectos esperados están siendo aróanzados satisfactoria-mente y que pueden aribuirse a la incidencia del programa.

. Ahora bien' en la práctica, es difícil tener piena-seguridad de la existencia de

coherencia lógica y de coherencia entre los *ü.lor teérico y empírico. De ahí lanecesidad de completar el anárisis estimando también la coheiencia ,rpiri.udurante la implantación del programa. como consecuencia, en la meoiaa oe ro'fosr-ble, puede convenir un análisis global como el de la fisura I l. lg.

Al contemplar ros tres ripos de coherencia qu. [*r..n en la figura lr.lg esposible delimitar mejor verdaderas reraciones dé causaridad (shapir{ rsszi entreantecedentes observados, actividades realizadas y efectos alcanzados.

En definitiva, la existencia conjunta de coherencia teórica y de coherencia entrelos modelos teórico y empírico implica coherencia empí'ca, es decir, ra inferenciaevaluativa de que los efectos reales observados son detidos a la interacción de rosantecedentes observados y las actividades observadas.

CzuTERIOS DE CALIDAD

Aunque los distintos componentes del diseño no siguen un proceso secuenciar,pues en la realidad se complementan unos a otros e interactúan enire sí de modo indicativo hemos descrito la planificación, la implantación del programa y ta .on...n-

TNVESTIGACIÓN EVALUATIVA 269

cla entre sus elementos. Recordemos ahora que la matriz de juicio estaba constituidapor criterios de eficiencia educativa (casillas 1, g y 9) que permiten efectuar las valo-raciones que completarán lamatrizdejuicio (casiilas tb, t t y tz¡. Esros criterios soncotas, puntos de ejecución o niveles de desanollo que tienen un valor referencialampliamente reconocido y constituyen criterios explícitos para valorar ra calidad dela ofefa educativa del programa. Hay que recunir criierios absorutos y rerativos. Así, lamatriz de juicio de la figura I 1.6 ha sido desglosada originando la figura I l. I 9.

A) Celneo ABSoLUTA

La calidad absoluta se estima a partir de ros criterios absorutos. Estos reoresen-tan un conjunto de especificaciones ideales tal como son establecidas por grupos derefe_rencia.adecuados, por ejemplo, filósofos, psicólogos, pedagogos y irofáoi.r.

Los criterios absolutos engloban las convicciones personales acerca de los efectosdeseables para un programa de intervención educativa. como puede haber muchosgrupos referenciales, también puede haber diferentes grupos de .ritoior, originando iasdenominadas normas o esránda¡,es de calidad. Aqui el modelo de Stake asumJel supues-to de la convergencia de los valores educaúvos, tiende a ignorar el pluralismo y ,orti.n.implícitamente que el consenso es viable. Así en el .ont *to de nuestro ejemplo sobreoptimización del cálculo mental y según Femiández euiles (l9gg), autorescomo Cons-tance Kamii, investigadora de las teoías de piaget, plantean que es absurdo exigir a losalumnos.de primero de EGB que aprendan el valor posicional de ras cifras en er iúmero,ya.que dicho aprendizaje supone un nivel de maduración mentar superior. Sin embargo,en las programaciones de muchos países se exige este contenido en eaas edades-

B) C,qu¡¡¡ RELATTvA

La calidad relativa se estima recuniendo a criterios relativos que proceden de pro-gramas con objetivos similares al que se evalúa. La calidad relaiivi exige compiarcon otros cunículos alternativos, cuyos programas se admiten como satisfactorioi. Esimprescindible recoger datos descriptivos de dichos programas y extraer las normas

eruÁlrsrsntrqntrtDTil/n

BASELOGICA

t tt lt l

DESCRIPCIONpr,qrurRcecóru DESCRIPCION

IMPLANTACION

CALIDADRELATIVA

CALIDADABSOLLIIA

Efectos l<-f> i

^ a lv v---------1I c¡tu¡o. I t----_-lI retativos I I

Juicios I

TABLA I 1.2 Ext¡acto de cuestiones formuladas a ros alumnos de cinco c, p. de cornelrdde Llobregat (Barcelona) durante un seminario organizado por el FOpi

Cuest¡ón 1 Coloca los números 46 y Z uno sobre otro y súmalos

Cuestión 2 Haz lo mismo con los números 23, 51 y 2

Cuestión 3 Escribe las decenas y untdades que tiene el número 35

Cuestión 4 Escribe que número forman 4 decenas, I centena y 7 unidades

cuestión 5 Escribe el número más grande que puedas con las cifras 3, 1 y 6 sin repetirlasFtc l l l 9 Aspectos que hay que considerar para evaruar un programa. Adaptado de stake ( 1 97i5)

270 BASES IVfETODOLÓCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

relativas para compararlas con el programa que hay que evaluar. A modo de ejemplopodemos citar los resultados obtenidos en cinco colegios públicos de cornellá deLlobregat (Barcelona) implicados en el Seminario de ciencias y Matemáticas delFOPI cuando se pidió a los alumnos que respondieran a cuestiones similares a las dela tabla t 1.2 (Fernández Quiles, 1988).

Después de tabular las respuestas de los alumnos se obtuvo la tabla 11.3. ouepuede servir de criterio relativo para centros de características similares a los queparticiparon en el FOPI.

TleL¡ I 1.3 Porcentaje de alumnos que resuelven bien cada cuestión formulada en la entrevistaen un colegio de Comelli de Llobregat (Femríndez Quiles, lggg)

Cuestión 1 Cuesüón 2 Cuestión 3 Cuestión 4 Cuestión s

2." EGB 83 84 76 40 673." EGB 76 85 75 59 78

. 4,o EGB 94 94 81 64 875." EGB 93 93 90 77 99

INVESTIGACION EVALI,ATIVA

en el programa y/o debidos a que la aplicación real del prograrna no es coherentecon el modelo conceptual previo. Para clarificar mejor la toma de decisiones con-viene diferenciar las implicaciones que se desprenden de las deficiencias en losniveles conceptual y aplicado (Shapiro. 1987).

Un programa educativo basado en un planleamiento teórico deficiente indica quecon los procesos o actividades implicadas no se podrán alcanzar los resultadosdeseados, pues su consecución viene mediatizada por falsas relaciones hipotetizadasentre antecedentes y procesos y entre procesos y efectos. La toma de decisionespodrá articularse en torno a dos opciones:

1) Elaborar un nue\¡o programa o modificar el existente para alcanzar los objeti-vos propuestos.

2) Modificar los objetivos para que sean coherentes con los resultados obtenidos.

En cambio, las deficiencias de aplicación exigen que el programa se operativicede forma más coherente con el modelo conceptual propuesto. Sólo cuando se consi-gue esta coherencia será viable contrastar el rnodelo con los datos empíricos. Comoes obvio, las deficiencias debidas a la falta de coherencia entre el programa planih-cado y el que se aplica en la realidad no invalidan necesariamente el modelo concep-tual subyacente.

11.6 POSIBILIDADES Y LÍMITES

Los diseños de orientación empírico-analítica son más viables para evaluar efec-tos finales y cuantificables, siendo menos indicados cuando el objetivo prioritario esperfeccionar el programa. En ocasiones se establece un control estricto de las varia-bles intervinientes, pero a costa de la artificialización del contexto.

Los diseños que se han expuesto en el marco de la perspectiva humanístico--interpretativa, por ser más flexibles y sensibles ante acontecimientos imprevistos yel cambio, son los que mejor responden a las exigencias de la investigación acción,en el sentido de que ayudan a los educadores a elaborar, implantar y evaluar sus pro-pios programas; sin restringir el análisis a lo observable y cuantificable o al pro-ducto final. Sin embargo, sus principales deficiencias radican en la posibilidad deque alguna pafe interesada manipule la evaluación en detrimento de la autenticidad,en la falta de credibilidad externa y en la confidencialidad.

Los diseños miás susceptible s de complementariedad melodológica proporcionanuna base lógica que ayuda a los profesionales a responder de las decisiones tomadasdurante la aplicación de un programa. Sin embargo, estos estudios suelen ir dirigi-dos a los niveles administ¡ativos más que a los educadores de los centros, ya queexiste más autoridad decisoria en los niveles más altos.

El mayor problema con la clasifrcación de los diseños que se ha propuesto radicaen su interpretación y aplicación. Las tipologías de diseños, que en conjunto sonresultado de variar el énfasis en los propósitos, métodos y componentes del procesoevaluativo, en la práctica suelen convertirse en fuente de confusión. En consecuen-cia, didácticamente, es imprescindible proponer un diseño clarificador y lo más glo-bal posible. El'diseño respondente de Stake (19ó7 y 1976) puede reunir estos requi-

21r

PROCESODEVALOMCION' . . . : . .

.

. La fase de valoración parte de la base lógica, y contempla posibles discrepanciaso incoherencias en la planificación, entre planificación e implantación y durante laimplantación a la luz de una diversidad de criterios de calidad o deseabilidad educa-tiva. Lás discrepancias surgidas en cualquiera de los tres niveles (antecedentes, acti-vidades y efectos) han de confrontarse con los criferios o normas pertenecientes a laprimera columna de la matriz de juicio.

Juzgar o valorar es asignar un peso a cada grupo de criterios con el fin de obteneruna estimación del mérito del programa a partir de las comparaciones relativas y abso-lutas que se hayan realizado. El proceso de valoración vendrá matizado por loi crite-rios absolutos y relativos. Asi la valoración de un programa para optimiiarel cálculomental basado en la comprensión del valor posicional de las cifras, dependerá de laopción que tomemos en el conflicto planteado más aniba, en tomo a la capacidadmental que asumamos en los alumnos'según la teoría piagetiana o según la que sub-yace en las directrices de programas de algunos países. De la misma *aner4 só teodrátambién en cuenta la información procedente de criterios relativos como puede ser elporcentaje de alumnos que resuelven cáda ejercicio señalado en el apartado anterior.

IMPLICACIONES PARA LA TOMA DE DECISIONES

con el diseño respondente de Stake pueden detectarse efectos indeseados debi-dos aunafalta de coherencia lógicaen el modelo teórico o conceptual que subyace

212 BASES I\,IETODOLOGICAS DE L.{ INVESTIGACION EDUCATIVA

sitos. Por otro lado, este diseño puede aglutinar las estrategias de los demás diseñosenma¡cados en la perspectiva humanístico-interpretativa, e incluso de la orientaciónempírico-analítica.

