Bases metodológicas dela investigación educativa

Antonio Latorre BeltránUniversidad de B arcelona

Delio del Rincón IgeaUniversidad de León

Justo Arnal AgustínUniversidad Autónoma de Barcelona

ed icion es[EEl experien cia

@ Ediciones Eiperiencia, S.L.@ Antonio Latorre, Justo Amal. Delio del Rincón. 1996

Primera Edición: Noviembre 20031." Reimpresión: Octubre 2005

Edita: Ediciones Experiencia, S.L.C/ Sant Eusebi, 53 - l.'-2.'08006 BarcelonaTel . :93 2W23WFax::93 24131 29ediciones @edicionesexperiencia.com

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La editorial no se pronuncia, ni se responsabiliza, con laexactitud de la información o contenido de este libro, no asu-miendo ningún tipo de responsabilidad en caso de enor uomisión.

ISBN: 84-932883-8-lDepósito Legal: B - 37.151 - 2005Impresion: Grhfiques 92, S.A.

Avda. Can Sucarrats,9l (Rubí) BARCELONAImpreso en España - Printed in Spain

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Presentación

I. FTJNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCANVA

l. Nociones básicas sobre investigación

l.l Tipos de conocimientoI.2 Conocimiento científico1.3 Ciencia: estructura y funciones1.4 Metodología cienfficaL5 Investigación cienlfica

2. Naturaleza de la investigación educativa

2.1 Perspectiva histórica2.2 ¿Qué es investigar en educación?2.3 Caracteústicas de la investigación educativa2.4 Paradigmas de investigación educativa2.5 Modalidades de investigación educativa2.6 Límites de la investigación educativa2.7 Deontología de la investigación educativa

3. Proceso general de investigación

3.1 Perspectiva general del proceso3.2 Planteamiento del problema3.3 Fuenres de documéntación3.4 Las hipótesis3.5 Estudio de las variables3.6 Técnicas de muestreo3.7 Diversidad metodolósica

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II. METODOLOGÍA EMPÍFJCO-ANALÍTICA/CUANTITATIVA

4. Consideraciones generales

4.1 Características del diseño4.2 ConÍol de las variables4.3 Metodologías empírico-analíticas4.4 Criterios de selección de la metodología

5. Mgtodología experimental

5.1 Tipos de varianza5.2 Principio fundamental de la varianza5.3 Conuol de la varianza5.4 Fuentes de invalidez5.5 Criterios de clasificación de los diseños5.6 Diseños completamente al azar5.7 Diseños de bloques homogéneos al azar5.8 Diseños intragrupo o de medidas repetidas5.9 Tipos de experimentos5.10 Posibilidades y límites

6. Metodología cuasiexperimental

ó.1 Tipos de diseños6.2 Diseños de grupos no equivalentes6.3 Diseños de series temporales intemrmpidas6.4 Diseños de sujeto único6.5 Posibilidades y límites

7. Metodología no experimental

7.1 Tiposdemétodos7.2 Método comparativo-causal7.3 Métodos descriptivos7.4 Métodos basados en la correlación7.5 Posibilidades y límites

III. METODOLOGÍA CONSTRUCNVISTA/CUALITATIVA

8. Aproximación conceptual a la metodologíaconstructivista/cualitativa

8. I Características de Ia metodología constructivista/cualitativa8.2 Penpectiva histórica8.3 El proceso constructivista/cualitativo

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8.4 Criterios regulativos de la metodología constructivista8.5 Estrategias de investigación de orientación constructivista

8.5.1 Investigación fenomenológica8.5.2 Etnometodología8.5.3 Interaccionismo simbólico

9. Investigación etnográlica

9. 1 Aproximación conceptual9.2 El proceso etnográfico9.3 Estrategias etnográficas de ¡ecogida de información9.4 Dificultades que plantea la etnografía9.5 Algunas orientaciones sobre los estudios etnográficos

10. El estudio de casos

l0.l Aproximación conceptual10.2 Diseño del estudio de casos10.3 Tipos de estudio de casos10.4 Ventajas y dificultades del estudio de casos

IV. INVESTIGACIÓN ORIENTADA A LA PRÁCTICAEDUCATIVA: DECISIÓN Y CAMBIO

11. Investigación evaluativa

I l.l Concepto y ca¡acterísticasI 1.2 Proceso de investigaciónI 1.3 Consideraciones metodológicasI L4 Diseños de investigación evaluativaI 1.5 Diseño respondenreI1.6 Posibilidades y límites

12. Investigación-acción

12. 1 Perspectiva histórica12.2 Concepto y caracre¡ísticas12.3 Tipos de investigación-acción12.4 Proceso y modelos de investigación-acción12.5 I¡strumentos y técnicas12.6 Investigación participativa12.7 Investigación colaborativa

Glosario

Referencias bibliosráñcas

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Bases rnetodorógicas dc ra investigación educativaes una obra que aparece coneste nombre a sugerencia de.los comentarios y críticas que algunos *f.gu, y p.ofosores de los departamentos de investigación nos han trectro ügu rour.i. p!án.n-ciao.no_del títuro anterior, Investigaiión educativa. i**,r*r*-:*o, y *ii"tril",sugiriendo que los contenidos qe ajustaban mejor al título de n^rí *"tiniigir"-r'.La remodelación y ampriación dr águn.r prrt r o. ru ou,. y "l

cambio de editoriar,han sido las razones que nos han movido aiambia¡ eiiñlo en ra nueva reedición.. .C9To decíamos en la presentación anterior, es una olj4 d, ha..r posiút.'q,iis.proresion¿"s ¿e ,u.ou.rlllonlio ,*imejorarla. a¡pyés.!. I. a.tiyi

Éiep¿?á.n-pam éilu¿ñ¿cerlnves¡¡taa-ó-ñoi éi...ntJ, n nd¿menrales y las hena_mientas de trabajo para realizar investigación educativa.

;ivTgg. de canícrer ¡¿ri-.o " int o¿u.tor¡3X::

-fM rnvesuga.cún edtcativa, persigue convertirse en una obg4[13lg prof;¡oqqlqq-g+ST1g y estudiantes en formación sob¡e conoc'inuenros y recursos básicospara poder realizat investigación educativa.

La obra se ha estructuradoen toTo a+Flluln4gr hloquqU¡emlticos :,Fundamen_tWEmn"".rffiaparca los rfes pnmeros capítulos y describe los elementos hísicos de ta actlvi¿aJinvestigadora' En el primer *ptTt9 se introducen argunos conceptos biásicos queconstituyen los fundamentos de la.investigación en leneral. U üpftuto r.gunJotrata la natur¿leza de la investigación eduJativa, ros áiferentes paradigmas en rosque se apoya, las modalidades de investigación, así como t", liriit* y?*"t"ilgi.de la, investigacón. En el capítulo tercero-se oeicrñe eip.oceso general de investi-gación referido al proceso convencional. Se describen tas tases ¿ei proce;;ipi;;_teamiento del problema, las fuentes de documentación, las histesL y variauÉs, iamuestra y la introducción a las perspectivas metodológicas.

-El sEundo bloque temático se dedica al estudio íe,ru metodorogías de investí-gación. Estas se agrupan en tes grandes perspectivas metodológicñ: U ,rpiri.o_analítica (cuantitativa), ra constructivistalcuaiitativa¡ y la orieitada u ru pia.ticueducativa. Las dos primeras metodologías porrrn urpáío, epistemológlcos;;;i;:dológicos propios, y la tercera, que tos toma oe las anteriores, dispone de proceso.s ydiseños de investigación propios.

Los capítulos cuafto ar séptimo tratan y describen ra metodorogía empírico-ana-lítica (cuantitativa), con sus conespondientes modalidades de investigación experi-mentaf ,, cuasi experimentar y ex post facto o no experimental. En cada-investigaciónll_::*1.]:: ::gos

principales, las modalidades y los diseños más representirivos.E'sÉ merodorogia se trata con ciena extensión debido ar desanollo e implantaciónque tiene en algunos ámbitos educativos.-. En los capítulos octavo al décimo se estudia la metodorogía constructivista (cua-litativa). Se señalan los riexpooenbrevemente,,r,li'lJ,o,i"j::nJff :lff :,::;T,ilf.11,T[il;emergido en las últimas dúadas, como la fenomenorogía, er interacJonismo'riruá-lico, la.etnometodología, er estudio de casos o la etnígratia. En ra actuaridad esta-mos asistiendo a un gran auge de esta metodología y de sus estrateglas en el campode la educación.

. Los capítulos once y doce recogen y describen la metodología que hemos deno_minado orientada a la práctica eduJativá. Es una meodologiu q-u. sá ,iúuhri;po,su carácter de aplicación a ra porítica educativa, es decir, .i.*uio y ru ír.¡or. áá i,práctica educativa. En la actualidad tiene una gran incidencia.n .o*u.ion y ,.espera que contribuya a mejorar la pr.'íctica eduiativa. Dentro de .uu p.rqp.Jriuumetodológica se consideran la investfuación evaluariva, haciendo ,á. hil.upi,t;.idiseño respondente, y la investigaciói-acción con ,u, *odulidud., de invesiigaciónparticipativa y colaborativa. Ia investigación-acción está ocupando un lugu,. i'Ápor-tante, constituyéndose en la investigación más relevante para los prácticos de laenseñanza.

La estructura del libro, su exposición teórico-priictic4 ra sistematización de roscontenidos, su lenguaje asquible y comprensibre, ra profusión de tablas y rrguras,etc.' son algunos de los elementos que dan a la obra un enfoque didáctico í ¿Jne.iicomprensión para los lectores.

f obg va dirigida a los estudiantes universitarios, en especial a los que cursanestudios de . Pedagogía, psicopedagogía, Educador socíal y Magisterio y, ü g.nJ,a los profesionales de la educación que deseen formarse y actualizarse en el conoci-mielto d9 los procesos y métodos propios de la investigación educariva.

Por último, no queremos terminar sin agradecer"las sugerencias, opiniones,comentarios y críticas positivas que nos han hócho nuestros .o'i.g* y piorÉsores o.idepartamento de métodos, y animamos a los lectoies a-contnuar en esta línea apor-tando sus puntos de vista y críticas sobre cualquier aspecto de Ia obra que creanoportxno. Tengan por ¡eguro que sus opiniones y sugrencias serán bien reóibidas.

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FUNDAMENTOS DE LA TNVESTIGACIÓN EDUCATTYA

En la parte I se exponen ros fundamentos de ra investigación educativa. Se des-criben los elementos básicos que conforman la ciencia. iiene la finalid¿d de estable-cer las bases en las que se asienra ru u.riuiJ"J inu.riü*rr Abarca los fes prime-ros capítulos de la obra. En er primer capituro re rnt oiuiln alguno, conceptos bási_cos de investigación, como conocimiento.¡.ntn¡.o, .irncia, teoría, metodorogíacientífic4 método cienrífico-e investigació; ;;il,;re consriruyen los funda-mentos de la investigación en general il .rpi rl. ,.g;rü, d..*á;;il;;;;tual' se dedica a estudiar la natu¡aleza a. tu inurriig'u.ion eoucatlv4 se consideranlos aspectos que la definen y deri*¡on, .oro ,or ,r"p"^p..rt". t istórica, sus diver-sas concepciones y caracteúsücas, los diferentes p;.[;;^, en los que se apoya, lasdistintas modalidades de invesrigación.-ilñ;;'i.i..,o, referidos a sus lími_:::l l*.!rtc?. En el capítulotercero se descriúe .t prá..ro generat de investiga_ctón' propio de la investisación convencional o cuantiáiiva. se señalan y describenmuy brevemente las faseidel proceso de investigacion, áesanolrando argo más rasfases deducrivas del proceso:.elplunt.uri.nto i.ifr"u"ü",n las fuentes de docu-mentación, las hipótesis y variabüs, ra muestra y r^"i""n.¿*rion a las perspectivasmetodológicas.

Los autores

Barcelona, julio de 1996

NOCIONES BÁSICAS SOBRE INVESTIGACIÓN

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Hacer preguntas es una actividad específicamente humana. A lo largo de la his-toria el hombre ha sido siempre un ser preocupado por entender y desentrañar elmundo que le rodea, por penetrar en sus reraciones y leyes, por orientars. hacia elfuturo y descubrir el posible sentido de las cosas qú..iirt"n a su alrededor, bus-cando respuestas a sus intenogantes.

Pueblos de la Antigüedad, como el griego, intentaron comprender el mundo ysus fenómenos mediante larazón. En la actualidad, sin embargo, el hombre utilizádiversas fuentes de conocimiento como la experiencia, los expertos o el razona-miento, ya sea deductivo, que permite pasar di ro generar a lo particuru, o induc-tivo, que partiendo de los datos particulares llega a gineralizaciones.

I.I TIPOS DE CONOCIMIENTO

Según las fuentes utilizadas y las características del objeto que intentamos cono-cer podemos hablar de conocimiento vulgar, pníctico, artisticó, religioso, técnico,f ilgsófi co o ...9 n ú!. o Esras forma s de conoc irñe-id-p uidñLr urñ,n-u y váfi 6lasen una situaciéñEññeta; sin embargo, el conocimiento científico es el más vincu-lado a la investigación. En cuanto a las demás formas de conocimiento, si bien nece-sarias y útiles, no son suhcientes para obtener conocimiento científico.

. a) Conocimiento vulgar. La experiencia revela que la vía ordinaria que sigue elhombre para resolyg¡sus problemas suele basarse en el;6r*--"=*

:l1l1Ti 9. conocimientg praengsse manlhesr4 en parre, en ra currura popul'r.$rñl.N3r.CUOrÉUn que preside liviü cotidiana. De alguna manera, el saoer vutgar es propio del sentido común. véste se concibe como un. p.i*-.¡ñin urti orhncia inmediata paraentomos más amplios de la experiencia y práctica tlumanas. El sentido común se&rma le¡ltax-c-uidadosamente, y se esüma cómo condieión de láT6iábiliffilGJhcomunidad en los aspectos prácticos de la vida.

Fl cnnocimiento yulgar (Wartofsky, 19g3, 9l) no es explícitamente sistemático

4 BASES METoDoLÓcIcAs DE LA INVESTIG.A,CION EDUCATIVA

ni crítico, por estar basado también en la autoridad o en la tradición, de modo que.i@¿e sus partes atañe a todas las demás, ni existe intenro consciente por consi-

dera¡lo como cuerpo consistente de conocimientos. Sin embargo, en general, es unconoqimiento complero y se encuentra lisro para su urilizacún inmi¿iara, ññioóonesponde a la propiedad común de la cüirura- poiconsiituii Lrn conjñio de previ-siones certeras y referidas a lo que todo el mundo debiera saber de las actividadescotidianas y biísicas de la vida diaria. Las funciones que desempeña, posibilitando eltrabajo ordinario y la vida social, son de importancia inapreciable. Es probable queesta forma de conocimiento., a pesar de su fragilidad, resulte muy útil y sea la más_;--.,---:-----=-frearente en la práctica educativa cotidi¿na. Pero la crítica y la sistematización en el

l. De ahí qu" una diferencia importanteentre ciencia y sentido común resida en que la-ciencia intenta ser consciente y deli-u:teqry{Tgs crítica y organizada. En este sentidiijl sa5effiIos6ñó}etfñti-fico son formas deToñócimñ¡oñ6 desanolladas.

NoctoNES BAstcAs sosn¡ INvgsnc¡c¡óN 5

91e^1i!c-o ng sido ampliamenre comenradas por autores como Bayés (1974), Amau(1978), McGuigan (1983) y Kerlinger (19g5), quienes lo caracrerizan como:

a) objetivo. un conocimiento es objetivo cuando se conesponde con la rearidaddel objeto y lo describe o explica tal cual es, y no como nosoiros desearíamos quefuera; consiste en tratar de encontrar la realidad del objeto o fenómeno estudiaáo,elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades.

El conocimiento científico es independiente de las opiniones o preferencias indi-viduales, es imparcial y comprobable mediante ra repriiación. Noiiene perjuicios eintenta ver las cosas tal como son <realmente>. La áesvinculación del invesúgadorrespecto a Io investigado contribuye a que los resultados de la investigación-seanindependientes del investigador y permiie comprobarlos mediante su rJprcrción ysu coherencia. Autores como Kerlinger (I9g5)ieñalan la necesidad de un acuerdLenhejueces expertos respecto a lo que se ha de observar, lo que se ha de hacer o loque se ha hecho en invesügación; popper (1977, 46) señala que ra ciencia se ocupade enunciados objetivos que han de poder ser conftastados intersubietivamenúe.

La objetividad se considera posible gracias al contraste inrersuú¡etivo, a la fiabi-lidad de la percepción y del razonamiento (Brown y Gisselli, l969ipopper, lggg) ya la comprobabilidad de las afirmaciones. Ahorabien, de ello no siieduce unaúnica lectura e interpreación de los hechos o fenómenos, pudiendo ser ace¡ablesvarias interpretaciones si cada una de ellas ha sido contrastada. Así, el conoci¡nientocientífico es falible, inexacto y provisional, pues verdades tenidas por objetivas,definitivas y demosaadas en un momento histórico son descartadas o bien sustitui_das en otro. De ahí que, siguiendo a popper (1977,261), la objetividad deba consi_derarse como características que hace de todo enunciado cientíñco algo <provisionalpara siempre>.

b) Fdctico. La fuente de información y de respuesta a los problemas es la expe-riencia, es decir, hechos o fenómenos de la realidad externos ál investisador. Auto-res como De la Orden (1981), Kerlinger (19g5), piaget (19g2) y otrosiesaltan esrapaficularidad del conocimiento científico, considerando que lo que distingue a esteconocimiento es la base empírica y la experiencia. Esto no signific4 sin-embargo,que exista restricción por parte de la ciencia al utilizar t¿l término, puesto que nJserefiere necesariamente a hechos o fenómenos perceptibles u observables dé maneradirecta.

c) Racional. otra característica del conocimiento científrco es el hecho de que laciercia utiliza la razón como vía esencial, para llegar a sus resultados. Esta caracte-rística permite, según Bunge (1985), la sistematización coherente de enunciadosfundados o contrastables, y el logro de una teoría o un conjunto sistemático y ncio-nal de ideas sob¡e la realidad de que se trate.

Ante el ca¡ácter racional de la explicación ofrecida por el método científico,parc de las acciones y fenómenos humanos no tienen uni justificación racional, yglt se pueden comprender fr¡era de su situación y contexto. Algunos especialistai(Blasi, 1980, y Locke, 1983) han resaltado la faita de una metodolograadecuadapara estudiar la estructura y organización de las.acciones humanas qué no siempretienen una base lógica y causal (packer, r9g5). En este sentido, como ya apuntamts,

b) Conocimiento filosófico. Trasciende la percepción inmediata para buscar elporqué de los fenómenos y se basa fundamentalmente en la reflexión sistemática paradescubrir y explicar. Sin embargo, en el rimbito educativo, este tipo de conocimientoestá expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación con la rea-lidad en aquellos contenidos que podrían ser más susceptibles de aniilisis empírico.

c) Conocimiento científico. Es uno de los modos posibles del conocimientohumano. No es el único capaz de ofrecer respuestas a nuestros intenogantes; sinembargo, es el más útil y desanollado, y, por hallarse muy vinculado al proceso deinvestigación, lo abordaremos más detalladamente. : .

1.2 CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Los límites entre el conocimiento científico y el vulgar no están claros, pues sibien existe una estrecha ¡elación entre ellos, tambrén se da una diferencia de grado.En cuanto a las semejanzas entre ambas modalidades de conocimiento, hay que des-taca¡ las pretensiones de racionalidad y objetividad; esta afinidad puede explicar quepara algunos hombres de ciencia como Popper ( 1977, 19-22) elconocimiento cientifico sea el desarrollo del sentido común. Ahora bien, el conocimiento científico esmás afinado que el vulgar por aventurar conjeturas (Bunge, 1985) y por criticar lasexplicaciones logradas'a través del sentido común (Sarramona, 1980, 3), por suextensión, cla¡idad y precisión, por centrarse más en el porqué de las cosas y por sucuácter sistemático y seguridad comprobada (Pérez Juste, 1981, l9). De ahíque, enocasiones, el científico pueda elevarse por encima del saber vulgar, del sentidocomún, en la búsqueda progresiva de mejores soluciones a los.problemas. La histo-ri¿ ofrece situaciones y personas, como Galileo, que incluso mantuvieron posturasopuestas al sentido común de sus contemporáneos.

Por otro lado, el conocimiento científico queda caracterizado por el método queutiliza y, por ello, puede definirse como todo conocimiento adquirido a través delmétodo científico. Quizá el criterio clave de distinción entre ambos conocimientosesté en el tipo de explicación en que se apoyan. Las características del conocimiento

BASES METODOLOCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

deberíamos admitir otros tipos de <racionalidado que no se excluyen del métodocientífico.

Nuevas aportaciones, tanto eipistemológicas como pedagógicas, hacen másamplio y flexible este término, no reduciéndolo a las aputas de la lógica inferencial.En él tiene cabida otras vías (racionales> (Polanyi, 1958; Morin, 1984). que puedenser prometedoras en el ámbito educativo.

d) Contrastabl¿. La contrastabilidad permite una mayor frabilidad del conoci-miento (Bunge, i981; Popper, 1988) al ser comprobado por distintas personas y encircunstancias variadas. Es un intento de conjunción entre lo fáctico y lo racional queimplica la puesta en ma¡cha de diversas tecnicas y procedimientos en las investiga-ciones científicas. Este término incluye la contrastabilidad feórica e indirecta (Bunge,l98l), que actúa a nivel más complejo y profundo que el de la realidad <directamenteobservable", utilizada en el caso de las contrastaciones directas. De esta manéra elconocimiento científico debe someterse a prueba, constrastándose intersubjetiva-mente a través de la experiencia a la luz de los conocimientos objetivos por medio denuestro ingenio y conocimiento en una discusión y examen críticos.

e) Sistemótico. Es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus ele-mentos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. Un conocimientoaislado no puede considerarse cientíhco- Bochenski (1981,30) pone de relieve que(no todo el que posee conocimiento de algún dominio del saber posee ciencia de é1,sino solamente aquel que ha penetrado sistemáticamente y que, además de los deta-lles, conoce las conexiones de los contenidos). En este sentido, Kerlinger (1985)resalta que el científico busca consciente y sistemáticamente relaciones. Mediante lasistematización se organizan, se estructuran y armonizan diferentes conocimientos,para tratar de entender la realidad de la manera más completa posible (Yurén, 1980).

La sistematización conlleva dificultades originadas por la gran cantidad de varia-bles que guardan estrecha intenelación, pudiendo haber tantas teorías y explicacio-nes como personas las formulen (Blalock, 1985). Pero también existe la posibilidadde contrastar las distintas formulaciones teóricas.

f Metódico. El conocimiento científico es fruto de una metodología rigurosa. Seobtiene mediante la aplicación de planes elaborados cuidadosamente para dar res-puestas a preguntas o problemas. Su condición de científico se apoya en la fiabilidaddelosprocedimientosyestrategiasutilizadaspara.suobtención.

g) Comunicable. Expresado en lenguaje apropiado y preciso, en términos de sig-nificación inequívoca rcconocidos y aceptados por la comunidad científica. La utili-zación de un lenguaje claro y preciso (Nagel, 1979) facilita la comunicabilidad delcontenido, favoreciendo así el carácter autoconectivo del proceder científico (Kuhn,1984; Popper, 1988). La confusión terminológica hace difícil una comunicaciónefectiva, se hace imprescindible un lenguaje claro y preciso que permita un inter-cambio de información más efectivo.

h) Anatítico. La forma de proceder <analítica, para obtener el conocimientocientífico obliga a seleccionar variables o cuestiones que (rompen) la unidad, com-

plejidad y globalidad de los fenómenos humanos, acruando a distintos niveles y condiversos grados de gtobarización. La contrastabilidad y ra objetividad se ven facilita-d¿s por este procedimiento analítico que consiste en sáccionár ta reriaa para pooerabordarla con mayores garantías (López cano, l97g). Al falta¡ un patrón universalde medida apra decidir a qué niveles fragmentar la realidad, un *ir*o objeto deestudio puede ser entendido y abordado dé maneras distintas y con grados de more-cularidad diversos (Guba, l9g2; pauon, 19g4; Cook y ReicirarOt, ilSO¡, posibilitando, a su vez, distintas decisiones en cuanto a su nivei de generalización.

En conjunto, las características descritas diferencian el conocimiento científicode otros tipos de conocimiento.-Sin embargo, algunas características tienden a pre-dominar más en determinadas disciplinas. Así, á aspecto fáctivo es importanté endisciplinas arrísricas e incruso en el ionocimienro pop;lar (Fretcher, tqg4). t¿ uadi-ción empirista ha primado los aspectos fácticos, analiticos y la contrastación directa.En cambio, según el punto de vista racionalista, la teorización o sistematizaciónconstituye un elemento esenciar en la generación del conocimiento, que se valida através del conocimiento lógico-matemático (packer. l9g5).

1.3 CIENCIA: ESTRUCTURA Y FUNCIONES

' La ciencia es una vasta empresa que exige un gran esfuerzo humano con er obje-tivo de adquirir conocimientos válidos sobie la réalidad. Es una de las actividaáesque el hombre realiza como un conjunto de acciones encaminadas y dirigidas a obte-ner conecimientos contrastrables sobre los hechos que nos rodean.

. ' Este apartado.describe qué se entiende por ciencia, sus elementos, estructura y

funciones. Posteriormente no centraremos en er métido científico que nos permiél legar a la ciencia.

Para clarificar mejor la estrucutra y funciones de ra ciencia, previamente derimi-taremos sus términos básicos: hechos, fenómenos y datos.

Hechos, fenómenos y datos

En general, un hecho es todo aquello que se sabe o se supone, con algún funda-mento' que pertenece a la realidad. por ejemplo: la vocarización de una palabr4 unaula, un profesor explicando, la respuestas dada a un test. Como pu.¿. .p.e.i*r.,existe una gran variedad de hechos, que a su vez pueden consid.rars" como a"ont.-cimientos, procesos y sistemas concretos (yurén, i9g0).

. Los hechos que tienen lugar en el espacio y en el tiempo, como pueden ser ungrito,_un golpe, una pregunta o unu r.spu.ria, se denomina n acintecimientos.cuando varios acontecimientos constituye; una secuencia temporalment€ ordenada,de tal menra que cada acontecimiento implica, afecta o permiti ros siguientes, esta-mos ante Dn proceso. Asi en un proceso didáctico podrían estar implicados aconte-cimientos

_como la expricación del profesor y las anotaciones y respuestas delalumno. AJrora bien, en sentido estricto, podemos considerar que la mayoría de losacontecimientos esL,ín constituidos, a su vez, por procesos. lori.¡empto, un profesorexplicando puede considerarse como un acontecimiento y, a su vez, como un pro-

NoctoNEs BAstcAs soenr t¡.,tvEslc¡clóN

BASES IVIETODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACTóN* EDUCATIVA NOCIONES BÁSICAS SOBRE INVESTIGACIÓN

ceso de acontecimientos si consideramos que pronuncia palabras, las escribe en alpizanay son percibidas por los alumnos.

Por último, cuando un hecho está constituido por partes identificables y estructu-radas, formando un todo unitario, estamos antewsistem,a. concreto, como puede serun aula, un taller de pintur4 un audiovisual o un claustro de profesores. pára cono-cer y dominar la realid¿d que le rode4 el ser humano percibe y capra, por medio desus sentidos, una gfan variedad de hechos que constituyen acontecimientos, proce-sos y sistemas concretos.

cuando son percibidos por el invesúgador, los hechos observables suelen denomi-ause fenómenos; es decir, con capt¿dos por el obserador y percibidos a través de lossentidos como fenómenos; en consecuerciq el fenómeno designa un hecho percibido.

El conocimiento que se extrae de los fer¡5menos lo denominamos información;ésta se transmite en forma de datos, que es una información fijada o codificada porel investigador (fig. 1.1).

o correspondencia entre fenómenos suere denominarse relación y se expresarámediante proposciones. Algunos ejemplos de relaciones podrían ser:

a) Juan no dejó el juguete a Rosa y ésta le agredió.b) Con incentivos positivos, aumentan las respuestas conectas.c) La falta de actividad adecuada origina indiiciplina.d) El calor dilata los merales.

como puede apreciarse en los ejempros, existe una relación entre los fenómenosmencionados. Ahora bien, ent¡e ros mismos fenómenos pueden existir otras formasdistintas de relación. Por ejemplo, entre los fenómenos ohoras de estudio dedica-das), (aumento de respuestas correctas) y <recibir los erogios der proi.ro., poJJ-existir relaciones como las siguientes:

e) Las horas de esiudio dedicadas hicieron que aumentaran ras respuestas conec-tas, y por ello, la clase recibió elogios del profesor.

f)Debido a que la clase recibió los elogios-del profesor los alumnos dedicaronhoras de estudio y esto hizo que las reipuesta, .oor.tu, aumentaran.

g) Las respuestas conect¿s aumentaron, y por ello, er profesor elogió a ra clase ylos alumnos dedicaron horas de estudio

. En los ejemplos mencionados existe una conexión entre los fenómenos implica-dos. Los fenómenos son los mismos, pero varía la secuencia temporal y, pr.ro*ibl._mente, la relación de causalidad entre ellos. A la forma en que si relacionan las pa¡_tes de un todo se la denomina est¡uctura. Ésta cambia cu¿náo varía la ieración entrelas pafes, ya sean físicas, o bien cualidades, aspectos o abstracciones que llamare-mos elementos' Asi en la figwa I.z aparecen tris estructuras formadas iada una deellas por un conjunto de cuatro letras. Las letras no cambian, ro que varía es ra rela-ción entre ellas. La estructura 1.es rectangular; la 2 es triangular, y la 3, linear. cadaest¡uctura tiene cuatro letras bien diferenciadas, pero siempre son las mismas. Sinembargo, en la estructura l las retras A y B mantiinen la relación <estar encima de>las letras cD' mientras que en ra estructura 3 mantieneo una relación de <estar allado de> (fig. 1.2).

Frc. l. I Esquema de la intenelación entre hechos, fenómenos y datos

cualquier información, por pequeña o fragmentaria que sea, puede considerarsecomo un dato. Por tanto, el dato enciena enunciados, afirmaciones o negaciones queexpresan aspectos o características concretas de la realidad (Sierra Bravo, 19g4,121)' Por ejemplo, el sujeto X es niño, tiene l0 años v obtuvo una puntuación de100 en un test de inteligencia.

Relaciones entre fenómenos

Só1o una pequeña parte de los hechos que ocuren son observables; a partir deestos fenómenos el científico prosigue la búsqueda de conocimiento, utilizándoloscomo evidencias que confirman o sugieren la existencia de otros hechos cuyas mani-fest¿ciones hemos observado, o bien de conexiones y conespondencias entre estoshechos. Así, dos niños peleiíndose en el patio de juegos es un hecho que puede cons-tituir un fenómeno para el educador. La agresión puede ser una manifestación de otrohecho subyacente como es la privación de una gratificación esperada. si así fuera,existiría una relación entre la privación y la agresión. En consecuencia, una conexión

Estructura.l :

A BC D

Ftc. 1.2 Ejemplos de estructuras

. Dado que el investigador se interesa fundamentalmente por determinado tipo de

relaciones, nos detendremos brevemente en su descripción

Estructura 3

A B C D

Estructura 2

B C D

l 0 BASES METODOLÓCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

,{,} CLASES DE RELACIONES

Las relaciones entre los fenómenos pueden ser de distinta naturaleza. Así, larelación ¿, <Juan no dejó el juguete a Rosa y ésta le agradeció>, expresa una cone-xión entre fenómenos particulares, no es generalizable a otros sujetos. No dice quetodos los niños que se niegan a dejar sus juguetes son agredidos. Además, la rela-ción c podría haberse presentado de otra manera; es decir, no era forzoso que Rosaagrediera a Juan, sino que Rosa podría haberse marchado llorando; por ello, no esuna relación necesaria. De la misma manera. dicha relación no es constante, no ocu-ne siempre, es decir, todos los niños que se niegan a dejar sus juguetes no siempreson agredidos. A veces sucede así y a veces no.

En cambio, las relaciones á y c son más generales. Por ejemplo, los incentivospositivos, en general, y no un tipo especial de incentivos, tienden a aumentff las res-puestas corectas. Estas relaciones son más necesarias y constantes que la felación d.Como podrá observarse, estas características aparecen todavía en mayor grado en larelación d, ya que todos los metales en general se dilat¿rán con el calor necesatia-mente; no puede suceder de otra manera; es una relación será constante en la medidaque la consideremos general y necesaria. Cuando las relaciones sean generales,necesarias y constantes se constituirán en leyes. Si en una estructura consideramoslo permanente de la relación, independientemente de los cambios que pueden expe-rimentar las partes, aspectos o propiedades de los fenómenos implicados, entoncesconsideramos una relación constante que se denomina ley (Yurén, 1980).

8J LEYES: DESCUBRIMIENTO Y CONTMSTACIÓN

La ciencia se interesa por las relaciones entre los fenómenos y, en la medida delo posible, tiende a configurarse en base a relaciones progresivamente más general,necesarias y constantes. Dichas relaciones se irán aceptando después de ser debida-mente contrastradas en la realidad. Se considerarán leyes cuando sean relacionesconstantes e invariables.

El investigador puede estar interesado en descubrir relaciones y leyes desconoci-das a partir de unos datos, o bien en comprobar la existencia de una ley previa

t1

recuniendo a daros recogidos al observa¡ los fenómenos implicados. A partir de ellosel investigador reflexiona, los estudios, analiza y ordena para descubrir si existe reia-ción entre ellos, o para comprobar la viabilidad de una relación previamente estable-cida- Tanto para descubrir como para contrasa¡ dichas relaciones hay que recunir alo que denominamos investigación científica. En general, la investigación se realizapara aportar información en torno a un problema planteado. según la naturaleza delproblema el proceso de investigación se orienta¡á a descubrir relaciones o microhipó-tesis,obienacontrastarrelacionespreviamenteestablecidasohipotesis(f ig. I .3).

Tanto las hipótesis como las microhipótesis constituyen una respuesú provisio-nal o explicación del problema planteado en forma de relación entre fenóminos. Enconsecuencra, esta respuesta provisional, en sentido amplio, puede denominarsegenéricamente hipótesis.

c) FUNCTONES DE L.AS RELACT0NES

Las funciones fundamentales de las relaciones son las inherentes al conoci-miento científico: explicar y predecir. cuanto más general, necesaria y constante seauna relación, mejor podrá hacer predicciones en tomo a los fenómenos implicados.Por ejemplo, según la relación á podemos predecir que aumentarán las róspuesiasconectas de un grupo de alumnos si se les aplican incentivos positivos. De la mismamanera, a partir de la relación d podemos predecir con mayor seguridad que untrozo de hieno se dilatará al calentarlo.

cuando una relación como las anteriores implica una secuencia temporal entrefenómenos, y se constata que un fenómeno aparece sólo cuando está prásente otrofenómeno denominado antecedente, puede afirmarse que dicha relación permiteexplicar el fenómeno consecuente basándose en la relación que mantienen ambos.Así, la relación ó contiene:

- un fenómeno antecedente: <Aplicación de incentivos positivoso;- un fenómeno consecuente: <Aumento de respuestas conectas).

Si los datos recogidos indican que el aumento de respuestas correctas sólo estápresente cuando se administran incentivos positivos podemos decir que la relación Dpermite explicar el fenómeno del aumento de las respuestas correctas en un grupodeterminado de alumnos.

Pua poder explicar y predecir los fenómenos es necesario elaborar un conjunto osistema de relaciones, contrastadas mediante datos empíricos. Este sistema de rela-ciones constituye lo que denominaremos teoría.

Teoría científica

Después de haber delimitado el conocimiento científico con respecto a otrosmodos de conocer, conceptualizaremos la ciencia, describiendo brevemente cómo seestructura internamente y mediante qué procesos se elabora. para una mayor amplia-ción y clarihcación de las tendencias actuales en la manera de concebir la ciencia

NocroNES BÁstcAS soBRE tNvEsttcectóN

FIc. 1.3 Descubrimiento y conftastación de rel¿ciones

12 BASES METODOL¿¡CICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCA]IVA

pueden consultarse referencia directa las obras de algunos filósofos de la ciencia(Yurén, 1980; Lakatos, 1983; Hampel, 1987; Popper, 1988, y Bunge, 1985a y 1988)y las aportaciones de otros autores (Siena Bravo, 1984; Rosel, 1986, y Dendaluce,1988) sobre el mismo tema.

e.) Le creNcre

La palabra ciencia deriva de lafín scientia. que üene un sentido amplio y signi-fica <conocimiento, doctrina, erudición o práctica>. En su acepción general, portanto, ciencia equivale a toda clase de saber. En el curso del tiempo el concepto deciencia se precisó, llegando a signihcar un conjunto de conocimientos sistemáticossobre una disciplina ó materia académica. Se puede decir que la disciplina por anto-nomasia en la Edad Media era la filosofía. En la actualidad, con el desanollo denuevos procedimientos de adquirir conocimiento basados en la observación y expe-rimentación, el concepto de ciencia ha quedado reservado para el conocimientocientífico. En este sentido se entiende por ciencia el conjunto organiza.do de conoci-mientos sobre La realidad y obtenidos mediante eI método científico (Siena Bravo,1984).

En cierto modo, la ciencia trata de paliar el posible énfasis concedido al métodoreflexivo para desanollar los argumentos filosóficos, evitando que las teorías seanpuras abstracciones conceptuales sin un contenido empírico (Rosel, 1986). El cono-cimiento científico intent¿ subsanar el posible alejamiento de aquellos aspectos sus-cepúbles de. ser contrastados con la realidad. Para ello la ciencia conjuga el sentidocomún y. el pensamiento reflexivo con la contrastación empírica, originando elconociúriento cientíhco.

Desde un planteamiento globalizador @endaluce, 1988), la mayoría de los autoresdefinen la ciencia en función de los componentes contenido, método y producto, y la con-ciben como un modo de conocimiento riguroso, metódico y sistenuitico que preteüeoptimiur l^a informadón disponible en tomo a problenas tlz origen teórico y/o praúico.

Clasificación de las ciencias. Si se tiene en cuent¿ que el conocimiento se refieresiempre a un contenido, las ciencias pueden clasifrcarse en empíricas y formnles,según que su contenido haga o no referencia a los hechos. Las ciencias denominadasformales se ocupan de estudiar relaciones, pero sin referirlas a los hechos. El conte-nido de las ciencias formales son entidades lógicas o matemáticas. Ejemplos de estetipo de ciencias son la filosofía y las matemáticas. I-as ciencias empí¡ícas o factua-/es se ocupan de estudiar los hechos y sus relaciones, pero siempre referidas a loshechos (Yurén, 1980). El contenido de las ciencias empíricas son los hechos percibi-dos como fenómenos a través de a experiencia. Así ciencias como la física, la quí-mica o la biologia estudian los hechos naturales. Otras ciencias empíricas como lasociología, la economía, la política, la antropología y el derecho se ocupan de loshechos sociales y, especialmente, algunas ciencias de la educación se ocupan de loshechos educativos.

Funciones de la ciencia. Según las aportaciones de reconocidos especialistas(Kerlinger, 1985; Tejedor, 1985a; Bunge, 1985a; Rosel, 1986, y Keeves, l9S8),

pueden extraerse algunas funciones de la ciencia que están implicadas en las teoríascientíficas: comprensión, explicación, predicción y confrol. La ciencia tambiénpuede orientar [a toma de decisiones y los procesos de cambio o transformación dela realidad. sin embargo, los cientíhcos no suelen conceder la misma importancia atodas las funciones mencionadas.

Para autores como Kerlinger (1985, 6), el objetivo fundamental de la ciencia esla explicación de los fenómenos. La explicación, como veremos más adelante, es uncomponente esencial de las teorías. Pero, en general, la mayoría de los autores estánde acuerdo en afirmar que explicación y comprensión son esenciales, por ser decisi-vas para la toma de decisiones y para modificar y predecir, en la medida de lo posi-ble, el curso de los fenómenos.

La diferenciación entre explicación y comprensión lo estableció Dilthey al seña-lar que el objetivo de las ciencias de la naturaleza es <explicao>, sobre todo basán-dose en las semejanzas y regularidades entre los fenómenos, y el de las cienciashumanas es (comprendeD, atendiendo también a las diferencias entre los suietos.De ahí que el reto de las ciencias humanas sea conjugar adecuadamente, y en elgrado que sea posible, la sistematización explicativa de los sujetos y de las situa-cione, con la identidad propia de cada sujeto y cada contexto. En términos genera-les, las funciones de la ciencia se alcanzan a través de las teorías.

aJ Les reonÍes

Las ciencias guardan un orden en sus conocimientos. Toda ciencia necesitaestructurar sus conocimientos, relacionados y configurar una estructura o sistemaque se denomina teoría. La conexión, la estructu¡a y el orden que guardan los cono-cimientos constituyen su aspecto formal (Yurén, 1980). Las ciencias empíricas tie-nen una estructura o slstema que se configura mediante larazón, y un contenido, loshechos, que se conoce mediante la experiencia. cuando el investigador aborda áreasproblemáticas poco conocidas o que se empiezan a explorar se encuentÍa con datosaislados, y por ello formula relaciones aisladas, sin conexión entre sí, y que no siem-pre están contrastadas empíricamente.