En general, el diseño respondente presenta,la ventaja (Guba y Lincoln, 1982) deampliar el concepto de objetivos incluyendo factores contextuales, habiendo sidoaplicado en el ámbito de la medicina (Shapiro, 1987) y en el educativo (Del Rincóny Santolaria, 1989). Este diseño ofrece un retrato completo y holístico de las activi-dades del programa enfatizando la descripción de los procesos, destacando el juiciocomo aspecto más fundamental de la evaluación y ofreciendo información para deri-var criterios valorativos absolutos y relativos. Por otro lado, es suficientemente fle-xible para posibilitar planteamientos eclécticos. Sin embargo, el diseño respondenteno explica detalladamente la manera de elaborar los criterios, ofreciendo sólo míni-mas directrices para operativizarlos, mientras que, en la pnáctica, surgen dudas sobreel tratamiento de los valores en conflicto.

INVESTIGACIÓTl¡.NCCIÓ¡I':et:=:.:t:ia.;:aa;:::,';..::.,::::=:?i.:>t--.!;1.--i::a::-=tY*-'¿51¡:::'i=:,::::'.;¿.:::..,:i:.

12.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA

a) OnÍceNes DE LA ¡NvESTrcActóN-AcctóN

La mayor parte de autores de la historia de la educación coinciden en atribuir ala obra de Dewey (1929) Sources of the Science of Education la paternidad de lasfuentes próximas de la investigación-acción. Sus ideas sobre la <pedagogía progre-siva>: el carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesi-dad de implicación de los maestros en los proyectos de investigación; en definitiva,su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación subya-cen implícita o explícitamente en los planteamientos de la investigación-acción(Schubert, y Schubert, 1984). La investigación-acción es un resultado directo yIógico de la posición progresiva en educación; después de enseñar a los niños cómohabajar juntos para résolver sus problemas, el siguiente paso era que los maestrosadoptaran los métodos que habían enseñado a los niños y aprendieran a resolver susproblemas de manera cooperativa (Hodgkinson, 1957).

A las ideas de Dewey se unen como fuentes de Ia investigación-acción los escri-tos de Collier (1933-1945), comisario de la oficina de asunros indios, quien utiliza laexpresión action research y señala la necesidad de aplicarla a los programas socia-les y la colaboración entre investigador práctico y cliente.

Si bien las raíces próximas de la investigación-acción se adscriben a las ide¿s deDewey y Collier, es justo.reconoce¡, y así loconsi:deran la mayoría de autores, quela aportación de Lewin (1946) a la iñvestigación-acción fue decisiva (Thirion,1980). Este psicólogo social, que acuñó la expresión Action Researcfr en el año1946,1a emplea para describir un enfoque de investigación, quo sin romper con elmodelo tradicional empírico-analítico de la psicología, supone una adaptación dedicho modelo a los programas de acción social (Pini, 1981). La originalidad de Lewinradica en la aportación de un nuevo concepto de investigación. Para este autor, enpalabras de su bibliógrafo Manox (1969), la investigación es ante todo investiga-ción-acción. <No queremos acción sin investigación, ni investigación sin acción.>Mediante la investigación-acción, señala lrwin, los avances teóricos y los cambiossociales se pueden lograr simultáneamente.

274 BASES It{ETODOLOCICAS DE LA INVESTICACION EDLjCATIVA

La investigación-acción fue absorbida por la educación casi tan pronto comosurgió. El mismo Lewin colaboró en algunos proyectos de desarrollo cunicular. Sinembargo, sería Corey (1949), decano del Teachers College de la Universidad deColumbia, quien llevó las ideas de Lewin al campo de la educación y se convirtió ensu principal defensor. A través del Instituto Horace Mann-Lincoln realizó variosproyectos de investigación, generó gran número de informes y publicó obras tan sig-nificativas como Actiot't Research to lmprove School Practices y Curriculmn Dere-lopment through Action Research. Junto a la obra de Corey es justo señalar los tra-bajos de Taba y Noel (1957) y de Shumsky (1958) como pioneros en el área deinvestigación-acción educativa.

á) Declrve DE LA rNvEsrrcACróN-ACCróN

Si el período entre 1944 y 1953 supone el mayor impacto de la investigación-acción en el área de la educación, y como señala G. Joncich (1973), más de la mitadde los artículos que tratan de metodología de las ciencias de la educación son clasifi-cados bajo la rúbrica de investigación-acción, el período entre 1953 y 1957 repre-senta la pérdida de interés por la investigación-acción, al menos en el área educativa(Kemmis, 1983).

En la década de los cincuenta aparecen ias primeras críticas contra la investiga-ción-acción. Wiles (1953) pide una mayor precisión en la definición del concepto deinvestigación-acción, y Hodgkison (1957) critica su metodología, el tiempo queconsume, su carácter <acientífico> según los cánones de la filosofía de la cienciasocial, a la vez que discute la posibilidad de que los profesores puedan investigar.

Durante los años sesenta la investigación-acción tiene poca incidencia en la edu-cación, tal vez debido a la emergencia del diseño nR y Do (lnvestigación y Desano-llo) que se impone con fuerza en Estados Unidos. En opinión de Escudero (1987),

como consecuencia de la importancia que adquirieron los modelos de tipo positi-vista y los esquemas preferentemente tecnológicos para el diseño y desanollo de lasinnovaciones educativas, así como para la formación de los profesores.

c) Resunclr,lrENroD; LA NvESTIGACIóN-AcctóN

En la década de los setenta resurge el movimiento de investigación-acción en elcontexto de colaboración entre maestros e investigadoreS en el désanollo del curriculum; primeramente dirigido al problema de cómo realizar los valores fundamenta-les educativos en la acción. Es impulsado por investigadores vinculados a proyectosde investigación, tales como Stenhouse (1970), Elliott (1973), Allal, y otros (1979),que presentan modelos alternativos a la investigación tradicional educativa. Estosproyectos utilizaban los principios de la investigación-acción. Como plataforma delmovimiento de investigación-acción se constituye en el Instituto Cambridge elórgano de expresión CARN (Classroom Action Research Network), que bianual-mente publica un tema monográfico referente a la investigación-acción. Este movi-miento se ramifica en varias conientes, unas puramente geográficas y otras de tipomás conceptual. Diferentes escuelas radicadas en Francia, Suiza, Alemania y en

Estados unidos, muestranlafrerza del movimiento. Adquiere una considerablepuJanza en países como Australia, de forma particular el Educational Action ResearchGroup fundado por Kemmis en la universidad de Deakin, y el grupo de Montreal,con el profesor A. Morin.

En lo que se refiere a España, De ra orden (r967) publica un artícuro. <La inves-tigación educativa y su organización dentro del sistema escolar españolr. donde uti_liza la expresión investigación activa por Action Researcá y en otras ocasionesinvestigación operatíva; esas denominaciones se han ido utilizando con diferentesmatices tanto en Espana como en Francia, acabando en la actualidad imponiéndosela expresión investigac ión-acción.

Aunque antes de la decada de los ochenta aparecen referencias a la investiga-ción-accióa-con otra denominación, será a partir del seminario de Málaga (19g4),<Métodos y tecnicas de investigación-acción en la escuelao, cuando enll Estadoespañol surge el interés por este movimiento de investigación-acción. A juzgar porel número de seminarios (Granada, 1985; Murcia, 1986; Valencia, l9g5), iniormes,cursos de docrorado (M. Bartolomé, 1985) y publicaciones que están apareciendo enel país, nos atrevemos a indicarque la investigación-acciónha adquirido un relievepeculiar y se está convirtiendo en el tema <estrella) de esta década en el área de lainvestigación educativa.

I2.2 CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS

- ¿Qué se entiende por investigacion-aqción? ¿Cuál es su naturaleza y rasgos espe_.cíhcos? Contestar estas preguntas'resulta tarea difícil para la mayoía de auiores óuehan abordado el tema.

Escudero (1987, 2l) advierte que la investigación-acción es una metodología deinvestigación educativa difícil de codificar en cánones precisos que permitan, conrigor lógico, acotar su conceptualización.

La investigación-acción se cuacterizapor su naturaleza ambigua y heterogénea;admite va¡iedad de usos e interpretaciones y carece de criterios claros y coni..to,para deliminar la gran variedad de orientaciones metodológicas que la reólaman parasí (Pini, 198 I ).

En los textos educativos upur.aan diferentes expresiones, como investigación enel aula, el maestro investigador, investigación colaborativa, investigaciói partici-pativa, qtte designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que seconside¡ail o como expresiones equivalentes a investigación-acción o como varian-tes de la misma.

La mayoúa de los textos conceptualizan la especificidad de la investigación-acción como una metodología con algún rasgo particular relacionado con el-rol delinvestigador, el fin de la investigación o el contexto social de la misma. otros auto-res ven la especificidad de la investigación-acción como oposición al modelo tradi-cional de investigación educativa, y deñnirla para ellos consiste en delimitar lasfronte¡as con la investigación científica.

El concepto de investigación-acción ha ido cambiando con el tiempo y, especial-mente su significado, aparece vinculado al contexto sociocultural que envuelve alinvestigador. L¿s defi¡iciones de investigación-acción constituyen un amplio espec-

INVESTTGACION,ACCIÓN 275

27 6 BAsES I\,rEToDoLocrcAs DE LA INVEsrfcAcfóN EDUcATTvA

tro que va desde los que la consideran como un tipo de investigación aplicada (Bog-dan y Biklen, I 982) hasta los que quieren atribuirre er rango de paradigma singutuialternativo al modelo tradicional (Moser, 1975; Escudero, l9g7).

con el tiempo el concepto de investigación-acción se flexibiliza para dar cabidaa nuevas experiencias de investigación que afloran en el campo de la investigacióneducativa, llegando a considerarse en la actualidad como uparabra-puruguur,ilvunTrier, 1980) o metaconcepro (Goyerte y Lessard_Hébe.t, ilaS), que e-nglobaunaamplia gama de enfoques y esrrategiÍls de investigación cuya especihciduJr. .r..-teriza por ser una alternativa al modelo tradicional- Algunos autores ven en la inves-tigación-acción un modelo ideal al que aspiran algunas corrientes sociocríticas. v notanto un modelo de investigación viable, cuestionando su implanración en ta piaxiseducativa.

veamos algunas definiciones. corey (r949, l4g) define la invesrisación-acciónggmo <1el tipo de investigación que se lleva a término en siruaciones Jscolares y esdiseñ¿da para ayudar a la gente que arlí trabaja a conprender si está actuando conectao inconectamente". Según Escudero (1987), Corey consideró 1a investiqación_accióncomo un medio para desanollar la capacidad de resolver problemas por-parte del pro-fesor, y como una metodología para elaborar el currículum y formar ar profesorado.

Elliott (1981, l) define la investigación-acción como <un estudio di una situaciónsocial con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la mismao. La cancte-riza como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividasporlos profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) delprofesor de sus problemas prácticos. Las acciónes van eniaminadas a modifica¡ lasituación__una vez que se logre una comprensión m¡ís profunda de los problemas.

con Kemmis (1984, l) la investigación-acción n-o sólo se constiiuye como cien-cia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. para este autor la investiga-ción-acción es <(una forma de indagación autorreflexiva de los participantes (mais-t¡os, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo laseducativas) para mejorar la racionalidad yjusticia de: a) sus propias prácticas socia-les o educativas; b) la comprensión de tales prácticas, y c/ lai siiuaciones (e institu_ciones) en que estas prácticas se realizan (aulas o escueias por ejemplo).