Algunas áreas educativas, como las referidas a la salud mental del educador,informática y cunículum, inmersión lingüística y tratamiento de la diversidad, sonrelativamente novedosas. En las primeras investigaciones que se llevaron a cabo, lasaportaciones no se enriquecían unas a ot¡as ni estaban ordenadas o sistematizadas,de t¿l manera que desconocíamos muchas relaciones entre los fenómenos implica-dos y sus explicaciones. A medida que se ha desanollado la investigación sobre losámbitos mencionados (Esteve, 1988; Ga¡cía Ramos, 1988) se han descubierto y con-trastado hipótesis hasta entonces aisladas. se han establecido conexiones entre lasdiversas relaciones, ordenándolas coherentemente hasta formar un todo unitario quedescribe y explica lo mejor posible el fenómeno. En la medid¿ que se llegue a unacohesión o encadenamiento de relaciones entre conceptos (constructos) se irá confi-gurando un sistema, y el conjunto que resulte de ese encadenamiento recibirá elnombre de teoría.

Cuando el cienlfico elabora leyes y teorías suele recurrir a conceptos o abstrac-ciones formadas por generalización a partir de fenómenos particulares. Así, una

NocroNes BAstcAs sosng tNvosttc¡ctó¡t I J

15l 4 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

<agresión> puede ser un concepto, es decir, una abstracción que identifica accionesverbales (insultos) y físicas (golpes) que tienen la característica común de estar diri-gídas a despreciar o dañar a otro sujeto. Si observamos que la <agresión> suele pro-ducirse con más frecuencia en un grupo de sujetos sometidos a <frustraciones>podríamos hipotetizar la siguiente relación entre los conceptos <agresión> y ufrus-tración>: la <frustracióno tiende a producir <agresividad>. Como es evidente, estarelación entre los conceptos mencionados debería ser contrastada empíricamentepara poder integrarse en una teoría.

Conceptos como <agresividad>, si se crean para explicar fenómenos confinescientíficos, se denominan construcciorxes hipotéticas o constructos ínobservablesdirectamente, porque suponemos que aglutinan una serie de características quepodrían ayudarnos a explicar un fenómeno. Asi para explicar por qué han fracasadoun grupo de alumnos podríamos recurrir a constructos como inteligencia, rendi-miento, motivación.y creatividad. Ninguno de estos constructos puede ser observadodirectamente, pero podemos observar sus manifestaciones externas, que denotan lapresencia subyacente al contrusto. Por ejemplo, en una conducta caracterizada porinsultos y golpes, según la situación, podríamos suponer que subyace agresividad.

En vez de tratar de explicar todas las conductas específicas de carácter agresivode los niños, el científico busca explicaciones generales. Supongamos que Carlosestá jugando con un globo, Rosa lo hace explotar y Carlos insulta y golpea a Rosa.El objetivo último no es determinar si Carlos agredió a Rosa porque ésta hizo explo-tar el globo, sino buscar explicaciones generales que nos permitan afirmar que lasprivaciones tienden agenerar conductas agresivas. Estas explicaciones generalesconstituirían lo que de forma ficticia podríamos denominu teorí^a ile la agresividad.La agresividad de un niño podría explicarse por la relación manténida con variablescomo el carácter, temperamento, motivación, intereses, reacción ante la frustracióny características de la situación vital implicada.

Imagimenos que existiera una teoría sobre e[ <éxito académico". Esta¡ían implica-dos constructos como inteligencia, motivación, aptitudes (verbales y numéricas) yotras variables, como horas de estudio, hábitos de estudio y conocimientos previos. Eléxito académico se explicaría a partir de las relaciones que cada una de l¿s va¡iablestiene con el éxito académico o por las intenelaciones de ellas y eléxito académico.

S1 ¡ecggg y analiza información adecuada sobre los constructos o conceptosanteriores, el científico <entenderá> y <comprenderb mejor fenómenos como laagresividad y el éxito académico, podrá explicar por qué se producen y, hasta ciertopunto, podrá predecirlos y controlarlos. Para llegar a dominar y modihcar estosfenómenos; tendrá que actua¡ sobre variables como las caracteústicas situacionalespara la agresividad y sobre ias horas y hábitos de estudio en el caso del éxito acadé-mico. Cabría pregunta$e: ¿por qué un gupo de niños muestra agresividad? Porquese les ha obligado a diferir una gratificación muy deseada. ¿Por qué ot¡o grupoalcanza el éxito académico en una asignatura? Porque tiene asumidos determinadoshábitos de estudio ¿Por qué la gratificación diferida suele generar agresividad en losniños? Una teoía bien elaborada daría una explicación.

A partir de los ejemplos ficticios que se han propuesto puede verse que las fun-ciones de explicación, predicción y control forman parte de las teorías. Ahora pode-mos ampliar más el concepto de teoría, en su sentido estricto, señalando sus elemen-tos constitutivos (Kerlinger, 1985):

NOCIONES BASIC,A.S SOBRE INVESTIGACION

* Conceptos o variables que describen los fenómenos. Con frecuencia se tratade construc to s hipoté tic o s.

- Relaciones entre los conceptos o variables que describen los fenómenos.- Explicaciones de los fenómenos descritos y de sus relaciones.- Predicciones de unas variables a partir de otras.

Veamos ejemplos reales de teorías. Algunos aspectos son tan complejos que esmás adecuado habla¡ de distintas teorías explicativas. Así ocure con la personali-dad. Existen teoías que intentan explicar la personalidad de los sujetos y sus reac-ciones y manifestaciones externas, pero ninguna de ellas cumple perfectamente sucometido. Cada teoría de la personalidad enfatiza ciertas variables y presta menosatención a otras. Aún no se ha logrado una teoría de la personalidad que integre lagran multiplicidad de variables implicadas.

La teoría psicoanalítica pone de relieve que Ia conducta de los sujetos puedeexplicarse a partir de la relación que mantienen tres componentes fundarnentales:Ello, Yo y Superyó. En el contexto de esta teoría, fenómenos como la ansiedad seexplicarían por una relación de carácter conflictivo entre el Yo y el Superyó. La teo-ía de la autonealiz¿ción de Maslow propone cinco niveles de necesidades ordenadassegún unajerarquía. El sujeto intenta satisfacer necesidades superiores (autonealiza-ción, prestigio, éxito, erc.) porque ha satisfecho otras inferiores (seguridad, est¿bili-dad, afecto, etc.). La teoría constitucional sostiene que el temperamento puede expli-ca¡se por la estructura somática, aunque las investigaciones realizadas constalan quela relación entre temperamento y estructura somática no es muy acentuada.

Característfuas de lns teorías

Básicamente, las teorías son sistemas relacionales que deben reunir característi-cas como deducibilidad, contrastabilidad y consistencia.

Sistema relacionaL Aunque existen diversas maneras de conceptualizar la teoría,en general se admite que está constituida por un sistema relacional de leyes que enmayor o menor gfado tienden a ser generales, necesarias y constantes, estandoorientadas a describir, expliiar y predecir los fenómenos objeto de estudio. Ademiísde conexionar unas relaciones con otras, la teoía trata de determinar el cómo y elpor qui de las conexiones y relaciones. Es decir, da una explicación sobre el deter-minado campo dé óonocimientos que ha sido expticado de manera fragmentaria porrelaciones, pero que requiere una explicación integral (fig. 1.4).

Deducibíli.dad. Esta característica significa que es posible deducir o deriva¡ unaserie de predicciones o consecuencias de la teoría. Así, en el ma¡co de la supuesta(teoría de la agresividad" podemos hipotetizar que la privación de una gratificacióntiende a producir agresividad. Para contrastar empíricamente esta relación ha de se¡posible derivar consecuencias directamente observables como la siguiente: si a ungrupo de niños les impedimos el acceso a unosjuguetes atrayentes que están viendoy deseando, se enfada¡ií¡r e insui¡arán más veces que otro grupo con libre acceso ajuguetes suficientes.

16 BAsEs IúEToDoLÓGICAS DE LA I¡¡VESTIGACIÓN EDUcATIVA

Esta propiedad de las teorías de poder derivar consecuencias implica que una leypuede desempeñar el papel de premisa en un razonamiento, y que se puede derivarde ella conclusiones, por lo que es válido decir que una ley incluida en una teoría esuna hipótesis (supuesto o premisa), en sentido lógico. De ahí que las teorías se deno-minen también sistemas hipotético-deductivos.

Frc. 1.4 Elementos que configuran la teoria

No es posible const¡uir un sistema hipotético-deductivo con una hipótesis ais-lada. Es necesario acompañarla de proposiciones diferentes, que bien pueden serotras hipótesis o expresiones de datos, para formar un antecedente lógico del cual sededuzcan conclusiones. Analicemos el siguiente ejemplo:

1 ) p2 ) p

t-4) q5) r

---------------- q

---------------- r

Antecedente(premtsas ohipótesis)

Consecuente oconclusiones

Supongamos que la premisa 1 sea la hipótesis principal; que la premisa 2 sea undato, y que la premisa 3 sea una hipótesis subsidaria (o que dependa de la principal).A partir de eslas premisas se deducen las conclusiones 4 y 5.

De esta manera el argumento (o la expresión de un razonamiento) expresado enel ejemplo nos permite ver que la hipótesis tiene consecuencias que estián realmenteapoyadas en las premisas.

Si susütuimos los símbolos con proposiciones referentes a hechos (campo fac-tual), tendremos un ejemplo como el siguiente:

NocroNEs BASIcAS sosRE INvesnG¡clót1

1. Si se aplican incentivos positivos, entonces el rendimiento de los alumnosaumentará más que si se aplican incentivos negativos.

2. Un profesor utiliza en sus clases incentivos positivos.3. si el rendimiento aumenta más con incentivos positivos. los alumnos de.dicho

profesor obtendrán puntuaciones superiores a las obtenidas por alumnossometidos a incentivos nesativos.

Luego...

4. El rendimiento aumenta más con icentivos positivos que con incentivos nega-tivos.

5. Los alumnos sometidos a incentivos positivos obtendrán puntuaciones supe-riores a las obtenidas por alumnos sometidos a incenúvos negativos.

contrastabilidad como ya se ha puesto de manifiesto al explicar la caracterís-tica anterior, la contrastabilidad significa que las consecuencias derivadas de la teo-ría pueden compararse con la realidad para ver si contradicen los hechos observa-dos.

Consistencin. Las teoúas han de tener consistencia intema y extema. L¿ consisten-cia intema se refiere al hecho de que dentro de una misma teoría no pueden existir con-tradicciones enúe las explicaciones y predicciones que contiene. De la misma manera,al referimos a la consistencia externa queremos decir que las explicaciones y prediccio-nes de una teoría tampoco han de est¿r en contradicción con otras teorías afines.

Gracia3.a est¿s características de la teoría, las ciencias empíricas pueden cumplirsus fimciones de describir, explicar y predecir los fenómenos.

Funciones ile las teorías

. Como ya hemos visto, el científico elabora teorías para tratar de sistematizar yaumentar el conocimiento, establecido conexiones lógicas entre relaciones que per-mite describir, explicar y predecir la ocunencia de los fenómenos.

La teoría posee una función explicativa y, por tanto, relacional y, a su vez, tieneuna función predictiv4 aunque para ello han de establecerse las condiciones en lasque pueden ocunir o no las relaciones implicadas en ella. Por su parte, la explica-ción y predicción intervienen conjuntamente en la planificación y aplicación raglo¡nal de las acciones prácticas. Así pues, según Bunge (198a), las teorías pueden apli-carse a objetivos de conocimiento teórico o práctico. Las aplicaciones cognoscitivasde las teorías -por ejemplo, descripciones, explicaciones y predicciones- preceden asu aplicación práctica. Así, antes de tomar una decisión e implantar un cambio hayque describir cómo es el fenómeno y cuáles son sus características, hay que explicarel fenómeno tratando de averiguar por qué se produce y, por último, hay que sabercómo puede comportarse en un futuro más o menos inmediato.

Autores como Popper (1971) y Wittgenstein (1981) consideran que las teoríasson comparables a redes o m¿llas que nos permiten describir y captar Ia realidad,tratando de explicar, predecir y dominar los fenómenos. Los nudos de la malla sim-bolizan las relaciones entre los fenómenos, y el progreso científico consistiría en ir

f--:---.---lI reona I--r-

Fó.", ¿P"rq,rérl--T--Helación 2

I

Explicación¡nlegral

Sistemarelacional

Explicaciónfragmentaria

IV

Relación I

v,t

Relac¡ón 3

Campo de conocimientos sobre un fenómeno

t 8 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDLIC.{TIVA NOCIONES BASICAS SOBRE INVESTICACIóN

en el método científico. La ciencia se sirve de dos elementos fundamentales: losdatos u observaciones y la teoría, ambos son imprescindibles para completar el ciclode la investigación científica. Dada la complejidad y ambigüedad que entrañan estosconceptos se estudiarán más detenidamente en los piárrafos que siguen.

Métodos deductivo e inductivo

Los métodos que utiliza el hombre para llegar a descubrir el conocimiento sonvarios. Una de las estrategias más usadas a lo largo de los tiempos ha sido el si/o-gismo, ctryo razonamiento deductivo va de lo universal o general a lo particular,enlazando las premisas mayor y menor para llegar a la conclusión. Cuando el cientí-fico parte de una teoría y a través de un proceso lógico-deductivo trata de ampliarla,precisarla o contrasta¡la, está empleando un método deductivo.

Otro procedimiento ólásico de búsqueda de conocimiento es el razonamientoinductivo, que va de lo particular a lo universal, y permite generalizar a partir decasos particulares pasando de conocimientos particulares a teorías o leyes generales.Cuando el científico parte de los datos y llega a la teoría emplea el método induc-tivo. Salvo en la inducción completa o perfecta, puede existir el riesgo de llegar auna conclusión general sobre la base de una premisa que únicamente ha estudiadocierto número de casos. Es preciso seleccionar adecuadamente los casos, evitar lasgeneralizaciones apresuradas y reconocer que a través de esta forma se consiguengrados de probabilidad y no certeza.

. . . . .Método cientítico

Tanto el método deductivo como el inductivo han propiciado el avance de laciencia. No se pueden considerar como dos enfoques opuestos, sino complementa-rios. El modelo inductivo no puede contrastar la validez lógica de las generalizacio-nes empíricas a que llega, y es necesario recurrir al método deductivo. La necesidadde integrar las vías deductivas e inductiva en un único método d¿ lugar al métodohipotético-deductivó o científico. .:.

En ocasiones, el proceso científico se inicia a través de un método inductivo.Impulsado por la necesidad de la información en tomo a una situación problemática,el científico puede partir de una serie de observaciones más o menos informalessegún los casos. A partir de estas observaciones exploratorias es posible realizar unarecogida de datos más planifrcada, buscando carac¡erísticas comunes en la informa-ción recogida. Con frecuencia se reducen los datos merced a la eliminación de infor-mación inelevante y la búsqueda de índices. Gracias a este proceso de inducción, elcientífico dispone de un resumen descriptivo de los fenómenos que ha observado yde sus posibles relaciones y explicaciones.

Sin embargo, en la medida de lo posible, la ciencia busca generalizar las descrip-ciones y explicaciones inferidas, con el fin de hacerlas eitensibles a otras situacioneso hechos. Así, el científico trata de ampliar el iá¡ea de conocimiento o teoía. Para ellopropone un modelo, formuiando hipótesis que habrán de ser contrastadas con ioshechos. Este proceso parte ahora de un sistema teórico del que se desanollan unas

19

tejiendo una malla cada vez más fina. La labor del científico es comoarable tambiéna la del explorador que levanta planos y mapas directam.nt. ,otr. la rearidad(Kaplan, 1964, y Y ázquez Gómez, 1985).

Las teorías especifican las características o va¡iables que deben medirse antes deemprender una investigación, y aportan un lenguaje común con el que puedenenmarcarse los hallazgos de muchas investigaciones para propósitos dó contrasta-ción, comparación e investigación lógica (Wallace, 19g0¡.

como veremos más adelante, uno de los cometidos de la investisación científicaes configurar y contrastar empíricamente las teorías. De ahí que una investigaciónsea científica en la medida que aporta información que permita generar o.ontrurtu,teorías. En consecuencia, las teorías son esenciales para la ciencia, y el proceso de lainvestigación científica está muy vinculado a la elaboración de teórías. podría afir-marse que sin teoría no hay ciencia.

c) Los vooalos

En el proceso de elaboración de teorías hay que tener en cuenta el paper quedesempeñan los modelos. Recordemos al respecto que dos funciones b¿s¡cai ¿e iasteorías consisten en explicar generalizaciones empíricas conocidas y en predecir otrasque aún son desconocidas. En los procesos de teorización los modelos son elementosimprescindibles al reconocerse como representaciones orientadoras y explicativas.

A pesar de la inexistencia de un acuerdo unánime entre sus diversaJconceptuali-zaciones, existe una tendencia general a considera¡ los modelos como una ,api.r"n-tación mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento. Áunqu.en ocasiones el término modeb se usa de forma equivalente a teoría, es común enmuchas definiciones otorgarle una situación intermedia entre teoría y datos empíri-cos, aunque en éstos existan variaciones en matizaciones más cercanas a la teoriza-ción (Bunge, l98lá) o a la realidad (Arnau, 1978). pero en cualquiera de los doscasos, el modelo cumple un papel de puente entre teoría y datos empíricos, convir-tiéndose en un instrumento básico de investigación. Los modelos posibilitan unaaproximación sistemática a los datos, componen la <base para establecer reglas deinferencia, en virtud de las cuales de¡ivar consecuencias, empíricamente coitrasta-bles, de teorías científicas y, por fin, contribuir a explicar ta teoria a partir de la cualse ha elaborado> (Tejedor, 1985á, l7l).

1.4 METODOLOGÍA CIEI.ITÍFICA

La metodología científica describe, explica y justifica eI método científico. Tratade ganntizar científicamente la utilización de las técnicas y estrategias implicadas

20 BASES METODOLOCICAS DE LA INVESTIGACIóN EDUCATIVA

premisas y conceptos que hay que hacer operativos mediante medida o manipulación,lo que orienta la búsqueda de los datos, para contrastar empíricamente las hipotesisderivadas deductivamente de la teoría (frg. 1.5).

Flc. 1.5 El proceso hipotético-deductivo

El método científico de resolución de problemas es una vía o criterio para llegara descubrir el conocimiento científico que integra la inducción y deducción. Com-bina, por tanto, planteamientos teóricos con la contrastación empírica de la realidad.No se trata de la simple acumulación de datos, sino de encuadrar tales hechos en unateoría e hipótesis que guíen y seleccionen al actuar empírico.

[¿ noción de método cientíhco que hemos expuesto sirve como referencia básica,abstract¿ y general que aglutina una gran va¡iedad de posibles actuaciones. A estas espe-cifrcaciones las denominamos m¿todos porque reflejan las distintas formas en las quepuede o debe plasmarse en cada caso u ocasión esa noción general qrcllananns nétodacienfifico. Cuando el científico aborda problemas específicos, el método general, sin p€r-der rigor, se hace flexible, se modihca y se adapta a la naturaleza del fenómeno objeto deestudio. Si estas adaptaciones son suficientemente importantes y generales, a@uieren talidentid¿d que se consideran nétodos. Como concluyen Brown y Gisselli (l%9, 5), laciencia es un método muy general que sufre diversas modificaciones, originando métodosde carácter rnenos general que se utilizan en el estudio de problemas específicos.

Para Bunge (1976) el método es un modo de t¡arar problemas intelectuales y,consecuentemente, puede ullizarse en todos los campos de conocimiento, siendo lanaturaleza del objeto en estudio l¿ que hace aconsejables posibles métodos especíhcosdel tema o campo de investigación conespondiente. La diversidad de las ciencias sepone de manifiesto en cuanto se llega al método general que subyace en todas ellas.

Fases del método científico

Puede considerarse que el método científico está constituido por tres /ases onúcleos fundamentales (Yínquez Gómez, 1985, 163): planteamiento del problema,

:L?::::'::-9111 Todlb,gu. permira aproximaciones al objeto de estudio y, porulumo, ta contrasaclón de dicho modelo (fig. 1.6.¡.

NoctoNFJ BAsfcAs soBRE TNVESIGACIóN ) 1

Frc. 1.6 Núcleos fundamenfales del método científico

. O9y.t (1933, 106-l 18) analiza los pasos del pensamienro reflexivo y desglosa

los núcleos mencionados en distintas eüpas. El jlanteamiento oet probíema iorn-prende las etapas de percepción de la dificultad y su identificación:

1) Percepción de una dificurtad, obst¡iculo o problema para el que no se disponede conocimientos suficientes que permitan su resolución.

2) Identificación del problema o dificultad que hay que resolver.

.Identificado el problema se elabora un modero, con una dimensión teórica (hipó-tesis) y otra empírica (consecuencias), es decir:

3) Planteamiento de hipótesis anticipando las respuestas a tales preguntas o rasolución a las dificultades o problemas.

4) Deducción de las consecuencias.de ras soluciones propuestas; tares conse-cuencias deberían ser formuiadas con precisión y.n io.áu op.rátiu¡ pu,¿,q*sean susceptibles de observación.

Las consecuencias observadas hacen posible la contrastación der modelo pro-puesto.

5) validación de las hipótesis mediante la oportuna prueba de contraste.

De modo esquemático, en el método científico pueden distinguirse unas etapasque se escalonan desde las observaciones de los daios empíricos hasta ra formula-ción de teorías, y desde éstas hasta la contrastación de hipótesis.

22 BASES METODOLOCICAS DE LA fNVESTICACION EDUCATIVA

1.5 INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

La investigación, a su vez, tiene asignadas tareas claves en el progreso de la cien-cia. Para Merton (1970, 103) la investigación científica va más allá del papel pasivode contrastar y verificar teorías; hace más que validar hipótesis. La investigacióndesempeña un papel activo y realiza al menos cuatro funciones fundamentales queposibilitan el desanollo de la teoría: inicia, reforma, desvía y clarifica las teorías.

Hasta el siglo xvur la investigación no fue objeto explícito de atención a pesar deser tan antigua como la actividad intelectual del hombre. Desde los inicios de la filo-sofía griega hasta el Renacimiento, los estudios, reflexiones o especulaciones acercade la investigación se centraron en torno a los problemas de la lógica y del método,entendido éste como procedimiento o proceso.

El concepto de investigación de hizo eficazmente operativo a lo largo del sigloxvrr y puede considerarse la fundación de Ia Universidad de Berlín como el episo-dio significativo que inició el desanollo creciente de la institucionalización de lainvestigación. Organizada por Wilhelm von Humboldt en 1809, abrió sus puertas en1810, con la promesa de libertad de investigación (Aigraim, 1949,97). Se consideraque con la fundación de dicha universidad, la ciencia empieza a ocupar el puesto dela filosofía moral y la investigación adquiere nuevos conocimientos en el campoartístico, literario o cientíhco.

La investigación científica es una actividad intelectual organizada, disciplinada yrigurosa, que se concreta en el método científico. Para llegar al conocimiento cientí-fico, dicha actividad ha de ser sistemática, controlada, intencional, y orientarse haciala búsqueda de nuevos saberes con los que enriquecer Ia ciencia. Lo que distingue sulaturaleza de las otras formas de conocer es el modo de proceder y el tipo de cono-cimiento que persigue.

Funciones de la invesligación científica

La investigación científica trata de describir, comprender, explicar y transformarla realidad. Con tal fin, uno de sus cometidos es conhgurar y contrastar empírica-mente las teorídas. Por lo que una investigación será científica en la medida queaporte información que permita generar o contrastar teorías. En consecuencia, lasteorías son esenciales para la ciencia, y el progreso de la investigación científica est.:ímuy vinculado a la elaboración de teorías.

La investigación, a su vez, tiene asignadas tareas claVes en el progreSo de laciencia. Para Merton (1970, 103) la investigación científ,rca va más allá del papelpasivo de contnstar y verificar teorías; hace más que validar hipotesis. La investiga-ción desempeña un papel activo y realiza al menos cuatro funciones fundamentalesque posibilitan el desanollo de la teoría: inici4 reforma, desvía y clarifica las teorías.

El proceso cíclico de la investigacién

El proceso completo de investigación puede concebirse como un ciclo nuncaacabado (Marshall y Rossman, 1989,22), según aparece en la figura 1.7. El

NOCIONES BASICAS SOBRE INVESTIC.{CION

esquema refleja la importancia atribuida a la resolución de situaciones problemáti-cas a través de la información aportada por la investigación. Los términos escritoscon mayúsculas se refieren a componentes de información (datos, generalizacionesempíricas, teorías e hipótesis, nuevos datos), que se transforman sucesivamentemediante conjuntos de métodos y técnicas (Wallace, 1980), que en el esquema apa-recen escritos con minúsculas. Así, los datos se transforman en generalizacionesempíricas a través del correspondiente análisis de datos.

FIc. 1.7 Proceso cíclico de investisación

La explicación inductiva predomina en la mitad izquierda del esquema y la deduc-tiva en la mitad derecha, mientras que la investigación empírica está represent¿da porla miad inferior y los procesos de teorización por la mitad superior (v. fig. 1.8).

23

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BASES METODOLóGICAS DE LA INVESTIGACóN EDUCATIVA

En consecuencia, la investigación empírica puede utilizarse deductivamente comoun método de comprobación o verificación de la teoría e inductivamente como unmétodo de descubrimiento de generalizaciones empÍricas o leyes. Ambas deben com-plerirentarse para asegurar el progreso de la ciencia.

&c.:1.E Método¡ que tienden a predomina¡ en distintas fases del proceso cíclicode investigacién. Adaptado de Wallace (19g0) y Rosel (1986)

Conskucción de teorías.Comprensión de lo que seobserva. Métodos inductivos

Aplicación de teorías.Conocimiento de lo que seobserva. Métodos deductivos.

Realizaciónde investigaciones

NATURATEZA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2.I PERSPECTIVA HISTORICA

La investigación educativa es una disciplina reciente; aproximadamente tiene unsiglo de historia. sus orígenes se sitúan a hnales del siglo xx, cuando en pedagogíase adopta la metodología científica.

Antecedenfes

La investigación en educación como disciplina de base empírica se denominóinicialmente pedagogía experimental, término equivalente al dé psicología experi-mental, acuiado por Wundt en 1880.

Buyse (1949) señala tres influencias iniciales en la pedagogía experimental: elpensamiento filosóñco dominante del siglo xx, el nacimiento de la pedagogía cien-tífica y el desarrollo de la metodología experimental.

El pensamicntofifusófieadel siglo ax

Las corrientes filosóficas predominantes durante el siglo xrx, como el positi-y.tsmo (C,99.1e, 1178-1857), el sociologismo (Durkei¡n, l85g-lgt7), el pragmaúsmo(Janies, 18'10: 19l0) y el experimentalismo (Dewey, lg59-1952), son deciiivas parala emancipación de las ciencias sociales y tienen importantes repercusiones en eldesanollo del método experimental. Influyen en la forma de concebir la naturalezade los fenómenos educativos y contribuyen en buena medida a configurar el caráctercienlfico de la pedagogía.

N ac imi¿ nto' d e h p e dag o gía c iz ntífie a

oto aspecto importante que influye en la pedagogia experimental lo constituye elnacimiento de la pedagogía como ciencia. ta idea de una pedagogía científica, bisada

26 BASES N.tEToDoLóctc.{s DE LA INVESTIc.\cIóN EDUcATtvA

en la experimentación. se inicia con el racionalismo del siglo xvrrr, la expansión de lasciencias naturales con al aportación de Darwin en el orígen de las especies (rg59).obras como las de cournot (1851), En"savo sobre los fundamentos de nuesfros conoci-mienros, y de Bain (1879), Educación como una ciencia, propician el nacimiento de lainvestigación pedagógica de carácrer empírico (De Landsheeie, I 9g5 l.

La pubiicación en 1865 de la obra de c. Bernard Introducción al estudio ile lamedicina experirnenfal constituye un aconrecimiento cumbre que inicia la aplicacióndel método científrco-expeúmental en las ciencias biológicas. Los trabajoi de Gal-ton (1982) sobre biometría y procedimientos estadísticos en srflaboratorio antroDo-métrico, y las aportaciones de Burt, J. M. Cattell, Hall, Judd y Rice en el campo dela experimentación y medida de los fenómenos psicopedagógicos hacen progresar lapsicología científica, lo que favorece la aparición de una pedagogía científica(Ansoff, 1986, l9).

Las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de Rousseaü (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (li12-1852) sienran las bases empíricas dela educación. Se atribuye a Herbart (1i76-1841) la construcción de una ciencia de laeducación fundamentada en la filosofía práctica y en la psicología, ambas con unmarcado componente experimental. Posterioimente se publican obras sistemáticasque establecen los fundamentos de la pedagogía científica (Lay, 1910; Clapardde,1909; Meumann , 1914, y Buyse, 1935).

Desanolln de h metodología experimental

La metodología experimental se desanolla primero en ciencias afines, como'lamedicina y la psicología, para extenderse luego a la educación. Es el resultado demúltiples factores culturaies, sociales y políticos, pudiéndose indicar como fuentesfundamentales:

a)La obra de C. Bernard (1865) expone los principios esenciales del métodoexperimental, aclara y precisa el sentido y alcance de la metodología.

á) La consoiidación de la psicología experimental con Wundt y su posteriordesarrollo en los laboratorios propicia la vinculación de la pedagogía a estaforma de trabajar. Surge como pedagogía experimental al amparo de la psico_logía conductista, que se basa en experimentos y observaciones sistemádcas,y comienza a ser concebida como el fundamento científico prefereate.del osestudios de educación (T. Husén, 1988,48).

c/ La aparición de la obras de Lay y Meumann. En 1905 publican conjunta-mente una revisión titulada Pedqgogía experimental haciendo hincapié enla dimensión estrictamente científica y cuantitativa del laboratorio. Meu-mann y Lay abordan los fenómenos educativos desde una perspectivaexperimental.

Las obras de pedagogía experimental publicadas en Europa hasta la primera guenamundial no son obras metodológicas, sino intentos de recopilar resúmenes de experi-mentos y trabajos científicos sobre materias escolares y la escuela. Aparte de Lay yMeumann en Alemania, el área francófona ofrece los trabajos de claparéde (psícolo-

NATURALEZA DE L¡ II.¡VESICNCIóN EDUCATIVA 21

g-ía^del nina y pedngogía experitnental, 1905) en el Instituto J.J. Rousseau en Ginebra,defensor del experimentalismo y promotor der espíritu cientírrco; de van Biervriet(Primeros elem¿ntos de pedngogía experinuntal, lgn_gn, y principales aplica-ciones de,ln pedagogía experimentat, l9r3),de Simon (pedagogía experimzntat, i9l4).

tsn srntesls, er nacrmiento de la pedagogía experimental tiene lugar en el con-texto cultural y se relaciona con tres aspectos:

c) la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas:áJ la introducción del método experimental en las ciencias ñurunur;c) la vinculación inicial con la psicología científica que apona:

- un modo de trabajar: el laboratorio;- un área de interés: los estudios psicopedagógicos;- unos instrumentos de medida: las pruebas objetivas;- un foco de inrerés: el niño (tradición paidotógica).

Auge de la investigación cuantitativa

Aunque estas raíces científicas son imprescindibles para e[ desanollo de la peda-gogía experimental, según Planchard (1960) hay que i.ner en cuenta también lascondiciones sociales y políticas que propician un fuefe impulso de la investigaciónen educación, como la creación de institutos y entidades que se destinan al eitudio

{e,tqmas psicopedagógicos (Instituto Psicopedagógico d-e Leipzig, los InstirurosPedagógicos y Paidológicos de Schyten y Joreyko (Bélgica), los inslitutos de Spear-man y Burt (Inglatena) y los de chicago y Harvard). progresivamente fueron apue-ciendo nuevas orientaciones de investigación (García Hoz, 1975):

l) la médico-pedagógica, que aborda fenómenos fisiológicos vinculados a rasta¡eas escolares, como la memoria inmediata y la fatiga;

2) la paidológica, centrada en el es¡udio científico del desanollo infantil;3) la metodológica, interesada por la expresión cuantit¿tiva de los fenómenos y

el desa¡rollo de las técnicas de observación y medida.

. -En gstas corientes subyace un interés por lo educativo a la par que un desarrollode las técnicas cuantitativas que se aplican a la educación. Este-desarrollo mgtodoló-gico afecta b¡ísicamente a la estadística y a Ias técnicas biométricas y psicométricas(Buyse, 1949,601).

El auge de la investigación cuantitativa puede estructurarse alrededor de impor-taltes áreas de conocimiento como son (De Landsheere, lggg):

[n estndística sodtl

.. El *o a la escuela <probabilístico francesa aparecen aportaciones como el

ci{lculo de probabilidades, l¿ teoría de los enores y licurva normal, debidas a cien-tíficos como Laplace y Gauss. Quetelet, a principiós del siglo xix, propone aplicar la

28 BASES T{ETODOLÓGÍC.A.S DE LA INVESTIG,\CIÓN EDUCATIVA NATURALEZA DE LA INVESTICACIÓN EDLTCATIVA 29

curva de probabilidades de Gauss a los fenómenos socrales y Galton es el orimeroen utilizar amplíamente la curva normar para el estudio de problemas psicológicos.

Los trabajos biométricos ingleses de pearson, spearman y studint desanollanlas técnicas de conelación que permiten las inferencüs estadísticas. En l9üt soear_man sienta las bases del anrilisis factorial y Student, en 190g, diseña fórmulas paramedir el error eslánda¡ de las medidas y la <prueba t>>.

En 1903 Schuyren utiliza un diseño experimental con grupos de control, y en1916 McCall recomienda los diseños ale¿torizados. Fisher periecciona las técnicasinferenciales y la prueba chi-cuadrado de pea¡son, añadiendb el concepto de gradosde libertad; elabora el análisis de varianza y en 1935 diseña experimentos que en ladécada de los cuarenta se generalizarían a la educación.

En general, la estadística descriptiva paramétrica y la necesidad de estimar lasignificación estadística de diferencias aparece en los iextos de la época [andshe_ere, 1988; Thorndike, t9l3; McCall , 1923; Otis, 1925; Thursrone, lg2g; yule,l9ll; Brown y Thomson, 1921, en el Reino Unido; Claparéde, 1909, en Suiza, yDecroly y Buyse, 1929, en Bélgica).

Tendencias ile meilida

- A finales del siglo xrx aparecen los primeros trabajos psicoestadísticos: J. M.cattell (1890) desanolla el resr menral; Rice (1g95) lniciiet tesr de instrucción;Binet y Simon (1905) elabo¡an la <escala métrica para medir la inteligencia>, yThomdike (1910) construye la primera escara métricá (escritura), seguidi por otrasescalas aplicadas a distintos contenidos escolares.

En 1917 los Army tests suponen un rápido avance en técnicas de medición, demodo que alrededor de 1930 la construcción de tests estandarizados está plenamentedesanollada. Estos instrumentos, en especial la escara de Binet, ,. populrriruo.nlos países industrializados.

E nc u e s tas adminis trativ as

En l8l7 Jullien funda ra educación comparada ar drseñar un cuestionario quecubre aspectos de los sistemas nacionales de educación. A finales del siglo xx stán_ley Hall y Rice perfeccionan la técnica del cuestionario en los Estadós unidos alentrevistar a profesores sobre el currículum y los métodos de enseñanza.

En 1907 Thorndike utiliza la encuesta para el estudio de las ca¡acterísticas esco_lares. En Europa se realizan encuestas a menor escala en Bruselas bajo los auspiciosde- la Escuela de Decroly y el consejo Escocés para la investigación en Educaciónsobre la capacidad intelectual.

D e s arro lh ile I curríc ulum

El rímbito curricular es centro de interés de la investigación en educación desde susinicios. Ya Meumann en 1900 aborda por primera vez eianálisis cienfhco de los con-

tenidos escolares. con Thomdike adquiere un nuevo enfoque al considerar que los con-tenidos de enseñanza eran objeto de la psicología escolar. Este enfoque psicologista escompatible con la filosofía pragmatista y con el intento de racionalizar el tabajoi

. El movimiento progresivo, en parte inspirado en Dewey, se mantiene vinculadoal anterior' pero termina rechazando su planteamiento cuantitativo experimental.Rechaza el formalismo de Thorndike y enfatiza el funcionalismo .n ,u uf?n de saús-facer las necesidades individuales.

. E1 1918' Bobbit publica una obra sobre el cunículum que contribuye a destacar

la definición sistemática y operativa de los objetivos educativos. Jeunehomme en1936 escribe el PIan d'étules belga, elaborado al conjugar las contribuciones de lainvestigación estrictamente empírica y de ta filosofía piogresiva.

Período de la crisis económica

En la década de 1930 la crisis económica recorta los fondos para la investiga-ción. No obstante, en el ámbito de la investigación en educación tienen lusar avin-ces y hechos de importancia.

En l93l se crea en.Gran Bretaña el Instituto de pedagogía de la universidad deLondres, en cuyo seno tienen lugar gran número de inveitigaciones. centros comoel scottish council for Research in Education. National Foundation for EducationalResearch, Northern council for Education Research aportan investigaciones dereconocido prestigio en el campo del diagnóstico de las áptitudes escolares y en lapredicción del rendimiento escola¡. A partir de los años cincuenta las implicacionessociales comienzan a haceise patentes y se empiezan a estudiar los efóctos de layforma sobre la igualdad de oportunidades y a valorar el efecto de programas esco-lares. Se consolidan revistas especializadas en esta materia, como Brirish Journal ofEducational Psychology, Educational Research y Research inro Higher Education.

Alemania, que ha sido ún país pionero en los estudios de pedágogía cientíhca,no tlene un desanollo regular debido a los acontecimientos bélicos que distorsionanla vida sociopolítica del país. Antes de 1945, y en la época en que la educacióncomienza a considerarse disciplina académica independiente, domina el enfoquefilosófico especrrlativo, que convive, no obstante, con el empírico. Destacan comofiguras pioneras Meumann y Stem en los institutos psicológicos. Se desarrollanespecialmente algunas áreas científicas como la didáctica experimental, psicologíaindustrial y. caracteriología (Spranger, Kretschmer, etc.), que se abordan y esnainen centros de investigación como e Instituto Max-planck de Berlín.

En Francia, la pedagogía experimental está ausente duiante algún tiempo, aun-que deben tenerse en cuenta autores como Binet y Simon, ya menCionados, preocu-pados por los problemas de la medición. A partir de wq5 se produce un cambioradical; las ciencias de la educación y la experimentación alcanian un rápido desa-nollo, creándose numerosas secciones psicopedagógicas en varias universidades(París, Lyon). como centro destacado de investigación destaca el Institut Nationalde Recherche Pédagogique.

_ ̂ _Bélgica es uno de los países donde más se difunden los estudios de pedagogía. En1919 en la universid¿d de Bruselas,y en 1923 en la Escuela Superior ae eeoigógia oeLovainq destaca la obra de Buyse (1935) L'expérimentation in pédagogie, ánside-

3 l30 BASES METODOLÓCIC,{S DE LA TNVESTICACIÓN EDUCATIVA

rada como una de las aportaciones más relevantes de los años treinm. En Ia actualidadDe Landsheere, en la Universidad de Lieja, continúa la tradición experimental belga.

En la primera mitad det siglo xx los apoyos estat¿les son escasos y aislados. Laaportación de los estudios experimentales a la política educativa es más bien escasa,pero muy valiosa en los siguientes ámbitos:

l) técnico: diseñan procedimientos e instrumentos básicos pa¡a el estudio científico de Ia educación;

2) político-social: demuestran que la investigación empírica puede aportar infor-mación básica para la toma de decisiones en eduación.

La segunda fase es de expansión, tanto de instituciones como de aportacionesempíricas, y se generaliza el apoyo estatal a la investigación en educación. Los enfo-ques que predominan son los procedimientos empíricos y cuantitativos.

Época estadounidense

La obra de Mialaret, La nueva pedagogía científica, publicada en 1954, es unade las últimas aparecidas en Europa que sigue manteniendo la perspectiva clásica,que basa la pedagogía experimental en el método experimental aplicado a la educa-ción y referido fundamentalmente a las materias escolares.

A partir de los años sesenta la tradición estadounidense empieza a imponerse; laobra de Buyse se sustituye por las traducciones de Best, Travers, Van Dalen yMeyer, y más ta¡de por las de Kerlinger y Fox. En la Europa francófona la america-nización se inicia en 1964 con la Introducción a Ia investigación pedagógica, quepublica De Landsheere sin el calificativo de experimental.

Esta época de los sesenta se caracteriza por:

1) un clima intelectual de creación y de potenciación de alternativas;2) una continuación de la racionalización y tecnificación del sistema escola¡, lo

que se traduce en una gran proliferación de tests y pruebas objetivas;3) el apoyo de la investigación en educación por parte de la Administración;4) un gran desanollo de las técnicas de análisis de datos y la generalización del

uso de los ordenadores.

' Se potencia la orgaiización del plan de investigación en torno a importantes ins-

tituciones como la AERA (American Educational Research Association), que seencargan de difundir los result¿dos de la investigación, gracias a un mayor apoyoeconómico.

Se genera una extensa producción investigadora que queda recogida y sintetizadaen manuales (handbooks) que tienen una publicación periódic4 editados por la AERA(Gage, 1963; Travers, 1973; Winrock, 1986), y obras globales como la Encyclopediaof Educatiorwl Research,.además de numerosas publicaciones periódicas de revistascomo Journa.l of Experimental Education, Journal of Research an^d Development inEducation, Review of Edutational Research y Joruanl of Educationúl Statistics.

Posteriormente, la obra de Campbqü y Sranley (1966) Diseñns experimentales y

NATURALEZA DE LA INVESTICACION EDUCATIVA

cuasiexperimentales en La investigacién social supone un avance sustancial en lastécnicas experimentales aplicadas a la educación. Con los diseños cuasi experimen-tales (Cook y Campbell, 1979) y de sujeto único (Kratochwill, 1978) se consigueuna mejor adaptación a las situaciones educativas. Por otra pane, empiezan a tomarcuerpo otras orientaciones, como la etnográfica y sociológica de carácter cualitativo,que darán origen al debate metodológico.