Finalmente, para Ebbutt ( I 983) la investigación-acción es un estudio sistemáticoorientado a mejorar la práctica educaüva por grupos de sujetos implicados a travésde sus propias acciones prácticas, y de reflexión sob¡e los efectos de tales acciones.. Kemmis y MacTaggart (1988, 30-34) señalan como puntos clave de la investiga-

ción-acción los siguientes:

l) Se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir delas consecuencias de los cambios.

2) Es participativa: las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas.

.-3) La investigación sigue.una espirar introspectivá: una espira ai ciclos de pra-

nificación, acción, observación y refledón.4) Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas.5) crea comunidades autocríticas de personás que participan y coraboran en

todas las fases del proceso de investigación.6) Es un proceso sistemático de alrendizaje, orienrado a la praxis (acción crítica-

mente informqda y comprometida).

7) Induce afeorizar sobre la práctica.8) Exige que las prácticas, l¡s ideas y ras suposiciones sean sometidas a prueba.9) concibe de modo amplio y flexible aqüeilo que puede constituir pruebas;

implica registrar, recopilar, analizar nuestros piopios juicros, reaccrones e impresio-nes en torno a lo que ocune.

10) Exige llevar un diario personar en el que se registran nuestras refrexiones.I l) Es un proceso político porque imprica cambios que afectan a las personas.12) Implica la realización de análisis críticos de las iituaciones.13) Procede progresivamente a cambios más amplios.

. . l4) Empieza con pequeños cicros de pranificación. acción, observación y refle-

xión, avanzando hacia problemas de más envergadura.15) Empieza por pequeños grupos de coliboradores, expandiéndose graduar-

mente a un número mayor de personas.

. 16) Permite crear registro.s de nuesfras mejoras (actividades, prácticas, renguaje,

discurso, relaciones, formas de organ izacíón).17) Permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa mediante

una argumentación desanollada, comprobada y examinada críticamente a favor delo que hacemos.

Para señalar los rasgos que configuran ra investigación-acción podemos hacerloa través de cómo considera algunos aspectos tales como:

a) Qué investigar. Existe alta coincidencia en asumir como foco de estudio lapráctica educativa, tal como aparece contextualizada. Diagnostica los problemas ensu contexto específico, intentando resolverlo. predomina lá práctica sobre la teoría.Suele centrarse en los problemas prácticos de los profesores.

D) Quiénes realizan la investigación. Asume la idea de los prácticos e investiga-dores trabajan en un contexto de colaboración, participación y democracia.

c) cómo investigar. Suelen usar las estrategias de corte etnográfico/cuaritativo:diarios, entrevistas, observación participante, nótas de campo, procesos de triangula-ción y negociación.

. d)Para qué investigar. Es uno de los rasgos más críticos y distintivos de lainvestigación-acción: contribuir a la resolución de problemas, cimbiar y mejorar lapráctica educativa.

- e) Naturaleza del objeto de investigación. [¿ naturaleza social y humana de losfenómenos educativgs' elude considerar la educagi.ón como <objetó natural>. Es lapráctica educativa la que se constituye en praxis informada.

/) Bases epistemológicas. Se adscribe a los postulados de la investigación inter-pretativa y crítica, se afarta de los principios del positivismo lógico.

g) Proceso. consiste en una espiral de ciclos organizados.n base a acciones pla-nificadas y reflexiones críticas sobre las mismas.

. cohen y Manion (r985) agrupan ros propósitos de ra investigación-acción encinco amplias categonas:

1) Es un medio de resolver problemas diagnosücados en situaciones específicas,o de mejorar una serie de circunstancias.

Ir'¡vEstrc¡crox _ecclóN 271

2't8 BASES IúETODOLÓCICAS DE LA fNVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2) Es un medio de formación pennanente.3) Es un modo de insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseñanza y

aprendizaje, en un sistema que de por sí inhibe la innovación y el cambio.4) Es un medio de mejorar las comunicaciones entre los prácticos e invesúgadores.5) Aunque sin el rigor de la investigación científica, aporta un enfoque alterna-

tivo preferible al sistema subjetivo e impresionista de resolver los problemas en elaula.

1 2.3 TIPOS DE INVESTIGACIÓN.ACCIÓN

La revisión de la literatura sobre este tema nos lleva a considerar dos líneas tipo-lógicas: una basada en el modelo lewiniano (por ejemplo, Chein y otros, 1948; Bar-bier,19'77; Werdelin, 1979) y otra en la escuela inglesa (P. Holy, 1984).

a)Latipología lewiniana se basa en los objetivos de la investigación y señalacuatro modalidades:

- Investigación-acción diagnóstica. Los investigadores recogen datos, los inter-pretan, establecen un diagnóstico y recomiendan unas medidas de acción.

- Investigación-acción participativa. Implica a los miembros de la comunidad enel proyecto de investigación, considerándolos como agentes del proceso deinvestigación.

- Investigación-acción empírica. Estudia un problema social mediante unaacción que supone un cambio, y valora los efectos producidos. Todo ello de lamanera más sistemática posible.

- Investigación-acción experimental. Difiere de la anterior en que la evaluaciónde los efectos del cambio se realizan a partir de un diseño experimental o cua-siexperimental.

á) La tipología de la escuela inglesa (Holly, 1984) establece tres amplias modali-dades de investigación acción: técnica, práctica y crítica.

- Investigación-acción técnica. Su propósito es hacer más eficaz la pníctica edu-cativa y el perfeccionamiento del profesor, mediante la participación en pro-gramas de trabajo diseñados por un expert! o equipo, en los qqe aparecen pre:establecidos los propósitos el desanollo metodológico que hay que seguir.

- Investigación-acción pl{ctica. Confiere un protagonismo activo y autónomo alos profesores, siendo éstos quienes seleccionan los problemas de investiga-ción y llevan el control del proyecto. Puede reclamarse la asistencia de uninvestigador externo, de otro colega o, en general, de un <amigo crítico>.

- Investigación-acción críüca. Incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centraen la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación de los profe-sores (sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias), a la vez que trata de vin-cular su acción a las coordenadas sociocontextuales en las que se desenvuelve,así como la ampüación del cambio a rímbitos sociales.

tN\¡ESTICACION ACCION 219

12.4 PROCESO Y MODELOS DE INVESTIGACION-ACCION

El proceso de la investigación-acción se puede concebir como una espiral deciclos constituidos por varios pasos o momentos. Su naturaleza flexible permiteun permanente/eedback entre cada una de las fases o pasos del ciclo. El procesose inicia con una <idea general> sobre las necesidades de mejorar o cambiaralgún aspecto problemático de la práctica; a continuación se planifican los pasosy estrategias que hay que realizar; se lleva a cabo la acción, y termina el ciclocon la evaluación de los efectos de dicha acción, para volver a replantear el ciclo. Sucarácter cíclico implica un <vaivén> (espiral dialéctica) entre la acción (praxis)y la reflexión (teoría), de manera que ambos momentos quedan integrados y secomplementan.

Cohen y Manion (1985) señalan las ocho etapas y procedimientos que se pue-den seguir en un diseño de investigación-acción. Ofrecen un marco básico, flexible,a modo de ilustración, que será necesario adaptar y contextualizar en cada casoparticular:

1) Comprender la identificación, formulación y evaluación de un problemapercibido como crítico en una situación de enseñanza. Problema tiene aquí unsentido amplio; puede referirse a la necesidad de introducir una innovación en elcunículo.

2) Es la etapa de la discusión y negociación entre las partes implicadas (maes-

tros, investigadores, consejeros, administradores, etc.) que culmina en una propuestade proyecto de investigación.

3) Aba¡ca la revisión de la literatura referente al tema de estudio: objetivos, pro-cedimientos. resultados. etc.

4) Replanteamiento o redefinición del problema inicial a la luz de la revisión dela literatura.

5) Incluye la selección de los procedimientos de investigación: muestra,elección de materiales, asignación de recursos y tareas, organización delstaff, etc.

6) Se eligen los procedimientos de evaluación que se usarán teniendo en cuentaque la evaluación en este contexto será continua.

7) En esta etapa se implementa el proyecto.8) Se interpretan los datos; se infieren las consecuencias y se evalúa el proyecto

a la luz de los criterios establecidos.

Para Escudero {1981,2) el proceso de la investigación acción podna articularseen torno a estas fases:

a) Identificación de un problema, dificultad o tema de investigación (análisis dela propia realidad para comprender mejorcómo y por qué ocune).

'b) Elaborar un plan de acción razonado (crear las condiciones para ponerlo en

práctica).cJ Observar y controlar el curso, incidencias, consecuencias y resultados de su

implantación, reflexionando críticamente sobre 1o que sucedió, y elaborar una teo¡íasituacional y personal de todo el proceso.

280 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAINVESTIGACION-ACCION

resultado de la acción. Comienza con una "idea generalt sobre un tema de interés sobreel que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, susposibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa suresultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica elsegundo paso de acción sobre la base del primero.

La figura 12.2 representa el proceso de investigación-acción ideado por Lewin.b) El modelo de Kemmis. Este autor estructura el proceso de investigación-

acción sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y reflexión; yotro organizativo, constituido por la planificación y la observación (fig. 12.3).Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se esiablece unadinámica que contribuye a salvar los obstáculos y a comprender los hechos que tie-nen lugar en la escuela.

281

Currículodiseñado

¡ ---*_--__-¡ principios

T pedagógicos

II 'I

Validación IReconstrucción ------r\--

tnuestigacTón-accióncomo experimentación

. Frc. 12.1 Modelo investigación-acción (Escudero, 1997,24)

El cu'ículo diseñado por los expertos tiene como soporte los principios queemanan de las disciplinas científicas y guían las prácticas educativas. Los práctióosexperimentan si dichos principios y valores se cumplen en realidad, y a la luz de losresultados replantean el diseño curricular.

Veamos algunos modelos de investigación-acción. El formato y proceso son bas-tante similares con algunas variaciones que iremos comentando. Todos parten y seinspiran en el modelo lewiniano.

: ...

Á¡ Él modelo lewini,ano.lewin desciibió ra investigación-acción como una espie-ral de ciclos. cada ciclo se compone de una planificación, acción y evaluación del

DIMENSION ORGANIZATIVA

IMEN -q t r

t JÁ T

ATh

I

Reconstructiva Constructiva

DISCURSO:entreparticipantes

I rt

PRACTICAen el contextosoc¡al

Frc. 12.3 Los <momentos de la investigación-acciónIDEA INICIAL

*.evgloración"

(búsqueda dp los hechos)

v

Poner en marchael paso 1.o

Poner en marchael paso 2.o

Reflexionar Planificar

Actuar

ctclo tl

Revisar el planReplantear el plan

(Comenzar nuevo ciclo)

crclo ill

Fic. 12.4 Modelo de Kemmis (1983)FIc. 12.2.8I modelo de Lewin

282 BASES METoDoLóGICAS DE LA rn-vEslc.A,cróN EDUCATTvA

c) EL modero de D' Ebbutt..Defiende que la manera de entender el proceso de lalnvestigación acción es concebirlo como;na serie de ciclos ,u..rluor.qu. prJpor_cionen la posib'idad de reroalimentar ra información .no. y en cada uno de rosciclos del proceso. El proceso idealizado og i.".riigr.io"-acción educariva puederepresentarse mejor como muestra la figura 12.5.

twvEstrc,qcrós ¡ccró¡l 283

d) Modelo de J. whitehead ()987). para que la investigación-acción tomara uncarácter más real y personal para los prácticos, este autor reformula el ciclo de lainvestigación en frases que acúan de modelo general para tratar los problemas edu-cativos prácticos de un modo sistemático. Éstas son:

l) sentir o experimentar un problema. Siento un problema cuando alsunos demis valores educativos son negados en la práctica.

2) Imaginar la solución del problema. (Debería organizar las clases de forma quemis alumnos tengan que preguntar más.)

3) Implementar la solución imaginada. (Introduzco fichas de trabajo que lleve amis alumnos a preguntar más.)

4) Evaluar la solución. (Mis alumnos participan más, pero se produce alboroto ydesorden; están pendientes de mí cuando realizan las fichás.)

5) Modificar la práctica a la luz de los resultados. (Debo encontrar la soluciónpara eviar el alboroto y conseguir que sean más independientes en sus tareaslMcNiff , 1988,381.)

I2.5 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS

Los instrumentos y técnicas de la investigación-acción son los comunes de lainvestigación educativa, si bien recurre a aquellos que por su naturaleza son máspropios del contexto de investigación que nos ocupa.

Este apartado recoge y enumera una serie de instrumentos genéricamente aplica-bles a la investigación-acción que se han utilizado en varios proyecros. Élliotr(1986) propone las siguientes récnicas:

a) Diarios, que'pueden ser tanto del investigador como de los alumnos o del pro-fesor. Deberían contener observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis yexplicaciones. Aportan información útil desde diferentes perspectivas.

á) Perfiles de secuenciación temporal. proporcionan una visión de una situacióno persona a través del tiempo. Debieran recoger una secuencia simultánea de trescomponentes: actividad del profesor, actividad del alumno y materiales que ambasactividades precisan.

c) Análisis de documentos: programas, trabajos escolares, exámenes, actas dereuniones, circulares, periódicos escolares;.etc.; que permiten lil comprénsión con-textual de un determinado ámbito educativo.

dJ Fotografías y diapositivas (series de diapositivas) de momentos clave. euesirven para ilustrar episodios concretos y de soporte visual de otras técnicas (notasde campo, ent¡evistas).

e) Grabaciones en audio y vídeo o transcripciones de las mismas. permiten identifi-car iíreas problemáticas y aportan evidencias sobre aspectos específicos de la enseñanza.

J) Participación de un observador externo. puede realizar diferentes papeles,como facilitador de la investigación, observador participante, etc.

g) Entrevistas. Que pueden adoptar diferentes modalidades: entrevistas profe-sor/alumno, observador/alumno, alumno/alumno, cada una con diferente utilidadpara la investigación.

Replantearidea general

l

plan Ieral i

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III

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i AccroN 2 Ir.-_--,_---_--___--_---_---__-__ j

opc¡ón

FIc. 12.5 Modelo de Ebbutt (19g3)

284 BASES ]\IETODOLÓCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA INVESTf G ACIÓN -ACC IÓN*

Las características que enumeramos más abajo son un sumario de varios autoresque han abordado este tema (como Tandon, 1981; Le Boterf, 1986; Werdelin, 1978;ICAE, 1978). Las notas más relevantes de la investigación participativa serían estas:

cJ Su carácter democrático. Una idea nuclear es la relativa a la toma de decisionesconjuntas para definir los problemas, diseñar la investigación, recoger datos, interpre-tar y valorar los result¿dos, etc.

á) La participación e implicación de la comunidad (grupo social, comunidad,escuela), es clave, variando en su naturaleza y extensión.

c) los participantes asumen el control del proceso y de la toma de decisiones.d) Es un proceso colectivo que conlleva una experiencia educativa. Participar

implica adquirir conocimiento más objetivo de la situación, analizar con más precisiónsus problemas, descubrir los recursos de que disponen, formular las accionespertinentes.' e) EI investigador es un participante comprometido que a la vez que conduce algrupo con imparcialidad aprende del proceso de investigación. Asume varias respon-sabilidades: puede ser el iniciador de la investigación, la persona recurso a quien losparticipaltes pueden dirigirse para aconsejarse e informarse, o el profesor que entrenaa los participantes ajugar sus papeles.

fl Enla recogida de datos se puede utiliza¡ la investigación tradicional, pero dandomucho peso a las posturas cualitativas e interpretativas y a la comunicación intelpersonal.

g) Entre la investigación y la acción existe una interacción permanente. La acciónes fuente de conocimiento y la investigación constituye en sí una acción transformadora.

fr) La investigación participativa serealiza en situaciones naturales de los sujetos;.evitando las a¡tificiales o de laboratorio.'

i) Entre los participantes en la investigación se crea una situación de interacciónactiva, de diálogo y negociación.

j.) Se pone al servicio de grupos o categoías sociales más desfavorecidos.k) [a evaluación se realiza cooperativamente con los participantes en la comunidad

o grupo estudiado.

Frxes y osnrrvos

La investigación participativa sirve a varios fines u objetivos, de los que queremosseñalar los siguientes:

c) El fin último de la investigación participativa es la transformación de la realidadsocial y promoción del desarrollo comunitario.

b) Crear en los participantes autoconciencia de su realidad social y capacidad paratomar decisiones para mejorarla.

c) Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar sus recursoshumanos para la solución de los problemas sociales.

d) Concienciar, actua¡, liberar son ideas que presiden la actuación de la investi-gación participativa.

e) El desanollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en más de unsentido: 1) desa¡rollando las capacidades de sus miembros;2) analizando necesidades,

285

fr) Comentarios en vivo. Anotaciones de lo más relevante que acontece.l.) Estudio <en observación>. comentarios en vivo, continuos y sistemáticos, de

uno de los participantes en la investigación.

"¡) Listas. cuestionarios e inventarios.ftl rriangulación. Técnica tanto de recogida de datos como de validación de

información o evidencias. En er primer caso permite triangular fuentes de datos./) Informes analíticos. Especie de memorando que recoge las evidencias logra-

das en el período de investigación.

12.6 LA INVESTIGACIÓN PARTTCIPATTVE

Investigación participativa (participatory research) es la expresión que adopta ypromueve el movimiento de educación de adultos, ICAE (lnternational-council forAdult Education, radicado en Toronto, canadá, 1973), pa.* configurar el enfoqueparticipativo, activo, democrático... de educación de adultos. Asiriismo, bajo esteepígrafe se engloba una modaiidad de investigación que tiene lugar en ros países delterc_er mundo, con el objet ivo de emancipación y movir ización individualesmediante diálogo y participación en análisis críticos y acciones organizadas parame1orar su situación (Rosenwald, l9gg,20).

Autores como Werdelin (1919) y Hall (l9gl) ven en la investigación parricipa_tiva una forma de investigación-acción social que surge como alternativa metodolé-grca pa-ra canalizar las investigaciones donde las dimensiones participativa, demo-crática, liberadora, crítica y comprometida son nucleares, teniendo como propósitopromover el <desanollo comunitario>. cuando la investigación-acción se aplica acolectivos humanos en forma de grupos sociales, sobre iodo grupos marginados,surge la investigación participariva.

Coxce¡ro y cARACTERÍsrrcAS

Hall (1981, 7) define la investigación participativa como <(una actividad inte-grada que combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción>. En estadefinición se integran las tres características que configuran ia investigación partici-pativa: como método de investigación social, comó proceso educátivo y .oromedio para adoprar decisiones para el desanollo (Werdeiin, 1979. l0).

Para Le Boterf (1985) la investigación participativa es un proceso en el cüal losactores sociales no son considerados como simples objetos pasivos de investigación,sino que se t¡ansforman cadavez más en sujetos que conducen una investigaiión encolaboración con investigadores profesionales.

. La investigación participativa reúne a investigadores y participantes en un diá-

logo que expande el conocimiento y la conciencia de ambos, ar poder unir la acciónpara resolver problemas compartidos. El coñocimiento puede eipandirse con nuevainformación; la conciencia crítica de uno se puede mejorar con el diárogo; nuevasiniciativas y acciones se pueden inspirar en nuevos rnslgrrs (Brown, cit. ior Rosen-wald' 1988). Investigación y educación se consideran .órno rorn.ntos de un mismoproceso, es decir, la investigación participativa se transforma en quehacer de apren-dizaje colectivo (Boris Yopo, 1981).

286 BASES IVTETODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓ¡,¡ EDUCATIVA

flnes, demandas, problemas y oportunidades; 3) encontrando soluciones a algunosproblemas, y 4) iniciando otras actividades sociales.

Pnoc¡so DE TNVESTIGACTóN pARTtctpATIvA

La investigación participaüva se adscribe a las corrientes metodológicas interpretativay cítica, con las que compafe los fundamentos epistemológicos, rnetodológicos y estra-tegicos. Lo que no obsta para que su peculiar metodología permita que las decisiones setomen democráticamente; que el problema se defina en función de una realidad concretay compartida; que los gnrpos sociales elaboren la programación del estudio y las formasde enca¡a¡lo, con sus modalidades de gestión y evaluación de un proyecto concrefo deacción para el desanollo tecnosocial de la propia comunidad (Boris Yopo, l98l).

La naturaleza de la investigación participativa precisa que la metodología seadapte a cada proyecto de investigación. Se trata de adaptar el proceso de investiga-ción a las condiciones particulares (recursos, contexto sociopolítico, objetivos perse-guidos, etc.) que la situación concreta requiere.

El principio fundamental y su punto de partida m¿ás radical es que el proceso deinvestigación se basa en un sistema de discusión, investigación y análisis, en el que losinvestigados son tanto más una parte del proceso como el investigador (Hall,1977).

Iiustramos la metodología de investigación participativa con el modelo pro-puesto por Le Boterf(1980).