En otros países, el avance de la investigación cuantitativa propicia una etapa defuerte crítica de sus fundamentos sociotécnicos y la aparición de discursos metacríti-cos, particularmente en Francia, Alemania y el Reino Unido. La ideología estadou-nidense es cuestionada por otras tendencias de carácter humanista que resaltan lacalidad, la persona, los derechos y la participación más que la cantidad, el grupo, lasnecesidades y los valores sociales.

En los años sesenta tiene lugar la crisis mundial de la educación, ante la cualaparecen distint¿s posiciones, como la anarquista, la democrática, la desbscolariza-ción, etc.

Alemania es el escenario de corrientes de pensamiento como la escuela deFranckfurt, de enfoque crítico, y la filosofía humanista de Husserl y Heidegger.Los paradigmas cuantitativo y cualitativo coexisten durante largo tiempo, pero conpredominio del primero. En la hlosofía de la ciencia se establecen debates episte-mológicos (Polanyi, Popper, Kuhn, Piaget, etc.). Autores de prestigio como Cron-bach y Campbell ponen en tela de juicio los planteamientos del positivismo y elpredominio cuantitativo, apuntando la necesidad de métodos alternativos de inves-tigación.

La implantación del ordenador supone un gran avance en el análisis estadístico.Se elaboran paquetes estadísticos (BMDP y SPSS-X) que permiten no sólo realizarcomplejos análisis de datos, sino también crear bases de datos que posibilitan gene-ralizar estudios bibliométricos y de metanálisis,

Tendencias durante los ochenta

Según De Landsheere (1988, 15-16), la situación actual de ia investigación edu-cativa se caracteriza por:

1) marcadas diferencias entre países en cuanto a su nivel o grado de desa¡rollo;2) ampliación de cuestiones abordadas por la investigación educativa;3) alta calidad de las invéstigaciones tantb en el plano teórico como en sus méto-

dos y técnicas, lo que repercute t¿mbién en la práctica educativa;4) un status científico de la investigación educativa que alcanza un nivel de cali-

dad comparable al de otras disciplinas;5) reconocimiento de que ningún paradigma de investigación puede contestar- adecuadamente todos los intenongantes planteados en el rímbito educativo.

Durante la década anterior el debate epistemológico había clarificado ya elalcance relativo de los enfoques cuantit¿tivo y cualitativo.

A modo de síntesis se puede decir que la investigación educativa anaiga a niveiestat¿l, madura metodológicamente y amplía los contenidos temáticos. La investiga-

J ¿ BASES NfETODOLOGICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA NATURALEZA DE LA ÍNVESTICACIÓN EDUCATIVA

c,) planificación indicativa de las investigaciones por parte de instancias superio-res. Se confeccionan anualmente y con antelación los planes de investigación,en el marco de los cuales se llevarán a cabo los trabajos específicos (Escolano,1982 y 1983r.

Como caracteísticas más represent¿tivas, Echevanía (1983) señala las siguientes:

a) En el ámbito universitario siguen predominando las investigaciones de orien-tación empírica en temáticas de signo didáctico; psicopedagogía del lenguaje,evaluación, creatividad, didáctica. orientación académica y profesional y for-mación del profesorado.

á) Metodológicamente cabe destacar la utiliz¿ción variada de diseños de investi-gación y técnicas de análisis de datos que se ajustan a la temática y objetivodel estudio. La metodología descriptiva predomina sobre la experimental.

c) En 1981 se celebra el I Seminario de Modelos de Investigación Educativa enBarcelona. A pafir de estos seminarios surge la Reuis/c de Investigación Edu-cativa (RIE) en 1983, y la Asociación Interuniversitaria de InvestigaciónPedagógica Experimental (AIDIPE).

Durante la década de los ochenta aparecen pocas modificaciones en relación a laépoca anterior. En términos generales, se observa una continuidad en el interés porestudiar métodos de enseñanza y medios pedagógicos, así como temas relacionadoscon el rendimiento escolar. La investigación sobre el profesorado (formación, profe-sión docente) y sobre planificación o política educativa también suscitan en altogrado de la atención de los investigadores (Ministerio de Educación y Ciencia,1989, 38).

A nivel metodológico predomina el enfoque descriptivo, apoyado especial-mente en la encuesta, la observación directa y la elaboración de pruebas y/o mate-rial. Progresivamente se van utilizando métodos explicativos, predictivos y experi-mentales.

En síntesis, cabe destacar un creciente aumento de la investigación empírica, conun contenido muy diversificado de clara orientación práctica y con una preocupa-ción por la dimensión metodológica, ampliándose las modalidades de métodos deinvestigación.

España se caracteriza por una tradición y estructura investigadora poco defini-d¿s. Como señala Bartolomé (1984, 392) hay una sombra de incertidumbre sobre elfuturo de la investigación educativa en España debido a:

a) falta de soporte económico suficiente y estable;á) falta de centros educativos experimentales que vinculen teoría y práctica edu-

cativa;c) falfade equipos de investigación que asuÍürn programas establecidos de largo

alcance.

La investigación educativa exige también una profesionalización y un marcoestructural de recursos humanos y económicos estables. A pesar de ello, se estáafianzando una sólida base tanto en cuanto a reaiizaciones científicas concretascomo a apoyos institucionales.

33

ción queda ampliamente reconocida en el currículum vigente de las secciones ofacultades de educación de ros distintos países como fruio de su fuerte anaigo yvaliosas aportaciones.

Ámbito nacional

Origen y desarrolh

casi paralelamente a las aportaciones intemacionales, en nuestro país crece elinterés por la pedagogía experimental, como queda reflejado en et heiho de tradu-ci¡se al castellano obras de los pioneros de esta disciplina (Lay, l9z3; Meumann,1924; Claparéde , 1927 , y Buyse, 1935).

uno de los pioneros en abordar empíricamente la educación es Galí (192g), queestudia la medida objetiva del rendimiento escolar. otros autores vinculados a iosorígenes son Mira y López, y Madariaga. A partir de 1931 se crean las secciones depedagogía en las universidades de Madrid y Barcelona.

La guerra civil paraliza el incipiente desanollo de esta disciplina. A partir de los¿ños cuarenta se reanuda la actividad institucional y científica. En l94l se crea elInstituto de Pedagogía San José de calasanz en el seno del consejo Superior deInvestigaciones Científicas bajo la dirección de don Manuel Barbado. Desde estainstitución se impulsa la investigación psicológica y pedagógica. poco más tarde, laReuista Española de Pedagogía (1943) se convierte en port¿voz de las aportacionesde.la investigación..' En el iimbito curricul ar, en 1944 se incluye la pedagogía experimental y la peda-gogía diferencial en los planes de estudios pedagógicosa raíz di su renovación; seráGarcía Hoz el primero en ocupar la cátedra.de pedagogía Experimental y Diferencial.

Al final de la década de los cuarenta se inician contactos con el prófesor Buyse,que publica dos artículos sobre pedagogía experimental enla Reviita Españolá de

ledagogía (1947-1949) y se crea la sociedad Española de pedagogía y la revista

Bordón (1949), como órgano de expresión.Junto a Ga¡cía Hoz (De la o¡den, l98l) desracan, entre otros, Fernández Huerta,

García Yagüe, Secadas, Yela y villarejo. Entre sus aportaciones cabe destaca¡:

a) tratados sobre métodos, técnicas e instrumentos de investigación que comple-t¿¡án los conocimientos de pedagogía experimental;

ü.) aportaciones de signo est¿dístico. yela pubtica estudios sobre el análisis fac-torial en la revista de Psicología General y Aplicada.

Desde los años setenta las directrices que se observan en la universidad y en lasinstituciones como el CENIDE, INCIE y la red de CIE son:

a) orientación práctica, con predominio de investigaciones vinculadas a la didác-tica, orientación, pedagogía diferencial y organización escolar, con la inten.cióu de cubrir demandas del sistema escola¡;

á.) existe claro predominio de la metodología empírica frente a la histórica oespeculativa, tanto en sus modelos como en sus métodos;

34 BAsEs METoDoLóctcAs DE LA rNVEsIcActóN EDUCATTvA

No queremos concluir este tema sin ref'erimos al documento plan de InvestigacióttEducativa y de Formación del profesorado pubricado por el Ministerio de Educición yciencia (1989) y que abre nuevas esperanzas y perspectivas sobre la investigación edu-caúva en nuestro país. Del Plan de Investigación recogemos tres aspectos que nos pare-cen relevantes: los objeüvos, las prioridades temáticas y las líneas di investigación.

a) Onlerrvos DEL PLAN DE INVESTTGACIóN EDUCATTVA

l. Aumento de recursos destinados al fomento de la investisación.2. Estímulo a los equipos interdisciplinares y al empreo .ónu.rg.nt. de diver-

sos métodos.3. Apoyo a la labor de investigación desanollada en los ICE y departamentos

universi¡arios, y fomento de su relación con los CEp.4. Inclusión de funciones relacionadas con la investigación en los cEp.5. Estímulo a la investigación realizada por equipos de profesores de diferentes

niveles de enseñanza y progresiva impricación de ros profesores en tareas dei nvestigación.

6. creación de una institución que posibilite la cooperación ent¡e las distintasadministraci<ines.

7. Incremento de la cooperación con otros países y organismos.8. Formación del profesorado en la a¡ea investigádoia en el contexto de la for-

mación permanente.9. Estímulo a la investigación en los iímbitos de formacióninicial del profesorado.

10. Aumento de recursos de difusión de la investisación.. .I l. Formación de especialistas en investigación yiocumentación educativa.12. Desanollo de los recursos de infraestructura documental y bibliográfica para

la investigación (Ministerio de Educación y Ciencia, 19g9, 70_7 I t

b) Pnronroeoes rEMÁTrcAS

, ,1. Prosprctiva, planiircación y política educativa en relación con los procesosde reforma del sistema.

2. Evaluación dei sistema educativo y de los centros escolares.3. Evaluación de los niveles y ciclos del sistema educativo. Definición de crite-

riós de evaluación y validación de criterios.4. Evaluación y determinantes del rendimientos educativo en los niveres y

ciclos transformados.5. Evalu¿ción de programas educativos: educación especial, integración esco-

Iar, educación compensatoria y de adultos.6. Formación y situación del profesorado.7. Desa¡rollos cuniculares en iá¡eas y disciplinas especÍhcas. Modelos cuniculares-8. Métodos, modelos y materiales didácticos.9. Procesos de aplicación de la reforma educativa. Actitudes hacia ia reforma

en el medio escolar.10. Influencia y significación de factores sociales en los procesos educativos.

zA DE LA INVESTIG¡,CIóN rouc,qT¡v.,1 35

I l. Actitudes, valores y procesos educativos.12. Relaciones entre el sistema educativo y el sistema productivo: educación y empleo.13. lntroducción y aplicación de nuevas tecnologías en el sistema educativo.14. Igualdad de oportunidades en educación.15. Modelos de orient¿ción educativa.1ó. Modelos de organización escolar.I 7. Interacción educativa18. Participación educativa: funcionamiento de los mecanismos de particioación

en el sistema educativo y los centros escolares.19. Factores cognitivos en educación.20. Educación comparada: los sistemas educativos europeos y sus procesos de

renovacién.21. Fracaso escolar.22. Desanollo evolutivo y educación.23. Desanollo y evaluación de experiencias educativas específicas.24. Influencia educativa de los medios de comunicación social.25. Procesos de educación no formal.26. Pluralismo cultural y lingüístico y educación.2T.Educación y transición a la vida activa.28. hocesos de lectura.29. Estudios superiores: predicción del rendimiento y modelos didácticos.30. Estudios sobre los diferentes niveles del sistema educativo (Ministerio de

Educación y Ciencia, 1989,13-i5).

c) Lñees DE rNVESTrcAcróN

l. Prospectiva educariva.2. Análisis comparado de los sistemas educativos en Europea.3. Política y planihcación educativa.4. Anrílisis comparados de las situaciones del sistema educativo en las comuni,

dades autónomas.5. Situación y formación del profesorado.ó. Relaciones entre el sistema educativo y el sistema productivo.7. Apücación de los procesos de reforma del sistema educativo.Q._ Mgc4nismos de participación en el sistema educarivo.9. Situación educativa de la mujer.'

10. Estudios sobre diferentes niveles y ciclos del sistema educativo.11. Formación y empleo (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, S0).

2.2 ¿QUÉES INVESTIGAR EN EDUCACIÓN?

En el capítulo 1 se han tratado las nociones de conocimiento científico, ciencia,método científico e investigación científica como fundamentos de la investigación.Ahora se aplicarán estos conceptos al ámbito de la educación, dando lugar a la disci-plina denominad a inve s ti gación e d uc ativ a.

36 BASES NfETODOLOCICAS DE LA INVESTÍGACIÓN EDUCATIVA NATUMLEZA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Para la concepción interpretativa, investigar es comprender la conducta humanadesde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escena¡ioeducativo. Desde esta perspectiva el propósito de la investigación educativa es inter-pretar y comprender los fenómenos educativos más que aportar explicaciones detipo causal.

Desde la coniente crítica o sociocrítica se destaca el compromiso explícito conla ideología y se rechaza la neutralidad del investigador. A través de la investigaciónaspira a transformar la sociedad en base a una concepción democrática del conoci-miento y de los procesos que lo generan mediante la participación de las personasimplicadas. La investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos quesubyacen en la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dia-léctica entre teoría y priíctica mediante la reflexión crítica. De esta nanera el cono-cimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigación se concibe comoun medio permanente de autoneflexión.

Según posturas más recientes, la investigación educativa, sin olvidar su funciónde crear conocimiento, asume el propósito de generar conocimiento útil para laacción educativa, ya se trate de una acción política o de un cambio en la prácticaeducativa (Keeves, 1 988); se erige, pues, como guía de la acción educativa-

Se contempla la investigación como una <<indagación sistemática y mantenída,planificada y autocrítica, que se h.alla sometid.a a crítica pública y a las comproba-cíones empíricas en donde éstas resulten adecuadasr, (Stenhouse, 1 984), o como unareflexiin diagnóstica sobre La propia práctica (EIliott,1978). Su finalidad se centraen la búsqueda de soluciones -no de explicaciones- a los problemas educativos.

En los últimos años asistimos a la defensa de una concepción de la investigación.edu0ativa más abierta, flexible, participativa y asequible a los profesionales de laeducación, comprometida con la resolución de problemas planteados desde la propiarealidad educativa. En consecuencia, la preocupación por hacer de la investigacióneducativa una actividad estrictamente científica y rigurosa va dando paso a unamayor flexibilización, que permite tener en cuenta aspectos taies como: qué investi-gar, quiénes deben participar, para qué investigar y cómo debe organizane (Escu-dero,1987).

2.3 CAMCTERÍSTICES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La investigación educativa posee un conjunto de características singulares. Lapeculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de los métodós que uti-Iizay la pluralidad de los fines y objetivos que persigue son aspectos que le confie-ren especificidad propia a la vez que dificultan su descripción y estudio.

A continuación reseñamos algunas caracteísticas inhe¡entes a la investigacióneducativa frente a la investigación en ciencias naturales:

a) Las fenómenos educativos son mós complejos. El carácter cualitativo y com-plejo de la realidad educativa plantea problemas difíciles de resolver. Su estudio yconocimiento resulta más difícil que el de la realidad físico-natural debido a sumayor nivel de complejidad. Aspectos importantes de la realidad educativa como lascreeniias, valores o signihcados no son di¡ectamente observables ni susceptibles de

3'1

como en el resto de las ciencias sociales, la investigación ha llesado a ser una acti-vidad importante y necesaria en el campo educativo. dándo lugar a"una disciplina aca-démica' La expresión investigación educativa se ha consitituido, pues, en una catego-ría conceptual amplia en el estudio y anrilisis de la educación. Tiata las cuesúonei vproblemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en ámarco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el iímbito educativo.

. - El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos sig-nificados a la par que han aparecido nuevos enfoques y modos de entender el hechoeducativo. En la actualidad son múltiples los significados que puede asumir la expre-sión investigación educativa, si se consideran la diversidad de obietivos v frnalidadesque se le asignan. De ahí que viftualmente sea imposible dar una definicién de inu¿sri-gación acepfada por todos o que satisfaga las diversas concepciones existentes.

Fn la medida que la investigación educativa acude a nuevas epistemologías omodos de conocer, surgen nuevas concepciones y significados del úecho invJstiga-dor;-de modo que se pueden reconocer tantas interpretaciones o concepciones áelser de la investigación educativa como tradiciones científicas existen. se podría asu-mir la idea de Keeves (1988) de que existe una <unidad de investigación educativaocon diferentes enfoques mutuamente complementarios.

una manera de acercarnos a la definición es analizar cómo está concebida en lasdistintas perspectivas de investigación. para autores como Best (1972), Travers(1979), Kerlinger (1985) y Ary y orros (1987), orientados hacia ra corriente denomi-nada empíríco-analítica (positivista), investigación educativa equivale a investiga-ción cientít'ica aplicada a la educación, y debe ceñirse a las normas del método cien-tífico en su sentido estricto.

Desde esta concepción se da importancia al ca¡ácter empírico de la investiga-ción, apoyándose en los mismos criterios y posturados que ias ciencias naturaÉs.sólo cuando el conocimiento se obtiene según las reglas del método cientíhco puedeser considerado como tal, y sus leyes utilizarse en la explicación y predicción de losfenómenos. La investigación aspira a crear conocimiento teórico, cuya función.radica a explicar los fenómenos educativos y eventualmente su predicción y control(Kerlinger, 1985). En educación la investigación empírico-ana1ítica se hi preocu-pado mayormente de explicar las leyes de la eficacia docente.

Desde esta perspectiva, investigar en educación es <<el procedimiento rruis for- .mal,'sistemtitico e intensivo de llevar a cabo un análisis científico> (Best, 1972, 6).Es decir, consiste en una <<actividad encamínada hacia la creación de un cuerooorganizado de conocimientos científicos. sobre todo aquello que resulta de interéspara los educadores>> (TraVers, 1919, lg)..En sentido amplio, por tanto, puedeentenderse como la <<aplicación del método científico al estudio tle los problemaseduc,ativos> (Ary y otros, 1987 ,20), ya sean de índole teórica o práctica.

Con el desa¡rollo de nuevas ideas sobre la educación, coo.ébida como realidadsociocultural, de naturaleza más compleja, singular y socialmente construida, hansurgid-o nuevas conceptualizaciones de la investigación educativa, denominadasinterpretafiva y crítica, de corte antipositivista, y que suponen un nuevo enfoque enel estudio de la educación (cf. Goetz y Lecompre, l9g4; Lincoln y cuua, tggs;Erickson, 1986; Taylor y Bogdan, r986). La educación se concibe como acciónintencionada, global y contextuálizada, regida por reglas personales y sociales y notanto por leyes científicas.

38 BAsEsN.lEToDoLóctcAsDELArNVESTrcAcróNEDUcATT\¡A

experimentación sin que por elro se tenga que renunciar a su estudio, como postulanlos defensores del positivrsmo.La realidad educativa, además de compleja, dinámrca e interactiva, está dimen-sronada por aspectos morales, éticos y potiti.o, qu, ,. pr.rrun más a su estudiodesde planteamiento humanístico-interpretativos. Eiisre, por t¿nto, mayor riesgo desubjetividad e imprecisión en los resulüdos sin que por eilo tengamos que renunciara su estudio.

b) Los fenómenos eduratitos prontean mayor dificurtad epistenorógrca. En er estu-dio de los fenómenos educativos,al no disponer de inst umentos precisos, no se puedealcanzwla misma exactitud y precisión quá en n.l"n.i., naturales. El carácter inepe_tible de muchos fenómenos educativos áificulta su reptación: Dado que en los fenó-menos educativos interactúan multiplicidad de variabrás, su control resurta difícil. En elámbiro educativo la conducra debe contextualirurr" 1óuUr- l9g2), lo ñ.;rfi*',u ;generalización, ya que ésta debe esrar desvinculada dei contexto lzumwart, 1gg2).

c) Su ca.racter pluriparadigruitico. La investigación educaüva no se guía por paradig_mas tan unificados e integrados como los que tiJnen rugar a las ciencias naturales. Dis-pone d¡ mayor.número de perspectivas y métodos difícíes de conciriar que te conneÁun canícter pluriparadigmático y multiforme (Minisrerio de Educacio" y cl..r., ióslj. "

d) su caracter prurimetodohgico. La peculiaridad de los fenómenos educativos _en tanto que objeto de conocimiento- frénrc a los fenómenos naturares, impone cier_tas restricciones. Las metodorogías basadas en ra experimentación y observación, con_sideradas por algunos investigadoras como las más potentes y adecuadas para el estu-dio de los fenómenos educativos (Kerlinger, r9g5), iresentan limitaciones a la hora desu.aplicación al.campo educativo. ¡stoJm¿to¿os exigen un ngor que hace difícil suaplicación en sujetos humanos. otras disposicion., d.ñ"n¿.n ra necesidad de metodo-logías no experimentales como procedimientos más acordes con la realidad educativa.De ahí ia necesidad de utilizar múidples modelos y rnJaJo, de invetigación.

e) su carácter murtidisciprinar. A su vez los fenómenos educativos pueden con-templarse desde diferentes disciprinas .oro pro..ro, psicorógicos, roi,orogi.os' opedagógicos, lo q.ue hace qué tengan que abordarse desie una perspectiva multidis-ciplinar' su estudio precisa der esfuezó coordinado ¿e vanas disciplinas.

. D I'0 reración peculiar entre investigador y objeto investigado. otra caracterís-tica es la peculiar relación que se establóce enire ei investrgador y el objeto de estu_111^tlly:"tador

forll parre del fenómeno social que ávesttlu, r. J¿r...1j", vcomo persona.que participa en él con sus valores, idias y creencias, hace que nápueda ser totalmente independienre .y.neytral ,.rp..to a lós fenO*ená, ;;*d;r,lo que no supone renunciar en la med-ida a. lo porlbü u iu objetividad.

^ $) Es mós difícil conseguir los objetivos de la ciencia. La variabilidad de losfenómenos educarivos en eitiempo y.i .rpu.iá oincJa et estaulecimiento de regu-laridades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia. Esta circuns-tancia obliga a adoptar posturas más prudentes que en ot¡as crencias.

NATURALEZA DELAINVEsTIGAcIÓN EDUCATIVA 39

h\ Su delimitacidn. Por último, es preciso señalar que el concepto de investiga-ción educativa no tiene un marco y definido para delimitar lo que puede conside-rarse propiamente investigación educativa. Las propuestas de innovación de méto-dos, modelos didácticos, paut¿s de interacción en el aula, etc., no son por sí mismasinvestigaciones educativas si no van acompañadas de procedimientos que permitenevaluar objetivamente los resultados de las innovaciones y controlar sus efectos. Sucarácter difuso y relativamente impreciso obliga a mantener una actitud abiertahacia sus diferentes formas y posibilidades y arcalizar un esfuerzo de clarificación(Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, 20).

2.4 PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Durante las últimas décadas, tanto en las ciencias sociales como en las cienciasde la educación, hemos'asistido al surgimiento de múltiples lenguajes cienlficos, depluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigaciónque se engloban bajo Ia denominación de paradigmas de investigación.

El tratamiento que reciben aquí los paradigmas es de carácter didácúco, comomarco general de referencia y categoría organizadora de los principios, postulados yvalores por los que se rige la diversidad de enfoques de investigación. En este sen-tido el concepto de paradigma nos es de gran utilidad.

Si bien el concepto de paradigma (Kuhn, 197 1) admite pluralidad de significadosy diferentes usos, aquí lo referimos al conjunto de creencias y actitu.des, conn unavisión del mundo <compartida> por un grupo de científicos qug implica, específca-mente, una metodologla determinada (Alvira, 1982,34). el paradigma es unesquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupode científicos ha adoptado. Como se puede deducir, cada comunidad cientíhca parti-cipa de un mismo paradigma y constituye así una comunidad intelectual cuyosmiembros tienen en común lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas y unascreencias (Femández Díu, 1985, I 84).

Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su colrespondiente debate se hatratado dicotómicamente: metodología cuantitativa frente a metodología cualitativa;explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento idio-gráfico; investigación positivista frente a investigación humanista. Esta dicotomíaderiva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuesna cultura:realismo e idealismo.

En el siglo xx la investigación educativa ha estado presidida por concepcio-nes, conflictos y debates paradigmáticos; se ha movido desde posiciones domina-das por la perspectiva positivista más pluralistas y abiertas. La era pospositivistaactual (reformulación de los principios del positivismo [Guba, 1985, 15]) secancteriza por una aceptación de la diversidad epistemológica y la pluralidadmetodológica.

Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:

a) incompatibilidad de para.digmas (Smith y Heshusius, 198ó);b) complementariútd de paradigna"s (Cook y Reichardt, 1986);c) unidad epistemológica (Walket y Evers, 1988).

40 BASES tltEToDoLócICAs DE LA tNVEslcAcfóN EDUcAnv.{

En la actualidad son va¡ios los autores (Bredo y Feinberg, l9g2; Koetting, 19g4;Popkewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, l9g5; Morin, l9g5; De Miguel, lggg;enhe otros) que han definido e identificado tres grandes paradigmas como marcos gene-rales de referencia de la investigación educativa (tabla 2.1), superando la dicotomía tra-dicional planteada en términos de paradigma cuanútativo frenre a paradigma cualitativo.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia aquí utilizare-mos las expresiones de paradigma positivista, interpretativo y sociocrírico como ca-tegorías que recogen y clarihcan mejor el sentido de las perspectivas de investigación.

Paradigma positivista

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-anarítico, racionalista,es el puadigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente lainvestigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de esteparadigma. Este enforque se vincula a las ideas positivistas y empiristas de grandesteóricos del siglo xrx y principios del xx, como Comte (1799-1g57), S. Mif (1g06_1873), Durkheim (1858-1917) y Popper (Viena, 1902).

El positivismo es una escuela filosóhca que defiende determinados supuestossobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo:

a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien loestudia.

á/ Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenó-menos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de maneraobjetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.

c.) El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en laexperiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia dequien lo descubre.

d)utiliza la vía hiporético-deductiva como lógica metodológica válida para rodasla ciencias.

e/ Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigenlos fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción educativa-

, Comg. sgiala Pol.klwi.tz (1988, 66), este enfoque se puede conhgurar a partir de

c i n c o s u p u e s t o s i n t e n e l a c i o n a d o s : ,

a)Lateoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a lascircunstancias en las que se formulan las generalizaciones.

á/ Los enunciados cienlficos son independientes de los fines y valores de los indivi-duos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones enfe los hechos.

c) El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos dis-tintos y analíticament€ separables en un sistema de interacciones.

d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidassean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidadesde análisis que senan operat"ivízables.

NATLTRALEZA DE Le wvgsrtc¡ctów EDUCATIvA 4I

eJ ta importancia de la est¿dísúc¿ como instrumento de andisis e intemrgación de datos.

TnsLe 2.1 Paradigmas de investigación educativa (Koeetting, lgg4,2%)

Este paradigma lleva asociado el peligro de reduccionismo al aplicarse al ¡ímbitoeducativo. Si bien permite satisfacer ciertos criterios de rigor meiodoggico, sacri-fica el estudio de orras dimensiones sustanriva¡ del hecho éducativo corio realidadhumana, sociocultural e incluso política e ideológica.

Por otra parte, si bien ha creado un cuerpo áe conocimiento teórico como basepara la práctica educativa, se cuesúona su incidencia y utilidad para rnejorar Ia cali-dad de enseñanza y la pr..íctica educativa.

Paradigma intepretativo

. También denominado paradigma cuaritativo, fenomenorógico, naturarista,

humanisfa o etnogrófico, engloba un conjunto de cor¡ientes humanístico-interpreta-

Dimensión Posítivista lnterüetativo Crítico

Intereses Explicár, controlarpredec¡r

Comprender, interpretar(comprensión mutuacompartida)

Emancipar, crücar eidentifi car el potenc¡alpara el cambio

Onlología(naturaleza dela realidad)

Dada, s¡ngular, langible,fragmentable, conver-gen¡e

construida, hotística,d¡vergente, múlt¡ple

Construida, holística

Relac¡ónsujeto/objeto

lndepend¡ente, neutral,l¡bre de valores

Interrelación, relación ¡n-fluida por tactores subje-t¡vos

Intenelac¡rad6. Retrción¡ncluija 0or el frcrb com-prom¡so Fn dcartio

Propósito:general¡zación

General¡zaciones libresde contexto y tiempo,leyes, expl¡cac¡ones

{nomotéticas):- deduct¡vas;- cuan¡tativas;- cenlradas sobresemejanzas

Hipótesis de trabajo encontexto y t¡empo dado,explicaciones idiográf i-cas, induct¡vas, cualitat¡-vas, centradas sobred¡ferenc¡as

Lo mismo que el ¡nter-pretativo

Expl¡cación:

causat¡dadCausas reales,lemporalmente prece-dentes o simultáneas

Interacc¡ón de factores

tu¡ología(papel delos valores)

L¡bre de valores Valores dadosInfluyen en la seieccióndel problema, teoría,método y anál¡sis

Valores dados.CrÍlica de ideología

42 BAsEs METoDoLóctcAS DE LA lñ*vEsucActóN tDUCATIvA

hvas cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanasy de la vida social (Erickson. l9g6).

- Este enfoque tiene sus antecendentes históricos en trabajos de autores como Dirt-hev (1833-191r), Rickert (1863-1936), Schutz (r899-r9sé), we¡er rrs6a r9z0) yescuelas de pensamiento comorafenomenorogi, inreraccton¡snn simbórico, etno-metodología y sociología caalitativa.

,. Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de expricación, pre-dicción y control del paradigmapositivista por las nociones de comprensión, signincado y acción' La perspectiva. interpretativa penetra en er mundo p.rronul d". lo,sujetos (cómo interpretan las situaciánes, qué significan para ellos, qué intencionestienen). Busca la objetividad en er iámbito áe loñignificaoos urilizando como crire-rio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el cont]exto educativo.

. Desde esta concepción se cuestiona que er comporturi.nio á. los sujetos estdgobernado por leyes generales y caracterizado por iegulaidadr, ,uuyu.át"r. t-o,investigadores de orientación interpretativa se céntran -en

la descripción y ;;;ñ;:sión delo que es único y particulaider sujeto más que en ro generaiizaul.; pr.t.'r,J.ndesanollar conocimiento idiográfico y acepran que la realidid es dinámiü *,lrripr;y holística, a.al vez que cuestionan iu .^irtrn.L de una realidad externa y valiosapara ser analizada.

El paradigma interpretativo se constituye como una alternativa a la visión de laperspectiva positivista. Enfatiza la comprensión e interpret¿ción de la realidad edu_cativa desde los signirrcados de ras persónas impricadas en los contexto eoucatiuoslestudia sus creencias, intenciones, motivacionós y otras características del proceso

, .dy.uriuo no observables directamenre ni susceptiúles de experimentación.

Paradigma sociocrítico

Bajo esta denominación se agrupan una familia de enfoques de investigación quesurgen como respuesta a las tradiciones positivista e inteqpretativa y pr.t.id.n ,ui._:*

d :9y:.1oTismo de la primera y el conservadurismo de tu s.gunOa, a¿ritien¿ola posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo inter-pretativa (Foster, 1980).

El paradigma crítico introduce ra ideorogía de forma exprícita y la autoneflexión:ríti!1 en los procesos del conocimiento. Sus principios ideológicos tienen comofinalidad la transformación de la estructura de las reraiiones sociaies y ,. upoyun .nia.escuela de Frackfurt (Horkheimer, Adorno), en el neomariir*oiepp[,,fSgZ,Giroux, 1983), en la teoría crítica social de Habermas (l9ga) y

"" l;"ri;bE;;;

Freire (1912) y Carr y Kemmis (19g3), entre otros.Esta perspectiva tiene como objetivo er anárisis de ras t¡ansfbrmaciones sociaresy dar respuesta a determinados problemas g-enerados por éstas. Algunos a. ru, prrn-cipios son: a) conocer y comprender la rearidad como praxis; b)ltnir teoríay prác-tica: conocimiento,- acción y valores; c/ orientar el conocimiento u .r*.rp* yi*.-ra¡ al h-o.mbre, y d) implicar al docente a partir de Ia autorretexión (popkewitz,

r 988. 75).

.Desde este paradigma se cuestiona ia supuesta neutralidad de la ciencia, y porende de la investigación, a ra que atribuye un carácter emancrpativo y transformador

NATUMLEZA DE L.\ INVESTIGACIÓN EDUcATIVA 43

de las organizaciones y procesos educativos. El grupo asume la responsabilidad dela investigación y propicia la reflexión y crítica de los intereses, intenelaciones yprácticas educativas.

En las dimensiones conceptual y metodológica existen similitudes con el para-digma interpretativo, al que añade un componente ideológico con el fin de transfor-mar la reaiidad además de describirla y comprenderla.

Esta corriente tiene un impacto considerable en algunos ámbitos de la educación,como el estudio del cunículum (Appel, 1982), la administración educariva (Giroux,1983) y la formación del profesorado (Tnichner, 1983; Popkewitz, 1984), entre otros.

En la tabla 2.2 se ofrece un resumen comparativo de las características de lostres paradigmas comentados.

2.5 MODALIDADES DE INVESTIGACIÓI.¡ BNUCAUVE

En el ámbito de la investigación educativa nos encontramos con gran profusiónde clasificaciones de investigación. [¡s criterios de clasif,cación son arbitrarios y nosiempre mutuamente excluyentes; suelen vincularse a aspectos significativos de lainvestigación como finalidad, alcance temporal, profundidad y carácter de la medida.Con fines expositivos y sin ser exhaustivos, señalaremos las más comunes.

a) SecúN LA FINALTDAD

Teniendo en cuenta la finalidad que persigue, la investigación se puede dividiren básica y aplicada.

Investigación básica (pura). Se define como aquella actividad orientada a la bús-queda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigación sin un hn prác-tico específico e inmediato (De la Orden, 1985). Tiene como fin crear un cuerpo deconocimiento teórico sobre los fenómenos educativos, sin preocuparse de su aplica-ción práctica. Se orienta a conocer y persíque la resolución de problernas amplios yde validez general (Fox, 1981, 128). en este sentido la investigaciónde.PJaget sobreel desanollo de la inteligencia puede considerarse básica.

Investigación aplicadn. Tiene como frnalidad primordial la resolución de proble-mas prácticos inmediatos en orden a hansformar las condiciones del acto didáctico ya mejorar la calidad educativa. El proposito de realizar aportaciones al conocimientoteórico es secundario. Un estudio sobre un método de lectura oara niños con dificul-tades perceptivas sería un ejemplo de est¿ modalidad.

b) Secúru EL ALCANCE TEMPoRAI-

La investigación puede referirse a un momento específico o puede extenderse auna sucesión de momentos temporales. En el primer caso se denomina transversal oseccional, y en el segundo, Iongitudinal.

\arad¡sma

O¡mens¡én\

Pos¡tivista(racionalista,cuanütativo )

Interpretativo(naturalista,cuahtativo)

Sociocrít¡co

Fundamentos Posiüvismo tógico,Empirismo

Fenomenología.Teoría ¡nterpretativa

feoría crítica

Naturalezade la

real¡dad

Obietiva, estática,única, dada,fragmentable,convergente

D¡nám¡ca, múlt¡ple,holist¡ca, constru¡da,drvergente

Compartida, h¡stór¡ca,construida, d¡námica,divergente

Finalidad

de laInvest¡gación

Expl¡car, predec¡r,controlar los fenémenos,verificar leorías.Leyes para regularlos lenómenos

Comprender e inter-pretar la realidad,los signif¡cados de laspersonas, percepc¡ones,¡ntenc¡ones, acciones

ldentificar potencialde cambio, emanciparsuietos.Analizar la real¡dad

Relac¡ónsujeto/objeto

Independenc¡a.Neutral¡dad. No seafectan. Invesügadorextemo. Sujetocomo ¡objeto"

de ¡nvestigación

Dependenc¡a. Se afec-tan. lmpl¡cación ¡nvesli_gador. lnterrelación

Relación incluidapor el compromisoEl investigador esun suielo más

Valores ¡,leutros. Invest¡gadorlibre de valores.Métódo es garantíade obieüvidad

Explícitos. Influyen en lainvestigación . : .

Compart¡dos.ldeología compartida

feo(íalpráct¡ca

Disoc¡adas,const¡tuyen ent¡dadesdisüntas. La teoría,noma para lapráctica

Relacionadas.Retroal¡mentaciónmutua

Ind¡sociables.Relacón dialéctica.La práctica es teoríaen acc¡ón

Criteriosde calidad

Validez, f¡abit¡dad,ob¡eüvidad

Cred¡bilidad,confirmación,transferibilidad

htersubjeüvidad,val¡dez consensuada

Técnicas:Instrumento$Estrateg¡as

Cuantitat¡vos.Med¡ción de tests,cuestionafios,observaciónsistemáf¡ca.Experimentac¡ón

Cual¡lat¡vos, descripti-vos. lnvestigadorprincipal inslrumento.Perspectiva part¡cipan-tes.

Estudio de casos.Técnicas dialéctÍcas

Anális¡sde datos

Cuantitat¡vo:estadística descript¡vae ¡nferencial

Cual¡tativo: inducciónanalít¡ca, tr¡angulac¡ón

htersubjet¡vo.D¡aléct¡co

44 BASES ÑIETODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Tsstr2.2 Síntesis de las características de los paradigmas de investigac¡on

NATURALEZA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Investigación transversal (seccional, sincrónica). Son investigaciones que estu-dian un aspecto de desa¡rollo de los sujetos en un momento dado. Comparan dife-rentes grupos de edad (G,, G" G,, ...,n) observados (O,) en un único momento. Porejemplo: número de palabras leídas por minüto por las alumnas de enseñanza prima-ria. Las muestras se estratifican por cursos.

Investigación longitudinal (diacrónica). Son investigaciones que estudian unaspecto de desarrollo de los sujetos en distintos momentos o niveles de edad (E,, EI... E), mediante observaciones repetidas (O,, Oz, 03, ..., r). Los estudios longitudina-les se llaman también de panel si se observan siempre los mismos sujetos y de ten-dencia si los sujetos son distintos. El estudio anterior realizado con los mismos suje-

'fos en distintos momentos sería un estudio loneitudinal.

c) SEGúN LA PROFUNDIDAD u oBJETrvo

De acuerdo con este criterio, la investigación educativa puede clasificarse enexploratoria, descriptiva, explicativa y experimental.

Investigación expLoratoria. Tiene carácter provisional en cuanto que se realizapara obtener un primer conocimiento de la situación donde se piensa realizar unainvestigación posterior. Puede ser de carácter descriptivo o explicativo, o ambos a la

lnvestigación descriptiva. Tiene como objetivo central la descripción de losfenómenos. Se sitúa en el primer nivel del conocimiento científico. Utiliza métodosdescriptivos como la observación, estudios conelaciones, de desanollo, etc.

lnvestigación explicativa. Su objetivo es la explicación de los fenómenos y elestudio de sus relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienenen la dinámica de aquéllos.

Investigación éxperimental. Estudia las relaciones de causalidad utilizando lametodología experimental con la finalidad de control de los fenómenos. Se funda-menta en la manipulación activa y el control sistemático. Se aplica a áreas temáticassusceptibles de manipulació¡ y medición.

d) SrcÚu EL CARÁCTER DE LA MEDIDA

Hace referencia a los dos enfoques históricos de investigación en las cienciassociales: el cuantit¿tivo y el cualitativo.

Investigación cuantitatíva. Se centra fundamentalmente en los aspectos observa-bles y susceptibles de cuantificación de los fenómenos educativos, utiliza la metodo-logía empírico-analítica y se sirve de prueba¡ estadísticas para el análisis de datos.Es la modalidad de investigación que ha predominado en educación.

^ <

46 BASES METODOLÓCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA NATURALLZA DE LA IN\ ESTICACION EDUCATIVA

h) Srcúu LA oRrEr.r-IACIóN euE ASUME

Por la orientación que la investigación asume se divide en: orientada a la com-probación, al descubrimiento y a la aplicación.

lnvestigación orientada a la comprobacíón. Es la investigación cuya orientaciónbásica es contrastar teoúas. Emplea principalmente la metodología empírico-analí-tica: métodos experimentales, cuasiexperimentales, ex-post-facto. Su objetivo esexplicar y predecir los fenómenos. Utiliza tecnicas de análisis cuantitaúvo y enfatizael contexto de justificación o verificación.

Investigación orientada al descubrimienfo. Es la investigación cuya orientaciónbásica es generar o crear conocimiento desde una perspectiva inducüva. Empleaprincipalmente métodos interpretativos (etnografía, interaccionismo simbólico...).Su objetivo es interpretar y comprender los fenómenos. utiliza técnicas y procedi-

mientos de tipo cualitativo y enfatiza el contexto de descubrimiento.

lnvestigación orientada a la aplicación. Investigación orientada a la adquisiciónde conocimiento con el propósito de dar respuesta a problemas concretos. En ei

marco de la intervención educativa se orienta a la toma de decisiones (investigacién

evaluativa) y el cambio o mejora de la práctica educativa (investigación acción,investigación en el aula).

Las metodologías de investigación que se tratan en esta obra responden a la cla-sif,icación basada en el criterio de la orientación de la investigación que hemosexFuesto en último lugar.