1." fase. Montaje institucional y metodología de la investigación participativa.Conlleva las ta¡eas:

a) Discusión del proyecto con la población y sus representantes.á) Definir el cuadro teórico: objetivos, conceptos, hipótesis, métodos.c) Delimitar la zona, población y problema que hay que estudiar.d) Organizacióndel proceso de investigación.e) Seleccionar y formar investigadores o grupos de investigación.l) Elaborar y aprobar el presupuesto.g) Elaborar un calendario de acciones que hay que reahzar.

2." fase. Estudio o diagnóstico previo de la zona y de la población. Incluye trescompon9qtes-:

a) Identificación de la estructura social de la población.á) Descubrimiento de los problemas vividos por la población y su naturaleza.c) Censo de los datos socioeconómicos y tecnológicos.

3.u fase. Análisis crítico de los problemas. Tres momentos:

a) Expresión del problema.b) Cuestionamiento del mismo.c) Reformulación del problema: descripción, explicación, estrategias de accio-

nes posibles. . '

tN V ESTIGACIO N -ACCIO¡'

4." fase. Elaboración y aplicación de un plan de acción (incluyendo las accioneseducativas) que contribuyan a la solución de los problemas. Comporta:

a) Las actividades educativas que permitan analizar los problemas y las situacio-nes vividas.

bJ Las medidas que puedan mejorar la situación a nivel local.c,) Las acciones educativas que posibiliten aplicar dichas medidas.d) Las acciones para poner en marcha las soluciones previstas a corto, medio y

largo plazo, a nivel local o a escala más amplia.

El proceso de la investigación participativa no acaba con las cuatro fases descri-tas. El análisis crítico de la realidad, la realización de las acciones programadas,

conducen al descubrimiento de los problemas, otras necesidades, otras dimensionesde la realidad. La acción es una fuente de conocimiento y nuevas hipótesis. El diag-nóstico, el análisis cítico y la acción constituyen así tres momentos de un proceso

permanente de estudio, reflexión y transformación de la realidad que se nutren

mutuamente (Le Boterf, 1980).

C¡I'IpoS DE APLICACIÓN

La investigación participativa se ha utilizado mayormente en el ámbito de la

educación de adultos, lo que no quiere decir que no se haya utilizado o se pueda uti-

lizar en otros ámbitos. Werdelin (1978) señala los siguien{es:

l) Educación de adultos.2) Educación no formal de adultos.3) Programas de entrenamiento para pequeñas y medianas empresas.4) Desanollo organizacional.5) Desarrollo de programas escolares.6) Proyectos interdisciplinares y participación de estudiantes.7) Programas de desanollo para la función gestora.

8) Estudios de proyectos.

12.7 LA INVESTIGACION COLABORATIVA

La investigación colaborativa (colaborative research), expresión que se utiliza

como sinónimo de inv e s ti gac ió n- ac c ión colnb or ativ a y de inv e s t i g ac i ó n inte r ac t iv a,

es una modalidad de investigación-acción que surge en los Estados Unidos para

designar un tipo de investigación cuyo rasgo básico seía <investigar en colabora-

ción>, <coinvestigao. Un equipo de personas (profesores, investigadores, alumnos,

padres, etc.) investigan conjuntamente situaciones o problemas compartidos-

La colaboración, como concepto de aprendizaje e investigación, describe una

forma peculiar de implicación participativa en los proyectos de investigación y otrosprogramas de aprendizaje. Adopta el principio de trabajar con, no trabajar <<sobre>>

los profesores y escuelas (Lieberman, 1986).

287

INVESTIGACION.ACCION 289288 BASES METoDoLóclcAs DE LA INVESTIc.{cIóN EDUCATIvA

Investigación colaborativa significa implicación de investigadores, profesores,padres, administradores y estudiantes en proyectos comunes; lo que no signiñca que

cada uno tenga el mismo rol en la toma de decisiones o inputs dvante las etapas o fasesdel estudio. Los cambios de rol ocurren dependiendo de las necesidades de la situación.La continuidad es prevista por los investigadores mediante la comunicación y una redde colaboración que esablecen con los implicados en el estudio (Wallat, 198 I ).

Si bien la expresión investigación colnborativa es reciente, las ideas que la con-figuran hay que situarlas en el trabajo de Corey, quien enfatiza el estudio coopera-tivo de los problemas por parte de los prácticos e investigadores, y en la obra deLewin, quien había creado una serie de conceptos y definiciones relativos al estudiocooperativo, que Corey usó en el desarrollo de la investigación-acción (Jacullo-

Noto, 1984). en este sentido se puede decir que la investigación colaborativa surgecomo desarrollo de la investigación-acción en el campo colaborativo. Los trabajosde Tikunoff y Ward (1982), Smulyan (1984), Lieberman (1986), Jacullo-Noto(198a), Oja y Pine (1983), etc., son algunos de los más representativos.

Smulyan (1984) señala tres etapas fundamentales en el origen y evolución de lainvestigación colaborativa: la primera coincide con la investigación-acción en susorígenes y expansión; la segunda señala el declive de ésta y la aparición de otrosenfoques de investigación, y la tercera recoge el nacimiento de la investigacióncolaborativa.

CoNcepro Y cARACTERÍsrcAS

La investigación colaborativa se presenta como un modelo altemativo de indagarla realidad educativa. Su definición pone el énfasis en el hecho de que investigado-res y educadores cciinvestigan. Trabajan conjuntamente en la planificación, imple-mentación y análisis del proceso de la investigación que se lleva a cabo para resol-ver los problemas inmediatos y prácticos de los maestros, compaftiendo la responsa-bilidad en la toma de decisiones y en la realización de las tareas de investigación(Bartolomé, 1986, 54).

Es conceptualizada como un proceso de indagación y teorización sobre las prác-

ticas profesionales de los prácticos y las teorías que guían estas prácticas. Es unaforma de investigación que capacita a la comunidad de educadores para mejorar loque hacen y comprender mejor su práctica. Es una forma de investigación quegenera información y teoías no como. productos para ser'sintotizados y expuestos,aislados de la fuente práctic4 sino como ínsights contextualizados y personalizadosen el propio desarrollo personal, como un educador, un estudiante, un trabajadorsocial, un político... (Henry, 1986, 86).

Para Jacullo-Noto (1984) consiste en una estrategia que impüca a investigadoresy prácticos en un proceso de investigación y desanollo interactivo. El trabajo encolaboración tiene un claro objetivo: trabajar juntos sobre aspectos profesionalescompartidos; es una actividad de investigación y aprendizaje para los profesoresinteresados en indagar conjuntamente para resolver problemas de enseñanza/apren-dizaje confrontándolos con su práctica educativa.

Oja y Pine (1981, 9-10) señalan que la investigación-acción colaborativa.secaracteriza por varios elementos:

l) Los problemas de investigación son mutuamente definidos por prácticos e

investigadores.2) ios investigadores y los profesores colaboran en la búsqueda de soluciones

para los problemas del Práctico.' 3) Lós resulrados dé la invesúgación son utilizados y modihcadosen la solución

de los problemas.4) Los prácticos desarrollan competencias, habilidades y conocimiento de inves-

tigaclón, rn t*to que los invesúgadores se reeducan utilizando metodologías natu-

ralistas y etnográficas de investigación

5) Los prácticos, .omo ,.sultado de su participación en el proceso de adaptación'

,oo Áá, capaces de resolver sus propios problemas y renovarse profesionalmente'

6) práciicos e investigadoreJson coautores de los informes de investigación.

Jacullo-Noto (1984) añade además: la interacción y concunencia de investiga-

ción y desanollo ira de tener lugar a lo largo de todo, el proceso y se ha de mantener

i. *ág¡¿.¿ natural del.ont.ito, la clase no ha de verse alterada a lo largo del

desanollo del ProYecto.Existen tres supuestos que subyacen a este enfoque:

l)Paridadenlatomadedecisionesentreinvestigadores,formadoresyprácticos.2i Respeto a la propia perspectiva de cada compo.nente del equipo'

3j ResponsaUilidad compartida entre cada participante en la investigación cola-

boruíiua y pro..ro de desanollo teórico (Mergendoller, l9?9' cit' por Smulyan'

1984).

Pnoceso te LA INvESTIGACIóN CoLAB0RATIVA

Unodelosrequisitospreviosalprocesodeinvestigacióncolaborativaesquelosmiembros del equipo aprendan a iolaborar' ¿Qué es colaborar?' ¿qué implica?'

¿cuál es su costei, ¿iuálés son sus riesgos?, ¿cuáles sus-beneficios?' son preguntas a

iu, tu, to, participintes tienen que dar respuesta. La colaboración no es algo conna-

turui; ., un pro.rio sofisticado que debe ser enseñado y aprendido deliberadamente.

pr. abordar el tema del proóeso de investigación seguimos el modelo citado pot

M. Bartolomé (1986, 64), que contiene los pasos siguientes:

a)Apart irdeunproblemaconcreto'vividoporlosprofesores.Seintenta'siste.,n#* ¿1, alguna forma de dificultad surgida a parrir de recogidas de daros, denrro

de un contexto determinado.á)Elequipodiscuteyelaboracategoríasbásicas,quepermitansintet izarycom-

oarar los datos que se van obteniendo a lo largo del tiempo't*.1'i.

..r*,ila evidencia empírica sobre la cuestión estudiada por la utilización

de díversos procedimientos de recogidá de datos'- i) t u ini..pr.tación de los resuliados en el seno del equipo permite enriquecer. Ia

ulrlá O.f proütema al tiempo que puede signifrcar procesos de cambio en la menta-

lidad y forma de actuar en los particiantes.'

¿)"Se establecen regularidides y relaciones entre los datos observados'

290 BASES iúETODOLOCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

T¡sL¡ 12. I Procesos de investigación colaborativa (cit. Ba¡tolomé, 19g6, 65)

INVESTICACION.ACCION

c) Formación. Una de las ideas reiterativas de la investigación colaborativa esque el éxito depende de las características y habilidades del equipo investigador. Laformación debería tener una doble orientación: hacia la adquisición de competenciasy hacia el desarrollo de la maduración personal y grupal.

d)Larelación con el proceso. Las condiciones más citadas son: claridad en lasmetas, tiempo necesario y poder establecer una dinámica grupal que favorezca eldesanollo paulatino del staff, etendido éste como el <intento sistemático de alterarlas prácticas profesionales, creencias y conceptos del personal de la escuela ante unfin articulado> (Griffin, 1983).

Smulyan (1984, 16) señala cinco aspectos como condiciones de éxito de un pro-yecto de investigación colaborativa: las características del profesor, la organizaciónde la escuela, el clima escolar, los recursos disponibles y la estructura del proyecto deinvestigación.