2.6 LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La realidad educativa, objeto de estudio de la investigación, se presenta como he-mos señalado ya, enormemente complej4 cambiante y diversa. Al estudiarla nos encon-tramos con límites u obstáculos, algunos de difícil solución. Enhe los que cabe señala¡:

Límites de orden ambiental

Los límites de orden ambiental se refieren a las situaciones ambientales (condi-

ciones del ambiente, características de los sujetos, etc.) que pueden afectar a los

¡esultados de la investigación. Nada tiene que ver con las condiciones ambientales

lo que en educación se entiende por <clima del aulo (ambiente social) o las múlti-ples circunstancias que influyen en las decisiones de las personas (necesidad de

éxito, nivel de aspiración, etc.).En investigación educativa en general, y en especial en la empírico-analític4 son

múltiples las variables que intervienen y que difieren de unos conceptos a otros(edad, sexo, nivel sociocultural, etc.), lo que hace que los resultados sean aplicables

al contexto estudiado y hace difícil su generalización a otros contextos.Las condiciones ambiennles en educación influyen en el proceso de generaliza-

47

Investigación cualitativa. Se orienta el estudio de los significados de las accio-nes humanas y de la vida social. utiliza ra metodología interpretativa (etnografía,fenomenología, interaccionismo simbórico, etc.); su inierés se óentra en el des-cubri-miento de conocimiento, el tratamiento de ros datos es básicamente cualitativo.

e) SecúN EL MARCo EN euc rrENE LUcAR

De laboratorio. Se realiza en situación de laboratorio, ro que conlreva la crea-cion intencionada de las condiciones de investigación con mayor ngor y contror de lasituación. Los resultados de esta investigación son difícilmente gJnerálizables a lassituaciones naturales de los sujetos.

De campo o sobre eI te*eno. El hecho de realizarse en una situación naturar per-mite la generalización de ros resultados a situaciones afines; sin embargo, no per-mite.el riguroso control propio de la investigación de laboratorio. Las in"vestigacio-nes llevadas a cabo en el aula se consideran de este tioo.

0 SecUN LA coNCEpctóN DEL FENóMENO EDUCATTVO

Investigación nomoÍética. pretende estabrecer las leyes generales por las quese rigen los fenómenos educativos, orientándose hacia explicacion., g.n.ruür.utiliza la metodología empírico-analítica y se apoya básicamente en ia experi-mentación.

. Investigación idiogrófica.Enfatiza lo particular e individual. Son estudios que se

basan en la singularidad de_los fenómenos y su objetivo fundamental no es llegar aleyes generales ni ampliar el conocimiento teórico.

g) Secúu LA DTMENSTóN TEMnoRAL

Investigación histórica. Estudia los fenómenos ocunidos en el pasado, recons-truyendo los acontecimientos y explicando su desanoilo, fundamentando su signifi-..do

?n el conrexto del que ha surgido. uriliza er método histórico y se sirve dJtodotipo de documentos. La inv.éstigación históiica describe, anarizá e:interpreta losacontecimientos del pasado.

Investig-ación descriptiva. Estudia los fenómenos tal como aparecen en er pre-sente, en el momento de realiza¡se el estudio. Se incluyen en esta modalidad granvaned¡rd de estudios cuya finalidad es decribir los fenómenos en el momento en-quetienen lugar (estudios de desanolio, de casos, conelaciones, etc.).

Investigación experimental. El investigador introduce cambios deliberados conel fin de observar los efectos que producen. Dado que media un tiempo entre loscambios introducidos y los efectos observados se coniidera orientada al iuturo.

48 BAsEs METoDoLoctcAS DE LA INvEsucActóN EDUcATIV.{

ción' poniendo límites al alcance de los resultados de rnvestigación, de ahí que encaso de extrapolar los datos a ambientes ann., ,. aeUa proceder con cautela.

Límites de orden fécnico

La medida en investisación presenta dificultades de observación y cuantificacióndada ta naruraleza de los-fenómá"., .d;t ,i";;,;;nil,., ,e, complejo que los naru-rales. El mundo psíquico o inrerior Oe tos su.¡eios lsignin.uOor, ;.il;il;;,;.)se presenta difícil de medir y observar. debido u qu."no es observable directamentey hay que penetrar en él a través de ,u, rnunifrrá.ion.r.,.

Los instrumentos y técnicas de recogida de áaüs oisponiures en educación(tests, cuestionarios, sisúernas de categoríai .r..¡ no A.rn*n el grado de precisión yexactitud de los instrumentos utilizidos .n oriu, .i.no.s (rayos X, microscopio,etc.), lo que hace más difícil el conocimiento ¿. lu ,ruii¿u¿ .¿u.*iur.',.En.los.

fgngmenos psicológicos o inrernos r" ;;.ü aprcar medidas de ca¡ácrerordinal y juicios de estimación, no obstanre, ror iufu.rto, implícitos en las escalasde medida son cuestionables.

...{ me{d1 tue vayamos consiguiendo instrumentos porenres y precisos, es decir,viíIidos y fiables, esta limit¿ción disminuirá. ------ I

Límites de orden moral

La investigación con se1¡fr11anos está.limitada por condiciones de ripo moralque afecten a los sujetos que participan en ella. Los [Áiies mo.ales se refiren aspec_tos con clara repercusión en las p.rsonas, .uyu, aonra.u.ncias sean perjudiciales(personalidad, desanollo físico, emocionaf, i.,*,¿.¿,'.1.1.,.

I¿ investigación, para que sea moralmente lícita, debe respetar los de¡echos ina_lienables de la persona tal como recogen ras normas dictadas por asociaciones profe-sionales. Nadajustifica el hecho de tiatar u to, uturnoJ.omo <<objeto de investiga_ción", en vez de sujetos de educación.

Límites derivados del objeto

La naturaleza de Ia rearidad educativa hace difícil su conocimiento. El probremaque se plantea es si la investigación educativa ha de abarcar sóro la realidad obser_vable y cuantificable o si ha Je penetrar tam¡i¿n en ta*io o¡servaule (significados,intenciones, creencias, etó.).Para el neopositivismo, todo conocimiento válido se reduce a las ciencias experi-mentales' y éstas se limitan a rearizar los fenómenos .on ¿.to, p*iti"";:;; iü;;tensión de ir más a'á der mundo empírico. r-^ .i.n i* loedan reducidas a lo verifr-cable empíricamente. v fuera de ese ámbito no tiene cabida ot¡o conocimientoviilido de los hechos.La fiabilidad de las ciencias positivas no es suficiente ni se extiende a toda larealidad' Desde er pgsitivismo se puede conseguir fi;ir-id^d sólo cuando se estudian

NATURALEzA DE L.q l¡¡vEsncncló¡l cDUCATIVA 49

aspectos de la realidad que son materiales, que están sometidos a leyes constantes,que pueden someterse al control propio del método experimental; muchos proble-mas humanos no pueden resolverse desde el positivismo, son problemas que afectanal hombre en su sentido profundo. La ciencia no es una panacea (Bunge, 1976, 49) yhemos de considerarla como la vía más adecuada para resolver algunos problemaseducativos o dar respuesta a alguno intenogantes; para otros, la ciencia se queda sinrespuesta.

Ante el dilema de optar por el rigor y precisión neopositivista o por el riesgo desubjetividad e imprecisión que conlleva pene¡rar en el mundo interior de los sujetos,algunos autores se inclinan por la segunda opción.

A pesar de los límites señalados, Ia investigación es posible; ahora bien, nuestropropósito es adverti¡ al investigador sobre las dificultades que condicionan la inves-tigación. Esto exige una mayor grado de esfuerzo y búsqueda, así como capacidadde observación, reflexión y análisis. La investigación es posible como lodemuestranlos éxitos logrados y el cuerpo de conocimiento adquirido eñ este ámbito. No sólo esposible, sino necesaria para avanzar y conseguir nuevas cotas de conocimiento.

2.7 DEONTOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Las ciencias humanas estudian al hombre y su conducta desde diversos enfoques.La ética se ocupa principalmente de los deberes del hombre, de la moralidad de laconducta humana, y en consecuencia de las normas éticas del quehacer científico.

Los invesúgadores educativos no gozan de ningún privilegio respecto a las demáspersonas en relación a la ética común, y por ello deben prestar atención a los principiosque guían su actividad profesional; es conveniente que se establezcan obligaciones éti-cas por las que se debe regir la investigación. A conúnuación se mencionan algunas:

a) Nadie tiene derecho a entrar en la vida de otra persona para investigar sin suconsentimiento y aceptación consciente y libre.

á) El investigador sólo puede hacer uso de la información obtenida para los finesprevistos y conocidos por los sujetos que han participado en la investigación.

c,) Al investigar con personas se deberá tener presente que éstas tienen unosderechos que se han de respetar por encima de todo. Siempre,:y.hoy de formaespecial, se recúerda a los profesionales de la medicinq biologí4 periodismo,educación, etc., la conveniencia de ajustarse a las normas éticas de conductaque exige la profesión. En investigación educativa se ha procurado tener siem-pre presenten estas exigencias éticas.

Algunas organizaciones como la APA (American Psychological Association)han redactado unas normas éticas para la investigación con seres humanos. El lectorencontrará una síntesis de estas normas en Fox (1981, 436441), López-Barajas yotros (1981, $-6$y Bisquena(1989. l8), entre otros autores.

Además de las exigencias reseñadas (libre consentimiento, información al sujeto,dar a los datos el uso previsto, observando en todo lo demás el secreto natural), las

50 BASES METODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATÍVA

normas éticas consideran importante evitar todo daño innecesario, físico o mental, yel deber que tiene el investigador de asegurar la calid¿d científica de la investigación.

En la tarea científica existen límites derivados de la naturaleza de los problemas,de los métodos y de la condición del hombre como objeto de estudio, y junto a ellos,lo que suele llamarse <integridad profesional del investigador>. Un investigadorpodría desvirtuar su función al despreciar la exactitud en la realización, valoración einterpretación del estudio, al manipular la información obtenida o al apropiarse deltrabajo de los colegas.

Según Fox (1981,436-441), al investigar deben considerarse seis condiciones.Se recoge aquí una síntesis de ellas.

l. Al sujeto se le debe informar de la finalidad de la investigación y del uso quese va a hacer de los datos que se solicitan. También üene derecho a decidir por símismo si desea faciiitar o no los datos para tal finalidad y uso. En caso de sujetosdeficientes se debe pedir consentimiento a sus padres o tutores.

2. Los sujetos deben conocer la naturaleza del instrumento y las condiciones dela investigación lo máximo posible, antes de la recogida de datos. En ocasiones elinvestigador no podrá ser totalmente sincero sin afecrar a la validez u objetividad delinstrumento; en tal caso la información debe darse cuanto antes una vez recogidoslos datos. El investigador, en este caso, no debe mentir a los sujetos y les dirá que nopuede proporcionarles más detalles sobre la investigación, pues podúa influir en losdatos. No hay nada que justihque la mentira. Las personas que participan en unainvestigación comprenden, si se les explica con sinceridad, porqué no se les puedeproporcionar más información sobre un proyecto o instrumento.

3. El hecho de participar en un proyecto de investigación no ha de tener ningúnefecto grave sobre los sujetos o sobre su ambiente. Se debe proteger a los participan-tes de incomodidades, amenazas y riesgos físicos y mentales.

4. Los sujetos consultados tienen derecho a que su información sea confidencial.El investigador debe informar a los participantes. Deberá cumplir rigurosamente lascondiciones y acuerdos negociados con los sujetos y las promesas que les haga.

5. El instrumento y la situación de investigación no podnín exigir una conducta queen condiciones normales no se espera obtener de los qujgtgg o se les permite realizar.Esto significa que el investigador debe actuar con unas normas éticris profesionales.'

ó. La situación de investigación debe permitir que los sujetos obtengan elm¡iximo provecho de su participación. La vía de la comunicación entre investigadory sujetos investigados ha de ser bidireccional. Si éstos lo desean, pueden eúgir quese les proporcione un resumen de los datos o el informe de investigación.

PROCESO GENERAL DE INVESTIGACIÓN

,.:;.:.::e}=,;.::i':-;i,::.:j:;.:i::i-=:*-+{:.-=:.=r='::?.8í:,:l'r2lt':::..i:::::':-...:.-- -i'':--1i'--"!'

Introducción

Las acciones o actividad del investigador se configuran en tofno a tres grandes

etapas (fig. 3.1). La primera consiste en la elaboración del proyecto de investiga-

ción, etapa que se coúesponde con la fase de planificación del proceso general de

investigación; la segunda et¿pa la constituye la recogida y análisis de datos, cones-

oondiente a la fase de la realización de la investigación; y, por último, la tercera se

iefiere a la comunicación de los resultados a través del informe.

P I anif icar investigació n Acciones del invest¡gadol

Frc.3.l Etapas del proceso general de investigación y acciones del investigador

52 BASEs NtEToDoLócrcAs DE LA lNvEsIGActóN EDUcATIvA

Este capítulo describe el proceso general de investigación con el fin de ofrecerdirectrices que orienten su pranificación y realización y'ri*un de guía para elaborarproyectos de investigación. También se exponen .on ruyo, ampiitud-tas fases de:planteamiento del problema, revisión de hliteratur4 hipótesis y variables, técnicasde muestreo, así como una primera exposición de las diversás metodoiogías deinvestigaciónentre las que podrá optar er investigador para dar respuest¿ ad"ecuadaal problema planteado.

3.I PERSPECTIVA GENERAL DEL PROCESO

Antes de.pasar a exponer una de las etapas delproceso de investigación es perti-nente tener de éste una perspectiva general, lo que nos permitirá coriprenOer.e¡o,su estructura y funciones. El objetivo de esre apartado is ofrecer una visión gloúardel proceso_de investigación como actividad unitaria y coherente que sirua dJ basepara el estudio posterior de cada una sus etapas o momentos.

El modelo de investigación presentado (irg. 3 2) sirve para ilusrra¡ la perspectivageneral del proceso de investisación

A continuación se realiza in breve comentario de las etapas miis importantes delproceso de investigación que más tarde se desarrollarán detenidamente.

PROCESO GENERAL DE INVESTICACION

Planteamiento del problema

El proceso se inicia en tomo a un área problemática de la que se extrae el pro-blema de investigación; éste surge de un contexto teórico o práctico. Esta etapapuede sintetizarse en la pregunta: ¿de qué se trata?

En esta etapa se consideran aspectos referidos a la naturaleza del problema,como su identificación, valoración, formulación y tipos.

La elección del problema es de índole personal; depende de los intereses y obje-tivos del investigador; comprobar teóías, descubrir o generar conocimiento o mejo-rar y optimizar la práctica educativa.

Revisión de la bibliografia

Esta etapa del proceso consiste en hacer una revisión sistemática del <estado dela cuestión> sobre el tema de investigación. El investigador consulta y revisa lasfuentes, busca, recopila y organiza la documentación sobre el tema. Esta etapa esfundamental para la investigación.

Hipótesis y variables

Una vez formqlAdo el problema y revisada la bre é1, se procede 4fo*utqt lu hipót sis cotrQ ry te$uet-t? cqqjelg¡a.!_al p¡oblema. Esa etapa requireprecisar y concretar el problema en una respuesta y exige las condiciones de funda-mentación y posibilidad de contrastación.

La formuiación de la hip?Gliidül-modo claro y preciso es básico en los traba-jos de investigación. Las hipótesis pueden surgir de la teoría (vía deductiva) o de lapníctica (vía inductiva), denominándose en este caso microhípótesis. Debe enun-ciarse a un nivel de concreción que permita medir u observar tas variables.

Cuando la investigación se orienta a comprobar teorías, las hipótesis desempe-ñan un papel de avance o solución del problema; la orientada al descubrimientorequiere un proceso inductivo de búsqueda de información, pudiendo llegar a for-mularse microhipotesis. La hipótesis sirve de nexo entre la teoría y las observacio-nes o datos y se constituye en el momento clave de la actividad científica

L4 hip(tesis relaqiona dos o más variables. És¡as deben expresarse en lenguajeclaio y preciso, en téiminos empíricos, es decir, que se puedan observar o medir. Elpaso de un nivel conceptual a un nivel observacional se denomina operativizaciónde kts variables.

Metodología

. Otro aspecto del proceso de investigación lo constituye la metodología, pues esel plan o esquema de trabajo del investigador. Recoge los procedimientos que scseguirán para c.onüastar la hipotesis e incluye consideraciones respecto al métodoapropiado y el tipo de diseño, la selección de los sujetos.

53

Rc. 3.2 Perspectiva general del proceso de investigación

5554 BASES N{ETODOLOCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

Método ile investigación

El investigador deberá elegir un método adecuado para los objetivos de la inves-tigación. El problema puede tener una orientación de comprobación, de descubrimiento o de aplicación para la práctica. Puede ir desde la experimentación a la des-cripción o interpretación de los hechos. La naturaleza del área problemática y losobjetivos de la investigación determinarán el método que hay que utilizar.

La misma naturaleza de los fenómenos educativos admite y precisa de una granvariedad de métodos de investigación, a los que van asociados multiplicidad de dise-ños y estrategias.

Diseño

El método se traduce en un diseño que refleja el plan o esquema de trabajo delinvestigador. El diseño describe con detalle qué se debe hacer y cómo realizarlo,plasma las actividades, incluye los grupos de sujetos, las variables implicadas. Tienegran valor como clarificador y especificador de las ideas y tareas que hay que realizar.

Selección de In muestra

El investigador define la población adecuada objeto de estudio y extrae unamuestra representativa de individuos utilizando la técnica de muestreo apropiadaque garantice la representatividad de los individuos elegidos.

Técnicas de recogida de datos

Son medios que el investigador utiliza para facilitar el tratamiento de los datospropio de cada investigación. En investigación educativa disponemos de gran varie-dad de técnicas (tests, cuestionarios, escalas, sistemas de observación, etc.) elabora-dos para cubrir las nece¡idades de la investigación. Cada uno posee inconvenientesy ventajas y tiene diferentes usos. A la hora de elegir un instrumento, el investigadordebe tener en cuenta su validez y fiabilidad.

Técnic¿s de análisis de datos

El propósito del análisis de datos consiste en organizar y tratar la informaciónpara que se pueda describir, analizar e interpretar. La naturaieza de los datos requireun anáiisis cuantitativo, cualitativo o ambos.

Conclusiones

Esta etapa del proceso de investit¿ción recoge los resultados del estudio. Se inclu-

PROCESO GENERAL DE INVESTIGACION

yen aspectos como la acepación o rechazo de la hipótesis, el poder de generalizaciónde los datos, la metodología utilizada, coincidencias o desacuerdos con otras investiga-ciones, implicaciones para la pníctica y sugerencias para posteriores investigaciones.

Expuesta la perspectiva general del proceso, a continuación se desarrollan cadauna de las etapas mencionadas.

3.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El planteamiento del problema supone el inicio del quehacer científico, aunqueno tiene por qué ser exclusivamente la única manera de poner en marcha el procesode investigación. Esta surge cuando tenemos que dar respuesta a una pregunta odificultad que considéramos problemática.

El problema de investigación adquire distintos sentidos según los fines que seplantee el investigador. Puede considerarse como una diJicultad u obstóculo quedesconcierta a los investigadores (Dewey, 1933), como una pregunta que el investi-gador se plantea de cara a la comprensión y explicación de un fenómeno educativo(Bartolomé, 1983) o incluso como una situación educativa por el profesor o maestroconsidera como susceptible de cambio o mejora (Elliot, 1983). En sentido amplio,un problema es cualquier situación sin una solución satisfactoria.

El estudio del planteamiento dei problema se aborda mediante la descripción dealgunos de los aspectos que más lo caracterizan, como son sl identificación, valora-ción, formulación, tipos y etapas.

Identificación del problema

¿Cómo se llega a los problemas? ¿Cómo extraerlos de una situación o iírea proble-m6'.j.ca'! La respuesta no es fácil; en ocasiones hasta puede que resulte la ta¡ea máscompleja del proceso de investigación. No disponemos de reglas o procedimientos quenos lleven directamente a la identificación de los problemas. La realidad educativa, depor sí compleja y problemática, no se manifiesta por sí mism4 a no ser que nos acer-quemos a ella, en t¿nto que expertos o investigadores. Los problemas se identificancuando los extraemos de esa realidad compleja en la que se hallan inmersos y conse-guimos aislarlos, lo que nos permite su descripción, conocer sus características, losantecedentes que los explican, cómo eslán relacionados, cuál es su contexto, etc.

La elección del área problemática viene deteir¡inada por el conocimiento, expe-riencia y condiciones que rodean al investigador. Para un profesor el interés puedecentrarse en el estudio de los métodos de lectura. Lo que puede lleva¡le a pregun-ta$e por qué unos alumnos poseen mayor velocidad lecto¡a cómo aumentar la efrcacia lectora o qué método de lectura es más ehcaz para optimizar el proceso lector.

Los problemas de investigación pueden surgir de diferentes fuentes. Bartolomé(1983,41) las resume en tres: ¿) la experiencia educativa, <la fuente más rica yfecunda de situaciones problemáticas>; á) el campo teórico: estudio crítico de lasciencias de educación, y c) la investigación pedagógica ya realizada.

Las aportaciones de Travers (1979),Pérez Juzte y otros (1981, 96) señalan queun problema puede sugir como: 1) fruto de la observación; 2) result¿do del contacto

)O BASES N ETODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACIÓN HI]UCATIVA

con profesores o personas expertas; 3) consecuencia de lecturas de publicaciones,estudiando cómo se podrían aplicar a la solución de probremas las técnicas e ideasexaminadas en ellas; 4) conclusión de las charras o d'iscusiones entre especialistas;5) examen del apartado <discusiones> o usugerencias-para futuras investigaciones>que todo informe de investigación debe tener]

La experiencia docente, el inter* por mejorar o cambia¡ ra propia pníctica educativao el contraste entre lo que creemos que debeier la educación y lo que rearmente es, sonfuentes donde los prácücos encuenmn preguntas o dificuitadei a las qu. da..espu.sa.-

Valoración del problema

. valorar un problema de investigación consiste en considerar si reúne una seriede condiciones que se estiman en sí mismas necesarias.Para los problemas que requieren un plantearniento orientado al contexto decomprobación, autores como Ary y otros (19g7), Bartolomé O9g2, a\_a3),Vin

Dalen y Meyer (1983) señalan quó ei problema ¿.ú. ,.i,Real. Debe partirse de la existéncii de un problema percibido o sentido.Factible. Que reúna las condiciones pu.ir., estudiado. Se considera¡á su difi-cultad, recursos disponibles, acceso a la información, financiación; es decir, q*;r;;

al alcance del investigador.

, Relevante. El investigador debería reflexiona¡ sobre aspectos como: el problema ¿tienerelevancia práctica?, ¿me interesa?, ¿es.importante?, ¿es actual?, ¿que rotu.ion., ufrrtuiResoluble. un problema es resorubre si: c) puüe formuhÁi una tripotesis comátentativa de solución; ó) e-s posibre comprobar dicha hipótesis oeterrinun¿o ungrado de probabilidad (McGuigan, tg77 , 3i).Generador de conocimiento- Er investigador debe reflexionar si ra resolución delproblema contribuirá a crear conocimiento-pedagógico o cubrirá utgrnu tugunu .n .iconocimiento actual.

,Genera'dor de nuevos probrema.r. La solución del problema debe conducir a nuevosproblemas e investigaciones. La respuesta a un intenolante, de ordinario, plantea otros.Sin embargo, desde orros enfoques.de investiiación, como la rnu.rtilu.i*acción, a la hora de valorar er probrema de investigaiión hacen más t in.upiJ?n .i_terios como: que sea práctico

I ¡31, Oue tenga utiidad para los profesores o alum-nos, que responda a las necesidades de la práctica eduiativa, qu. ,.u upfl.Jü ucorto plazo o.que sirva para cambiar o mejori la práctica.En situaciones de formación o iniciación en ra invesrrgación, Ios q.riterios debenmatizarse. Se contemprarán los probiemas-desde un puntó de uista oroa.tico ylun-cional para q,e el proceso de aprendizaje del he¿ho investigador tengu lrg;. d.;;_girán temas fáciles y bien conocidos.

Formulación del problema

Una vezidentificado y valorado el.problema se procede a su formulación, que,:1,:in.iul

desde una perspectiva empírico-analítica, fundamentat*.nt, .onrirtJ .nreoucrrto a sus aspectos y relaciones esenciales.

PRocEso cENERAI ne lxvrsnc¡,cló¡l

Para Ary y otros (1987) la formulación del problema debe reunir dos condicio-nes: a) especificar lo que ha de determinarse o resolverse, y ó) restringir el campode estudio en un intenogante concreto. Kerlinger señala (1985) tres condiciones; a)debe expresar la relación entre dos o más variables; óJ debe enunciarse en formaclara y unívoca, de modo que la solución sólo admit¿ respuestas precisas y, a serposible, en forma de pregunta, y c.) debe ser susceptible de verificación empírica. Nodebe plantear juicios de valor sobre lo que es mejor o peor, sobre cómo debería seridealmente la realidad, sino sobre cómo es realmente.

Todos los autores coinciden en destacar la necesidad de que el problema sea for-mulado con precisión, en una o varias preguntas concretas donde se relacionen lasvariables implicadas, de forma que se constituya en guía para la formulación de lahipótesis (Kerlinger, 1985).

A continuación presentamos algunos ejemplos de formulación de problemas deiuvestigación:

1. ¿lnfluye la visualización de un documental fílmico sobre el tema de las cen-trales nucleares en España en la actitud de los universitarios con respecto a estacuestión?

2. ¿Existe relación entre las horas pasadas delante de la televisión y la conductaagresiva de tipo verbal en adultos de 25-35 años residentes en localidades mayoresde 100 000 habitantes?

3. Un 35 % de alumnos presentados a las pruebas de acceso a la Universidad X(curso 88-89) han puesto de manifiesto deficiencias ortográficas en sus ejerciciosgscritos. ¿Qué condiciones concurrel.en ebtos alumnos que, después de doce añosde escola¡idad, usan inconectamente el vocabulario usual de la lengua castellana?

4. Al iniciar su ejercicio profesional, en el proceso de transición de la formacióninicial a la situación real de trabajo, los profesores noveles encuentran dificultades yproblemas. ¿Cuáles son los problemas y dificulrades personales que encuenÍan enel ejercicio de la profesión los profesores de enseñanza media según los años deexperiencia?

5. ¿Los alumnos que aprenden a leer por un método fónico o silábico desanollaniguales hábitos o estrategias intelectivos que los que aprenden por un método glo-bal-natural?

Tipos de problemas

Los problemas de investigación, como h.ros señalado más arriba, pueden surgirde diferentes fuentes: de la práctica educativa, de la observación de una situaciónque necesita explicación o de alguna teoría. El procedimiento de búsqueda siguevías diferentes según sea el origen del problema: la vía inductiva, si el problemasurge de la realidad; o la vía deductiva, si surge de la teoría.

El procedimiento inductivo constituye una fuente particularmente útil para losprácticos. En estos casos los problemas surgen de la experiencia o práctica educa-tiva, tienen como punto de partida la reflexión del investigador sobre la realidadeducativa. A este tipo de problema se le denomina abierto y su solución se orienta agenerar conocimiento práctico.

57

58 BASES I!{ETODOLOGÍCAS DE LA INVESTICACIÓN EDUC,ATIVA

Tipo Hipótesis Orientación

cerrado deduct¡va c0mprooar

ab¡erto inducliva genefar

PROCESO GENERAL DE INVESTICACION

ldentificación y delimitación del problema

Frc.3.3 Etapas del planteamiento del problema

a) Entrada. Integrada por las actividades de reunir y selecciohar los documentosobtenidos de diversas fuentes.

b) Proceso. Integrada por las funciones de analizar, evaluar, almacenar y con-servar los materiales documentales.

c) Salida. Integrada por el servicio de distribuir la información obtenida y, almismo tiempo, recoger información de retomo (retroacción), como fruto de la utili-zación (l-ancaster, 1990).

La función de adquirir y organizar las fuentes documentales la ¡ealizan lasbibliotecas que disponen de sistemas de organización, clasificación y acceso á la infor-mación cada vez más rápidos y versátiles, a tono con las posibilidades de las nuevastecnologías.

Los investigadores han de familiarizarse con los servicios de acceso y consultade las fuentes de documentación. Saber consulta¡ las fuentes sobre un tema o pro-blem4 citar corectamente, mostrar rigor terminológico, localizar, recopilar y orga-nizar adecuadamente la documentación sobre el problema, es una tarea que todoinvestigador debe saber hacer de forma útil y provechosa.

La revisión documental permite a los investigadores interpretar con mayor fun-damento el signifrcado de los resultados al tiempo que evita descubrir (meditená-neos> ya suicados po¡ otros investigadores. El problema poúía estff resuelto y notendríamos más que recoger sus aportaciones sobre el tema. El estudio previo del<estado de la cuestión> es imprescindible.

59

El procedimiento deductivo constituye una fuente útil para los teóricos. Los pro-blemas surgen de las teorías o de problemas ya planteados anteriormente. A estetipo de problema se le denomina cerrado y su solución se encamina a comprobarteorías (Hopkins, I 989).

. El diagrama que se adj unta representa ta relación entre tipo de problema, hipóte-

sis y orientación.

Etapas del planteamiento del problema

cada investigador suele seguir determinados procedimientos para formular elproblema de investigación. El planteamienro del problema conlleva las siguientesetapas:

1. Elección de un iírea problemática.2. Identificación y delimitación del problema.3. Valoración del problema.4. Formulación del problema en forma de p*gulh.,

:Gráhcamente el proceso del planteamiento del problema se puede representar tal

como aparece en la figura 3.3.' , ,

3.3 FUENTES DE DOCUMENTACIÓN

Documentarse y revisar la información referente aI problema de estudio es unafase importante e imprescindible de cualquier investigación. Se puede decir que todainvestigación se sustenta fundament¿lmente en Ia documentación que le iirve defuente informativa (Ely, 1990). Siguiendo a Ekman (19s9), podemos definir ladocumentación como el proceso dini{mico que consiste esencialmente en la reco-gida, clasificación, recuperación y distribución de la información.

El proceso documental esú integrado por tres momentos o fases:

60 BAsEs IúEToDoLóctcAS DELA fNVEsrrcActóN EDUCATIvA

Asimismo, la revisión documental proporciona la perspectiva o marco dereferencia conceptual e indicaciones y sugerencias para plantear el enfoque, elmétodo y las técnicas de recogida de información . El <<status quaestionis>> sobreel tema ofrece la recopilación ordenada de las fuentes documentales. Los auto-res que se citan deben acreditarse mediante citas, notas y referencias biblioerá-f icas.

En síntesis, la revisión documental ayuda al investigador a:

l. Definir y delimitar el problema.2. Situar al estudio en una perspectiva histórica y contextual.3. Evitar replicaciones innecesarias.4. Seleccionar métodos y técnicas.5. Relacionar los hallazgos de conocimientos previos y sugerir otras investiga-

ciones.

Fuentes de investigación educativa

La naturaleza de la información es diversa y procede de distintas fuentes como:archivos, centros de documentación, bases de datos, referencias bibliográficas,revistas e informes, libros, actas de congresos, conferencias, películas, experienciasp e r s onale s, diálo gos directo s, etc.

se considera fuente documental cualquier entidad que proporciona informacióno conocimiento útil para la elaboración de una ciencia. La UNESCO 0976) clasificalas fuentes docuinentales enprimarias y secundarias según el origen de las mismas,ya sean documentos originales y directos o bien recopilaciones o agrupaciones delas primeras.

Las fuentes prim¿ri¿s son los textos o escritos originales; contienen todo el textode un informe de investigación o una teoría; son más detalladas y técnicas que lassecundarias; recogen directamente la experiencia o vivencia del propio autor, comopuede ser el caso de un informe de investigación, una comunicación o una ponencia.Dentro de las fuentes primarias se encuentra: enciclopedias, diccionarios, tesauros,monografías. revistas, actas y simposios; eIC,

Las fuentes secundarias son resúmenes o referencias de literatura primaria. Sonfuentes en las que el autor no ha participado de forma directa en aquillo que des-cribe. Son textos ordenados y clasificados por reconocidas autoridades que posibili-tan acceder con más facilidad a las fuentes primarias. son fuentes secundarias lasbibliografías, catálogos, reseñas de libros, directorios, guías de fuentes documenta-les, etc.

La revisión de las fuentes documentales suele seguir los pasos siguientes:

l. Analizar el estatus del problema.

PRocEso cENERAL oe truvesrtcec¡óN

2. Buscar y leer fuentes secundarias.3' Seleccionar el índice apropiado para un servicio de referencia o base de

datos.4. Transformar el problema definido en lenguaje de búsqueda.5. Realizar la búsqueda informatizada.ó. Leer las fuentes primarias pertinentes.7. Organizar las notas.8. Escribir el informe.

Bases de datos y centros de documentación

El desanollo tecnológico ha propiciado la aparición de las bases de datos, lo queha supuesto un gran avance en la revisión de la documentación. En la actualidad, lasbases de datos constituyen el recurso más ágil y eficaz para obtener información.Proporcionan información en forma de <Abstracts>, resúmenes y referencias biblio-gráñcas que pueden consultarse mediante lectura en pantalla, impresión gráfica oregistro informático.

Una base de datos es todo conjunto de información almacenada en cualquier tipode soporte que sea legible y pueda manipularse por un sistema de información. Lasbases de datos reúnen, procesan, recuperan y difunden información mediante técni-cas informáticas, facilitando el acceso de una forma ágil y rápida a los conocimien-tos científicos.

Los centros de documentación son centros especial izados en un ámbitodeterminado cuya finalidad principal es proporcionar información a los usua-rios sobre las fuentes de documentación. El centro de documentación es unaentidad que almacena, conserva y difunde los documentos necesarios para elfuncionamiento de un servicio administrat ivo, una actividad o una empresa(Treffel, 1985). A continuación se señaian alsunos cenrros más conocidós eneducación:

. ' :. ERIC (Educatíonnl Resources Informatin Center). Sin duda, uno de los hitos

en la historia de la investigación educativa fue la creación en 1966 de este orga-nismo en los EE UU por el Dpto. de Educación con el fin de difundir los resultadosde la investigación educativa tanto a investigadores como a prófesores, políticós,administradores y público en general. En la actualidad, el ERIC es una red de dieci-séis cenftos dedic¿dos a recoger, evaluar y extraer información en distintos ámbitoseducativos. Los resúmenes preparados por estos centros se hacen públicos en dosrevistas: Resources in Hucation (RIE) y el current Index to Joirrnls in Education(cuE).

. Current Contens (Ciencias sociales y conductales). Es una publicación referen-cial semanal de las 1.400 publicaciones periódicas más importantes del mundo,publicada por el Institute for Scientific Information (ISf. proporciona informaciónde más de 100.000 artículos publicados en libros y revistas cada año. permite la

6 l

62 BASES IVIETODOLÓGICAS DE LA INVESTÍCACÍÓN EDUCATIVAPROCESO CENER,{L DE INVESTIGACION

¿Cómo se accede a las bases de datos?

En la actualidad las bibliotecas disponen de sistemas de consulta de diferentesbases de datos en soporte CD-ROM (Compact Dísc Read Only Memory). Por el sis-tema telemático <<on lineo se puede acceder a otras bases de datos externas, o aagencias especial izadas (hosts). La Universidad de Barcelona cuenta con lassiguientes bases de datos en CD-ROM:

- REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias)_ ERIC_EDUCATION LIBRARY-CSIC-ISOC- PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS- CURRENT CONTENS_ EDUCATION INDEX.

Cada documento es catalogado, resumido e indizado recuniendo alas palabras-clave de un vocabulario controlado como es el caso del Thesaurus of ERIC Descrip-¡ors. Con la ayuda de este tesauro los usuarios pueden identificar sin mayor dificul-tad toda la información recogida en la base ERIC de forma manual con los índicesRIE y CIJE o por línea telefónica, por ordenador con los ficheros CD-ROM ERIC opor las colecciones en microficha ERIC. En la actualidad es la base de datos másconsultada y completa.

Un tesauro es un vocabula¡io controlado y dinámico de términos relacionadossemántica y genéricamente, que cubre un dominio específico del conocimiento. Sepresenta catalogado e indizado en base a una lista de descriptores (palabras-clave),que facilitan la búsqueda de los documentos.

Las redes de comunicación

Otro sistema de acceder a Ia información es a través de las redes de comunica-ción. En el ámbito internacional, la red Internet es la más conocida. Se puede definircómo una red de redes de oidenadores a través de la cual podemos comunicarnos ycomparür información y recursos con otros usuarios.

La gama de posibilidades que ofrece Internet es extensísima. Entre los servicioselementales de internet cabe señalar:

TELNET. Permite est¿blecer conexiones remotas entre ordenadores de formainteractiva a través de la red. Una vez establecida la conexión, el usuuio puede utili-zar.el sistema y recursos del ordenador al cual se ha conectado como si fuesen lospropios.

FIP (File Transfer Plotocol). Pe¡mite copiar ficheros entre ordenadores de

OJ

recuperación del documento primario, dado que proporciona las direcciones de losautores y de los editores.

. FRANCIS. Del <Cenrre Narional de la Recherche Scientifique> (CNRS).Recoge aspectos generales de tipo educativo. Tiene una coberiura temporaldesde 1972 hasta el presente; la actualización es trimestral; el volumen de refe-rencias es superior a las 80.000 y la fuente es el Bulletin scientifique en scien-ces Humaines. Aparte de la publicación impresa se puede conseguir en CD_ROM.

' UMI (universitlt Microfilms Internationar). Es un organismo encargado derecoger y difundir tesis doctorales en soporte microfrcha y microfilmina.

' EUDISED. centro de Documentación para la Educación en Europa. Este cen-tio tiene como objetivo prioritario recoger ras publicaciones que en materia educa-tiva se realizan en Europa. A t¡avés del Eudised (R & D. Bullitin) se hacen públicaslas reseñas de investigaciones educativas que se han realizado o están en fasi de rea-lización agrupadas según el Thesaurus Eudised Multilingue.

. CDS-UNESCO. En i980, UNESCO/IBE adopró el sistema informático.

' Eurydice sysre'. Red de Información y Documentación educativa de la comu-nidad Europea. Recopila información sobre actividades que en materia educativa seestán realizando dentro de la Comunidad Económica Europea.

. CIDE. Centro Nacional de Información y Documentación Educativa.Aparte de ser un centro de promoción de la investigación española, ha asumidolas funciones de recogida y difusión de fuentes bibliográficai a través de la redeuropea Redinet. La base de datos Dédalo -también en esre centro- recose todala documenración existente en las bibliotecas que dependen del MEC. iu bur.Leda recoge la iegislación sobre educación tanto a nivel nacional como interna-cional. Y la base Teseo recopila las tesis doctorares leídas en universidadesdesde 1976.

' ISoc. Instituto de Información y Documentación en Ciencias Sociales yHurnanas. Base de datos referenciales especializada en artículos de revistas españo-las, tiene una cobertura temporal desde 1975 referida a las áreas sociales v humanas.algo más de doscientes revistas. consta de ocho sub-bases a las que se puede acce-der directamente o bien a través de la general. La oct¿va sub-base se denomina psE-DISoc, focalizada en el área temática de psicología, educación y ciencias afines.Tiene un thesaurus propio y parcialmente público.

's1 /ERA. Sistema de Información Educativa y de Recursos para el Aprendizaje.Pertenece al Departamento d'Ensenyament de la Generalitat oe catalunya. Recoleinformación de diversa naturaleza sobre educación.

64 BAsEs ¡vtEToDoLócrcAs DE LA INVEsIcACIóN EDUcATTvA

forma interactiva a través de la red. Los usuarios de Intemet pueden recibir y enviarficheros de todas las máquinas conectadas a la red (máquinas conocidas como servi-dores de ficheros).

Las prestaciones que ofrece Internet se pueden englobar fundamentalmente endos: comunicación entre usuarios e investigación y acceso a la información.

a) Prestaciones de comunicación enÍre usuar¡os:

Correo electrónico. Permite intercambiar mensajes entre usuarios.

usenet. Permite participar en discusiones sobre cientos de temas, a través de sis-temas como el Listserv o el News. .

Ial/<. Permite un diálogo interactivo entre usuarios.

IRC. Permite establecer un diálogo interactivo entre varios usuarios simultiánea-mente.

b) Prestaciones de investigación y acceso a Ia información:

WAIS (wide Area Information Server). permite la consulta por contenido engrandes documentos textuales o bases de datos organizados en ficheros denomina-dos fuentes, a través de palabras clave. La información iiene diferentes formatos:texto, ficheros de sonidos, imágenes.

Gopher. Permite el acceso a información de todo tipo a través de un sistema demenús jeriárquicos.

Hytelnet. Permite la consulta de las referencias bibliogr.4ficas de bibliotecas. Esuna base de datos de direcciones de Intemet: bibliotecas, Gophers, WAIS, servido-res WWW. .

wlll4u flMorld wide web). Permite el acceso a la información en forma de hiper-texto giifico. Permite acceder también alos servicios anteriormente señalados. ds hmás espectacular y reciente de las henamientas de navegación en Internet. El accesode unas páginas a oftas se hace mediante laspalabras-enlace (links). uno de losprogramas es el netscape (ciberespacio) con capacidad multimedia.

A nivel estatal existe la red REDINET (Red Estatal de Bases de Datos sobreinvestigaciones educativas) implementada por el GIDE (centro Naciontal de Inves-tigaciones y Documentación Educativa).

En Cataluña existe la red XTEC (Xarxa Telemáúca Educativa de Catalunya), enel ámbito de la enseñanza no universita¡ia.

PROcESo GENERAL DE INVESTIGAcIÓN

Ref e r e n c ias b ib lio g r ófrc as

Los datos técnicos necesarios para la perfecta identificación de una cita se deno-mnan referencia bibliogréfica. El modo de referenciar las citas es arbitrario. Cual-quiera que sea el método adoptado, su presentación debe ser uniforme y coherenteen una misma obra o en una misma lista.

No es suficiente con conocer las fuentes documentales. Se denomina cifa al textoo idea de un autor que se transcribe y que aparece en el cuerpo de un escrito o ennota de pie de página. Aquí seguimos la normativa de la APA (American Psycholo-gical Association), Pubücation Manual, 1994 (4" ed.).

1. LERos -

a) Debe aparecer: apellido del autor (coma), iniciaVes del nombre (punto), fechaentre paréntesis (punto), título en cursiva (punto), lugar de edición (dos puntos), edi-torial. Ejemplo:

Anguera, M. T. (1983). Manual de prócticas de obsenati¡in. México: Trillas.

b) Cuando el lugar de edición no es una capital conocida, se cita el estado abre-viado con las dos primeras letras. Ejemplo:

Agar, M. H. (1986). Speaking of Ethnography. Beverly Hills, CA: Sage.

c) Si son varios autores deben referenciarse todos, separados por comas, exceptoel último, que va precedido de la conjunción y. Ejemplo:

d) Del Rincón, D., Amal, J., Latone, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investi-gación en ciencias socíales. Madrid: Dykinson.

e) A veces el autor es un organismo o institución. Ejemplo:

Ame¡ican Psychological Association (1994). Publication Manual of the Aneri-can Psychalogical Assaciatíon(4 ed.). Washington, D.C.: APA.

f) Cuando son compilaciones (readings) se especifica después del nombre delcompilador (Comp.), editor (Ed.), director (Dr.).o coordin¿dor (Coord;). Ejemplo:

Haynes, L. (Comp.) (1989). Investigació¡t/acción en eI aula (2." ed.). Valencia:Generalitat Valenciana.

g) Cuando se trata de un capítulo de un libro que es una compilación se cita pri-mero el autor del capítulo y luego el compilador. Ejemplo:

Guba, E.G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalist¿. En J.Gimeno Sacrisüán y A. Pérez Gómez (Comps.), La enseñanza: su teoría y su próc-tica (pp.148-165). Madrid: Akal.

65

66 BASES 1\{ETODOLOCICAS DE L,{ INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 67

2. Anricuros y REvrsrAS

se referencia igual que el libro. Lo que va en letra cursiva es el nombre de larevista y el volumen o el número de la revista si no tiene volumen, no las páginas.Ejemplos:

Jacob, E. (1987). Qualitative Resea¡ch rraditions: A Review. Review of Educa-tional Research, 57(I), l-50.

stenhouse, L. (1991). La investigación del curriculum y er arte del profesor.Investigación en la Escuela, I 5, 9.L5.

3. Ornos Docut\rENTos

a) cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas en congresos,seminarios, simposios, conferencias, etc.. se especifican autor, título y congreso,añadiendo, si es posibie, el mes de celebración. Ejemplo:

, Pérez Gómez, A. (1992). l"a formación der profesor como interectual. simposiolnternacional sobre Teoría crítica e Investigación Acción, valladolid, t-¿ aurit,(paper).

b) cuando se referencian tesis doctorales o tesis de Masters no publicadas.E¡emplo:

González, R. (1996). In iniciación en la escuela der maestro nov¿L resis docto-ral no publicada. Universidad de Barcelona, Barcelona.

4. M¡oros BL¡crnóNlcos

a) Abstract en CD-ROM.

Autor/es, (año). Título del artículo [CD-ROM]. Nombre revista, no, pp. Absrractde: Fuente y no recuperación (retrieval). Ejemplo:

Meyer, A.S. y Bock, K. (1992). The rip-of-the{ongue phenomenon: Blocking orpartial activation? [cD-RoM]. Memory & cognition, 20,715-i26. Abstract de: Sil-verPlatter File: PsycLIT Irem: 80-16351.

b) Abstract on line.Eiemplo:

Meyer, A.S. y Bock, K. (1992). The tip-of-the-tongue phenomenon: Blocking orpartial activation? [CD-ROM]. Memory & Cognition, 20, i15-726. Abstractle:DIALOG File: PsycINFO lrem: 80-16351.

-

c) FTP, Telnet, Gophcr, WWW

Autor/res, (año). Título del artículo. Nombre de Ia revista [OnJine serial], n,.

PROCESO CENERAL DE INVESTIGACION

Disponible: Especificar vía. Ejemplo:

Funder, D. C. (1994). Judgmental process and content: Commentary on Koehleron base-rate. Psycoloquy [Online serial],5(17). Disponible FTP:

Hostname: princeton, edu Directory: pub/harnad/Psycoloquy/l994.volume.5 File:psycoloquy.94.5. I 7.base-rate. I 2.funder.

d) Documento disponible en la base de datos ERIC. Ejemplo:

Mead, J.V. (1992). I"ookin7 at oM photographs: Investigating the teacher talesthnt novice teachers brig with them (Repofi N". NCRTL-RR-92-4). East Lansing,MI: National Center for Research on Teacher Learning. (ERIC Document Repro-duction Service N". Ed. 346 082).

3.4 LAS HIPÓTESIS

Concepto y características

Una vez planteado el problema y revisada la literatura, el siguiente paso es pre-guntarse cuál o cuáles son las soluciones más probables. De entre las soluciones oexplicaciones posibles, se eligen las que nos parezcan más plausibles, con el fin deproceder a su contrastación. !a elpllcación o $rypLp_orillg Clggt4u se dglgqu-qlhipótesis.lliGñlmente, la palabra hipótesis.significa <lo que se pone debajo>, ]g_qgg!g--!qp9!9. En sentido amplio equivale a :ujosls1ín! Jqqetural expectariva de solu-ción de un problema. Las hipótesis son de gran importancia en el trabajo científico yno es posible avanzaf en una investigación si no se comienza por plantear una expli-cación o solución de la dificultad que la originó. Cuando se formulan en forma deproposiciones, reciben el nombrc de hipótesis (Arias, 1976).

En Ia literatura sobre la relación entre hipótesis e investigación encontramos dosposiciones; la de quienes no aceptan que se dé investigación sin hipótesis y la de losque clasifican las investigaciones con o sin hipótesis (Salvador, 1985). Desde estepunto de vista las investigaciones sin hipótesis se denomtnan exploratorias ylo iles-iriptiv as,y las investigacLn.r 1o!l@{¿4qgl tlS!-ggusate!.

En los trabajos no meramente exploratorios o descriptivos, el est¿blecimiento dehipótesis bien formuladas es brÍsico. Es una exigencia meto¡lglggig¿4ue.no-s-ayudaráq.ql$* r"94- ierta manera, lasinvestigaciones exploratorias, descriptivas-o*áñbál I uñ tiempo suelen utilizarsepara aproximarse a la realidad de los hechos y, a partir de la información obtenidaformular con mayor precisión las hipótesis de subsiguientes investigaciones que tra-tariín de explicarlas.

Las hipótesis científicas tienen t¿mbién, en general, un sentido de suposición oconjetura. Ary y otros (1987) la definen como "todo enunciado relacional que elinvestigador formula como respuesta al problema planteado>. Para Kerlinger (1985)es una expresión conjetural de Ia relación que existe entre dos o mas vaiables. La

68 BASES METoDoLócrcAS DE LA tNVEsncAcróN EDUCATTvA

solución tentativa a un probLema en forma de proposición cotnprobable, con ladeterminación de un grado de probabilidad de certeza o falsedad (pérez Juste yo t ros ,1981) .

Las hipótesis- para que tengan \d9_{a.sean con"ctas, deben reunir unos criteriosde aceptabilidad. Los autores destacan ante todo dos rasgos: que estén bleq_fiudamentadas y que sean contrastabtes emp . Están bien fundament4djÉcuando se hallan insertas elqg_Eoña_gientífig (Bunge, 1976, 281 ); ryn congruen-tes con l4ligygr¡aturales (Van Dalen y Meyer, 1983, i90) y esrán en armonía conotras hipótesis, aunque este aspecto no es esencial (McGuigan, 1976,67). Son con-trastables empíricamente cuando se pueden comprobar o rechazar mediante losresultados obtenidos en la realidad. Popper (1971) se niega a aceptar en la cienciaenunciados que no puedan ser sometidos a contraste y pide que la contrastabilidadsea pública. Kerlinger (1985) afirma que si una explicación no puede ser formulad¿en forma de hipótesis comprobable, se puede considerar como aplicación metafísicay no susceptible de investigación científica.

_t-ur ttipót.sis. po¿. del investigador que contribuyen al pro-greso de la ciencia, sirven de puente entre la leoría+l¿¡bservación; en este sentido,

, e¡presando una relación entreygg!l.t; ser ula exphcación probable del problema o fenómeno a que se refieren,cierto grado de generalización, posibilidad de avanzar predicciones sobre hechos yr9!49iqgulíu0-obse¡É¿das. Tiinen Ja función hás.ica de o.ie¡raly-sewirde guíaal proceso de investigación; además de desempeñar otras funciones tales como lafunción de explicación de los fenómenos, de instrumento para el progreso del cono-cimiento, de nexo entre la teoría y la realidad educativa.

C_lasificación de las hipótesis

El tema de la clasificación de las hipotesis se presenta con gran profusión de tér-minos y criterios de clasificación (nivel de generalización, contenido, tipo de varia-ble, etc.) cuya exposición aquí nos llevaría a sobrepasar las pretensiones de esteapartado. Vamos a referirnos sólo a dos criterios: al qdpn y al nivel de concreción.

a))Sgwdadea las hipótesis se clasifican en ird4g!*gt y de¿!elu!!..Las hipótc.tí s i n d,rctivn r c,n¡wn de las obscrv¿ciñ16.o¡eflexionessobre la_r_q4!:

j4 El investigador formula una hipótesis para hacer una generalización a partir de'ciertas relaciones observadas. En sus observaciones advierte tendencias, probables

relaciones, y después plantea una hipotesis para explicar dicha relacién. Estas hipó-tesis tienen un ca¡ácter más localizado y su poder explicativo es más ümitado; ayu-dan a la resolución de problemas concretos. Se las suele denominar con el nombrede microhípótesls. Un ejemplo de hipótesis inductiva seúa: <La disposición de losniños para comprometerse en la realización de las tareas de comprensión depende desu percepción del valor de la tarea> (Elliott, 1990).

deducciones implícitas en las teorías. Por lo general, tienen un alcance mi{s amplioque las inductivas y se proponen dar respuesta a problemas teóricos. Un ejemplo de

PROCESO GENERAL DE INVESTICACION

hipótesis deductiva sería: <La actitud hacia la droga cambiará con la puesta en mar-cha de programas educativos> (Maciá, 1984).

bl)qún el nivel de concreción, Ias hipótesis se clasiJican en cryliglJtelet _9W:¡atívas v estadísticas.-EñiGsÍgadorC

ve en la necesidad de salvaguardar la coherencia entre la teo-ría, la hipótesis, las variables, los datos recogidos y el posterior análisis estadísticoque le permitirá confirmar o rechazar la hipótesis. Para ello recune a definir la hipó-tesis cada vez con más concreción, pero manteniendo la coherencia intema.

Los niveles de concreción de una hipótesis de investigación podrían represen-tarse mediante el siguiente esquema de flujo:

69

La hipótesis conceptwl, denominada también científrca, susJlentiua, expresa unarelación conjetural entre dgs o más variables definidas de manera abstracta, o biencon relación a una teoríaÉ-¡-la hlg¡le¡js <el autoconcepto estií relacionado con laautoesüma personal>>, las variables autoconóepto y autoestima tienen una dimensiónconceptual, abstracta, referida a una teoría.

Ff.lzh;{óteris operc.tiua las variables se definen operativamente, se indican lasoperaciones o actividades necesarias para observ4r, medir o qranipUlar la variabie.Una manera de operativizar la hipótesis anterior podría ser formulíndola así: <los

$ sujetos que obtienen puntuaciones altas en un cuestionario de autoconcepto, puntua-nán también alto en un cuestionario de autoestima personal>.

I UnúEsb$eúúiw expresa la relación de las variables en términos cuanti-tativos o estadísticos:

X" t Xo,

La hipótesis estadísüca se enuncia de dos formas: hipótesis nula (H") e hipotesisalterantiva (H,).

delnamiento deductivo apticado a teorfas exi . El proceso sirve para

70 BASES METODOLOCICAS DE L.A INVESTÍGACION EDUCATIVA

Formulacién de hipétesis

Un rasgo fundamental de la hipótesis es que se formule correctamente. Unahipótesis bien planteada ha de ser coherente con el problema y debe especificar losreferentes empíricos o indicadores que posibiliten su contrast¿bilidad.

La formulación formal de la hipótesis hace referencia a la relación estabiecidaentre las variables; según como se formule la relación, las hipótesis se pueden enun-ciar mediante:

a) Implicación condicionql. Consiste en el enunciado lógico <Si..., entonces...>.Es decir, si X, entonces Y; si se da la condición X, ocunirá la consecuencia Y. Si ungrupo de alumnos de enseñanzas medias utiliza técnicas de estudio, entonces aumentarásu rendimiento escolar. <Si frustración, entonces... agresión>.

b) Enunciado proposícional. La forma más habitual, aunque no exclusiva, deformü@. En forma de enunciado decla¡ativoo afirmación que explesa una relación entre variables. Veamos algunos ejemplos:

- Los alumnos que cursan la asignatura de investigación educativa a través de' seminario rendirán miís que los que sigan la asignatura a través de clase magistral.

- Las alumnas que optan por seguir carreras de ciencias manifiestan mayornecesidad de éxito que las alumn¿s que no optan por tales carreras.

- Los alumnos que aprenden a leer por el método global-natural desa¡rollan máshábitos o estrategias intelectivas que los que utilizan el método silábico o fónico.

Todas estas hipótesis están enunciadas en forma proposicional y relacionan dos omás variables: metodología con rendimiento; cÍurera con éxito; método con hábitos oestrategias intelectivas.

c) Hipótesis nula. Establece que no hay diferencias entre los estadísticos de dife-re;aFmuéñal;xtraídas de una misma páblacion. Se denomina así por aceprar quela diferencia entre los est¿dísúcos (medias, varianzas, etc.¡ de las dos muestras-esnula, es decir, las diferencias observadas son atribuibles a oscilaciones del azar. Así,si olegimos dos métodos.de lectura para niños de primero de primaria, y planteamosla hipótesis (H,) de que el método "Ao es superior al método <B>, la hipotesis denulidad se podría formular:

. Ho i&=&.

Bajo la hipótesis <alternativa> suponemos que las diferencias observadas nopueden ser explicadas por las oscilaciones del uw, es decir, las diferencias entre losestadísticos (medias, varianzas, etc.) de las dos muestras son estadísticamente signi-ficativas. En expresión matemática:

PROCESO GENERAL DE INVESTICACÍÓN

¿Cómo mejorar la redacción de las hipótesis? Señalamos algunas sugerencias:

1) Formular las hipótesis después de haber revisado las fuentes.2) Enunciar varias hipótesis como posibles soluciones del problema que se

estudia.3) Redactarlas en forma de proposición afirmativa. En forma intenogativa sólo

si después de la ¡evisión de las fuentes no puede deducirse dirección alguna.4) El enunciado ha de ser conecto y operativo, sin perder claridad.5) Que la hipótesis se pueda contrastar. confirmar o rechazar.6) Dehnir con cla¡idad cada término de la hioótesis.7) Recunir a hipótesis múltiples que ayudeni redefrnir el problema.8) Evitar juicios de valor: (La técnica de la enseñanza de las matemáticas con

diapositivas es "mejor" que la exposición magistral>.

Contrastración de hipótesis

El investigador suele formular por lo general varias conjeturas como posiblessoluciones al problema. Selecciona entre ellas la que considera mejor y después lasomete a contrastación para observa¡ si se confirma o si debe rechazarla.

una forma de validar las hipótesis es intentar contrastar hipotesis bien fundamen-tadas o bien tratar de fundamentar teóricamente las hipótesis confirmadas, si bien esposible que puedan plantearse hipótesis bien fundamentadas pero que no seancontrastables o que puedan encontrarse hechos empíricos cuyas hipótesis explicativasno encuentren fundamentación teórica.

Lafarca del investigador consiste en contrastar la hipótesis en el sentido deconfirmarla, y no en probarla y verificarla, como sostienen algunos autores. Verifica¡implica probar que es verdad y esto no es lo que se pretende al confirmar la hipótesis.Según Van Dalen y Meyer (1983, 18) <el hecho de obtener elementos empíricos queconcuerden con ias consecuencias que se derivan de una hipótesis, no implica probaruna hipótesis, sino sólo determinar que ella posee cierto grado de probabilidaó.

Conviene recordar que ninguna hipótesis se contrasta aislada del contexto teó-rico en el que están implicados aspectos como selección de unas variables, unamuestra, un momento y un lugar determinado.

Retomando el esquema de flujo señalado anteriormente, la contrastación de lashipótesis seguiía estos pasos:

a) El investigador parte de la hipótesis conceptual (sustantiva) donde se expresauna relación conjetural.

á) La hipótesis conceptual se transforma en operativa. Se define en función decómo se observan, miden o manipulan las variables.

- c)La hipótesis operativa se transforma en hipótresis estadística en términoscuantitativos y estadísticos.

d.) La hipótesis estadística se prueba con la hipótesis nula (proposición estadís-tica que añrma que no hay relación entre las variables):

1 l

i

ff,, Í" + 4. Ho: i = { o H" : " , - q=O

'72 BAsEs METoDoLóctcAs DE LA TNvESTIGAcTóN EDUCATIvA

La hipótesis nula establece que no existe diferencia entre la proposiciónhipotética y la que se encuentra presente en la población; es una proposición deno diferencia entre los resultados empíricos y los teóricos. Estrictamentehablando no podemos probar la hipótesis nula (H"), ni tampoco probar direc-tamente la hipótesis altemativa (H,).

e/ A la hipótesis nula la podemos rccbazu o no rechazar. Si la podemos recha-zar, podemos aceptar la hipótesis altemativa, que afirma que

& * q¿En qué sentido? El sentido de la H, es <bidireccional>; X puede ser mayor omenor que \. Si los datos apun[an en una dirección, la hipótesis científica seconvierte en <direccional> o <unilateral>.

3.5 ESTUDIO DE LAS VARIABLES

El estudio de las va¡iables ocupa un lugar relevante en el proceso de la investiga-ción educativa. Al formular las hipótesis, de ordinario el investigador identifica yreconoce las variables que entran en el estudio. La hipótesis como proposición

:""¡.1"¡.t rq^ esta[i$iéndoentre ellos algún tipo de nexb. Las variables suelen derivar de otros conceptos demayor nivel de abstracción llanados ggttllllllgtque cuando los definimos en té¡-minos más concretos y observables los denominamos variables.

.qg{.pt$gy""ry

Una variable es una característica o atributo que puede tomar diferentes valoreso e¿p¡elar-s€ e_nlatg.gorías.-Asi deciinos que son variables li temperarura (18.C.23"C), el coeficiente intelectual (95, 102), el método de enseñanza (tradicional,

-49üvo), el sexo (varón, hembra). Se entiende por variable las cualidades o asoectosgr-]osquedif ierenlosfg¡ingi).o_ind¡yiduqs_purrggí.et6ñGffi ñ-riñFláenva-del concepto matemático de variable como oposición a constante, característica quesólo puede adoptar un único valor o categoría para todos los individuos.

Algunos autores definen la variable como <todo fenómeno considerado en funciónde una de sus características que al manifiestarse puede tomar distintos valores, deacuerdo con un sistema definido de clasificación> (De la Orden, 1975,225), Kerlinger(1985) afrrma que variable <es un símbolo al que se le asignan numerales o valores>.En un sentido general, Hayman (1979, 68) define variable como <algo que puedecambiar, cuantitativa o cualitativamente>, y Freeman (1970) como <característicasobservables de algo que son susceptibles de adoptar distintos valores o de serexpresadas en varias categorías>. Finalmente, para Carlsmith y otros (1976, 10) lasvariables serán entendidas como <cualquier atributo que puede asumir valoresdiferentes entre los miembros de una clase de sujetos o sucesos, pero que tiene un solovalor para cualquier miembro de esa clase en un momento dado>.

PRocESo GENERAL oE lNvEsrrctctóN

Constructos y variables

En investigación educativa empírica los fenómenos que se estudian se expresanen conceptos cientíhcos que reciben el nombre de constructos hipotéticos. son enti-dades abstract¿s supuest¿s, bien definiüs y articuladas, que consideramos que exis-ten, aunque no sean estrictamente observables y que sirven para explicar determina-dos fenómenos (Hayman, 1979). Por ejemplo, la inteligencia, la motivación, lacapacidad de aprendizaje, son constructos.

Los constructos y variables se hallan relacionados de tal forma, que constituyen,en cierta manera, las dos caras de la misma moned¿ Los constructos hipotéticos se con-sideran como variables iatentes, no observables directamente. para estudiar losconstructos lo que se hace es analizar unas variables observables que funcionancomo <indicado¡es> del fenómeno no observable (Bisquena, 1987). Así, por ejem-plo, del constructo <inteligencio (aptitud para enfrentarse a situaciones nuevas connpidez y éxito) se puede pasar a la va¡i¿ble <inteligencio como puntuación obte-nida en un test; del constructo <capacidad de aprendizaje> a la variable <rendi-miento escolar> expresado en las calificaciones escolares.

Definición de variables

Uno de los problemas que encontramos al diseñar una investigación es cómodefinir conectamente los constructos en términos de variables. Una manera de sune-rar esta dificultad es definir las variables en términos operativos. Consiste en el pisoque hemos señalado en el apartado anterior al hablar de la hipotesis conceptual y dela operativa. Las va¡iables se pueden definir de varias formas:

De forma conceptual o constitutiva, es decir, dehniendo en qué consiste la natu-raleza de la variable mediante conceptos; por ejemplo, la inteligencia definida como(aptitud para enfrentarse a situaciones nuevas con rapidez y éxito>, es una definiciónconstitutiva.

De fonna operativ¿. Consiste en dehni¡ las variables describiendo las operaciones oactividades que han de realizarse para medirla o manipularla. Se convierte en una seriede instrucciones que el investigador debe tener presentes para medirla o manipularla. Elinvestigador ha de taducir las variables a definiciones observabies, cuantificables ymedibles. Así, por ejemplo, la va¡iable <nivel de instrucción> puede defrnirse como<grado de instrucción que posee la personao y la variable <fluidez verbal>, como<cantidad de palabras escritas en un tiempo dado" y la variable <profesor di¡ectivo>,como <profesor que da instrucciones y establece relaciones fofmales con los alumnos>.

Las operaciones o actividad que realiza el investigador para pasar del campoteórico, los constructos, al campo de la realidad observable, variable operativa, sedesigna como operativización de Ia variable. Consiste en sustituir unas variables porotras más concretas que sean representativas de aquéllas. Kerlinger (1985) califica esteúpo de defrnición de invento ma¡avilloso que establece un puente entre los conceptosy las observaciones y actitudes reales. Asigna significado a la va¡iable especificandolas activid¿des u operaciones necesa¡ias para medirla. Insistimos, pues, en que unadefinición operativa se basa en características observables de lo que se estií definiendo.

Una misma variable puede ser operativizada de diversas formas. Por ejemplo, la

13

BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

inteligencia puede medirse con varios tests: Raven, Terman. Wechsler, etc, EIinstrumento que se utiliza condiciona los datos; de ahí la imprtancia de garantizar lavalidez de la operativización.

Mediante la operativización de variables se pretende pasar de va¡iables conceptua-les a otras operativas, y de ésms a indicadores observables. Esta transformación tienesu importancia en la realización de una investigación empírica.

¿Cuál eselprocedimiento?SienaBravo(1987, 110)recogelaaportacióndeotrosauto¡es y distingue las siguientes fases:

1. Se enuncia o define la va¡iable.2. Se deducen sus dimensiones o aspectos principales.

-3. Se buscan indicadores o ci¡cunstancia empíricas concretas de cada dimensión.

Un ejemplo que resume estas tres fases sería: seleccionar la variable <clasesocial> y tbmar como variable intermedia el <nivei económico>. Indicadores de ésteserían las fuentes de renta; sueldos, fincas, intereses de capitales, etc.

4. Se construyen los índices.

No todos ios indicadores poseen la misma importancia, de ahí la necesidad deconstruir un índice que agrupe en una medida común todos los indicadores referen-tes a una dimensión mediante la asignación de un peso o valor a cada uno de ellosde acuerdo con su importancla.

Las escalas de medida ' :

Las escalas de medida se reheren al sistema de medida que el investigador aplicaa ias variables. La naturaleza de las variables determina el tipo de escala.

Se señalan cuatro niveles de medida; cada uno posee sus propias característicasy, en cada uno de ellos, están o no permitidas determinadas operaciones aritméticas.El tipo de escala depende de las operaciones empíricas que permite efectuar. Enorden de precisión creciente, las cuatro escalas o niveles de medida son: la nominal,la ordinal, la de intervalos y la de razón.

Escala nominal. Se aplica a las va¡iables cualitativas. Permite clasificar los objetose individuos según seal iguales o no con respecto a una característica. Determinaempíricamente Ia operación de igualdad o desigualdad (=). Ejemplos, color del cabello(castaño, moieno, rubio...), sexo, las líneas de autobús (4, 14,24), etc. Estadísticosaplicables a la variable medida con esa escala son la frecuencia, la moda, elcoeficiente de contingencia, etc.

Escala ordinnl. Clasifica los objetos e individuos según el orden que ocupan conrespecto a una característica. Pemrite realizar las operaciones mayor que (>) y menorque (<), además de la equivalencia (=). Ejenplos, clase social, orden de llegada ala meta, los centiles de un test, dureza de los minerales. Est¿dísticos aplicables a lavariable medida con esta escala son la mediana. los centiles. la conelación ordinal. etc.

PROCESO GENERAL DE INVESTTGACION

Escala de intenalos. Permite medir los objetos e individuos indicando si son supe-riores o no a otros con respecto a una característica e indicar la distancia entre ellos.Es decir, comprobar la igualdad de diferencias entre los valores. Los valores numéricosson cuantit¿tivos, se pueden agrupar en intervalos de unidad constante y se pueden

realizar las operaciones a¡itméticas fundamentales. Las escalas de intervalo Poseen uncero arbitrario, pero no absoluto. Ejemplo, la temperatur4 las puntuaciones de un test,

el año del caienda¡io. Estadísticos aplicables a la variable medida con esta escala sonla desviación típica, la conelación, etc.

Escala de razón o proporcional. Son escalas que añaden a las de intervalo la

existencia del cero absoluto. El cero signifrca ausencia total de la ca¡acterística que hayque medir. Se considera la escala más perfecra. Permite determinar la igualdad de

razones, calcular la razón significativa entre dos valores de la escala. Ejemplos, el peso,

la altura. [a edad. etc. Esta escala es difícil de utilizar en educación, debido a su con-

dición de cero absoluto. Estadísticos aplicables a la variable medida con esta escala son

la media geométrica, el coeficiente de variación, etc.

Clasificación de las variables

Los autores suelen mantener criterios y utilizar terminoiogía distinta a la hora de

clasificar las variables (cfr. Tuckman, 1971; McGuigan, I9T6', Pérez Juste, 1981;

Kerlinger, 1985, etc.). Estas suelen clasihcarse según distintos criterios:

a) Secún EL ptrNTo DE vtsrA TEóruco-EXPLICATIvo

Variable estímulo. Cualquier condición externa natural o social que pueda afectar

a la conducta del individuo. Ejemplo, la temperatura ambiental.

Varinbles respuesta. Las que se manifiestan en la conducta del individuo como

efecto de una va¡iable estímulo. Ejemplo, llorar viendo una película.

Variables organísmicas. Cualquier característica del individuo que pueda me-

dia¡ o intervenir entre las variables anteriores. Ejemplo, el sexo, la motivación.

b) Sacúu LA NATURALEZA DE LAs vARIABLES

Cualitativa.También l\amada aftibuto o categórica.Es una característica que se

expresa en categorías, debido a que por su nafwaleza no es cuantifltcable' Según el

número de categorías o modalidades que toma se divide en dicotómica y politómica.

La dicotómica admite o se expresa en dos categorías, ejemplo, el sexo: va¡ón o

hembra; tipo de centro: estatal o privado; ítems de verdadero-falso. l-a politómica

admite o se expresa en más de dos categorías; ejemplo, la clase social: superior,

media o baia; el nivel de estudios..

75

76 BAsEs METoDoLócrc.q,s DE LA fNVEsucAcIóN EDUCATIvA

El número de categorías en que se expresa una variables es, en general, unadecisión arbitraria; no obstante, su clasificación ha de cumplir algunas propiedades:

- Homogeneidad: Ias categorías deben guardar relación lógica con la variable yentre sí; deben estar bien definidas.

- Inclusión: las categorías deben ser exhaustivas, incluir a todos los sujetos.- utilidad: cada categoía debe ser significativa respecro al problema de investigación.- Exclusión: las categorías deben ser mutuamente excluyentes; cada observación

sólo podrá ser clasificada en una categoría.

Cuantitativa. Es la característica que se puede medir y expresar en valoresnuméricos referidos a una unidad de medida. Ejemplo, la estatura, el rendimientoescolar. Ésta, a su vez, se subdivide en:

- Cuantitativa discreta. Es la variable que por su naturaleza infrnseca sólo puedetomar determinados valores enteros. Ejemplo, número de hijos (0, l, 2, 3...) númerode alumnos en clase.

- Cuantitativa conÍinua. Es la variable que puede tomar cualquier valor enteroo fracciona¡io dent¡o de un continuum. Ejemplo, el peso, el rendimiento académico (6;6,3; 6,05...) .

c) SEcúN EL cRlrERro METoDoLóGrco

Es el criterio más importante de clasificación en investigación empírica. Lasvariables en función del papel que se les asigna en la investigación se clasifican enindependiente. dependiente e intervinienie.

Variable índependiente (VI). Es ia característica que el investigador observa omanipula deliberadamente para conocer su relación con la variable dependiente. La VIes la situación antecedente de un efecio; responde a la idea de caus4 si bien en educaciónresulta más propio hablar de relación. A veces se le denomina con los nombres deestímulo, experimcntal o trrilhmíento. Enla formulación de Ia hipotesis se reconoce a laVI como el antecedente y a la VD como el consecuente. En los experimentos en sen-tido estricto, la VI es manipulada por le investigador, convi¡tiéndose, en terminología deKerlinger, enwavariable activa. Para Ary ¡r otros (1987) las variables independientes,según sean manipulables o no, se clasihcan en activas y asignadas o atributivas.

-Vaiable actiy¿. Es la variable independiente susceptible de manipulación directa ydeiiberadamente. Ejemplo, el método de enseñanza, un programa de instrucción, etc.

- Variable atibutiva o asignnda. Es la variable independiente que no es posiblemanipular activamente. Ejemplo, la actitud, la edad, el sexo, etc.

Varíable dependiente (VD). Es la característica que aparece o cambia cuando elinvestigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. suele denominarse

PROCESO GENERAL DE INVESTIGACION

criterio y conesponde a la idea de efecto producido por los cambios de la VI. Eneducación la VD por excelencia suele ser el rendimiento escolar.

Que una variable sea independiente o dependiente dependerá del uso o función quese le asigne en la hipótesis. Así, por ejemplo, si seleccionamos las variables <capacidadpara resolver un pul7le> e <inteligencia>, bien podríamos diseñar una investigaciónque permita determinar:

c) la influencia de la inteligencia (VI) en la capacidad para resolver puules (YD);á) la influencia de la capacidad para resolver puules (YI) en el desa¡rollo de la

inteligencia (VD).

Variable inteminieüe.Son las características ajenas al exprimento que influyen enlos resultados o pueden desvi¡tuarlos. Hacen referencia a las disposiciones conductualesy ambientales que afectan a los resultados. Kerlinger (1985) las denomina íntermedias porsu condición de mediación. Dentro de esta mod¿lidad entrarían la moúvación, rasgos depersonalidad, condiciones ambientales, etc.

En los fenómenos educativos se hallan implicadas múltiples variables. Una res-puesta, un efecto..., no depende sólo de una única variable, es resultado de la intene-lación de múltiples variables independientes, generalmente en interacción.

Cuando queremos conocer la influencia de una variable sobre un efecto o res-puesta, se debe procurar controlar el resto de variables que no deseamos que inter-vengan en la investigación; en este caso nos encontramos con un tipo de variables:las variables extrañas (Pérez Juste y otros, 1981, 180). Son aquellas variables ajenas

. al proceso de investigación pero que actúan asociadas a las VI, de modo que losresultados apreciados en la VD quedan contaminados. Se definen, por exclusión,como las que no son ni la variable VI ni la VD.

El investigador debe controlar el efecto que las variables extrañas generan en lavariable dependiente, o bien estirirarlo, y actuar del mismo modo y en el mismogrado sobre todos los $upos tomados en la investigación.

En una investigación de carácter empírico son muchas las variables extrañas quese controlan: edad, sexo, nivel sociocultural, etc. Fox (1981) incluye bajo el epígrafede variables extrañas a todas las variables que no sean independiente o dependiente.Tous (1978), sin embargo, habla de va¡iables'ir¡termediarias, diciendo que son pro-cesos que se hallan entre la variable independiente y la dependiente y que no puedenobservarse directamente. Bartolomé (1983), por su pa¡te, reserva para el concepto devariable extraña aquellas que son directamente observables, p¡ogedgn del medio,de los sujetos, bien del propio investigador, y pueden ejercer influencia en la inves-tigación modificando sus resultados.

3.6 TÉCNICAS DE MUESTREO

El propósito de la investigación empírica es desanollar generalizaciones útilespara la educación y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, debido alas limitaciones de tipo práctico que presentan los recursos de investigación, elinvestigador, usuaimente, recune al estudio de muestras extraídas de poblaciones alas que quiere generaiizar los resultados.

a 1

'1978 B,{SES N,ÍETODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Población y muestra

Una acción importante del investigador es determinar los sujetos con quienes seva a llevar a cabo el estudio; lo que hace necesario delimita¡ el ámbito de la investi-gación definiendo una población.

En la pníctica resulta difícil que una investigación se lleve a cabo con todos los casosque componen ia población por razones de tiempo, dinero, accesibilidad a los sujetos. Estadificultad se soslaya mediante la selección de muestras representativas de la población.

Un conjunto finito de unidades puede extraerse de un conjunto más amplio ytambién finito de unidades. Este conjunto parcial, extraído de otro, se constituye enuna muestra del conjunto mayor, al que suele llamarse colectivo o también universo.

Los distintos conjuntos se pueden rep¡esentar gráficamente según este esquema:

UniversoColectivo hipotético

PoblaciónN

Muestran

C o nc e p t o s fund am e nf al e s

Universo. Designa a todos los posibles sujetos o medidas de cierto tipo.

Población. Es el conjunto de todos los individuos (objeros, personas, eventos,etc.) en los que se desea estudiar el fenómeno. Estos deben reunir las caracteísticasde lo que es objeto de estudio.

Muestra. Conjunto de casos extraídos de una población, seleccionados por algúnmétodo de muestreo. Se considera muesha gande cuando n ¿s = 30 o mayor.

Individuo. Cada uno de los elementos que componen la muestra y de los que seobtiene Ia i¡formación. ["os individuos pueden ser personas, objetos o acontecimientos.

llfuestreo

l¡ esencial del muestm es identific¿r la poblacion que estaní represenhda en el estudio.[¿ exracción de una muestra a partir de la población se conoce con ei nombre de maesfreo.

PROCESO GENERAL DE IN.VESTIcActÓN

Fox (1981, 367-369) señalacinco erapas en el proceso de muestreo:

1) dehnición o selección del universo o especificación de los posibles sujetos oelementos de un determinado tipo;

2) determinación de la población o parte de ella a la que el investigádor tieneacceso;

3) selección de la muestra invitada o conjunto de elementos de la población a losque se pide que participen en la investigación;

4) muestra aceptante o parte de la muestra invitada que acepta participar;5) muestra productora de datos: la parte que aceptó y que realmente produce

datos.

El mismo autor propone un ciclo de muestreo que se esquematiza en la figura 3.5.

UNIVERSO

f'oDlacron Muestra invitada

Frc.3.5 Ciclo de muestreo (Fox, 1981,369)

Entre las ventajas que proporciona el muestreo suelen señalarse: a) ahono detiempo en Ia realización de la investigación; á) reducción de costos, y c) posibilidadde mayor profundidad y exactitud en los resultados.

Entre los inconvenientes se señalan: a,) la dificultad de utilización de la técnica de

80 BAsEs METoDoLóctcAs DE LA TNVESTIcACIóN EDUcATTvA

muestreo; una muestra mal seleccionada distorsiona los resultados; á) las limitacio-nes propias del tipo de muestreo, y c) tener que extraer una muestra de poblacionesque poseen pocos individuos con la característica que hay que estudiar.

Tipos de muestreo

Si bien no existe una única manera de crasiñcar los tipos de muestreo, escorriente dividirlos en probabilísticos y no probabilísticos.

a) Pnon¡srListrcos

. En los muestreos probabilísticos se cumple el principio de equiprobabilidad; quequiere decir que todos los individuos tienen la misma probabilidadde salir elegiáosen una muestra. Dentro de los probabilísticos existen varias modalidades:

Muestreo aleatorio simple.Es la modalidad de muestreo más conocida y quealcanza mayor rigor científico. Garantiza la misma probabilidad de ser elegidó acada elemento de la población y la independencia de selección de cualquiei otro.Puede realizarse con o sin reposición.

_ -Los pasos que se realizan para seleccionar una muestra aleatoria suelen ser: a)definir la población y confeccionar una lista de todos los individuos y asignarlesnúmeros consecutivos de I hasta n; b) la unidad de base de la muestra debe ser lamisma; c) concret¿r el tamaño de la muestra, y d) extaer alazar los elementos.

La muestra quedará formada por los n individuos obtenidos mediante sorteo deltotal de la población. Entre los procedimientos que permiten extraer los individuosen el muestreo aleatorio simple están: a) las tablas de números aleatorios que inclu-yen los textos de estadística; á) los clásicos sistemas de lotería; y c) otroJ procedi-mientos de extracción al azar.

Muestreo sistemótico. Es una variante del anterior. primero se calcula I mediantela fórmula:

Luego se elige al azar un número menor o igual que I, es decir, que cumpla lacondición

. l < a < I .

Por último se seleccionan los números, que serán:

pRocESo cENERAL ne t¡rvEsrtc¡ctó¡l

Si en una facultad hay 3000 alumnos y se quiere realizar un estudio con 200, elintervalo será 3000/200 = 15. utilizando la tabla de números aleatorios, cada 15números se seleccionan los sujetos que formarán la muestra partiendo de a.

Muestreo estratificado. Este muestreo se utiliza cuando la población está consti-tuida en estratos, conjuntos de la población con homogeneidad con respecto a lacaracterística que se estudia. Dentro de cada estrato se puede aplicar el muestreoaleatorio o el sistemático.

Para la obtención de una muestra est¡atil¡cada se siguen los siguientes pasos: a)se divide la población en estratos; b) de cada estrato se extrae una muestra por algúnprocedimiento de muestreo; cJ el número de individuos de cada estrato se puede decidir por afijación simple (la muestra total se divide en partes iguales); afijación pro-porcional (se tiene en cuenta [a proporción de individuos en cada estrato); afijaciónóptima (además de la proporción de cada estrato se tiene presente la varianza de losdatos, y en los estratos donde ésta sea grande, se tomará una muestra de mayortamaño); y d) la suma de las muestras de cada estrato forman la muestra total n. Den-tro del muestreo estratificado suelen distinguirse:

- Muestreo estatificado proporcional. Cada estrato queda reprósentado en lamuestra en proporción exacta a su frecuencia en la población total. Si el 15 Vo delapo-blación son estudiantes universitarios, el 15 7o de la muestra se extraerá de esteesEato.

- Muestreo estratifrcad.o constante. La muestra se obtiene seleccionando unnúmero igual de individuos de cada estrato. El 50 Vo de hombres y el 50 7o de mu-jeres.

Muestreo por conglomerados o grupos. Este tipo de muestreo se utiliza cuandolos individuos de la población constituyen grupos naturales o conglomerados (dis-trito, centro escolar, etc.). La unidad muestral es el conglomerado (cluster) o grupoy no los individuos como en los anteriores. La selección aleatoria se aplica a losconglomerados y no a los individuos que los componen. El muestreo porconglome-rados o grupos sigue estos pasos: - r" -. '

a) la población se divide en grupos o conglomerados;ü) se seleccionan aleatoriamente los conglomerados;c) los sujetos de los conglomerados constituyen la muestra.

Este muestreo ofrece la ventaja de que no es necesario identificar a todos losindividuos de la población para seleccionarlos aleatoriameñte, sino sólo los indivi-duos de los conglomerados seleccionados, sin que importe el resto.

Muestreo polietópico. Sigue una secuencia de etapas de selección de unidadesmuestrales de mayor rango a otras de menor, hasta llegar a los individuos que cons-tituyen la muestra (disfito escolar, escuelas, aulas, alumnos). Este tipo de muestreosólo necesita conocer los individuos que integran los conglomerados de la últimaetapa. Además, en cada etapa puede apücarse un muestreo aleatorio.

8 l

, N (población)

(muestra)

4 a + I , a + 2 1 , a + 3 1 , e ¡ c .

82 BASES T,IETODOLÓCICAS DE LA IN,VESTIG,ACIÓN EDUCATIVAPROCESO GENERAL DE INVESTIGACION

zar la representatividad de la muestra, pero ello no es garantía total para que estemosseguros de que la muestra al azar es representativa de la población de que se haextraído (Kerlinger, I 985).