Muchos de los problemas implicados en la realización de la investigación-accióncolaborativa proceden del mismo elemento que contribuye a su valor: su naturaleza co-laborativa. Smulyan (1984) señala los siguientes:

c) El inicio del proyecto de investigación; los prácticos no suelen estar tan dis-puestos como los investigadores, desconfían de la habilidad de los investigadorespara resolver sus problemas.

á) La diversidad de intereses de los participantes; los prácticos buscan encontrarvías de mejora de su enseñanza o escuela, mientras que los investigadores buscangeneralizaciones que puedan compartir con la comunidad educativa.

c) Los problemas que surgen en los procesos de colaboración, que se dan entre elinicio del proyecto y la producción de resultados: la interpretación de cada uno delsignificado del proceso, la diversidad de lenguajes, el rol que cada uno asume, etc.(Smulyan, 1984, 19 -22).

29l

. / Sucesivos exámenes permiten afianzu las relaciones descubiertas (que pue-den generar y expresarse en forma de hipótesis).

g) Finalmente, puede obtenerse cierta estructura de generalización, dentro de esecontexto, que posibilite la elaboración de teorías al tiempo que facilite propuesras desolución y cambio en el ámbito educativo.

. En la.tabla 2.1 se recogen las distintas etapas de dos procesos de investigación

colaborativa propuesros por Tikunoff y orros (197 9) y por Smulyan ( I 9g3).

CoNolctoN¡s pARA REALIZAR lNv¡sTIcectó¡l coLABORATIVA

El éxito de la investigación colaborativa depende de que se den una serie decondiciones. A modo de ¡esumen indicamos las siguientes (M. Bartolomé,t986, 67 ):

. a) clima escolar. Se precisa un clima de respero y libertad hacia la actividadinvestigadora de los profesores. Apoyo institucional y reconocimiento y legitima-ción por parte de la di¡ección del centro.

ó/ Disponer de recursos. Apoyo por parte de la Administración, Asistencia téc-nica y recursos de investigación: medios audiovisuales, subvenciones, servicio deconsultas, libros. etc.

Et4pas del proceso de invest¡gac¡ón cotaborat¡va

1. ldentificación deun aspectoque ha de ser estud¡ado.

2. Selección de estralegias de¡nvestigación.

3. Naturaleza delos datosque han de recogerse.

4. Procedim¡entos de recog¡dade datos.

5. Preparación del diseño deinvestigación.

6. Recogida de datos. - : '

7. Análisis de datos.L Desffid¡o de conclusiones

para realizar el informe.

fiikunofi y otros, 1979, 148)

1. ldentificación de un problema.

2. ldent¡ficac¡ón de una cuestión que

hay que ¡nvestigar denko deese pfoDtema.

3. D¡scusión de la metodología:a) Procedimientos de recogida

de datos.

b) Naluraleza de los datos que hande ser recog¡dos.

4. Preparación del diseño de¡nvest¡gación.

5. Recogidadedatos.

6. Análisisdedatos.

7. Presentac¡ón de conclusiones.

(Smulyan, en Oja y P¡ne, 1383, 425)

:.e:.t:¿g,:aa:$A'É*.:'i;:i=ii:ir:ti-::¡:¡:;:,:*Ji:i;i::l':--i3=€!i*.?-l*t***i"l+il'r.::r:-;r t-'i*O r- - , '-' ,

abstrul: vet resumenaleatoúo/a: sometido al ̂ zar, a las leyes de la

probabilidad.análisis cualitativo: análisis de datos no numé-

ricos, propio de la metodología cualitativa.

¡nálisis cuantitativo: análisis de datos numéri-

cos, propio de la metodología cuantitativa.

aftilisis de contenido: método de investigación

descriptivo b¿sado en el ¿nálisis de docu-

mentos (materiales escritos u orales) con la

finalidad de transformar las informaciones

en datos cuantitativos.análisis de datos: fase del proceso de invesliga-

ción que consiste en organizar la informa-

ción recogida para que pueda se¡ tratada,

descrita e interpretada.análisis est¿dístico: ¿nálisis de datos que uti-

liza la estadística para organizar, describir y

analizar los datos de un estudio.

aplicabilidad: criterio de rigor de la metodolo-

gía cualitativa referido a si los result¿dos de

una investigación se pueden aplicar a otras

situaciones y a otras personas. Sin.: rramle-

NDIINM.

área problemática: á¡ea de difrcultad, fuente

de los problemas de investigación.

asignación al azar: distribución aleato¡ia de

individuos o tratamientos e¡ u¡ diselo

experimental. Sin.: asignación aleatoría.

cás0: person4 objeto o evento a fr-avés del que

se recogen o buscao datos o información.

. i : , ,

Sin'. índivüuo.casual: dicho de los procesos o acoilecimientos

que no tienen una causa conocida o posible.

cero absoluüo: dato que en una escala de razón

conesponde a la ausencia total de la pmpie-

dad medida.ciencia: conjunto organizado de conocimientos

adquiridos mediante el método científico.

ciencia crítica: corriente de pensamiento cen-

trada en el análisis cítico de la ideologíadominante en la ciencia y la tecnología.Destacan coffientes como: neomanismo,feminismo, teoría crític4 investigación crí-

Ícil erc.cienci¡ formal: ciencia que esodia las relacio-

nes de los fenómenos desde pmposiciones

teoricas.ciencia idiográfica: ciencia que trata de casos

únicos o singulares, relativizando la genera-

lización.ciencia nomotética: ciencia orientada al estudio

de las leyes generales de los fenómenos.

coeñciente de correlación: coeficiente que' ' indica el grailo rie relaci:ii¡t o.concomitancia

entre dos variables. Habitualmente hace

referencia al coeftciente de correlación de

Br¿vais-Pea¡son (r).

conclusiones: parte del informe de investiga-

ción que recoge los ¡esultados finales del

estudio indicando la confirmación o no de

la hipótesis o la determinación sobre el

* Tomaclo de la obra de los profesores Angel Forner y Antonio l,atorte (1996), Diccionaryo. tlní

nolégíco de investigación educativa y psicopedagógica. Barcelolia: EUB. AgradeCernos..sü autoriza-

ción.

291 BASES ÑfETODOLOCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAGLOSARIO

eletción al azar: selección de las personas deuna población de maner¿ que todas tenganla misma probabilidad de estar representa-das en la muestra.

émico: término del par opositivo ético/émico,relativo al estudio de los fenómenos desdela perspectiva de los propios sujetos impli-cados.

empírico/a: relativo al empirismo.empirismo: corriente filosófica que tiene la

expenencia como base del conocimiento.enunciado condicional de la hipétesis: formu-

lación de la hipótesis en forma de enun-ciado lógico. Los enunciados lógicossiguen el esquema: <<Si..., entonces...>.

enunciado proposicional de la hipítesis: for-mulación de la hipótesis en forma de enun-ciado declarativo o afirmativo.

epistemología: ciencia que estudia el origen, lanaluraleza y la val idez del conocimientocientífico.

equiprobabi l idad: la misma probabi l idad.lgual probabilidad de ser elegido para for-mar parte de una muestra.

escala: sistema de medida que establece unacorrespondencia entre los números y laspropiedades de los objetos medidos: '

escala de intervalos: escala de'medida queindica el orden y la distancia que hay entrelas personas, grupos o eventos en unacaracterística.

escala de medida: escala que mide característi-cas o va¡iables. Tipos: escala nominal, deorden, de intervalos o escala de razón.

escala de r¡zón: escala de medida con valo¡real 0, que indica la proporción de unacaracterística entre las penonas.

ccala nominal: escala de medida que indica si laspersonas son iguales o desiguales en una carac-

. terGtica.escala ordinal: escala de medida que represenla el

orden que ocupan los objeos o las personas enuna car¿cterística.

escenario: lugar natural donde ocurren losfenómenos que se estudian.

estudio correlacional: estudio de la relaciónentre dos o más variables indicando elgrado y el sentido.

estudio de casos: modelo de investigación quedescribe y analiza exhaustivamente unidadessociales o entid¿des educativas singulares.

295

ético: término del par opositivo ético/émicoreferido al estudio de los fenómenos desdela perspectiva del marco referencial delinvestigador.

etnograflra: ciencia que se ocupa.de las culturasy de las razas y que, en educación, estudiay describe detalladamente la vida social dela escuela.

etnometodología: modalidad de investigaciónde carácter cualitativo, que estudia los sig-nificados que las personas atribuyen a lapriícticas sociales cotidianas.

€vento: suceso o unidad de conducta (y porextensión, cada ocu¡rencia de la rnisma)cuya duración es menoi que la unidadmínima de tiempo, en función del registro yobjet ivo del estudio. Suceso, aconteci-miento, unidad de observación caracteri-zada por la presencia de una conducta en unmomento dado.

experimento: proceso que consiste en modifi-car deliber¿damente y de manera contro-lada las condiciones que determinan unhecho, y observar e interpretar los cambiosque ocunen en él-

factor: condición que genera un aconteci-miento. En los diseños experimentales elfactor es la variable independiente.

fenómeno: hecho o acontecimiento que semanifiesu a los sentidos o a la conciencia.

fenomenologia: corrienre de ¡iensamiento pro-pio de la investigación interpretativa queaporta como base del conocimiento la expe-riencia subjetiva inmediata de los hechostal como se perciben.

formulacién de la hipótesis: forma en la que seestablece la relación ent¡e variables.

formulación del problema: enunciación delproblema de investigación reduciéndolo asus aspectos y relaciones esenciales.

grupo control: grupo similar en todos losaspecfos al grupo experimental pero que noestá sometido al tratamiento experimenLal.

grupo €xperimental: grupo del diseño experi-mennl al que se aplica el tratamiento.

hecho: aquello que se sabe o se supone que per-tenece a la realidad.

hermenéutica: ciencia de la interpret¡ción delos lenguajes, de la cultura y de la histo¡ia.Ciencia que tiene por objeto la interpreta-ción del lenguaje, la tradición y la hisroria,

objerivo de investigación.confirmabilidad: criterio de rigor de la meto_

dología cualitativa que vela por la credibili_dad de los resulrados de la invesrigación.

confirmar: aceptar la hipótesis de investigaciónen un esfudio.

conocimiento: acción o resultado de conocer.conocimiento científico; conocimiento adqui-

rido mediante el mérodo cienrífico. Objerivoprimordial de la investigación científica-

conocimiento filosófico: conocimiento basadofundamentalmente en la reflexión sistemá-tica como vía para descubrir y explicar losfenómenos.

conocimiento práctico: conocimiento adqui-rido de la práctica por el método inducrivo.

conocimi€nto vulgar: conocimiento prácticoque se transmite directamente de unos aotros y se manifiest4 en parte, en la culturapopular.

constructivismo: co[iente epistemológica queasume que el conocimiento es construidosocialmente por las personas en interaccióncon la realidad.

contraste de hipétesis: estimar si la hipótesisse cumple o no en los datos empíricos obte-nidos.

control experimental: condición a que sesomete un experimento para neutralizar lainfluencia de va¡iables extrañas.

control: eliminación o neutralización de lainfluencia de las variables exrañas.

correlación: relación recíproca. Grado de larelación y senrido de Ia variación de dos omás series de datos. Mutua relación entredos o más Vaiiables.

credibilidad: crirerio de rigor de la metodolo-gía cualitativa que asegura la veracidad delos resul¡ados de la investigación.

criterio: principio al que nos referimos al for-mular un juicio o una apreciación. Normapara conocer la verdad.

criterio de rigor: concepto de cumplimientonecesario para poder creer en los resultadosy las conclusiones de una investigación oestudro.

dato: cualquier información extraída de losfenómenos, hjada o codificada po¡ el inves-ügador. Elemento conocido directamente.

definición conceptual de la variable: defini_ción de una variable mediante oros con_

ceptos.definición estadística de la variable: defini

ción de una va¡iable en téminos estadísti_cos.

definición operativa de I¿ variable: definiciónde una variable por las operaciones o acti_vidades que han de realiza¡se para medirlao manipularla.

dependencia: criterio de rigor de la metodolo-gía cualitativa que se ocupa de Ia estabili_dad de los resultados de la investigación.

descriptor: término de un thesaurus que identi_fica un concepto conocido en el marco deuna área científica. Sin.: palabra clave.

diseño: plan o esquema del investigador querecoge las esrategias utilizadas en el estu_dro.

diseño AB: diseño cuasiexperimental de sujetoúnico y dos fases: fase A, observación, yfase B, rahmiento y observación.

diseño bivalente: diseño experimental con dosgrupos, uno experimental y otro de control,o bien con dos grupos experimentales.

diseño cuasiexperimental: diseño en el que lossu1etos no son asignados al azar a los gru-pos experimental y control, Son diseñosque pierden control sobre las variablesextrañas al no utilizar un muestreo aleato_rio.

diseño de grupos no equivalentes: diseño cua-siexperimental formado por un grupo expe-riental y un grupo de control de los que nose asegura su equivalencia inicial.

diseño de investigación: ver proyecto de inves-I¡gac¡ón.

diseño experimental: diseño donde el invesri-gador manipula el fenómeno o variableexperimental y los sujetos son asignados alos grupos.de manera aleatori4

diseño multivalenle: diseño eiperimenLal contres o más tratamientos o grupos.

ecuacién de regresión: ecuación que perrnitepredecir los valores de una variable depen_diente (í) en función de los valores de la(s)variable(s) independiente(s) QC). Ecuaciónmatemática de la recta de regresión.

efecto: condición que puede modificar el desa-nollo normal de una conducta o de un fenómeno enmasca¡ando la reacción habitual yprovocando desviaciones o va¡iaciones enlos resultados.

296 BASTS I\IETODOLOGICAS DF L \ INVFSI IG.\CION EDLCATI\ A CLOSARIO

grupo.investigacién er post Ídetot investigación reali-

zada después de que los hechos ( t rata-

miendo) han tenido lugar.invest igación longi tudinal : invest igación

orientada al estudio de las característicasevolutivas del desarrollo en los mismosindividuos en dife¡entes momentos o nive-les de edad.

investigación transversal: investigación orien-tada al estudio de las ca¡acterísticas evoluti-vas del desanollo de dife¡entes grupos deedad en un único momento. Sín.: estudíot ransve r sal, mé lodo lran sve r sal.

ítem: elemento o pregunta que configura una .prueba. cuestionario o entrevista.

ley: relación general, necesaria y constante, queexplica los fenómenos.

manipulacién: determinación y asignación delos diferentes niveles de la variable inde-pendiente en un diseño experimental.

marco conceptual: sistema de conceptos que

describe y explica el proyecto de investiga-c ión.

método: procedimiento a seguir para conseguiruna hnalidad.

método científico: método de conocimientoque integra la inducción y la deducción,con la hnalid¿d de construir conocimientoteórico y aplicado.

método comparativo-causal: método no expe-rimental que consiste en medir u obse¡varla variable dependiente cüando ya ha tenidolugar la influencia de la variable indepen-diente (en el pasado).

método deduct ivo: método de conocimientoque va de lo general a lo paficular, de lateoría a los hechos.

método hipotét ico-deduct ivo: método deconocimibhto relativo al método cien¡ífico.

método inductivo: método de conocimientoque va de lo particular a lo general, de los

hechos a la teoría.método selectivo-comparativo: ver mélodo

comparativo-causal.mefodología: ciencia que estudia los métodos.

Conjunto de supuestos y principios por losque se justifican y legitiman las esrategiaso métodos de investigación.

metodología constructivista: ver rctodologíacualítativa.

?97

metodología cualitativa: metodología que sefundamenta en Io supuestos del paradigmainterpretatilo {onslructivista-. y estudialas interpretaciones que las personas hacende la realidad social a través'de los signifi-cados e intenciones humanas. Englobamodal idades de invest igación como: laetnografía, la fenomenologí4 el interaccio-nismo simbólico, etc. Sin.: metodologíainte rp re tatíva, metodología constructivista-

metodología cuantitativa: metodología que sefundamenta en el paradigma positivista,estudia los fenómenos sociales a ftavés dela observación y experimentación, cuanti-fica la realidad y utiliza las pruebas estadís-

. úcas para el análisis de los ütos.metodología de investigación: conjunto de

supuestos que subyacen en las explicacio-nes e interpretaciones sobre los métodos deinvestigación que configuran las diferentes

. metodologías.metodología empírico-analítica: metodología

que se apoya en la observación y la experi-mentación para describir, explica¡, predeciry controlar en Io posible los fenómenossociales. Engloba tres grandes estrategias:

. .experimental, cuasiexperimenial y ex pos!'

facto.metodología no experimental: metodología

que selecciona sin manipular la variableiqdependiente y describe u observa losefectos en la variable dependiente, el con-trol de las variables extrañas es bajo.

metodología interpret¿tiva: ver metodologíacualitativa.

metodología sociocrítica: metodología que sefundamenta en los principios de la cienciacrítica buscando abrir la función de la refle-xión crítica en las disciplinas sociales y enla práctica de la indagación social.

muestra: conjunto de casos o individuos extraí-dos de una población por algún sistema demüesüeo.

muestra aleatoria: muestra ext¡"ída al, azar deuna población.

muestra sesgada: muestra que ha perdido unaparte de su representatividad a causa de unenor sistemático. Sin.: muestra viciada.

muestreo: ver selección d¿ la muzstra.muestreo accidenttl: ver mu¿streo causal-muestreo aleatorio simple: muesüeo probabi-

y el análisis de las condiciones eo que dichacomprensión se produce.

hipótesis: enunciado relacional entre variablesque los investigadores formulan como unaexplicación rzonable, pero no segura delproblema planteado. Explicación razonabley teóricamente fundamentada- concoidaniecon la experiencia, pero no segura.

hipétesis alternativa: hipótesis estadísticacomplementaria de la hipótesis nula, que seacepta cuando se rechaza la hiEítesis nula.La aceptación de la hipótesis alternativa

_implica el rechazo de la hi¡itesis nula.hipótesis conceptual: hipotesis que se formula

en términos abstractos o conceDtuales. esdecir, relacionando conceptos.

hipótesis de trabajo: hipótesis que se adoptacomo base de un estudio o de investigación.

hipítesis deductiva: hipótesis que tiene su ori-gen o se infiere de alguna teoría previa.

hipétesis estadística: hipotesis que se expresarelacionando las var iables en términoscuantitativos o estadísticos.

hipótesis inductiva: hipotesis que tiene su ori-gen o se infiere de la observación o refle-xión sobre la realidad.

hipótesis nula: hipótesis estadística que seplantea a priori para comprobar (rechazar ono) la hipótesis mediante pruebas estadísti-cas pertinentes. El no rechazo de la hipóte-sis nula implica el rechazo de la hipótesisalternativa.

hipótesis operativa: hipótesis que se fomulatal como las variables se obserym, miden omanipulan.

holístico/a: global, en su totalidad.identificación del problema: extracción y ais-

lamiento del problema de investigación deun iárea problemática.

idiográ{ico/a:. relativo a la ciencia idiográlica.Referido a los casos únicos o particulares.

idiosincrasia: característica peculiar de unapersona o ün grupo.

individuo: caso que forma parte de una mues-t{a.

inducción: razonamiento que va de lo más par-ticula¡ a lo más general. Generalización deun razonamiento a partir de la obseruaciónde casos singulares.

inductivo/a: término del par opositivo induc-tivo/deductivo. Que procede por inducción.

Relativo al método inductivo.inferencia: proceso por el que se acepta una

proposición sobre la base de otras proposi-ciones consideradas ciertas. Sacar conse-cuencias de algo o de un principio.

inferencia estadística: proceso de generaliza-

ción a una población de los resultados obte-nidos de una o más muestras.

informacién: conocimiento extraído de loshechos o de los fenómenos. En metodologíacualitativa se suele emplear en lugar de dato.

informante clave: persona seleccionada por losetnógrafos en los estudios de campo comofuente de información.

informe de investigación: escrito que recogelas conclusiones de la invest igación yaporta las información necesaria y sufi-ciente para su comprensión.

interaccionismo simbólico: coniente de pensa-miento que def iende que la exper icnciahumana está mediatizada por la intcrprcra-ción que las personas realizan en interac-ción con el mundo social.

investigación: actividad sislemática. rigurosa Icontinuada reaiizada coo la finalidad de darrespuesta a un problema. Sin.: ¿s¡dlo.

investigacién-accién: investigación sistemáticade una situación social orientada a melorary/o comprender dicha situación

investigación-acción crítica: investi gación-

acrión orientada a transforma¡ la realidad y

a emancipar a los paficipantes.investigación-acción práctica: investigación-

acción orientada a la mejora de la prácticaen que los profesores/as son los protagonis-tas y diseñadores del proyecto de investiga-ción.

investigacién-acción técnica: investigación-acción orientada a mejorar los aspectos téc-nicos de la enseñanza.

investigación aplicada: investigación orientadaa la resolucién de problemas prácticos.

investigación básica: investigación orientada ala búsqueda de nuevos conocimientos sinuna finalidad práctica específica e inme-diata.

investigación educativa: investigación quetiene por objeto el estudio de los fenóme-nos educativos.

investigacién etnográfica: investigación orien-tada a la descripción de la cultura de un

298 BASES NlETODOLOCICAS DE LA TNVESTÍGACION EDUCATIVA CLOSARIO 299

lístico que garantiza la misma probabilidad

de ser elegido a cada caso o individuo de lapoblación.

muestreo sistemático: muestreo probabilísticoque consiste en seleccionar una serie decasos o indiv iduos de una l is ta, con unintervalo predeterminado, conespondiendoIa primera elección a un número extraído alazaf.