Cuando una muestra seleccionada al azar resulta sesgada, el investigador tienedos opciones: a) proseguir el estudio utilizando la muestra no representativa; o ó)seguir seleccionando otros elementos de la población aunque el estudio tenga unamuestra mayor de la que se buscaba inicialmente.

¿Cómo se puede contrastar la representatividad de la muestra? Recu¡riendo a lotres tipos de muestra:

c/ invitada (conjunto de individuos <invirados> de la población);b/ aceptante (conjunto de individuos que aceptan participar);c/ productora de datos (muestra real del estudio).

Si se tienen datos de la población, se pueden comparar con ella la muestra invi-tada y la aceptante. Se puede utilizar algún método adecuado para contrastar la sig-nificación y determinar si las muestras son representativas o no de Ia población,como la chi-cuadrado u otras

Si el contraste indica que no hay diferencias se puede admitir la representativi-dad de la muestra; en caso contrario se puede recurrir a las dos opciones señaladasanteriormente: trabajar con la muestra no representativa o seleccionar más elemen-tos, hecho que puede ayudarnos a conseguir la representatividad.

Si no se tienen datos de la población, no se puede realizar el contraste de lamuestra invitada y aceptante con respecto a la población. Entonces se procede acontfastar la muestra acept¿nte con la invit¿da.

¿Qué pérdida suele tolerarse desde la selección de la muestra hasta llegar a lareal o productora de datos? No existe una única respuesta. La pérdida del25 Vo debepreocupar; cuando sea inferior al 50 7o <se debe leer y escribir con cuidado>; ycuando la proporción es menor del 40 7o no se deberían dar a conocer los datos, niconsiderarlos como conclusiones válidas. Son útiles como estudios pilotos, pero nose pueden aceptar sin hacer un estudio posterior más exhaustivo.

Tamaño de la muestra

Cuando realizamos investigación con poblaciones, una de las primeras preguntasgue es preciso plantear es qué número de sujetos o tamaño de la muestra se necesita.Este úene que ser compatible con la represenfación de la población. Compagi.nar eltamano de la muestra y la representatividad no es tarea fácil. Fox (1981, 39ó) señalaque es antes la representatividad que el tamaño de la muestra. Ante todo la muestradebe ser lo suficientemente grande que garantice la representatividad.

Pa¡a seleccionar el amaño de la muestra se utilizan varios procedimientos: cur-vas, fórmulas y tablas. De ordinario, su estimación requiere que se definan previa-mente el nivel de confianza y el enor de estimación.

Bugeda (1975) ofrece tablas que permiten determinar el tamaño de la muestra yel nivel de confianza conespondiente; hecho que facilita la economía de esfuerzosen la utiliz¿ción innecesa¡ia de muestras srandes.

83

b) No rnonenrLÍsrrcos

Estas técnicas no utilizan er criterio de _equiprobabilidad, sino que siguen otrosfili:i'ji;.,TjJrando

que la muesrra obtenida iea lo más rspresenruri", p";úi;. ;",

Muestreo accidental o casual. El criterio de selecde la po si bi tidal o. ....¿* a ello s. Es fr.; ;;. ;;-i ilr"r"rÍj:,T: ill' if :::Íii:*:nos permiten. por ejemplo, entrevistar a la salida áepasan p'r Una Calle.

'rv' uur¡evr¡Ldr a la sall0a 0e Un meh.o, O a laS perSOnaS qUe

Muestreo intencionar u opinótic.o. seerigen los individuos que se estima que sonrepresenrativos o típicos de,ra población."s. rigue un criterio establecido por erexperto o investigador. Se seleccionan ros su.¡etosiul se estima que pueden facilitarla información necesaria.

Muestreo por c¿of¿s. Consiste en fijar unas ((cuotas). Cada cuota consiste en uni::T:::^,*

t*ivid.os que reúnen unai dererminadas condiciones. La setección delas (cuotas) suele hacerse mediante ((rutas> o <itinera¡losu.

Representatividad de la muestra

El muestreo tiene sentrcrtr en cr¡anto garantiza que las características que se quie-ren observar en ra pobración queden refl'ejadu, .n iu rr.rt u. preservar la represen_- tatividad es el arributo más imporrante d.'ú;;;, .l *rr.rii.o, lo q*;;;mitirá generarizar a la población lo, ,.ruituoo, oo;;;ilo, ." ra muesrra.Fox (1981' 373) señala que para conseguir la representatrvidad se requieren trescondiciones:

a.) saber qué características (variabres) están relacionadas con el problema;á/ capacidad para medir esas .uru.,.rírri.* 1uu.áü1.,1,c) poseer datos de ra población sobre las *r*i.rrrti.u, para ut'izarros comobase de comparación.

Según el mismo autor. si^,l", r. .urpf. alguna de estas condiciones para algunade las caracte¡ísticas, se pierde ra capacidad de buscar deriberadamente ra represen_tatividad en cuanto a ella. uw¡¡uv'auarrrsrttc rd Icpresen-

La ut'ización de los procedimientos areatorios en el muestreo ayudan a garanti_

84 BAsES METoDoLócrcAs DE LA rNvEsrIcAcróN EDUCATIVA

Para esdmar el tamaño de la muestra necesitamos conocer er niver de confianzaque queremos que alcancen los datos; frecuentemente se opta por un nivel de con-fianza del 95 ó 99,7 vo,y un enor de estimación máximo de un iEo.según se trare depoblaciones infinitas o finitas, la estimacién del tamaño de la muestra varía:

a) Determinación der tamnño de ra muestra para pobraciones infinitas (más de100 000 individuos). Si deseamos esrimar una pioporóion de una pobhción a partirde una muestra, pueden presentarse dos situaciones:

a'1) Que conozcamos la proporción de sujetos que posee la característica a tra-vés de estudios previos. En este caso se aptica la férmulá:

n = número de elementos que debe poseer la muestraG, = riesgo o nivel de significaciónZo = puntuación conespo:rdiente al riesgo a que se ha elegido. por ejemplo, para

un riesgo s = 0,05 (Z_ = 1,96i)p = 7o estimadoq = 100-pe = enor permitido

' . veamos el siguiente ejemplo: ¿cuántos sujetos debe tener una muestra sr se deseaestimar la pr.oryryión de sujetos que opinan áe una determrnada manera al nivel deconfianza del 99,7vo (3 o) y un enor de estimación de 5zo, sabiendo qu e p es er25%?

3 , . 25 .75n = --

,;- = 675 sujetos'

' a.2) O que desconozcamos la proporción de sujetos. En tal caso se toma p = 50qo

Y Q= 50Vo.

. _ ¿Qué número de sujetos debe tener una muestra si se desea estimar qué propor-ción de sujetos poseen una característicá al nivel de confi ,* Árl'9;:,i";i¡ ;;í;;enor de estimación admitido de 2Vo?

3, . 50. 50n = ----^;- = 5625 sujetos'

¿-

^^.^t"1 :1":* de que la investigación requiera estimar una media podemos acudir aesra Iormula:

Z ' o ' 6 'n = -

p2

z 2 o . p . q

PROCESO GENERAL DE INVESTTGACION

b) Determinación del mnaño de Ia muestra para poblacionesfniras (menos de

100.000 individuos). Se desea calcula¡ el número de sujetos necesarios para realizar

investigación en una provincia en la que terminan octavo curso 60 000 alumnos. Se

establece el nivel de confianza en 2 o, es decir,95,5Vo, y el margen de enor, en el

37o. Otros estudios anteriores indican que el 50Vo de los alumnos de octavo cúrso de

enseñanza elemental optaban por el bachillerato.

Z " t ' p ' q ' N

l l =

85

e , ( N _ l ) + Z o 2 . p . g

Sustituyendo la letras por sus valores:

4 .50 .50. 60.000= 1091 sujetos

9 ( 6 0 . 0 0 0 - l ) + 4 ' 5 0 ' 5 0

En casode quelainvestigacionrequieraestimarunamedia@emos acudir a estafórmula

N . Z " t . o t

Zo ' .o '+ e 'z . (N-1)

Cuando sea necesario contrastar medias o proporciones puede acudirse a Iibros

de estadística especializados en el tema.

Error muestral

Al tomar una muestra de una población es frecuente que los resultados obtenidos

de la muestra no sean exactamente los valores reales de la población. El enor mues-

tral se define como la diferencia entre el parámetro de una población y el estadístico

de una muestra. LOs enores de muest¡eo surgen al estudiar una muestra en lugar de

la población total.Los enores muestrales son debidos a dos causas principales: aJ enor de sesgo (la

muestra no es representativa de la población) y á) enor aleatorio (debido al azu)

Estos dos tipos de enores se relacionan entre sí mediante la expresión(enor total)2 = (enor por sesgo)2 + (enor de muestreo)2

Enor¡^

sesgo

Error de muestreo

86 BASES ¡\,rEToDoLóctcAs DE LA INVESTIcACTóN EDUcATtvA

Para estimar el enor muestrar existen varias técnicas denominadas de submues,treo (subsample) o remuestreo (resampre) que se basan en dividir la muestra totar endos o más submuestras areatorias y a partiide eilas estimar los estadísticos y deter-minar las propiedades del estimador (Wilson, lggg).

De entre las técnicas de .submuestreo> señalaremos algunas: aJ la técnica dereplicación independiente (ra muestra se divide en submuestras independientes); á)la técnica del jakknife (navaja) (se cona ra muestra en varias partes no mutuamenteexcluyentes, es decir, con reposición), y c.) replicación ,.p.ridu b.hd;;iR;;;,1988).

3.7 DIVERSIDAD N{ETODOLÓCICE

,". Y:.i ll1:1'Ur imporranre del proceso de invesrigación es la metodología que

lay que uhlrzar, que consiste en la manera de lrevar a cabo la investigación ó moiol-1^.-ll:.1.",

problemas y buscar las respuesras; en este senrido la ñetodología sernreresa mas por el proceso que por los resultados.El conocimiento de la metoáología es de gran utilidad para er investigador, yaque le permite seleccionar la -pers.pectiva metodológica adeiuada at probte"ma piá-

teado' Ésta dependerá de ra finalidad y o¡¡.tiu* qlr.-el investigador se proponga.En este apartado vamos a desc¡ibir y precisar ros atributos que cónstituyen y ,ing'u-larizan la naturaleza de los disrintos enfoques o perspectivas metoaótogicas, iinentrar en su análisis y valoración crítica. Antes p.e.isarómos argunos concé-ptos pro-pios de este tema.

. . : . "

Metodología, método y técnica: aspectos diferenciales

En el ámbito de la investigación educativa los términos metodorogía, método ytécnica son conceptos que s.e caracterizan por su ambigüedad, upr...i con diferen-tes significados y se res atribuyen diversoi usos y finis; es freóuenre usarlos comosinónimos cuando en rearidad no lo son. conceptuarizarlos y describir su naturalezano es fácil y puede resultar arbitrario. No obstante, consideámos necesario p..ar*la terminoiogía y, al menos a nivel conceptual, clarifiear su significado.

Metodología. El término metodorogía se cÍuacteriza por su naturaleza murtidi-mensional, lo que.hace difícil su concepción y precisión. En los textos se utiliza condiversos sentidos, que generalmente se refierón a ros componentes -teórico, morfo-lógico y técnico- que constituyen su naturaleza. varias son las acepciones que apa-recen en los textos:

a.) como <la lógica de ra investigación>. En sentido generar, en las cienciassociales, por metodorogía se entiende ia manera de rearizar la investigación; .t *oáode enfoca¡ los problemas y de buscar las respuestas; el estudio sistelmatico y tógicode los principios que rigen la investigación (Walker, 19g5; faytor y Sog¿am, tgie).. -á) Como <la lógica de los métodos>. En sentido estricto,"metádorJgi. rig"inála lógica de los métodos. Su tarea fundamentar se¡ía el estudio -la descripción.

PROCESO GENERAL DE INVESTTGACION

explicación y justificación- de los métodos, y no los métodos mismos (Kaplan,

1964). En este sentido, la metodología tendría como objeto velar por los métodos,señalar sus límites y alcance, y sobre todo clarificar y valorar críticamente sus prin-

cipios, procedimientos y estrategias relativas a su adecuación para la investigación(Asti Vera, 19'12.22).

c) Como (proceso de investigación>. La metodología es considerada tambiéncomo un conjunto de operaciones conscientes, más o menos sistemáticas (fases o

etapas), que se inscriben en el tiempo y cuyo rol consiste en lograr los objetivos fija-

dos (Goyette, 1984).

El sentido que damos aquí al término metodología tiene un carácter general, se

refiere a la manera de realizar la investigación, y más concretamente a los supuesiosy principios que la rigen.

Método. Etimológicamente el término método significa camino para intentarlograr un fin. Procede de la palabra griega méthodos: de meta, a lo largo, y hodós,

camino, senda. dirección, medio, procedirniento.Para la mayoría de los autores tiene e[ sentido de procedimiento o camino para

conseguir un fin. Sirve de instrumento para alcanzar los fines de la investigación; su

carácter regular, explícito, repetible, racional, ordenado y objetivo para lograr algo,

establece el camino que la investigación ha de seguir para alcanzar su fin (Asti Vera,

1972; Bunge, 1980; Siena Bravo, 1984).Lo que fundamentalmente define al método es su carácter de procedimiento o

conjunto de pasos sucesivos para conseguir un fin determinado. Entre sus rasgos

más signihcativos destacan: ser una actividad sistemática, que tiene un fin y procede

racionalmente.

Técnica. El término técnica deiva etimológicamente del griego tejné. Inicial-

mente tuvo dos sentidos: como arte práctico y como forma de actuación que se con-

traponía a episÍeme'. la ciencia, en cuanto ésta es conocimiento o saber teórico y

como tal no inmediat¿mente práctico. En la actualidad, el sentido de técnicaha que'

dado reservado a los procedimientos de actuación concretos y particulares, asocia-

dos a las distintas fases del método científico (Siena Bravo, 1983,26).Ander-Egg (1980, 32) matiza que el método es el camino, y las técnicas el arte o

modo de reconerlo. Los métodos tienen un carácter más global, abarcan varias téc-

nicas, éstas son de carácter más práctico y operativo. Se necesilan, pues, procedi-

mientos que hagan éfecüvos los métodos y esto lo hacen las técnicas. Su diferencia

con el método es más de extensión que de naturaleza.

Perspectivas metodolégicas

La naturaleza del problema de investigación y las preguntas relacionadas con él

son los aspectos que condicionan la elección de la metodología. Existe acuerdo

general en que el pluralismo metodológico es, de hecho, de importancia vital para el

estudio apropiado de una cuestión de investigación. Ninguna metodología aportará

por sí sola respuestas a todas las preguntas que prieden hacerse en el contexto educa-

87

88 BAsEs t\IEToDoLócrcAS DE LA INVEsrrcActóN EDUcATIVA

tivo' Si queremos saber er número de paiabras que leen los niños de primero de Ep,nos será de utilidad la metodología empírica; por et contrario, si queremos .ono..,qué signiñcan los cunícuros para ros aiumnos^universitarios, sin duda recuniremosa Ia metodología interprerativa.

. co-ro la investigación aborda diferentes tipos de problemas y busca diferentes

tipos de respuesras. sus procedimientos exigen difer.ni., *etodoiogías. Del tipo deconocimiento que se desee arcanzar depenáerá er enfoque que asuma la investiga-ción, siendo el propósito último de éstairegar a un conocimiinto útil para ta acci6n,ya sea política o práctica. De hecho debemos habrar de un continuo metodológico yno de polaridades opuestas.

A continuación describiremos, las tres grandes perspectrvas metodológicas, amodo de introducción, exponiendo los rasgos qu. iu, .ururt.nzan. Su estudio ymétodos concretos se abordarán en la segund-a parie de ia obra.

a) Penseeclva EMpÍRrco-ANALnlc¡,/cueNtn¡ttve

Aparece también denominada con los rérminos cuantitativa, positivista, cientí-fica; toma los métodos de las ciencias fisiconaturales, considerados como el modelodel conocimiento cienrífico. S.egún esta pespectiva, er objetivo de la investigación'esexplicar, predecir y controlar los fenómenoi educativos.

. - H.a

lido la perspectiva que ha predominado en las ciencias sociares hasta ladécada de los setenta, dictando ros plincipios y criterios por los que la investigacióneducativa se ha regido; ha decididó y regitimado cuár es el conocimiento <verda_dero>, ha establecido los filtros u truué, dé los que se legitiman ros criterios de vali- .dez y fiabilidad de una investisación.

Mantiene una visión objetla y positivisra de ra realidad educativa, identificán-dola con el mundo de los fenómenos naturales: reales, determinados, externos alsujeto' Predomina el proceso hipotético-deductivo y se busca la g.n.rutiru.ion o.los resultados a partir de muestrai de población représentativas.

. Desde esta perspectiva ra investigición educaiiva se propone er estudio de rela-ciones y regularidades con er fin de descubrir las leyes universales que .xpri.anl

rigen la realidad educativa.

, ,La.metodología empírico-analítica participa de los supuestos del Dositivismo vde la ciencia nomotética que tiende u .ürurr. .n lu, *uniirrLu.il; :;ffi#d¿la realidad educariva considerada hasta cierto punto repetitiva, predecibre. inuuriu-ble' En general, se reduce a los fenómenó, óbs.ruubl., que sean susceptibles demedición, análisis estadístico y control experimental.

.. .La lnelodglogía empírico-analítica hace referencia ar conjunro de métodos cuvalógica de justificación se apoya en los principios ¿e oUj.tiuüaá,"erf;;ñ;;rí;dencia empírica y cuantificacron.

La <objetividaó) es un rasgo básico.de €sta perspectiva; se refiere al procesometodold-gico de la investigación. Se entiende ocomo'acuerdo entre iueces comoe-tentes> (personas, instrumentos o mecanismos). La objetividad hace;Ji".*i-ul;;todos los procedimientos de la investigación áeben ser públicos, repricabres e iná+peldientes del investigador. Afecta a todo el proceso de investigación, desde Ia pla_nificación y recogida de datos hasta el análisis e inte¡pretación de éstos.

PROCESO CENERAL DE fNVESTICACION 89

La <evidencia empírica> supone que la investigación debe estar guiada por la

evidencia obtenida directa o indirectamente de la observación. Se constituye en el

criterio de contraste o falsación de hipótesis y enunciados científicos. La evidencia

empírica sustituye a las fuentes de autoridad, sentido común o razonamiento especu-

lativo.En la metodología empírica la <cuantificación> es una consecuencia directa de la

medida, que por definición produce datos cuanútativos cuyo análisis exige la utiliza-

ción de modelos estadísticos. Pretende generalizar los resultados, por supuesto a nivel

probabilístico, por lo que acude al análisis estadístico (De la Orden, 1989,225-226)'

En las últimas decadas, desde diferentes sectores educativos -investigadores,

académicos, prácticos, administrativos, etc.-, se vienen produciendo continuas crí-

ticas que cuestiona'ri'la aplicabilidad y utilidad de est¿ metodología para las ciencias--

de la educación, dada la complejidad de la realidad social y las exigencias de rigor y

control queexigen los diseños experimentales (De Miguel, 1988).

Esta metodología es considerada insuficiente para explicar la complejidad de la

realidad educativa comparada con el orden y regularidad del mundo natural. Con-

templa la educación de forma mecanicista y reduccionista, ignorando aspectos tan

significativos como son la capacidad para elegir, la libertad, la individualidad y la

reiponsabilidad (Keeves, 1988). Además, ciertos ámbitos educativos son difíciles de

observar sin distorsionarlos; muchas situaciones educativas son inepetibles y sus

resultados son de escasa utilidad para Ia praxis educativa por su artihcialidad.

Los pánafos siguientes son un fesumen de los principales rasgos que definiúan

la naturaleza de la metodología estrictamente empírico-analítica.

- Naturaleu de In realídad.considera la realidad como algo externo al investi-

gador, única y tangible, que puede fragmentarse en variables.- - Finalidad de La investigación. Su cometido es conocer y explicar la realidad

para predecirla y controlarla. Pretende llegar a.generalizaciones libres del tiempo y

iontexto, con el fin de formular las leyes y explicaciones nomotéticas que rigen los

fenómenos naturales.- Naturaleza de Ia relación investigador-objeto ínvestigado. El investigador es

visto como un ser objetivo, apolítico, libre de valores, que trabaja distanciado del

objeto de estudio.- Problemas que investíga. La mayóría de 1as veces los problemas surgen de

las teorías o postulados. Se orienta a contrastar teorías. Tiene una orientación emi-

nentemente teórica, contempla menos las necesidades de los individuos'- Papel de los valorei. La investigación empírico-analítica mantiene que la

metodología estií libre de valores. El método es garantía de neutralidad'- Teóría y prócrica. Separa la teoría de la pnictica. La teoría üene un carácter de

normativa para ia pnácüca; ésta queda supedit¿da a los cánones que dicta la teoría.- criierios de calidad. Es¡ablece como criterios de caiidad la validez, la fiabili-

dad y la objetividad.-Instrumentos. se basa en instrumentos que implican la codificación (cuantifi-

cación) de los hechos, utilizando tests, cuestionarios, escalas de medida, entrevistas

esiructuradas, etc.- Analisis ile los datos. Es de carácter deductivo y estadístico. Aporta análisis

cuanútativos.

90 BASEs ¡\rEToDoLóctcAS DELA rNVEslcActóN EDUCATIvA

óJ Panseacrrvr coNsrRUCTrvrsr¡Jcu¡Lrr¡rrv¡

. vinculada a la perspectiva antipositiva se encuentra la metodología constructi-vista o cuaritativa (Marshall y Rossman, lggg), que se constituye como una metodo-logía alternativa al enfoque empírico_analítico anterior.Los investigadores que se incrinan por este enfoque perciben la esfera educativamucho más flexible y personal, creada por los propios su¡tos. La

"rrio.J rJr" pr.á.estudiarse recurriendo a los puntos de vista de tls su¡etos rmplicados en las situacioneseducativas- En contraposición al.observador e*t *o, ob¡.tiuo . independiente, ut oru, iurealidad educativa puede ser analizada con mrís propiedád po..t lnu.stigaOo.;;;iil:

parte el mismo marco de referencia que las peisonas invesügadas. La"comprlnsión vvaloración de las inrerpreraciones delindividúo de la realidad-f;;ñ;;.il;;;-dJcativas en las que se halla implicado han de venir der propio sujeto, no del exterior.

Para esta pespectiva, el proceso educativo tr.nen un carácter subjetivo y por e'oes necesaria la experiencia directa de las personas en contextos educativos específi_cos' Las personas se mueven por sus creencias e interpretaciones del medio (¡irg.n

ll1^l?l1l l. estudian aspecros de la educación como la morivación, int.n.lo',*,

acctones y significados, difícilmente observables y cuantificables.Este enfoque se interesa por los significados e intenciones de las acciones huma-nas Se centra en las personas.y anariiaras interpretaciones que hace der mundo quele rodea y de su relación con él (Denzin, r9g9).'su objetivo és lograr imágenes miir-

lfacefcas del fenómeno que hay que estudiarLl .oro ,. manifiesta en ras disrinrassrtuaclones educativas y contextos implicados. Desde esra perspectrva se contempra

el mundo subjetivo de ra experiencia humana. Er investigador int nru p.n.ou..r,'.iinterior de la persona y entenderla (desde dentro> (Marsha' y Roosman, r9g9).

En consecuencia, el investigadol r:gy.- un enfoque holístico-induciivo--idiográfico, se interesa por ra comprensión globál de tas situáciones y personas; utiliza la víainductiva; los conceptos, comprensiónes e interpreaciánes se elaboran a partir de losdatos; el investigador crea un marco de referencia adecuado para que lu, p..ronu,puedan responder fielmenrc sobr^e el mundo según sus experiencias y vivencias; tieneen cuenta la idiosincrasia de los fenómenos y cóntextualiia las situaciones.

utiliza diseños de naturareza frexibre que ilevan a un enfoque progresivo; la metodo_logía está al servicio der investigador y noa la inversa. riendea utilá técnicas cualia_tlvas,,como la observación participante, entfevistas, notas de campo, relatos. Reinterpreta los concepros de validez, fiabilidad y objetividad propios de la metoaología e;pi-nco--analítica. Se apoya en los procesos.detriangulación y .ont urtu.ión intersuñ;etiva.'..

La finalidad de-ra investigación será compre*nder cóÁ los sujetos experime*, *.ciben, crean, modifican e interpretan la realidad educativa en ra que se ilaila¡ td;;.observando a las personas en.su contexto natural y diario, ent¡evisüindoras y analizandosus relatos y documentos, se obtiene un conocimieíto ¿i.oÁ o" u rolidad educativ4 nofiltrado por definiciones conceptuales, operativas y escalas previamentf estructuradas.

. En los pánafos siguientes se resumen los principalei rasgos que definen la natu-raleza de la metodología interpretativa.

- Naturaleza de ra realidad. para la corriente interpretativa ra realidad se pre_senta múltiple e intangible, que sólo se puede aborda¡ie for*u f,of¡rii.u, ;;lg.que se construye.

PROCESO GENERAL DE TNVESTICACION

- Finalidad de la investigacjdn. Comprender e interpretar los significados delos fenómenos y acciones sociales.

- Nauralezp dc Ia relaciót bwestigador-objen investigado. La relación entre investiga-dor y sujetos investigados se admite, se d¿ intenelación, el invatigado suele participa¡y acnnr.

- Problemns que investiga. En este tipo de investigación los problemas estánrelacionados con las necesidades del grupo social. Su propósito es comprender lasituación estudiada desde el punto de vista de los sujetos.

- Papel de los valores. Admite la influencia de los valores en la investigación.El investigador no está libre de valores, sino que los explicita.

- Teoría y práctica. Se d¿ un intercambio dinámico entre teoría y práctica, conretroinformación y modificaciones constantes de la teoría en base a los datos obteni-dos. Se establece un proceso dialéctico entre ambas.

- Criterios d¿ calilad. Como criterios de calidad propone: credibilidad, trans-ferencia, dependencia y tonfirmabilidad.

- Instrumentos. Utiliza estrategias de naturaleza cualitativa, como la observa-ción participante, la entrevista informal, los diarios, los registros de campo, el análi-sis de documentos, etc.

-Análisis de los datos. Es de naturaleza cualitativa; suele implicar varias eta-pas: reducción, categorización, representación, validación e interpretación. Es unproceso de carácter cíclico interactivo.

Las críticas que se vierten sobre esta metodología suelen referirse a su caráctersubjetivo o riesgo de subjetividad; las observaciones e informes de los sujetos pue-den estar sesgados o ser incompletos. El mismo investigador puede analizar lassituaciones desde su propio marcó referencial.

Suele descuidar la fiabilidad, haciendo más hincapié en la validez. Los datossuelen carecer de consistencia por falta de técnicas de replicabilidad. La debilidadde los datos es algo inherente a la metodología interpretativa.

c.) PEnsreclva ozuENTADA A LA pRÁcICA EDUCATIVA: T0MA DE DEclsloNEs Y cAMBIo

A mediados de los sesenta surge en el campo de la investigación educativa unimportante y creciente interés por los estudios relacionados con la práctica educativ4dando origen a una perspectiva de investigación denominada investigación orientadaa Ia política (poJícy-oriented research), en contraposición a la investigación funda-mental orientada a ampliar el cuerpo de cónocimiento existente (Nisbet, 1988).

La investigación orientada a la práctica educativa se dehne mejor en términos desu función instrumental que por los tópicos que estudia Con esta expresión nos refe-rimos a la investigación educativa que se diseña, realizay comunica con el propósito

específico de proporcionar información para la toma de decisiones (a nivel político odentro de la prácúca escolar), de controlar la implantación de una determinada polí-

tica o de examina¡ los efectos de la política existente (Keeves, 1988; Nisbet, 1988).En su sentido estricto se refiere a la investigación que tiene una aplicación

directa en la política o práctica educativas; en sentido amplio se extiende a los estu-dios de investigación diseñados con el propósito de comprender los procesos educa-tivos y mejorar ia praxis educativa (Nisbet, 1988).

91

92 BASES I{ETODOLóGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La nota esencial de esra perspectiva es que la investigación se diseña para contri-bui¡ a solucionar los problemas o aportar directrices para ra acción, describiendo lomás ampliamente posible la compréjidad de ras situaciones y estableciendo marcosconceptuales que posibiliten la toma de decisiones con el mayor insight y *ilpr;;:sión posibles' De modo que el resultado final der.r*dro ,on las decisiones y reco-mendaciones para la acción, y no tanto su contribución a la creación de conoc!miento o teoría.

. Así pues, lo que distingue a ra investigación orientada a la política educativa deotras perspectivas es el proposito para el que es diseñada, y no el tema elegido o lametodología apricada. Queremos récarcar que esta perspecüva no posee ,nu"r.,o¿á-logía propia en el sentido de las dos perspectivas ár.rilr.r, sino que se sirve de susmétodos, lo que no quiere decir que n'o po,.u sus propios dis.ños dÉ investiga.ion.

-

. Frenq a_la perspectiva empírico-anilítica c"nt udaen la explicación de las con-ductas, o la humanístico-interpretativa en ra comprensiin de las acciones, Ia investi_gación o.rientada a la política educativa tiene corno fin opti*zar la práctica educa-tiva mediante la adquisición de conocimiento práctico. si bi.n no.mal*.",.-oprrudentro de un contexto o teoría adoptadu, rrn .*'u,,to, ,u propósito no es tanto cam-bia¡ la teoría o generalizar los. resultados .orno iffiótur iobie la política o pra.ii.uescolar para la que fue diseñada.

, Dt1To. de esta perspectiva se agrupan diversas modalidades de investigación,desanolladas con la finalidad de aportar información que guie los procesos de cam-bio y toma de decisiones con el próposito de introduciilejoru, .n .l ..rp" ;.i;;-bajo social en generar y en h eáucación en particurar. ,csi, ra investigación partici-pafiva

.Qta.rticipatory research) pone el u..nto .n el cambio sociai y desarrollo:-1llil*i.,

nuenrlas que.la investigación legitimadora (legitinatory rrrcorrnf ,álnteresa por evita¡ el cambio u obtener evidenciu.omo soporte del sisiema o políicaeducativa existente. La investigación acción (action reierarch)es conducida por lospropios prácticos con la intención de estudiar y reflexionar sobre su propia prdcticaeducativa. En el campo de la investigación eváluativa .i rnt.re, p. *un,"ná. .i rir-tema o propiciar el cambio depende del contexto social o político en el que se rea-Iiza-la evaluación, que a su u"i influirá en el modelo Je evaluación elegido.La perspectiva de investigación orientada a la política educativa"incluye todaclase.de estudios que aporten datos o evidenciu"rnpia.u que orienten ra toma dedecisiones informada por los resultados Oe ta investliáCiOn y no po, lo, prr¡ui.io*suposiciones. Incluye ros estudios orient¿dos a indaglar hs soruciones que presentanIos acuciantes problemas soclafe¡ o .edugativos, ¡¡Jntin *¿o y dando respuesta alos problémas impricados en la implantació" d. ;;;i;i;"es políticas, el conrrol yevaluación de las innovaciones eduiativas, los estudios experimentales o la compJ-ración de métodos educativos alternativos.El análisis de las políticas educativas ha ido creciendo en ros últimos años en elcampo de la investigación educativa, abarcando estudios tares como:

c,) estudios. de muestras para recoger <hechos> relevantes como base de darospara la decisión;á) estudios expe.rimentales pa¡a ¡esolver controvérsias;c) estudios de desanollo para implementar políticas educativas;d) esrudios de evaluación iNisbei. l9Sg, l+l l.

METODOLOGÍN BITPÍNICO.ANALÍTICA/CUANTITATIVA.;..!::- ., ..,.-..:,:',. .: :.; .: .,:.:. :..::::::Z?:.:t::.:=.::;2::::'::.,'-'-:a.:.:::' ?1-:4.=1-.-:n¡J--':;3- ÉYg5:é--::r1+ ::'

Recordemos que la metodología empírico-analítica./cuantitativa deriva de los

enfoques utilizados en las ciencias físiconaturales y se apoya en los principios de la

filosofía positivista.Tiende a centrarse más en aspectos cuantifrcables de los fenómenos educativoS

con el fin de constatar relaciones y explicaciones causales generalizables, es decir,

enfatiza más el contexto de justif,rcación o contrastación de hipótesis, destacándqse

la naturaleza nomotética de la investigación. Los problemas planteados en la meto-

dología empírico-analítica.icuantitativa suelen requerir datos cuantitativos, obtenidos

con instrumentos estructufados, válidos y fiables, y un análisis de datos con predo-

minio de procedimientos matem,áticos o estadísticos. Es necesaria la replicabilidad

en los datos recogidos y en el análisis realizado.

Aunque este énfoque metodológico no aborda los múltiples aspectos de la reali-

dad educativa, sus aportaciones son tan valiosas que sigue siendo la orientación pre-

dominante en determinados ámbitos y situaciones educativas.

En primer lugar, expondremos algunas consideraciones generales pala enmarcal

distintis investigaciones de orientación empírico-analítica. Con posterioridad, y en

el contexto de cada investigación, se describen los distintos diseños y estrategias de

investisación.

CONSIDERACIONES GENEMLES

Antes de abotdar la diversidad metodológica que caracteriza esta perspectiva noscentraremos en algunos conceptos fundamentales como las caracteústicas que debetener el diseño, la noción de control y la selección de la vía metodológica más ade-cuada para aportar información sobre el problema planteado.

4.I CARACTENÍSNC¡S DEL DISEÑO

,Y El diseño estructura la organización de la invesügación y es un esquema globalque indicá tb que realizani el investigador, cómo alcanzaú los objetivos de la inves-tigación y cómo abordará el problema planteado (Kerlinger, 1975,214, y Barto-lomé, 1988, 102).

Como ejemplo ilustrativo, supongamos que un educador quiere saber si un grupo

de niños que aprenden a leer con el método sintético (a,) logran mayor eltciencialectora que los sometidos al método analítico (ar). Para ello podemos estudiar larelación entre el método de enseñanza (VI) y el aprendizaje de la lectura (VD) a tra-vés de un diseño como el de la tabla 4.1.

T¡sLn 4.I Representación simMlica Íffi:¡n;::"d;;tj"ño

para conrastar la influencia

Grurrr n Asigaacion Prctest Método (VI) Por,tes:t (VD)

ñ, No aleatoria

nz No aleatoria

q

%

x,_

&

96 BASES IIIETODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACTÓN EDUCATIVA

Categorías o n¡veles de las var¡abtes ¡ndepend¡entes:

A = Metodo de lectura I a, = Sintético á, = Analítico

B=Tiempodeestud¡o I O,= tnoru , b r=Znoras , b=3horas

Variables

¡ndepend¡entes

CONS IDERACIONES GENERALES

a) Validez interna. El diseño posee validez interna si existen garantías de que larelación encontrada entre las variables estudiadas no se debe a la presencia de otrasvariables. Por ejemplo, al finalizar un curso de eficiencia lectora los alumnos deprimero A de secundaria obtienen un nivel lector estadísticamente superior al deprimero B. Si la clase de primero A tiene un nivel medio de inteligencia estadística-mente superior al de primero B, el investigador no podrá concluir que el curso deehciencia lectora aumenta significativamente el nivel lector, ya que la diferenciaencontrada puede ser debida a que el grupo de primero A tiene más inreligencia queel grupo de primero B. En consecuencia, el diseño carece de validez interna.

b) Validez externa. Se rehere a la representatividad o generalizaciónde los resul-tados de una investigación, es decir, a la posibilidad de generalizar'los resultados aotros sujetos, a otros grupos, a otros [atamientos y condiciones, a otras variablesdependientes y a otras situaciones contextuales reales. Este tipo de validez es nece-sario porque es imposible recoger todos los datos posibles. Al generalizar puedencontempla$e, al menos, tres posibilidades:

Validez de poblacjón. Posibilidad de hacer extensibles a la población los resulta-dos obtenidos con la muestra elegida.

Validez contextual o ecológica. Referida a la posibilidad de que tos resultados obte-nidos en la situación de investigación sean aplicables a situaciones educativas reales.

Validez de los tratamiento* Cuando las categorías de la variable independienteson representativos de los niveles que adopta dicha variable en la realidad. Así, cua-t¡o, cinco y seis horas seguidas de lectura en niños de ocho años serían valores pocorepresentativos de la capacidad de lectura real en estas edades.

c) Validez conceptual. Las definiciones operativas de las variables implicadasdeben ser coherentes con las definiciones conceptuales de las mismas, tal como sondelimitadas por la teoría de la que proceden. Así, cuando conceptualizados la inteli-gencia como capacidad verbal debe operativizarse o medirse con una prueba verbal.

Fiabilidad

La fiabilidad o precisión del diseño se refiere a la const¿ncia para captar la rela-ción entre las variables. En consecuencia, la fiabilidad del diseño se favorece si seeligen valores adecuados en las variables, se aplican convenientemente y se midencon precisión. La fiabilidad de un diseño suele estimarse al aplicar sucesivas vecesel mismo diseño en circunstancias lo más similares posible. A partir de estas replica-ciones puede verse si se obtienen los mismos resultados.

Simplicidad

El diseño no se debe complicar miís allá de lo necesario para aportar informaciónsobre el problema y obtener una conclusión inequívoca de la investigación. Así, setomarán los datos necesarios, procedentes de un¿ muestra suficientemente grande ycon el menor número posible de grupos..

97

. ̂ a!t !11enO- constituye_lq organización formal básica de la investigación (pereda,

1981.'.250) y en su representación simbólica (tabra 4.1) puede incluiise cierta infor-mación sobre los siguientes aspectos:

a) variables implicadas en er probrema y su operat,ilación. La variable inde-pendiente presenta dos modalidades de enséñanzá basadas respectivamente en rosmétodos sintético y analítico. Además, el diseño sugiere que el aprendizaje de la rec-tura se medirá cuantificando el nivel lector adquirido por-ros sujetos, proiabrementea través de algún instrumento estructurado.

b) Grupos y número de sujetos de cada grupo. Los distintos grupos se denomi-narán con cifras conelativas: l, 2, 3, etc. En ia columna encabezada pbr el símbolo nse indicuá el número dé sujetos que componen el grupo respectivo.

. c) Asignación de los sujetos a los grupos. En ei diseño presentado no se han

asignado alazar á cada grupo, es decir, son grupos que pueden diferir entre sí en otrasva¡iables. En los diseños con más de un gmpo ie inoica si los gmpos se han formadod*t:Tr.n.."_o se recure a gmpos naturar-es o estáicos que no han podido aleatorizarse.

d) Especialmente cuando en er diseño intervienen más de una variabre indepen-diente conviene simborizar ras categorías o niveres de dichas variabres. con lótraslatinas mayúsculas se indica una variable o factor y con minúsculas las distintascategoías o niveles con sus respectivos subíndices. por ejemplo:

e) Fases de Ia medición d.e ra variabre dependiente. Antes (pretest) y después derntervenir la variable independiente (postest). Las distintas ,.dida, se expresan delsiguiente modo:

i,.r, &, &..,..En el diseño de la tabla 4.r no se ha medido el nivel recio¡ antes de aplicar los

métodos de lectura:f) Aruilisis esta¿ístico. Habrá que rearizw, en esre caso, una comparación de las

medias obtenidas por cada grupo en lectura.

- . ll .di:tu 1ás adecuado p{ rya invesrigación debe poseer los requisitos de validez,

fiabi.lidad, simplicidad y grado de significación (Cox, l95g; Rosel, 19g6, y pereda l9g7)'

Validez

un diseño tiene validez cuando permite detecta-r Ia relación real que pretende-mos analiza¡. Pueden contemplarse tres tipos de validez:

98 BASES T,ÍETODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CONSTDERACf ONES CENER.A,LES

a) Ntímero de medidas. Puede efectuarse una sola medida de la variable depen-diente, dos o más medidas.

b) Momento de la medición. Si se toma como punto de referencia el período deaplicación de la variable independiente, puede medirse la variable dependiente antes(pretest), inmediatamente después (postest) y, cuando quiere determinarsil la perma-nencia del efecto, posteriormente (prueba diferida).

Oesoués Posteriormente

Postest Prueba difer¡da

3) Control de las variables exffañas. Durante el experimento pueden presen-tarse una serie de influencias procedentes de variables extrañas que, junto a lavariable independiente, pueden llegar a influir de manera decisiva en la variabledependiente. El control de las variables extrañas consiste en eliminar, o bien igua-lar, Ia posible incidencia de variables ajenas a los objetivos de la investigación.Por ejemplo, el investigador procura conseguir la equivalencia entre los gruposque van a ser comparables los efectos. Los cambios observados en la variabledependiente sólo son atribuibles a los cambios introducidos en la variabie inde-pendienté cuando las variables extrañas están debidamente controladas, es decir,cuando influyen por igual en cada grupo sometido a un nivel de la variable inde-pendiente. Esto se consigue cuando se han tomado las debidas precauciones paraque dichos cambios no sean producidos por otras variables extrañas, procedentesde la situación, como el ruido y la temperatura, o de los sujetos, como la edad,inteligencia y motivación.

Para clarihcar mejor la importancia del control volvamos al ejemplo presentadoen ia t¿bla 4.1. Queríamos comprobar si los niños que aprendieron con el métodosintético (grupo l) logran mayor eficiencia lectora,que los sometidos al método ana-lítico (grupo 2).Pua sacar una conclusión sobre ia relación entre las variablesmétodo y nivel.lector hay que controlar los efectos de variables ajenas al propósitodel estudio, es decir, el investigador ha de eliminar o igualar los efectos diferencia-les de variables extrañas que puedan afectar al nivel lector. An, la inteligenciapodría crear un efecto diferencial, ya que pudiera favorecer más el nivel lector de ungrupo que el de otro; en consecuencia, debería ser considerada como una variableextraña que habría que controlar. Supongamos que el grupo I tuviera un promediode inteligencia estadísticamente superior al del grupo 2 (tabla 4.2).

La posible diferencia ent¡e las medidas de lectura no puede atribuirse sólo a ladiferencia enfe la eficacia de los métodos. Es decir, la variación (varianza) observadaen el nivel lector (VD) podría deberse a la variación que hemos introducido en losmétodos (VI), pero también a la que ya había en la inteligencia de los grupos. Hay unafuente de variación extraña que distorsiona los efectos y nos impide que atribuyamosla diferencia en lectura sólo al método emoleado. En este caso el investiqador no

99

El investigador procuraní que el problema que ha de investigar se defina con precisión yconcreción, faciliando la búsqueda o elaboración de un diseño coherente con el problemaque ha de investigar y la conclusión que se pueda saca¡ del mismo será menos ambigu¿

Nivel de significacién

Para poder comprobar o descubrir una relación entre fenómenos debemos ooera-tivizar las variables implicadas y asignar un nivel de incertidumbre de las concüsio-nes por medio de la hipótesis de nulidad estadística. La hipótesis de la investigaciónse acepta o rechaza en función del nivel de sisnificación adootado.

4.2 CONTROL DE LAS VARIABLES

En la perspectiva empírico-analítica los problemas de investisación suelenrequerir que el investigador trate de constarar relaciones y explicacionis de los fenó-menos educativos. Esto exige cierto grado de control o manipulación de las varia-bles implicadas con el fin de garantizar la validez interna de la investigación. Elcontrol se refiere, por tanto, al poder o dominio que tiene el investigadoi sobre lascondiciones en que se desanolla su investigación. para ejercer el control se utilizandistintos procedimientos que permiten clarificar si la variable independiente ejercealguna influencia en la variable dependiente.

El control se ejerce a través de tres posibles actuaciones del investigador:

r) Control de la variable independiente. puede ejercerse de dos maneras: mani-pulando o seleccionando los valores de la variable independiente.

a) Manipulación. constituye el máximo grado de control y consiste en variardeliberadamente valo¡es de la variable independiente para ver qué cambios aparecenen la va¡iable dependiente. El investigador determina los valores de la variableindependiente y qué grupos de sujetos recibirán dichos valores, es decir, intervieneprovocando la situación de investigación. Así, puede determinar las condiciones yformas de comportarse un profesor en clase; por ejemplo. puede alabar ciertoicomportamientos y recriminar otros, gratificar o castigar. También puede utilizaraudiovisuales o recursos informáticos para favorecer el aprendizaje. De la mismam¿nera, el investigador puede someter a tres grupds de sujeios, respáctivamente, a 5,l0 y 20 minutos de ejercicios de psicomotricidad.

b) selección. un grado menor de control se ejerce cuando la variable indepen-diente no es susceptible de manipulación, o no es viable su manipulación. En estoscasos, el investigador elige los sujetos que ya poseen los valores deseados de lavariable independiente. Asi con variables como la clase social, el invesúgador ha delimita¡se a seleccionar niveles como pueden ser alta, media y baja.

2) Control de la variable dependienre. para controla¡ la variable dependientedebe medirse dicha variable. Hay que dererminar el número de medidas y elmomento en que se lleva a cabo la medición.

i . : :

sE&:

101r00 BASES IÍETODOLÓCICAS DE LA INVESTTCACIÓN EDUCATIVA

puede separar 10 que se debe al método de lo que se debe a la inteligencia. si obtuvieradiferencias signifrcativas entre los nivetes meáios de lectura no sabría si la relación decausalidad puede establecerse:

l) Entre el tipo de método y el nivel lector.2) Entre la inteligencia y el nivel lector.3) Una combinación de ambas posibilidades.

TABLA 4.2 Ejernplo de diseño para contrastar la ehcacia de dos métodos de lecturasln controlar la inteligencia

^ Promediouruqos

inbligencia vl vD

'1 95 Sintético I, en lectura

2 g0 Analítico I. en lectura

Metodología Metodotogía Metodología

exDerimental cuasiexperimental no exper¡mental

utilizar la metodología nomotética, basada en la perspectiva cuantitatrva, y pueden

agruparse en torno a tres grandes modalidades que constituyen niveles distintos de

cóntiot y, por ello, de aproximación a la explicación: metodología experimental'

cuasiexperimental y no experimental o ex-post-facto.

Part imos,portanto,delanocióndeexperimentaciónentendidacomoprovoca-ción intencion.¿l de 1a situación que hay que investigar, con la posibilidad de utilizar

distintos grados de manipulación y control de las variables extrañas. En la tabla 4.4

pueden alreciarse las tres modalidades de investigación según el grado de controi

ejercido.

CONSIDERACIONES GENERALES

La confusión desaparece al controlar el efecto de la variable extraña. El investi-gador controla la inteligencia cuando vuelve comparables los grupos I y 2 con res-pecto a dicha variable. Para ello puede formar los grupos t y icon sujeios que ten-gan la misma inteligencia o puede distribuir los sujetos al ezar, derun.ru qu. uno,con otros compensen las diferencias. Al actuar así obtiene dos grupos equivalentesen inteligencia (tabla 4.3) y en las demás variables.

TeeL¡ 4.3 Diseño que contrast¿¡ la eficacia de dos métodos de lectura controlando la intelisencia

^ promediobruqos

in'otigencia vl vD

1 93 S¡ntético X, en lectura2 * Analítico \ en lectura

En consecuencia, el investigador debe controlar diferencias (variaciones) intro-ducidas previamente por los sujetos (inteligenci4 motivación, edad) o procádentesde la situación (hora, ruido, luminosidad). Sólo así tendrá ra r.guridud de que lasdiferencias observadas en la variable dependiente serán atribuibles a los nivéles dela variable indeoendiente.

Las técnical de control o procedimientos para aumentar ta equivalencia entre losgrupos se abordarán más adelante al tratar los diseños experime¡rtales.

4.3 METODOLOGÍAS EMPíRICO-ANALÍTICAS

Las modalidades de invesügación educativ4 derivadas del método científico (bajoel paradigma positivisra, o rambién denominado racionalista o normativo). tienden a

4.4 CzuTERIOS DE SELECCIÓN OB I-¡ METODOLOGÍA

De acuerdo con lo expuesto pueden ofrecerse algunas directrices generales sobre

la conveniencia de una vía metodológica pafa aportar información sobre un pro-

blema de investigación. Algunos criterios orientativos son los siguientes:

1) Grado de control de Ia variable independiente y de las variables extrañas. No

existe una clara delimitación entre las tres modalidades de investigación' Puede

TABLA 4-4 Metodologías de investigación según el grado de control ejercido

Enfoque Grado de controt

Experimental Alro. Se provoca (manipula) el fenómeno' el investigador

delerm¡na los valores de Vl según su convéniencia' Existe un

control máximo de todas las variables extrañas más significati-

VAS.

M¡oro. Se provoca o manipula el fenómeno, el investigador

determina los valores de Vl según su conveniencia' Quedan

por controlar muchas variables extrañás significativas'

BAJo. Actitud pasiva. No se modifica el fenómeno o situac¡Ón

obieto de análisis, pues la relación entre las variables ya se ha

producido con anterioridad y el investigador sólo puede regis-

trar sus med¡das.

Cuas¡experimental

No experimental

r03t02 B,{SES IVÍETODOLOGICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

hablarse de un verdadero continuo metodológico (tabla 4.5) en cuanto a dos aspec-tos básicos que determinan grados de control progresivamente menores de izquierdaa de¡echa.

TnsL¿ 4.5 Continuo metodológico según el grado de control

Enfoque Enfoque Enfoqueexperimental cuas¡experimental no experimental

Control óptimo Control medio Control bajoProvocación y- Se manipula Vl, pero no se El invest¡gadorman¡pulac¡ón controlan otras variables permanece pas¡vo,del fenómeno exkañas s¡gnificativas sólo selecciona

posesión de alguna característica o variable. Por ejemplo, pueden efectuarsecomparaciones entre proporciones y entre medidas.- Asociar: Constatar el grado de variación conjunta que presentan dos o más

conjuntos de datos nominales u ordinales. Es decir, $ado en que al aparecerlas categorías o rangos de una variable tienden a presentarse también en lascategorías o rangos de la otra. Algunos ejemplos de coeficientes para estimareste tipo de relación puede ser: ji-cuadrado, contingencia y phi.- Correlacionar.' Constatar el grado de variación conjunta que presentan doso más variables cuantitativas. Es decir, grado en que al variar los valores deuna variable tienden también a variar los de la otra.

b) Predecir categorías o valores de fenóm¿nos. Predecir es indicar en qué condi-ciones ocunen los fenómenos, con cierto grado de probabilidad. Cuando a partk de

los valores de unas variables pueden estimarse los valores de otra se utilizá un

método predictivo.c) Explicar relaciones de causalidad entre fenónemos. Establecer relaciones

entre los fenómenos, determinando su dirección y sentido. Detectar qué variablesprovocan cambios en los valores de otra variable. Para satisfacer este objetivo puede

ser necesano:

-Comparar. Cuando es viable provocar el fenómeno intencionalmente y esposible formar los grupos aleatoriamente, el investigador puede aplicar el

método experimental y comparar datos procedentes de grupos sometidos a lavariable independiente. Para estimar la posible relación de causalidad, el

investigador ha de controlar la independiente, es decir, ha de modificar laproducción del fenómeno o situación, manipulando ciertas variables con el

fin de comparar los efectos que se producen. Para ello ha de eliminar o neu-

tralizar (equilibrar) los efectos de otras variables que junto a la variable inde-pendiente pueden ejercer influencia diferenciada y sus efectos podrían atri-

buirse equivocadamente a la variable independiente.Si los datos que hay que comparar proceden de una situación no susceptible

de aleatorización, el investigador actuará a un nivel cuasiexperimental, y

cuando además no sea viable provocar intencionalmente el fenémeno, el

método se denomina comparativo-causal, ya que el investigador compara con

intención de explorar relaciones de causalidad, siempre con la precaución que

exige un nivel ex-poslfacto.- Cotelacionar. Aunque la existencia de coirelación entre variables éS una

condición necesaria pero no sufrcienie para explorar relaciones de causalldad,

el investigador puede recurrir a los denominados modelos estructurdles cau-

sales con el fin de realizar inferencias causales.

Otros objetivos, como comprender un fenómeno desde la perspectiva de las per-

sonas implicadas, valorar la implantación y los efectos de una intervención u optimi-

zar un proceso, serán contemplados respectivamente en las perspectivas humanís-

tico-interpretativas y en la orientada a ia toma de decisiones y al cambio.

Para toma¡ una decisión sobre qué método es más adecuado ante un problema

planteado hay que conjugar los criterios mencionados y optar por la vía metodoló-

El enfoque no experimental o ex-post-facto es más adecuado cuando el in'esti-gador sólo puede seleccionar y decidir qué características se han de observar omedir. En cambio, si puede provocar el fenómeno y controlar las variables extrañas,a través dei experimento podrá abordar mejor las reraciones causa efecto.

L) validez ínterna y externa. De acuerdo con lo expuesto, podemos afirmar que amedida que nos aproximamos al ideal del experimento estricto tenderá a aumeniar lavalidez interna y el control, mientras que la validez externa disminuirá debido a laartificialidad de la situación. El proceso se invertirá cuando el investisador se veaobligado a orientarse hacia un estudio no experimental o ex_post_facto.

3) Naturaleza de Ia situación de ínvestigación. cuando interesa realizar la inves-tigación en un contexto real, para aumentar la validez externa, aunque mantenlendoun grado razonable de validez interna, es preferible optar por la metodología cua-siexperimental o incluso ex-post-facto. Las posibles deficiencias en el contról de lasvariables extrañas que conileva la situación real puede quedar compensada por lamayor proximidad a la realidad. En cambio, cuando el interés se centra más-en lapura relación de causalidad entre variables, en la contrastación de una hipótesis. esaconsejable una situación de laboratorio, cuya artifioislidad posibilita el máximogrado de control, tan característico de los experimentos estrictos.

4) objetivo o propósito del investigador. para aportar información sobre los pro-blemas plaqteados, y teniendo en cuenta la naturareza de los mismos, er investigadorpuede formular objetivos como los siguientesr

a) Describir relaciones entre los fenómerns. La descripción consiste en detect¿¡ loscomponentes de los fenómenos, sus caracteústicas, su nivel de aparición y el grado deva¡iación conjunta que puedan present¿.r. En general, este objetivo es carácteistico delas metodologías que hemos englobado bajo la denominación de ex-post-facto. parasatisfacer este objetivo el investigador puede realizar acciones como lasiiguientes:

' comparar: Recoger información a través de la cont¡astación de miís deun conjunto de datos. Se efectúan juicios sobre si existen o no diferen-cias, sobre si un conjunto de datos refleja un mayor nivel que otro en la

r0s104 BASES METODOLOCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CONSIDERACIONES GENERALES

ducción del fenómeno que hay que investigar. es decir, en sentido amplio, se limitana describir una situación que ya viene dada al investigador, aunque éste pueda selec-cionar valores para estimar relaciones entre las variables. La obtención de los datosse lleva a cabo después de que la relación entre las variables implicadas ya se hayaproducido en su contexto natural y, por tanto, el investigador no puede modificarningún valor de la variable independiente. Esta metodología se orienta más a unasituación actual que puede reflejar la relación entre variables cuya influencia se pro-duzca en el momento presente o se haya producido en el pasado.

En educación es frecuente que algunos métodos de investigación tengan quesituarse en esta posición más próxima al otro extremo del continuo metodológicomencionado. Así, puede ocurir que el investigador esté interesado en explorar rela-ciones de causalidad pero no pueda provocar el fenómeno, bien porque las variablesindependientes no son susceptibles de manipulación, bien porque la situación deinvestigación ya ocurió, o bien porque siendo manipulables no resulta viable provo-car la situación de investigación por r¿uones personales o contextuales. Ahora bien,aunque no se provoque el fenómeno que hay que investigar, el investigador puedeseleccionar o tomar directamente grupos estáticos o naturales y posteriormente lle-var a cabo comparaciones.

gica que responda mejor a las necesidades de control, a los objetivos del investiga-dor, a las exigencias de la validez y a la naturaleza de la situación en la que se pio-duce el fenómeno. En la tabla 4.6. puede verse una síntesis de algunos de los crite-rios mencionados en el contexto de la orientación emoírico-analítica.

En consecuencia, conviene tomar una opción metodológica que conjugue demanera óptima los intereses y posibilidades del investigador con las exigencias delproblema planteado y la naturaleza de la situación de investieación.

T¡¡t-¡ 4.6 Algunos criterios orientativos para selecciona¡ la metodología más adecuada

Grado de validez Situación Orienta-Metodología

validez validez control ¡nvestigación temporal¡nterna erterna

Experimental Mayor Menor Mayor Artificial Futuro

Cuasiexperi- Media Mayor Medio Natural Futuromental

Ex-post-facto Menor Mayor Menor Natural presente

de

En resumen, de lo comentado hasta aquí se desprenden las siguientes considera-ciones y criterios referenciales:

l) El primer gran núcleo del continuo metodolósico está constituido Dor elmétodo estrictamente experimental, donde el investilador introduce deliberada-mente una variación o manipulación en al menos una variable independiente, paraver qué efectos produce en la variable dependiente, en condiciones rigurosamentecontroladas con el fin de evitar que dichos efectos queden contaminados por lainfluencia diferenciada de otras variables. El método experimental sisue el modelohipotético-deductivo de la ciencia y posibilita la mejor aproximación a'las relacionescausa-efecto. Si se tiene en cuenta que la ciencia pretende establecer leyes que evi.dencien relaciones causales entre variables, los métodos expeümentales se¡án losmás adecuados para explicitar de forma precisa y controlada dichas relacionescausa-efecto entre los fenómenos, siempre que la variable independiente sea suscep-tible de modificación intencional por pafe del investigador.

2) En un ámbito menos estricro, los diseños cuasiexperimentales han tenido difu-sión también en ¿íreas como la sociología de la educación y la pedagogía diferencial.Este núcleo intermedio denominado métodos cwsiexperimenf¿l¿s se refrere a situa-ciones de investigación provocadas por el investigador, pero sin tener un controlestricto de las variables extrañas a los propósitos de la investigación.

3) En el otro extremo del continuo habíamos situado los métodos no experimen-tales o ex-post-facto, así denominados porque no implican una modificación o pro-

*.;j

METODOLOGÍ.{ EXPERI]\'IENIAL

Man¡pulación

de Vl

Varianzacambios en

¿Otras variables?

107

METODOLOGÍA EXPERIMENTAL'i: :: :::,;,a.t:.,:i;:t-:::t:::::i:t:ir,2:::=;.::_:: =:;,::,:¿-1.::..;+r;.::¿¿;.¿;,:+.::::ti:i;;:::::=ii

Ei proceso general de la investigación ya se ha descrito en el capíturo 3; sinembargo, cad¿ método pres€nta variiciones que le permiten adaptarse i r.r."ig.r-cras de p.roblemas específicos de investigación. ir,n.onr..u.ncla, es apropradoapuntar algunas características inherentes ai método experimentar, abordanio poste_'ormente aspectos como ra varianza y ras técnicas para controrarla, las fuenies deinvalidez y la estrategia qy_.

_huy que seguir en los áiseños más importantes. A suIr1'-

se "onterylan

las posibilidades y rímites de dichos diseños y se ofrecen orien-taclones para planificar un experimento.Los estudios experimentires estrictos se caracterizan por presentar los rasgos

s igu ien tes : . . . .

l) El investigador manipula la variable independiente y le asigna niveles.2) Han de aplicarse dos o más niveles de la variable indepenáiente con el fin depoder contrastar los efectos sobre la variable dependiente. Estos efectos se estiman

comparando los resultados obtenidos en la variable dependiente.

,.3) La muestra se elegirá al azar. si ros niveles de la'variable independiente seaplican a grupos de sujetos distintos, antes de comenzar er experimento ro*u;.to,

se asignan ar.uar a los grupos donde se aplicarán los niveles de ra variable indepen_diente' A cada grupo se le aplica al azar un niver de uriuur. *o.p.nJi.r,t;tr;garantiza que por efecto det.4,z:^r los grqp-os sean homogéneos o equivalent.r, ;;;que después de aplicar los niveres ¿e lai')riable indepe-ndiente or.iro, g.po, ir*comparables entie Sí. De esta manera', las posibles diferencias encontraJas h medirla variable dependiente en cada grupo son atribuibles a la.apricación de los nivelesde la variable independiente.

5.1 TIPOS DE VARIANZA

La meia ideal del experimentador es que los cambios o vanaciones en los valo-res.de.la v¿riable dependiente (vD) sean atribuibres a las manipulacrones oe iavariable independiente (VI) y no a otras variables.como ya se ha expuesto, estas variables extrañas podían influir con intensidad

desigual en los grupos control y experimental(es) y sus efectos se unirían al de lavariable independiente, constituyendo fuentes de variación. En consecuencia. elinvestigador no podría distinguir qué cambios en la variable dependiente son exclu-sivamente debidos a la variable independiente, y el experimento quedaría invali_dado, a menos que dichas variables se controlen igualando o eliminando su influen-cia. El objetivo del investigador es distinguir los cambios de la variable dependienteque se deben a la manipulación de la variable independiente y los que se deben aotras variables (extrañas). Tanto la variable independiente como las otras variablesson fuentes de variación o varianza. Analizaremos las más importantes agrupadas entres grandes bloques o fuentes de va¡iación:

a) EI experimentador. Las actitudes y expectativas del investigador sobre losefectos de los niveles de la variable independiente pueden influir en los resultadosdel experimento. También los rasgos físicos (edad, sexo, aspecto, etc.), la forma decomportarse y las características sociaies (status, nivel de estudios, etc.) del experi-mentador pueden infl uir.

b) El contexto experimental. La posible contaminación de los datos en funcióndel contexto puede provenir de dos fuentes: de cómo captan los sujetos las condicio-nes de la situación experimental y del diseño (nivel de las variables ambientales.condiciones de aplicación, etc.). Veamos brevemente estos aspectos:

- Demanda de Ia situación experimental. La interpretación que los sujetos delos grupos experimentales realizan acerca del experimento puede conáicionarsu actuación. A través de esta interpretación el sujeto intuye lo que se esDerade él (demanda de la situación experimental), y 1o puede descubrir duranie larealización del experimento, a través de la captación de indicios, y antes delexperimento por medio de lbs rumores sobre la investigación, el fug* ¿áJ.se realiza y quiénes lo llevan a cabo.

- Relaciorwdns con el diseño. Pueden provenir del medio ambiente (ruido, ilumi-nación, temperarura, etc.) o de las condiciones de aplicación (instrucciones, siste-mas de medicién, presentación de materiales, estímulos y recogida de datos).

c) El sujetq experimental. Cuando los experimentos se llevan a cabo con sujetosunivesitarios, obligados o voluntarios, hay que cuestionar su representatividad conrespecto al resto de la población. Antes de aplicarse los niveles de la variable inde-pendiente los grupos pueden diferir en variables como edad, sexo, motivación, inte-

109108 B,{SES IdETODOLOCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

ligencia o personalidad. Los sujetos de los grupos experimentales pueden verse másmotivados por la novedad que los sujetos que pertenecen al grupo control.

Debido a que la acción de estos tres grupos de variables o fuentes de variación essimultánea, cuando se ha elegido una variable independiente, el investigador ha decontrolar o igualar la influencia de las restantes fuentes de variación que puedanafectar a la variable dependiente. Procurará que influyan por igual en el grupo con-trol y en el experimental. Si todas las variables extrañas influyen por igual en ambosgrupos, las diferencias (varianza) encontradas entre el grupo control y el experimen-tal serán debidas a la variación inrroducida deliberadamente (niveles de VI).

Supongamos que queremos comprobar la eficacia de un programa basado en lautilización de medios audiovisuales (MAV) para la enseñanza del inglés en prima-ria. Para ello, seguimos las fases de la aleatorización, y después de comprobar laequivalencia inicial de los !rupos (pretest), aplicamos el programa con MAV a ungrupo experimental, y a un grupo iontrol le aplicamos el programa sin MAV. Poste-riormente, con una prueba paralela al pretest, medimos el rendimiento hnal en len-gua inglesa (postest) y obtenemos las medias especificadas en la tabla 5. l.

T,csln 5. I Ejemplo de diseño experimentrl para estudia¡ la efic¿cia de los MAV

Grupo n Asignación Prctest Programa postest

Experimental (GE) 5 A¿ar 2 Con MAV : ...9C o n t r o l ( G C ) 5 ' . A z a r 2 S i n M A V ' . ' s

Con las medidas obtenidas podemos efectuar distintas comparaciones. Imaginemos que después de aplicar las pruebas estadísticas adecuadas obtenemos los resultados que apa¡ecen en la t¿bla 5.2.

lv{ETODOLOGIA EXPERTMENTAL

Cuando el investigador pretende contrastar una hipótesis a través de un experi-mento puede proceder dei siguiente modo:

1) Mantiene constantes o iguala las variaciones (varianza) que puedan producirtodas las posibles influencias que procedan de las variables extrañas. Esto es,controlar la influencia de las variables extrañas.

2) Introduce una variación deliberada controlando (manipulando) la variableindependiente.

3) Analiza la intensidad de la variación que se produce en VD como consecuen-cia de la variación introducida al aplicar distintos niveles de la variable inde-pendiente.

De ahí que las conclusiones de un experimento se basen en las variaciones, cam-bios o varianzas observadas en la variable dependiente a raíz de las variaciones ocambios introducidos deliberadamente en la variable independiente, procurandoigualar o sistematizar la varianza debida a variables extrañas. Para entender mejor laimportancia de la varianza la analizaremos más detenidamente en el contexto del

experimento planteado sobre los MAV.En la tabla 5.3 se han esquematizado, de forma ficticia y aproximada, algunas

fuentes de variación que podrían intervenir en el experimento de los MAV. Las pun-

tuaciones en inglés obtenidas por los sujetos en el pretest presentan ciertas diferen-

cias o variaciones que pueden at¡ibuirse a tres fuentes fundamentales: diferenciasindividuales (motivación, inteligencia...), influencias ambientales (profesores, familia...) e imperfecciones de los instrumentos de medida. A pesar de esta varianza

observada en las puntuaciones de los sujetos los grupos que se han formado tienenla misma media en inglés. Es decir, puede existir cierto grado de va¡iación (debería

constatarse estadísticamente) entre los sujetos que forman cada grupo (varianza

intragrupo) sin que aparezcan necesariamente diferencias entre los grupos (varianza

intergrupos).Al iniciar el experimento, el investigador introduce una variación: utiliza los

MAV en el grupo experimental, pero no en el grupo control. Ahora bien, comopuede apreciarse en la tabla 5.3, otras variables como el profesor y la memoria de

Ios sujetos también pueden originar variaciones.El posible efecto de todas las fuentes de variación mencionadas queda recogido

en la varianza total que presentan las puntuaciones en el postest de todos los sujetos-

Como puede aprecia¡se en la tabla 5.3, la variación total de las puntuaciones de

inglés se debe a unas variaciones constantes o sistemáticas que constituyen la deno-

minada varianza sístemótica y a otras inegulares o aleatorias que constituyen Ia

varianza residual o del error.A)Varianza sistemótica. Es una variación originada por variables que desvían

los datos en una di¡ección más que en otra, aumentando o disminuyendo, pero siem-pre en la misma magnitud y dirección. Esta desviación, en el experimento perfecta-

mente controlado, es debida exclusivamente a la variable independiente (MAV).

Cuando el grado de bontrol no es.el ideal, la desviación ha podido ser provocada

también por variables extrañas que no han sido convenientemente controladas. Así,

en el ejemplo propuesto el entusiasmo del profesor ha influido más en el grupo

experimental (+ 2) que en el de control (+ 1).

TABLA 5.2 Algunas comparaciones que pueden efeconrse en un diseño experimental

Objetivo Prueba estadística Medias

Equivalencia inicial t datos independ. 2 - z

Equivalenciaf inal tdatosindepend. 9-5(eficacia MAV)

Cambio en GE t datos apareados I - 2

Cambio en GC tdatos apareados 2-s

Dec¡s¡ón

H

H 1

H 1

H 1

1 1 0 BASES METODOLOCTCAS DE LA INVESTIGAC¡ÓN EDUCATIVA

En cambio, el hecho de que a los sujetos de ambos grupos les hayan proyectadolas mismas películas en inglés durante las clases, tiene una incidencia idéntica tantoen el grupo control como en el experimental, es decir, esta influencia extraña ha sidocontrolada y deja de ser una fuente de variación. Al influir por igual (+ l) no añadeninguna diferencia o varianza, no afecta a la variación existente entre los datos queresultan de medir vD. Por tanto, si queremos ver la influencia de los MAV debemoscontrolar las otras fuentes de variación.

TesLA 5.3 Posibles fuentes de variación que pueden intervenir en el experimento de los MAV(Los datos son ficticios; solo se exponen con fines didácticos para facilitar la comprensión de los

conceptos; por tanto, se omite la signihcación estadística)

(vD) (vt)Pretest MAV

ProÍesor Memot¡a Error Películasnedida

(vD)Posfesl

l-fl s Il s I1 6 lL1_lÍ = s

ñ ^ lt " " l

(+o)(+o)(+o)(+o)(+o)

(+1 )

(+1 )

(+1 )

(+1 )(+1 )

(+4)({)(+2)(-1)(+2)

(-1) (*1)(+2) (+r)(-21 (+1)(+3) (+1)(-2) (+1)

f ; t t t t tdesviación sistemática

de los datos

* +t++f;;-

l r r I

(+3) (+2) (-1) (+1)(+3) (+2) (+2) (-1)(+3) (+2) (+1) (+2)(+3) (+21 (+1) (-1)(+3) (+2) (-1) (+2)

(+1)(+1)(+1)(+1)(+1)

l t Il " l| 1 0 |1 8 ll s I¡ l

x = sX=2 Varianza Varianza Varianzaintragrupopdmaria secundaria o del error

lv,'i..'- srte,mt*l G".r*rrdflt l

El propósito principal del investigado¡ es separar aquellas fuentes de variaciónen las que se halla interesado (vI) de las que no le interesen (variables extrañas). Deahí la necesidad de considerar dos fuentes de variación sistemática: Ia varianza pri-maria y la vananza secundaria.

IlI ETODOLOCIA EXPERIMENTAL

- Varianza primnria. Desviación sistemática de los datos debida a la manipula-ción de la VL Cuanto más efectiva sea la VI, más diferencia o desviación apuecerientre la medición de la VD efectuada en el grupo control y en el experimental. Deahí que se denomine varianza intergrupos.

- Varianu secundaria. Desviación sistemática de los datos debida a otras varia-bles que no son VI y no han sido controladas. Por ello influyen de forma desigual,provocando varianza no pretendida.

B)Varianza del error o aleatoria. Constituida por el conjunto de fluctuacionesque presentan las medidas de la va¡iable dependiente que tienden a actua-r al azar.Posibles fuentes son:

- Diferencias individuales. Constituidas por caracteústicas inherentes a los suje-tos; por ejemplo, en el experimento de los MAV podría ser la memoria de cadasujeto. Ante un mismo tratamiento experimental no todos los sujetos reaccionanigual. Dado que las diferencias individuales tienden a desviar los datos en sentidosdispares, esta varianza se considera debida al enor o aleatoria por ser impredecible.

- Errores de medida. Puede deberse a instrumentos poco precisos.- Procedimiento experimental. La forma de aplicarlo puede ser diferente para los

distintos sujetos.- Instrucciones. Pueden darse de forma diferente por distintos experimentadores.

5.2 PRINCIPI0 FUNDAMENTAL DE LA VARIANZA

En el experimento planteado sobre los MAV comprobaremos el siguiente princi-pio fundamental de la varianz4 es decir.

Var¡anza total = Varianza integrupos + Varianza intragrupos

Esta ecuación encierra la imprecisión de que las varianzas no son aditivas. Sí quelo son las sumas de cuadrados. La ecuación sirve aquí para desanollar un ejemplo.

Como se recordará, los resultados medios de inglés, obtenidos en el postest, eranlos sisuientes:

Sin MAV Con MAV

G.C Inglés G.E lnglés

d

7

ot

f 7g 1 1

h 1 0

i 8¡ ot v

X = 5 X = 9

l l t

n2 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA METODOLOGÍA EXPERIMENTAL il3

(x -x ) (x - i r

-2

+2+1

0

sucesivamente procederemos arcalizar el cómputo de la varianza tofal y de lasvarianzas intergrupos e intragrupo, con el fin de apreciar que aquélla se puide des-glosar en la suma de est¿s últimas.

Cólculo de ln varianza total. Yuiactón de cada puntuación con respecto a lamedia total. Es decir:

' ( X - X Fq 2 _ -

" n- - 2

60- = l 6 lt0

44110

't0

71 t1 0óI

45

- I ' X 4 5x = _ = _ = 9

Grupoexperi-mental

t

cálculo de la varianu intergrupos (prinwria). La varianza tot¿I se ha calculadoa pafir de las diez puntuaciones en lengua inglesa; en cambio, la varianza inter-grupo se refiere a la variación entre las medias de los grupos. En consecuenci4 seutiüza la misma fórmul4 pero en el cálculo sólo intervienen las medias 5 y 9 repre-sentando a cada grupo:

L ( x - X ) ' z I -s 2 = = - = l 4 l

n 2

- I X 1 4X = - = - = 7

n 2

cálculo de Iavarianza íntragrupo (del enor). promedio de las variaciones cal-culadas dentro de cada grupo con respecto a las medias respectivas. El cómputosería el siguiente:

I ( x - X ) , 1 0 r -= - = l 4 l

n 5- I x 2 5x = _ = _ = 5

n 5

r'=l:$'=Jj=E' : :: ' '

De esta manera queda.comprobado que se cumple el principio fundamental de lavananza:

Var¡anza total = Varianza intergrupos + Varianza intragrupos

Varianza total = Varianza sitemática + Var¡anza del eÍor

Varianza Varianza Varianza residud

Varianza total = .pnmar¡a + secundaria + Dil. individúaléi(V|) (Extrañas) errores)

Las pruebas de significación,'como el análisis de la varianza, se basan en elcociente:

Varianza intagruPos 4F = - - = 2

Varianza intragruPos 2

En la medida que aumente la varianza intergrupos (refleja el efecto de VI) y disminuya la varianza int¡agrupos (diferencias individuales y enores) el experimentoserá m..{s efic?¿ y sensible, pues el cociente aumentarií. Si nuestro experimento ñcti-cio estuviera perfectamente controlado se verificaná que:

- I ' X 7 0

n 1 0

L ( x - x ) ' z5 ¿ = -

nx (x -x ) (x -x r

3

o

4

04-2-1-3

04J

1

2

0t o

4

1

v

Grupocontrol

0t 6914

60

1 11 08o-;

Grupoexperi-mental

x (x -x ) (x -x r

Gnpocorfd 5 -2 4Grupoexped. 9 +2 4

I z o s

Grupocontrol

I

x ( x - x ) f i - x | ,7 - 2 43 - 2 45 0 06 + 1 - 14 - 1 1

25 10 varianza secundaria = 0

De esta manera queda comprobado que se cumple el principio fundamental de lavananza:

ll1 BAsES METoDoLoctcAs DE LA INVESTfcACIóN EDUcATIVA

pues las variables extrañas influirán por igual en cada grupo o se habrá eliminado suinfluencia. Por tanto, en el experimento ideal_

METODOLOCf A EXPERT¡vf ENTAL

y minimizar la varianza del enor. A continuación veremos más detenidamente distintastécnicas de control:

M¡xIr,tz¡clóN DE LA VARIANZA pRIMARIA

Los niveles de la variable independiente han de adoptar en la realidad los valores

decididos por el experimentador. Además, dichos valores han de ser extremos y

óptimos. Supongamos que se realizan distintos experimentos en torno a la eficacia

de técnicas de estudio en niños de nueve años. Si queremos ver ia influencia del

tiempo de lectura en el rendimiento, habrá que asignar los valores adecuados. Así,

valores Como 0, I y 2 minutos de lectura pueden llevarnos a concluir que el tiempo

de lectura no influye, ya que no son valores extremos ni óptimos. Lo mismo podría

ocunir con valores más extremos, pero no óptimos, como 0,50 y 90 minutos, ya que

al visualizar la relación entre dicha variable y una característica decisiva para el ren-

dimiento (comprensión) se obtiene la figura 5. 1.

Comprensión lectora

n É s s a 0 { 5 5 0: Minutos de lectüra

FIc. 5. I Distribución de la comprensión lectora según los minutos de lectura

En cambio, valores como 0,25 y 50 podrían ajercer un efecto más diferenciado,caso de existir una relación real. En consecuencia, podrían ser valores extremos yóptimos.

Existen tres formas de asignar los niveles de la variable independiente a los suje-tos que permiten distinus modalidades de control: intergrupo, intragrupo y mixta-

115

Para ello es necesa¡io un control que consistirá en:

1) Maximizar la varianza primaria (producida por VI).2) Neutralizar o eliminar la va¡ianza secund^aria (producida por ras variablesextrañas).3) Minimizar la vaianz.a del enor (producida por las diferencias individuales ylos errores de medida).

5.3 CONTROL DE LA VARTANZA

El experimento es un tipo- especial de investigación para examinar relaciones decausalidad. Para elro se int¡oducen cambios derbérados en ra va¡iable independieniey seregistran posibles modificaciones en la variable dependiente.- _Con el fin de garantizar la validez del experimento, se utilizan tecnicas de controlde la varianza que pueden consistir en manipuración fíiica, selectiva o est¿dística:

-.Manipulaciónflsica. Son técnicas de control directo que pueden ejercerse alaplicar la variable independiente o al igualar los efectos de argunas variailes extra-ñas' Por ejemplo, espejos unidireccioniles, suministrar drogas, premios, presentar alos sujetos estímulos verbales, luminosidad, ruidos o temperatura.'Manipulatión'serectiva' Algunos ejempros pueden se, seleccionar y asignaraleatoriam€¡te los sujetos, maotener constantes ciertas condicion.r, uj.ruito,

sujetos, al bloqueo y el contrabalanceo.Manipulación estadística. Dada la naturaleza del fenómeno educatiyo es fre-cuente tener que recunir a técnicas indirectas de cont¡ol como son las técnicas esta-dísticas. Estas tecnicas de control, como la conelación parcial y el análisis de cova_rianza, se utilizan cuando ras variables no pueden ser sometidas a manipulación

física o selectiva.

. como ya hemos apuntado mís aniba, el investigador ha de recunir a esras d&nicasde control con el fin de maximiza¡ la varianza primi.ia eliminar la va¡ian_ ,o*dariu

vananza ¡nlergrupos = varianza primaria = 4(Sistemática) Nt)

Por tanto, en el buen experimento:

t 1 6 BASES METODOLÓCIC.{S DE LA INVESTTCACIÓN EDUCATIVA

Asignación intergrupo

Se utiliza esta modalidad cuando cada niver de la variable independiente, tam-bién denominado cond.ición experimental o tratamiento, se aplica a un grupo dife_rente de sujetos, es decir, cada sujeto es sometido a una soraiondición óxperimen-tal' Así,.por ejemplo' para ver cómo influye el tiempo de estudio en la comprensiónlectora de-un texto T podemos seleccionar ar azar 3b arumnos de BUp y asignarlos,también al azw,.a un grupo control (GC) y dos grupos experimentales (GE. v GE-).Los atrmnos asignados al GC no dedican iirn pJu estuOiar.r i._i", ,i..rl^'qr#cada GE sededica I y 2 horas. Después de reariza¡ el proceso descrito se comparanlas medias de comprensión lectora ráferida a dicho texó (abla 5.4).

. En este experimento, comparar las medias tiene sentido si los tres grupos queintervienen y las aes siruaciones ya eran homogéneas o equivalentes, ante"s oi *r|-zar el experimento y durante_ el desanollo del mismo, especialmente .n to qu"-r.yfele a diferencias que pueden ser ocasionadas po, uriu'ut., exúañas qu, pu"o.ninfluir en la variable dependiente.. pa*-.onr.gui, que estas variabres ur..Ln p*igual a los rres grupos de sujeros. y hace¡los .orñp*ubl., nay que .q-q;;; jill"en cada grupo influencias como las sisuientes:

- El experimentador: entusiasmo, amabilidad. etc.- El contexto experimental: ruido, local, t.rr, iri-*i"nes, etc.

. _ -.Los sujetos experimentales que presentan diferencias individuales en motiva_

ción, inteligenci4 edad, sexo, capacidid de estudio, etc.

Se consigue un control ideal cuando Io único que diferencia a cada grupo es eltratamiento proporcionado a través de los niveles de ü variabre rno.pen¿ieníe tb t oras,I hora y 2 horas). En consecuenci4 si antesde empezar el exprimenádo ror a., grupo,presentaban medias estadísticamente iguales enia comprensión lectora del tát" r.

T¡¡u 5.4 Ejemplo de signacióa de sujetos según la modalidad intergrupo

Grupo control Grupo experinental I Grupo expenmentat 2(0 horas) (t hora) (2 horas)

l . Juan l l .Rosa 2 t .Lourdes2. Ana 12. José 22. Carlos3. Antonio 13. Raquel 23. Miguel

9. flamón 19. Mireia 29. Sergiol0,'María 20. Víctor 30. Mónica

üx1xo

IúETODOLOCIA EXPERIMENTAL

puede concluirse, con más seguridad, que si aparece alguna diferencia entre lasmedias después del experimento, dicha diferencia podrá ser atribuida a que los gru-pos han sido sometidos a distintos niveles de la variable independiente.

Asignación intragrupo

Según esta modalidad todos los niveles de la variable independiente se aplicansucesivamente al mismo grupo de sujetos, es decir, cada sujeto es sometido a todas lascondiciones experimentales. En el ejemplo anterior, podemos someter a los 30 sujetosa la prueba de comprensión lectora sobre el texto T para obtener la media cuando elnivel de la variable independiente vale 0 horas de estudio. En dos días sucesivos elgrupo total estudia durante I hora y 2 horas respectivamente, midiéndose la compren-sión después de cada período de estudio (tabla 5.5).

T¡eLn i.5 Ejemplo de asignación de sujetos según la modalidad intragrupo

Grupo control Grupo total Grupo total(0 horas) (1 hora) (2 horas)

1 . Juan 1. Juan 1. Juan2. Ana 2. Ana 2. Ana3. Antonio 3. Antonio 3. Anton¡o

29. Sergio 29. Sergio 29. Sergio10. Mónica 30. Mónica 30. Mónica

& ; x2

En este caso no hay tanta necessidad de controlar variables extrañas que proce-den de los sujetos. Al ser los mismos, dichas variables afectarán por igual a losresultados con comprensión lectora. En cambio, hay que controlar las variables vin-culadas al experimentador y, especialmente, las que están implicadas en el contextoexperimental y son inherentes a esta modalidad de asignación de los tratamientos.Así, hay que tener en cuenta que:

l) Los efectos de los niveles de la variable independiente (tiempo de estudio)pueden permanencer desde una aplicación hasta las siguientes acumulándose. Enes¡e sentido, para controlar este efecto no pretendido podría recurrise a tres textos dedificultad similar nero con diferente contenido.

2) Que los sujetos pueden mejorar su comprensión lectora por el hecho de pasar-les tres pruebas sobre comprensión.

3) Los niveles de VI pueden tener diferente efecto según el orden de aplicación.

n]

I 18 BAsEs METoDoLócrcAs DE LA rNVEsncACtóN EDUCATIVA

Aunque existen técnicas de control que ratan de igualar la influencia de estas varia-bles extrañas, para el experimento planieado es r¿s"uiuuL una aplicación intergrupo;sin embargo, el mismo ejemplo ha sido incruido aquí con fines meramente expositivos.