muestreo casual: muestreo no probabilísticoque selecciona los casos o individuos segúnla posibilidad de acceder a ellos.

muestreo estratiñcado: muestreo probabilís-

tico que se utiliza cuando la población estáformada de estratos, conjuntos de la pobla-

ción con homogeneidad con respecto a lacaracterística que se estudia.

mu€str€o estratificado proporcional: mues-treo estratificado donde cada estrato estárepresentado en la muestra en proporción asu frecuencia en la población total.

mueitreo intencional: muestreo no probabilís-tico en el que los casos o individuos seseleccionan según criterio del investigador.

muestreo no probabilístico: muestreo que nogaraÍfiza el principio de que cada casotenga la misma probabilidad de ser elegidoen la muestra.

muestreo polietrípico: muestreo probabilísticoque selecciona unidades de muestreo por

etapas, de mayor a menor rango, hasta lle-gar a los casos o individuos que constitui-rán la muestra deñnitiva.

muestreo por conglomerados: müestreo pro-

babilístico que se utiliza cuando los ele-

mentos o personas de la población estánconstituidos por grupos naturales o conglo-merados, seleccionándose grupos comple-tos. Sin.: na¿s¡r¿a por grupos.

muestreo por cuotas: muestreo no probabilís-tico que consiste en fijar unas cuotas onúmero de casos que reúnan unas condicio-nes particulares.

muestreo probabilístico: muestreo que se rea-lizaal azar, donde cada caso tiene la mismaprobabilidad de salir elegido.

nivel de la variable: valores o atributos que seasignan a la vanable.

nivel de significacién: probabilidad de errorque el investigador está dispuesto a asumiral rechazar la hipótesis nula. Magnitud del

error de primera clase o tol¿rado en la

interpretación de los r¿sultados. En cienciassociales menor que el 57¿ (p<.05),

nomotélicda: término del par opositivo nomotético/idiográfico, relativo a ciencia nomo-tética e investigación nomotética,

observación participante: estrategia de inves-tigación que combina Ia observación con lapanicipación de los investigadores. Constade tres fases: observacién descriptiva,observación focalida y observación selec-tiva.

observación sistemática: observación planili-

cada que utiliza algún sistema de categori-

zación para el registro de los eventos.p: probabilidad de erro¡ cuando se rechaza la

Ho. Grado de significación de una prueba

estadísiica.paradigma: sistema de creencias y actitudes,

compartido por una grupo de científicos,que fundamenta Ios supuestos epistemoló-gicos y merodológicos de la investigrción.

paradigma constructivista: v er paradi gma

inte rp retativo.paradigma crítico: paradigma que defiende la

ideología como dimensión de la investiga-ción y se orienta hacia la t¡ansformación(cambio) de la realidad y emancipación delas personas.

paradigma cuafitativo: ver paradigma inter-pretativo.

paradigma cuantitátivo: rer paraii gma pos it[ -

vtsla.paradigma interpr€t¿tivo: pa¡adigma que fun-

damenta la investigación orientatla hacia la

descripción e interpretación de los fenóme-nos sociales. Sin.: paradigma constructi-vista, paradigma cualíÍalivo, paradigma

. naturalista.. . .. ...paradigma naturalistá: \er porud¡gmr inter-

p ren wo .paradigma positivista: paradigma que funda-

menta la investigación o¡ientada a descu-

brir y explicar las leyes que rigen los fenó-menos sociales. Sin: paradigma cuantita-

t iv o, paradi gm raciona li staparadigma postpositivista: paradigma que

'relativiza algunos principios del positi-

vismo, como los conceptos de realismoestricto, objetividad absoluia ometodologíaúnica.

paradigma racionalistz: v er pa radignta po s i t i'vista.

planteami€nto del problema: fase del procesode investigación en que se identifica y for-mula el problema.

población: conjunto de todos los casos, objetoso eventos en los que se desea estudia¡ unfenómeno.

positivismo: corriente epistemológica que con-cib¿ el conocimiento como un conjunto dehechos relacionados según ciertas leyes y

solo admite los datos de la exper ienciacomo fuente de conocimiento.

positivismo lógico: conienre epistemológica dela filosofía de la ciencia que se basa en laobservación y la experimentación y sóloacepta el conocimiento que se pueda com-probar. Sin.: ne o p o s itívisno.

postest: observación o medida de la variabledependiente después del lratamiento erperi-mental.

postulado: principio aceptado sin prueba comoelemento de formulación de una teoría.

pretest: observación o medida de la variabledependiente antes del tratamiento experi-ment¿l.

pretest-postest: observación o medida antes y

después del tralamiento en un diseño expe-rimental.

problema abierto: problema de investigaciónque tiene su origen en la experiencia.

problema cerrado: problema de investigaciónque tiene su origen en u¡ marco teórico.

problema de investigación: dificultad, situa-

ción o pregunta sin una respuesta satisfac-

toria.proceso de investigacirín: descripción de los

métodos, procedimientos y mecanismos de

diseño que se emplean en un estudio. Con-junto de fases que configuran una investi-gación.

proyecto de investigación: proyecto que des-cnbe y justifica los medios necesarios para

llevar a término una investigación. Sin.:diseño de inve stigacién

representatividad de la mues&a: grado derepresentación de las carac¡erísúcas de unapoblación en la muestr¿ extraída.

resumen: parte del informe de investigacióu.Texto situado en la primera página del

informe de investigación, de extensión

limitada entre 150 y 200 palabras sin con-cesiones literarias. que recoge las intencio-nes de la investigación, el método seguidoy las principales conclusiones. Sin.: aás-IracI.

revisién bibliográfica: fase del proceso deinvestigación que consisle en una revisióndel s¡at¿ls 4uo del problema de investiga-ción- Sin: revisíón de la literaturu.

selección al azar: tecnica de muestreo que per-mite extraer personas de una población des-tinadas a una muestra de estudio con garan-

tías de representatividad.selección de la muestra: extracción de la

muestra de una población mediante un sis-lema de muestreo. Sin.: seletción, mues-treo.

significación estadística: probabilidad de que

los resultados obtenidos en un estudio sedeban a los efectos de la variable indepen'diente y no al azar.

significativo/a: término del par opositivo signi-ficativo/no significativo, relativo a la signi-ficación estadística.

subjetivo/a: término del par opositivo subje-

tivo/objetivo relativo a la interpretación de

la realidad.surrey: estudio descriptivo de un t-enómeno

concreto, habi lualmente mediante cuest ionanos.

tamaño de la muestra: número de casos o indi-viduos que contiene la muesÍa.

técnica de muestreo: procedimiento que se uti-liza para extraer la muestm de una pobla-ción.

- leoría: sistema de conceptos y relaciones queexplica y ofrece predicciones verificablesde los fenómenos.

thesaurus: vocabulario normaúvo estructuradoen que los términos éstán agrupados por

significados.transferibilidad: criterio de rigor de la metodo-

logía cualitativa relativo a la aplicabilidadde los resultados de una investigación enotros contextos o personas. Sin.: aplicabili-dad.

tratamiento: condición o manipulación a la quese somete el grupo experimental.

triangulación: uso de múltiples fuentes o estrategias en el estudio de un mismo fenó-meno.

300 BASESMEToDoLócrcAsDELArNVESTrcAcróNEDucArrvA

unidad de muestreo: elemento básico que se cia o dependen de la variable indepen-utiliza para la selección de la muestra. diente.

validez: grado en que un método o técnica sirve variable extraña: variable ajena que actúa aso-para medir con efectiviüd lo que supone ciada a la variable independiente.que está midiendo. variable fudcpendirnte: variable que el investi

velidez externa: validez que indica el grado en gador observa o manipula para conocer loque los resultados de una investigación pue- efectos que genera en la varí¿ble dependiente.den generalizarse En el diseño experimental recibe el nombre

validez inlerna: validez que indica el grado en de variable experirnental o manipulaliva.que los resultados de una investigación se vari¡ble intcrvinientq variable ajena al expe-conesponden ¡,on la realidad. rimento que influye en los resultados y

variablel característica o atributo que puede puede desvirtuarlos.tomar diferentes valores o expres¿rse en va¡iancia: ver varianza.categorías. varia¡za: va¡iabilidad de una variable. Índice-

''

variable dependiente: variable de estudio de va¡iabilidad de una distribución de datoscuyos resultados o efectos son conseruen- resDecto a su valor medio. Sin.: v¿riacie.

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3 1 5

ESCUELA T}E CITHE¡AS NE LA EDUCAC¡ÓNDiv is ión de Posgrado

Semestre Agosto Diciembre 2011SEMINARIO DE ¡NVESTIGAGIÓN EDUCATIVA

Mtra. Juana Arr iaga Méndez

CALENDARIZACIÓN DE ACTIVIDADES

4FshLFir\r./í:!7;i:i1: ;r:

PERIODO SESION TEMAS PONDERACION20 al26 de agosto 1 . ¡ Presentación de los part ic ipantes

. Redacción de ci tas y referencias de acuerdoal'Esti,lo APA.

Evaluaciónúiagn6s¡i."

27 de agosto al2 de septiembre 2 . . Revisión del avance del proyecto deInves t iqac ión .

3 al9 de septiembre 3 . ¡ Evaluación de los primeros tres Capítulos através de una Lista de Coteio

15 puntos

10 al 16 de septiembre 4. Fase I: Capítulo IV Metodología de laInvestigacíón¡ Revis ión de los Inst rumentos de Recolecc ión de

información

l5 puntos

Í7 al23 de septiembre 5. a Corrección de los lnstrumentosProceso de recolección de datosa

24al 30de septiembre 6 . . Ap l i cac ión de los Ins t rumentos. Resultados de la muestra

I al7 de octubre 7 . a Organización de los resultados en Tablas.In teqrac ión de avance en e l documento .a

I aI 14 de septiembre 8 . Fase II: Capítulo V: Anúlisis de Resultados. Técnicas de procesamiento de información.e Asistentes para medición de resultados.

ExcelSPSSENVIVO 8

15 puntos

15 aI 21 de octubre 9 . . Anál is is e interpretación de los Resultados.

22 al28 de octubre 1 0 . r Aná l is is e in te rpre tac ión de los Resu l tados .

29 de octubre al4 de noviembre 1 1 . Fase IV: Integracíón y Presentaciónde la Tesiso Integración de Anexos. lntegración de eráficos e imásenes.

15 puntos

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUGACóNDivisión de Posgrado

Semestre Agosto Diciembre 2011SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

. Juana Méndez5 al 11 de noviembre 12. ¡ Integración de Anteproyecto

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tnterÍrdc!$1, r r i J 1 : ' i . . :

19 al25 de noviembre 14. . Integración delAvance de Tesis 20 puntos

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