Asignación mixta

En esta modalidad a varios sujetos se res aplica solamente un nivel de la variableindeperdrente (intergrupos) y a otros sujetos si les aplican varios niveles de la varia-Dre ln'epenúente (rntragrupo). Así, en el ejemplo mencionado, después de aplicar laprueba de.comprensión al grupo total, el mismo grupo de 30 sujetos pu.O.!rtui,durante I hora, mientras que sólo l0 sujetos esndán iurante 2 horas (tabla 5.6).

. Esta manera de asignar los tratamientos combina ras ventajas de las condicionesintergrupo e intragrupo.

E¡,naN¡cIÓN Ie LA VARIANZA SECUNDARIA

El experimentador ha de garantizar que los cambios observados en la variabledependiente (varianza) sean únicamente ¿i¡i¿os a los distintos niveles de la u*iuur.independiente. Para e[o las variables extrañas no han de contaminar los resultadosfinales del experimento, es decir, las variables ext¡añas han de incidir con la mismarntensidad en los grupos experimentales y en el grupo control. De esta form4 losiiryr,:*q.tiTentales

y.e1 grupo control sólo se diférenciarían en que reciben'dis-rnros nlveles de la vanable independiente. En consecuencia, las difirencias obser-vadas en la.variable dependiente senin aaibuibles a tos nruei.i á, i;;;"il. i";pendiente siempre que las variables ext¡añas no influyan de forma diferenciada.

Si el experimento no se controla adecuadamente, existe la posibilidad de que los

T¡sL¡ 5.6 Ejemplode asignación de sujetos según la rnodalidad mixra

Grupo total Grupo totat Grupo total(0 horas) (t hora) (2 horas)

1. Juan 1. Juan 1. Bosa2. Ana ) anaz. Ana 2. Ana 2. José3. Anton¡o 3. Antonio 3. Raquel

29. Sergio 29. Sergio 29. Mireia10. Mónica 30. Mónica 30. victor

^o x, X,

METODOLOGIA EXPERIMENTAL

cambios observados en la variable dependiente (varianza total) puedan ser provoca-dos, en parte, por una gran multiplicidad de variables extrañas que junto a la varia-ble independiente pueden producir modificaciones en la variable dependiente. Lasvariables extrañas que pueden afectar a los resultados finales han sido englobadas encategorías como las siguientes:

- Sujetos experimentales: edad, sexo, capacidad cognitiv4 personalidad, desfezq etc.- Contexto experimental: instrucciones, aparatos, ruidos, etc.- Experimentador: expectativas, acütudes, rol, etc.

De ahí que el investigador deba cerciorarse de que las variaciones que aparecenen la variable dependiente puedan ser atribuidas exclusivamente a las variacionesintroducidas deliberadamente a través de la variable independiente. Para ello puedeutilizar distinas técnicas de control-

Las principales formas y técnicas de control de las variables extrañas se basanfundamentalmente en la aleatorización y la selección. La aleatorización constituyeel procedimiento más adecuado para controlar las variables extrañas conocidas ydesconocidas que proceden de los sujetos. Gracias a la selección un mismo métododidíctico puede utilizarse para explicu a los alumnos diferentes conceptos que pue-den seleccionarse según su dificultad o adecuación a la edad. Es posible formar gru-pos según el sexo, edad, clase social, motivación, inteligencia o personalidad cuandosospechamos o sabemos que estas variables pueden tener una influencia significa-tiv¿. Mediante la selección se pueden elimina¡ variables, como pueden ser el ruido,o bien elegir un valor único o una única categoría: niños o niñas, período evolutivo,procedencia, etc., teniendo en cuenta que limitaremos el poder generalizador de lasconclusiones. Algunas variables contextuales, como la temperatura y la hora de apli-cación de los instrumentos de medida, también podemos mantenerlas constantes.

A continuación se detalla la técnica de la aleatorización v diversos orocedimien-tos, algunos de ellos basados en la selección:

Aleatorización

Consiste en asignar los ,u¡.to, A ua¡ a cadagrupo del experimento, lo que permiteigualar todas las diferencias individuales (ca¡ácter, inteligencia, motivación, compren-sión lectora, etc). L4 asignación aleatoria asegura que dichas variables tengan la mismaoportunidad dé influir en la variable depndiente, llegando a compensa$e sus efectos yresultando gmpos equivalentes antes de aplicarse la variable independiente.

La aplicación estricta de esta técnica requiere las siguientes fases (fig. 5.2):

1) Seleccionar al azar una muestra de la población.2) Asignar los sujetos al azar a tantos grupos como niveles tenga la variable

independiente. Por ejemplo, grupo 1 (G,) y grupo 2 (G).3) Formados los grupos del experimento se asigna d. azu cada nivel de la variable

independiente a un gupo. El grupo que reciba el nivei mínimo de la variable indepen-diente o ausencia de tratamiento experimental:(T); se denominará grupo control

l 1 9

Sefeccionar muestra al azar

Formar grupos al azar

Asignar tratamientos al azar

FIc. 5.2 Fases de aleato¡ización como técnica de conrrol (adaptado de Rosel, 19g6,24l¿

120 BASES N,tEToDoLoctcAs DE LA INVEslcActóN EDUcATIVA

!GC): I grupo experimenf¿l (GE) el que reciba e[ rrararnienro (TI). De ahí que estasdos últimas fases sean más propias de ü modalidad Oe aslgnaclOn intersujetos.

, ,Cuando.el número de sujetos de la muestra es suficientemente grande, la probabili_

dad de que las diferencias individuales se compensen uo^ u ot *, por efecto der uu,es también mayor, existiendo más garantía de que los grupos sean equivalentes antesde-iniciarse el experimento. Como es evidente, áqueilaJvariabler.^t *^ qu. pu.o*influir o.generarse después de haberse formado los grupos (cansancio, unri.¿u¿l.drimentador, ambiente, contexto experimental, erc.) io pueden controla¡se mediante latécnica de la aleatorización.

Constancia

Las variables extrañas se mantienen a un nivel const¿nte. por ejemplo, si queremos ver ra eficacia de distintos métodos didácticos se procurará qu. p*u tooá, to,grupos del experimento los temas que hay que explicar sean los mismos. Tambiénconvendrá que otras ca¡acterísticas, como el niver'de iluminación del local, la cla¡i_dad al especificar las instruccbn1r, .r,: , intervengan por igual en cada ;ú;;;experimento. La constancia (y también la eliminaci"ón) presenta el inconveniente dequerestringe la generalización de ras conclusiones dei lxperimento. Así cuan¿o taedad se mantiene constante a los 13 años o cuando sólo ie seleccionan chicos, losresultados del experimento no serán extensibles a ros alumnos de r0 años ni a la chi_cas, respectivamente.

METODOLOGIA EXPERIMENTAL

Eliminación

Es un caso especial de constancia que se lleva a cabo cuando algunas condicionesambientales se restringen ai máximo, manteniéndolas constantes pero a nivel deausencia, es decir, a nivel cero. Por ejemplo, pueden eliminarse elementos distorsio-nantes como el ruido, la visión de objetos que distraen, etc., lo que hace que ignore-mos qué ocuniría si el experimento se llevara a cabo en condiciones normales.

Apareo

Cuando sospechamos que una variable extraña (variable de apareo) estií conela-cionada y/o puede influir decisivamente en la variable dependiente, podemos formargrupos equivalentes antes de aplicar la variable independiente, recuniendo al apareode los sujetos. Para ello asignamos a cada grupo del experimento un sujeto que poseala misma magnitud en la variable de apareo o de bloqueo.

Supongamos que queremos comprobar la eficacia de un programa de informáticapara resolver ecuaciones. Podemos utilizar la inteligencia como variable de apareo,después de comprobar que se halla fuertemente conelacionada con la habilidad pararesolver ecuaciones. En la práctica, aunque se utilice la aleatorización, cuando lamuestra no es muy grande, puede da¡se el caso de que el grupo experimental estéconstituido por sujetos miás inteligentes. Si así ocuniera, el posible aumento en lahabilidad para resolver las ecuaciones podría deberse no sólo al programa de informá-tic4 sinO tarnbién a la inteligencia. Así, para aplicar la técnica del apareo en el ejem-plo propuesto podríamos aplicar el test de inteligencia <D48>, lo que nos permitiríaformar un grupo control (GC) y otro experimental (GE), agrupando por parejas iossujetos miís afines en dicha variable y asignándolos al uar acada grupo, lo que ori-gina distintos pues o bloques (ablas 5.7 y 5.8).

Como los sujetos dentro de cada bloque o par tienen la misma inteligenci4 resul-uní que los grupos control y experimental serán equivalentes antes de aplicar el pro-grama de informática. Como es evidente, la propia variable dependiente tambiénpodría utilizarse como variable de apareo.

TnsLA 5.7 Puntuaciones de inteligencia <D-48> TABLA 5.8 Pares de sujetos y asignación

1. Eva 30 7. lgnacio 35

2. Pablo 33 8. Rosa 28

3. Carlos 34 9. Javier 33

4. Gemma 35 10. Ana 30

5. Manuel 28 11. Marco 27

6. Carmen 27 12. Sonia 34

a cada grupo

Pares G C G E

1. lgnacio Gemma2. Carlos Sonia3. Pablo Javier4. Eva Ana5. Rosa Manuel6. Carmen Marco

- -Xo Xi

t2l

122 BAsEs NIEToDoLóctc.{s DE LA rNVEsrrGAcfóN EDUcATIVA

En la representación simbólica de un diseño basado en la técnica del apareo losdistintos pares pueden representarse por;

Ap = asignación según apareo

En general, esta técnica de control presenta inconvenlentes como los si-guientes:

- cuando la variable de apar.eamiento presenta gran variab'idad hay que tener másflexibilidad en el grado de semejanza que hán de tener t^ puntuu.ion., pu*incluirlas en el mismo ra¡.

- Con.frecuencia, hay qúe prescindir de algunos sujuos si no tienen un <paro ade_cuado que presente un nivel similar en la variable"de apareanuenro.- De la misma manera, cuando ya se han formado los pares y falla un sujeto porenfermedad o absenúsmo, hay que eriminar el par si n-o exisie otro su¡eto ,i,nit*que pueda sustituir al ausenre.

- si se quiere aparear a los sujetos a partir de más de una variable de apareo, las

*:i:llt:"r, de formar los pares son menores y la muesrra qil;;i;;;;

reoucrda.

BLoqueo

Cuando se forman más de dos grupos de tratamiento, en lugar de agrupar por pa¡esinteresa formar. bloques a partir d; una o más variables de blo'queo. Ér"';;;.';;:senta inconvenientes similares a los que se han expuesto al considerar ra técnica'delapareo y hay que admitir un mayor margen ¿e vatáU¡li¿a¿ en los sujetos que ;;;g;;_lg*

..n un mismo bloque; de lo contrario habría que prescindir Aé *u.to, sui.ios.sin embargo, como dentro de cada bloque ros sujetos se asignan también ar uu acada grupo de tratamiento, es fácil conseguir gruios equivalóntes .oo ,.rp..a u ruva¡iable de bloqueo.

. En el ejemplo pranteado.en el apafado anterior, si queremos comprobar la eficaciarelativa de tres programas de informática para resorver las ecuaciones, podemos for-|tr.un grupo control y tres grupos éxperimentares, utirizando tas puntua.iones o.inteligencia para agrupar tres bloques deinteligencia alt4 medla y baji (tabla 5.9).

Balanceo

, Esta técnica distribuye equitativamente la presencia de una va¡iable exhaña enlos grupos que deseamos formar. Si en el explrimento mencionado anteriormente

sobre la eficacia de ros programas de informática se sospecha que tas crricas pue-den.tener una mayor habilidad para la resolución de ecuaciones, no sabríamos si laposible mejora observada en los grupos experimentales es debida a los programas,al hecho de. que en dichos grupos pudiera predominar er sexo femenino o iuruu¡circunstancias.

i,|ta

zt

¡¡' I¡

METODOLOGIA EXPERI]!{ENTAL

T,rsL¡ 5.9 Ejemplo ilustrativo de la técnica de bloqueo

Bloquesaleatorizados GC GE, GE, GE,

1. Inteligencia alta lgnac¡o Carlos Gemma Sonia

2. Inteligencia media Eva Javier Ana Pablo

3. Inteligencia baja Carmen Marco Rosa Manuel

X X X X- ' 0 ' ' t " 2 - ' 3

Supongamos que al comparar las medias se obtiene que bajo el programa 2 (GEr)la habilidad para resolver las ecuaciones es superior a la que present¿n los sujetos quehan utilizado el programa 1 (GEr). Esta diferencia entre las medias obtenidas podríadeberse a que el programa 2 es más eficaz que el programa I y/o al hecho de que elgrupo GE, está constituido por chicas y el grupo GE, por chicos. En consecuencia,los resultados del experimento quedarían cont¿minados por la variable sexo. Hay quetener en cuenta que la muestra debeía ser más grande y entonces sería menos proba-ble que predominara uno de los sexos en algún grupo después de aleatorizar la asig-nación dentro de cada bloque. Una posible solución sería formar los grupos inclu-yendo la misma cantidad de chicos y chicas en cada grupo. Para'recoger la mayorinformación posible con respecto a los efectos de la variable sexo, y suponiendo queno interese controla¡ la inteligencia, el experimento podría diseñarse según la técnicadel balanceo para controlar la variable sexo. Para una mayor sencillezvbamos cómopodúa comprobarse la eficacia de ún solo programa (tabla 5.10).

TABLA 5.10 Eiemolo con la utiliz¿ción de la técnica del balanceo

u v G E

Sexo

Mlgnac¡oCarlosPablo

JavierMarcoManuel

&

FEva AnaCarmen RosaGemma Sonia

f,

X" X t

Como puede observarse, el experimento tiene cuatro subgrupos de sujetos: dossubgrupos forman el grupo control (tres chicos y tres chicas) y el programa es apli-cado a otros dos subgrupos (tres chicor y tres chicas). Si se incluyen más sujetos encada subgrupo, la comparación \ y X, nos informa sobre el efecto del programa,ya que en el grupo control no ha sido aplicado. Además,podeqros obtener una infor-mación adicional sobre el sexo al comparar las medidas X, y 4. En realidad, hemossistemaiizado o equilibrado una variable extraña (sexo), considerándola como otravariable independiente de la investigación

t23

t74 BASES IVIETODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATÍVA

Co ntrabalanc eo o e quip o nde ración

C,on esta técnica, los grupos se dividen en pequeños subgrupos con el fin deequilibrar los efectos de las variabres extrañas. Éueie utilizane en la modalidad deasignación intragrupo, es decir, cuando distintos tratamientos aplicados sobre losmismos sujetos pueden producir efectos distintos según la secuencia u orden de apli-cación. Supongamos que hemos elaborado varias ieglas nemotécnicas para poten_ciar las_ facult¿des y alcance de la memoria ae un gruf,o de niños débiles rneniales yp¡etendemos comprobar la errcacia rerativa de ¿oJt¿.nrcas ct,) l Gr) para memori-zar frases. como es obvio, ar aplicar cada técnica (vI) y ar contabilizar cuántas fra-ses han- memorizado (vD), se recurriría a frases distrntás pero de difrcultad similar.Sin embargo, en cada aplicación habría que tener en cuenta dos variabres extrañasque pueden generarse durante el experimento:

.1) cierto.nivel de aprendizaje práctico, experiencia o habilidad que puede facili-

tar la memorización de las frases después d. upli.u, la primera técnióa.2)Lafatig4 que puede favorecer que el sujeto cometa más eüores a medida que

aumenta el número de tratamientos

El grado de memorización de las frases dependerá no sóro de la eficacia de latécnica aplicada, sino también de la acción .on¡untu del aprendizaje y de ra fatiga,que originan el denominado e*or progresivo. Aunque éite puede áisminuir ónadecuados intervalos intertratamientor, yu qu. el tiempo suele eliminar los efectosde.dicho enor progresivo, es más viable neútralizado ior medio del contrabalanceo(tabla 5.1 l) .

Tnsln 5. I I Túnica de contrabalanceo. Modalidad intngrupo

La equiponderación o contrabalanceo, puede adoptar también la modalidad inter-grupo (tabla 5.12).

T 1(1 .1

Alicit'lván

T2 T2( 3 1

T 1( 4 ; l

Alic¡alván

Roberto

Alicia

lván

Roberto

Alicia

lván

Roberto Roberto

ó;;Ramón

Olga

RamónOlga

RamónOlgaRamón

&& X.

TlsL,{ 5. l2 Tecnica de contrabalanceo. Modalidad intereruoo

T l

(1 " )

T2(2.\

Alicia

lván

Floberto

T, 2/a ¿ \

T r(4 ")

Javier

lsabel

Laura

Alicia

lvan

Roberto

Javier

lsabel

Laura

OlgaRamón

t,

OlgaRamón

rreneVicente

lrene

V¡cente

4 )(.

uE rooot-oc͡ ExpERIMENTAL 125

En ambas modalidades se ha incluido entre paréntesis la secuencia de aolicacio-nes y la media del número de frases memorizaáas después de haber practicado concada técnica. Así, los niveles medios que permitiriín estimar la eficaiia relativa decada regla nemotécnica podrían ser:

i =_ T i

Ar.¡Áusts DE covARTANZA

Las técnicas de control descritas pueden piantear al educador dificultades comolas siguientes:

l) Formar nuevos grupos para el experimento, por ejemplo, a través de la aleato-rización, puede ser no recomendable por razones organizativas de los cenüos.Esto obliga a utilizar grupos naturales, respetando lai agrupaciones que cons-tituyen las distintas clases o conglomerados.

2) La utilización de otras técnicas como el apareo y los bloques puede resultarinapropiada, ya que el educador suele disponer de pocos sujetos para formargrupos homogéneos igualados en variables extrañas relevantes.

, En consecuencia, al tomar grupos ya constituidos (naturales), las variables extra-ñas pueden estar presentes con distintos niveles de intensidad, originando diferenciasenfre los grupos antes de empezar el experimento. Si estas diferencias iniciales no sepuo.l:ran controlar (igualar) media¡te algún sistema alternativo de control, la investi-gaclon no podía realizarse. Por ejemplo, podría darse la situación hcticia de la tabla

i , *& - . 4*&_ n

) )

126 BAsEs METoDoLóctcAs DE L.{ INVEsrtoAcIóN EDuc_{TtvA

5.13 al aplicar dos métodos de enseñanza (M, y Mr) a dos grupos de rercero de pri_maria y analizar sus efecros sobre el rendimie¡ld #í.;d" ,. grupo control (GC).

N{ETODOLOCIA EXPERI[{ENTAL

En cierto modo, la aportación del análisis de cova¡ianza seía similar a la infor-mación que ofreceúa el siguiente diseño si en el caso planteado se hubiera podidocontrolar la inteligencia aleatorizando o seleccionando grupos de sujetos equivalen-tes (tabla 5.15).

T¡sLe 5. l5 Datos de una investigación en la que se ha controlado la inteligencia directrmente

La variable extraña (inteligencia) que se distribuye de forma desigual en los gru-pos del experimento recibe el nombre de covariable. El análisis de covarianza sebasa en el supuesto de que el nivel en rendimiento obtenido por cada sujeto dependedel valor que tenga en inteligencia y del método que se le aplique. En consecuencia,Ia media en rendimiento se reajusta en función de los métodos de enseñanza y enfunción de la covariable intelisencia.

MTNIIT¿zeclóN DE LA vARIA¡,t-zA INTRAcRUpo

Como se recordará, la varianza del enor, residual o intragrupo se refería a varia-ciones debidas al azar. También habíamos contemplado algunas fuentes de estavarianza, como son las diferencias individuales y los enores de medida debidos a laimprecisióndelosinstrumentosutilizadosenelprocesodemedición.

Para minimizar la vuianza del enor conviene utilizar instrumentos fiables almedir la variable dependiente, reducir las diferencias individuales, aplicar bien losniveles de la variable independiente y comunicar las mismas i¡strucciones a lossujetos que intervienen en el experimento.

5.4 FUENTES DE INVALIDEZ

Hemos visto que en las investigaciones hay que tener en cuenta Ees tipos devalidez: la interna, que exige el control; la extema (generalizacién) y la conceptual(coherencia). En el caso de la investigación experimental estos tipos de validezrevisten una importancia decisiva. Las variables o elementos que ponen en peligro lavalidez del experimento se denominan/uentes de invalidez. Por su relevancia noscentraremos en las fuentes de invalidez interna y externa.

r27

*,-f-Woneulnos que la inteligencia estií significativamente co¡relacionada con el rendi-mrento' y no podemos conrrolarla mediañte us t¿cnü mencronadas. El anárisis decovarianza permite un contror estadísti.o o;o;oi;;;ro de esta variable extraña arrener en cuenta las diferencias iniciales.no. ,....,o n,-ter.ero B y tercero c. GraciasflJ:,#:'*:Tffi::zael

expenmenro puede,.¿izane.lsta t cff.,aJr,ii..'';;,;consideraciónr.p"dr;;,',:p":;Tlil.i}.:l*ii.::ü,offi

ffil*;ff#,ffJEs decir' permite coneeir o <ajustar> los cambios o¡rerva¿os en ra variabre depen-diente, dejando solamenL los eféctos rr,ib.ibi;;;i;;iut. ino.p"noi.nt .La situación pranteada es comparabre a lo que o.u-oir¡u con t¡es niños en un con-curso paia colecciona¡ cromos- Si el educador qur.r. ,uL, quién es más háb' colec_cionando y sospecha que los niños .*pr.r*.i.on.uriJcon oistinto número de cro_liu ryPtí 91 ..o1p** las cantidades finul.r r.u*uru¿* romando en consideraciónla cantidad iniciat que ya renía cada niño. il;;;;;.;;_ajusrar> o hacer compara_bles las cantidadei finares. La pr.c"*^l;;il;;;;'

¿cuánros cromos habríaganado cada niño si hubieran eTpe3dg sin ninguno o con la misma cantidad?,-.^11:]_1T"

que ncs ocupa el análisis d..;;il;;;;uelve esradísricamenre esrelnrerrogante y compara ras medias que tendfía o.qpuer.uou grupo si inicialmenteIas hubieran tenidolsuales e"l.¡.*fro, irr'mJias"áennitivas comparabres o ajus_tadas hubieran podiáo ser +, s y z, i"'qr.'ñ;;;;;", crerra supremacía delmétodo Mt (r¿bla 5.14):

TlsL¡ 5. l3 Datos de una investigación en la que no se ha controlado la inteligencia

!:u*,t Número lntetigencia Rendimiento Aplicac¡ón Rendimientonaturates sujetos media (D-48) medio antes Á¿1"0", medio después

3 " A 2 6 3 0 2 c c 43.oB 29 2g 1 r ,. o I l ,

3.oc 27 ;; ; I ' 7

- M r 8

alea¡orizando o seleccionando grupos equivalentes

Grupos Número lntel¡gencia Bend¡mtento Apl¡cac¡ón Rendin¡entonaturales sujetos media (D-48) med¡o anles métodos nedio después

3. "AEGB 26 30 2 cc 43 . "BEGB 29 30 2 M, 83 . "CEGB 27 30 2 M, 7

T¡¡u 5'14 Datos ficticios de una investigación en la que se ira controlado la interigencia ajustando lasmedias a tavés de un análisis de cova¡ianza

?*: Número tntetis:lc¡a Rendimiento O,,rruffinaturales sujetos nedia (D_48) medio antes ;;;^", medio después

: " 3 : : : : g 30 2 cc 46." B EGB 23 28 , i," +

6 . "CEGB 27 ; I ' , 8< 3 M 2 7

129128 BASES iIÍETODOLÓGICAS DE LA IN\¡ESTIC,{CIÓN EDUCATIVA IúETODOLOGIA EXPERIMENTAL

algunas pruebas que condicionarán las respuestas de otros sujetos si se utilizan losmismos protocolos, o un observador puede cambiar de criterio durante la recogidade datos o durante el análisis de los mismos. También puede ocunir que los instru-mentos de medida no tengan una fiabilidad adecuada.

h) Regresión esta¿ística. Cuando se aplica una prueba en sucesiv¡Is ocasiones(pretest-potest) las puntuaciones progresivas tienden a aproximarse a la media delgrupo de procedencia. Este efecto es más pronunciado cuando se seleccionan gruposen base a puntuaciones extremas. Por ejemplo, si queremos probar la eficacia de unprograma de técnicas de estudio para los mejores alumnos de un curso de primariapodemos aplicar un test de rendimiento con el fin de seleccion¿r los alumnosque presentan las puntuaciones más altas. Si se les pasa posteriormente un nuevotest de rendimiento, independientemente de la aplicación de las tecnicas de estudio,la media que obtendrá el grupo én este segundo test tenderá a desplazarse hacia lamedia de la población original, es decir, tiende a descender. Si se hubieran seleccio-nado los aluninos más retrasados, la segunda vez que se pasara el test la media ten-dería a incrementarse. En ambos casos ocurre un lenómeno de regresión estadística,principalmente debido al azar y a posibles deficiencias de los instrumentos.

La regresión estadística produciría el efecto que aparece en la hgura 5.3. Supon-gamos que al apiicar el primer test el grupo total obtiene una media global de 5, elgrupo de alumnos más retrasado sólo registra una media de 3 y los más adelantadosde 8. Si ¡ealizamos la segunda aplicación de un test de rendimiento, cubriendo elmismo contenido y sin introducir ningún cambio en los sujetos, la media del grupomás retrasado tenderá a aumentar, aproximándose a la media global del grupo deprocedencia (5). Por el contrario, la media del grupo más adelantado tenderá a des-cender aproximándose a la misma media global. Así, si un grupo con puntuacionesaltas en alguna variable se utiliza como grupo control, y otro con puntuaciones bajasse constituye en experimental, la regresión no está controlada y puede actuar favore-ciendo a los sujetos experimentales.

r) Difusión del tratamiento. Los sujetos del grupo experimental pueden comuni-car a los demás las caracteústicas del tratamiento.

FU¡NTEs DE INVALIDEZ EXTERNA

Las fuentes de invalidez externa son condiciones que afectan a la representativi-dad o generalización de los resultados de una investigación, es deci¡, a la posibilidadde generalizar los resült¿dos a otros sujetos, a oros grúpos y a otras condiciones ysituaciones reales.

Las fuentes de invalidez externa más importantes que pueden afectar a la repre-sentatividad de los resultados son:

a) Reactividad experimenral. Cuando los sujetos sometidos a las condicionesexperimentales actúan de diferente forma de como lo hacen en condiciones norma-Ies. Esta variable puede afecta¡ también a la validez interna.

b) Interacciones. Pueden produckse entre los eno¡es de selección y la variableexperimental. Cuando se realiza un experimento sobre una muestra sesgada (volun-tarios, sujetos de un determinado nivel cultural, social, etc,), los resultados no

i

t .¡ ' i

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i ii gi *

I Ét 6

H

I.UENTES DE INVALIDEZ INTERNA

- cuando un experimento carece de validez intema, el investigador no tiene garan-

tías de que las diferencias observadas (varianza total) en la variabre depenáientepuedan atribuirse exclusivamente a la aplicación intencional de los distintos nivelesde la v¿riable independiente. Exisre la posibilidad de que dicha variación sea debidaa la influencia de otras variables.*truñur o fuentes de invalidez, es decir. hav moti-vos para sospechar que ras variables e-xt¡añas no influyen por igual en todos üs gru-pos del experimento, ya que no se aplican técnicas dé control adecuadas. En coise_cuencra, cualquier elemento que afecte al grado de control del diseño de investiga-ción constituye una fuente potencial de inválidez interna,

Las variables extrañas, que de no controlarse pueden constituir fuentes de invali-dez interna, las agruparemos bajo las siguientes dlnominaciones genéricas:

a) Hístoria. Engloba cualquier acontecimiento extemo a los sujetos y diferente dela variable independiente que influya a lo rargo der experimento 1lntre et pretest y elpostest) en la

-variable dependiente. Estos elementos distorsionantes pu.d.n produ-cirse dentro o fuera der marco del experimento. El efecto puede agudizárse cuando

I ) el tratamiento es largo;2) se trata de un experimento de campo;3) los grupos no reciben los tratamientos simultáneamente.

b) Maduración. consiste en un cambio que se produce en ros sujetos debido a sudesanollo biológico o psicológico al transcunir eitiempo. pueoe estima¡se ;ñ;;del cambio observado en un grupo control.

c) selección diferencial de los sujetos.puede ocunir en investigaciones cuasiex-perimentales' cuando no se forman al azar ros distintos grupos que intervienen en eldiseño' Así, por ejemplo, cuando el.investigador ha de-utitizar grupos ya constitui-dos..comoaulas de un colegio. Dado que en cada grupo las variables extrañas hanpodido influir previamente de forma diferenciadal nó puede garantizarse que losgrupos sean homogéneos antes de aplicar la variable independiinte. En consecuen-cia, los cambios observados pueden ser debidos a las diferencias existentes entre rosgrupos más que a la acción del tratamiento.

d) Pérdida de sujetos. Esta fuente de invalidez, también denominada mortalidadexperimental, puede afectar especialmente si la pérdida se produce en los sujetossituados en los extremostde la distribución.

e) Interacciones. Pueden aparecer entre selección y maduración, selección e his-toria, etc. El,grupo experimental puede hallarse mái motivado, o ser más ágil arentender las instrucciones, y por ello, independientemente del tratamiento, p-uedeobtene_r mayor puntuación que el grupo control en el postest.

f Reactivi^dad de la medid.a. Las medidas o ra apiicación de pruebas puede afec-tar a los sujetos, o pueden responder éstos de forma diferente a como ro harían encondiciones normales, lo que influiría en los resultados finales, iirdependientementede la acción de la variable independiente.

g) Instrumentación. ciertos instrumentos de medida pueden cambiar con eltiempo' Por ejemplo' algunos sujetos pueden hacer marcas en los protocoros de

r30 BASES N{ETODOLÓGICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

Primertest

IY t "

0 1 2 3 4

.Alumnos de rendimientoba joX=3

,'-,-.''

5 6 7 8 I 1 0

X = S Alumnos de rendimien¡oa l t o X = B

0 1 2 3 4Alumnos de rendimiento

b a j o X > 3

5 6 7 I 9 1 0_ Alumnos de rendimientoX = 5 a l t o X < 8

Frc. 5.3 Efec'¡o de la regresión estadística cuando se aplica un test

uetoooloc͡ exPERIMENTAL

5.5 CRITERIOS DE CLASIFICACION DE LOS DISENOS

El método experimental puede adoptar diversas modalidades, siendo muchos los

criterios de clasific¿ción que pueden utilizarse: técnicas de control (Arnau, 1978)'

número de grupos (Jiménez, 1985), mayor o menor rigurosidad, validez interna y

externa (Campbell y Stanley, 1979), número de variables de tratamiento (Kirk,

1982). La adopción de uno u otro tipo de criterio genera taxonomías diferenciadas-

Didácticamente, el criterio del control pa¡ece ser el que inicialmente ofrece más

ventajas, al desglosar los diseños en tres categoúas: grupos al azar, bloques homo-

géneos e intragrupo. Dentro de cada categoría pueden efectuarse subdivisiones

según el criterio det número de variables independientes y del número de niveles de

üatamiento; así ocune con los experimentos bivalentes, multivalentes y factoriales.

En la figura 5.4 pueden verse los diseños más importantes con asignación inter-

grupo o intragrupo y clasificados según el número de variables y las técnicas de

control.Para elegir el diseño que mejor se adapte a las necesidades del investigador y del

problema planteado hay que tener en cuenta criterios como los siguientes:

1) Número de variables independientes que intervienen en la investigación.

Cuando interviene una sola variable independiente hay que optar por los diseños

unifactoriales o simples, y si están implicadas más de una variable independiente

hay que elegir entre los mulüfactoriales o simplemente denominados factoriales.

2) Número de v¿riables dependientes. Nuestra exposición se centrará siempre en

diseños que contemplen una sola variable dependiente.3) La asignación de los sujetos a los niveles de la variable independiente- Pode-

mos elegir entre la asignación intergrupo o intragrupo. Si se opta por la asignación

intergrupo podemos formar los grupos completamente al azar o según bloques.

Como puede apreciarse en la figura 5.4, las diferencias individuales serán miiximas

en los diseños completamente al azu y mínimas en los diseños intragrupo.

4) Número de niveles de la variable independiente. Cuando dicha variable tiene

dos niveles se utiliza un diseño bivalente, y si tiene más de dos se utiliza un diseño

multivalente.

_En los apartados siguientes se despriben brevemente los diseños más utili-

zados.

5.6 DNEÑOS COMPLETAMENTE AL AZAR

Después de elegir la muestra al azal enestos diseños los grupos se forman asig-

nando al az.a¡ cada sujeto a uno de los grupos del experimento, y posteriormente,

asignando también aleatoriamente cada nivel de tratamiento a los distintos grupos.

Para que el azar pueda garantizar la equivalencia de los grupos hay que recurri¡ a

muesüas sultcientemente grandes. De esta manera puede esperarse que las posibles

variables contaminadoras se compensen y afecten por igual a todos los grupos antes

de empezar los trat¿rnientos.Dentro de esta modalidad los diseños más utilizados son los bivalentes, multiva-

lentes y factoriales.

r3t

ii l

I

podrán generalizarse a otros grupos diferentes no representados en la muestra. De lamisma manera, si el experimento se lreva a cabo en un contexto muy específrco(laboratorio, colegio, centro de rehabilitación, etc.), no existen suficienies gu.antiasde q,e los resultados puedan extrapolarse a otros ámbitos. En general, para'que losresultados puedan generalizarse a situaciones de la vida real, á experimento ha derealizarse en condiciones similares a contextos reales.

c) Efecto reactivo o interactívo der pretest. La aplicación de un test previo puederestringir el alcance de la generalización de los iesult¿dos obtenidos. El pietestpuede entrenar a los sujetos en reración con la variable independiente; asi los resul-tados obtenidos no serán generalizables a un grupo de sujetos que no hayan pasadoel pretest.

d) Interferencias de tratamientos múltiples.cuando se administra una serie detratamientos, a menos que er efecto de los tratamientos anteriores quede eliminadocon el fiempo, no se sabrá si los.sujetos reflejan el efecto del tratamiento que se resaplica en ese momento o la posible interacción existente entre dicho tratamiento ylos efectos de los tratamientos anteriores.

e) Novedad del tratamiento. La curiosidad, motivacién o novedad pueden influir(aumentando> el efecto de Ia variable independiente. cuando se aplicara el mismotratamiento en un contexto rear perdería efectividad a medida qu.'r. protonguru-.ttratamiento.

por segunda vez en grupos extremos

t32 BASES hÍETODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACIóN EDUCATIVA

Disminuyen las diferencias individuales

@

ME'TODOLOGIA EXPERIMENTAL

El pretest puede aplica$e a la va¡iable dependiente o a una variable extraña conla que puede est¿r relacionada Si omitimos la primera prueba y asumimos la equiva-lencia inicial de los grupos, el diseño se denomina sólo postest (t¿bla 5.17). Con estamodalidad podemos comparar los niveles alcanzados por la variable dependiente enel grupo control y en el experimental, pero no podemos estimar los cambios operadosen el grupo control y en el experimental por no poder comparar los niveles antes y

después del tratamiento.

TABLA 5.17 Diseño bivalente sólo postest

Grupos n Asignación Pretest Tratamiento Postesl(vD) (vt) (vD)

1 Control 15 Azar ?o X,

2 Experimental 25 A¿ar t, &

DISEÑoS MULTIVALENTES

Se uüliza cuando se aplican tres o más niveles de la va¡iable independiente (tabla 5.18).

Tanto en diseños bivalentes cqmo multivalentes.(pretest-postest), si se demuestrala equivalencia inicial (homogeneidad) de los grupos, basará comparar las medias del

t ]3

DIsEños BTvALENTES

se utilizan cuando aplicamos dos niveles de ra variable independiente y generar-mente se componen de un grupo experimental y un grupo .ontrol, o Oien aá áos gru-pos.experimentales (sin grupo control). Cuandó ,. u?nru el grupo .ontroL., fojUlequilibrar la influencia de las variables extrañas, pues tenderán a infrui¡ con lamisma intensidad en ambos grupos. De esta manera muchas variables ext ril;;;:den quedar neutralizadas.

.. .sugonqamos que pretendemós detectar el efecto ¡erativo del tiempo de estudio(A) sobre la asimilación de un contenido (vD). si queremos anarizuel efecto de 2horas .de,estr1di9 @), y pasamos una prueba previa pla comprobar la homogeneidado equivalencia inicial y conoc€r el niver deia variaute dependiente antes d; alicarla independiente, utiliiaremos un diseño pretest_postest (t¿bla 5.16) *" g*ñ;;;trol' A este grupo Ie asignaremos er niver mínimo ¿e la variable noóp"noi"enii.

-"..

, El.grupo control es un grupo de referencia, pues, al igual que en el experimental,las mismas variables extrañas contextuales infruirán c]on h misma intensidad enambos grupos. En consecuencia, las diferencias observadas al medir la variabledependiente en 9{1 grupo podrán atribuirse ¿ tratamiento aplicado, siempre quelos grupos sean iniciarmente equivalentes. El grupo .ont or p".rir. esúmar ros cam-bios debidos a la maduración 1x, - \) .n iquálo, .*p..rrn.nto, surlcientementeprolongados.

TesLA 5.16 Diseño bivalente pretest - postest

Grupos n Asignación Pretest Trakmiento Posfesf(vD) (v0 uD)

1 Confol

2 Experimental

15 Azar

25 Azar

4

4

&x.á,

3." ASIGNACION EXPERIMENTAL

INTERGRUPOS

. Bivalente:Pretest - posteslSólo postest

- Muftivalente:Pretest - postestSólo postest

- Tratam¡enlospor suietos

'Análisis detendencias

FIc' 5'4 clasificación de ros diseños más importantes. (Tomado de M, Ba¡toromé, l9g0)

TABLA 5.18 Diseño multivalente pretest - postest

Grupos Asignación Pretest Tratamiento Poslest(vD) (vt) (vD)

1 C,ontrol 15 Aaar \ ao(oh)

2 Experimental 25 Azar & a, (2h)

3 Exper¡mental 20 Azar 4 ar(3h)

&&K

134 BASES NIETODOLOGICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA

postest para comprobar el efecto relativo de las horas de estudio en el rendimiento(rabla 5. l9).

Ta¡le 5. I 9 Posibles comparaciones que pueden efectuarse en diseños bivarentes y multivalentes

Objetivo Comparación prueba

Homogeneidad o equivalencia inicial t,_\_4 ANOVAHomogeneidad final (prueba hipótesis, efecto Vt) 4-X.-4 ANOVACambio en grupos experimentales

I. ! t apareados

\_4 tapareadosCambio en grupo de conkol (lnfluencia externa, &-& t apareadosma0ufez)

METODOLOGIA EXPERIMENTAL

En los diseños factoriales se establecen todas las posibles combinaciones de losniveles de una variable independiente con los niveles de otra o miís variables indepen-dientes. A cada combinación o casilla se asigna, al azar, un grupo de sujetos. Aldiseño iactorial de dos variables o factores se le denomina bifactorial, y s.i cada uno deellos tiene dos niveles, se expresa mediante la notación 2 x2,y exigeformu2x2= 4grupos experimentales o casillas. Un diseño bifactorial con tres niveles en cada fac-tor se denomina 3 x 3. Así, un diseño 2 x 3 indica un experimento con dos factores, elprimero con dos niveles y el segundo con tres. De la misma manera, un diseño 3 12 x 4se refrere a la acción conjunta de tres factores o variables, Ia primera de las cuaiesactúa con tres niveles de tratamiento, la segunda con dos y la tercera con cuatro.Para aplicar este último diseño harían falta 3 xZ x 4 = 24 grupos o casillas.

Aunque es casi ilimitado el número de variables que se pueden manipular, noscentraremos en diseños bifactoriales a dos niveles de acción (2 x 2), es decir, dosfactores o variables independientes con dos niveles cada una. A partir de estos dise-ños se puede generalizar a otro tipo de diseños más complejos.

Veamos el siguiente ejemplo. Con 16 sujetos elegidos al aza¡ se pretende com-probar cómo influyen en el rendimiento el método didáctico utilizado (pasivo oactivo según el grado de participación dei alumno) y la gratificación otorgada (alta obaja según la mayor o menor frecuencia de recompensas: bolígrafos, libros, pinturas,cromos, etc.) cadavez que el alumno asimila conectamente un contenido temáticodeterminado. Podía establecerse una hipótesis como la siguiente: el tipo de métodotiene un efecto diferente según se apliquen gratificaciones bajas o altas. Con el fin defacilitar la recogida de datos puede esquematizarse la mat¡iz factorial (2 x 2) dondecada letra mayúscula representa una variable o factor, y las respectivas minúsculas,los niveles conespondientes. Los subíndices indican la magnitud de cada nivel delfactor implicado, es decir, al <a2, bl <b2, lo que da lugar a los siguientes símbolos.

Para llevar a cabo el experimento había que forma¡ cuatro grupos de sujetos a1azar y asignarles una combinación de tratamientos también al azq¡. Larepresentaciónsimbolica del diseño 2 x 2 planteado también puede hacerse del siguiente modo:

135

Si los grupos experimentares muestran un mayor cambio que er contror puedeinferirse que el tratamiento origina la diferencia.

siempre que sea posible, es más adecuado utilizar diseños multivalentes, ya quelos diseños bivalentes ofrecen una generalización muy restringida de las conclusionesque no serán extensibles a otros niveles de VI.

DtsEños FAc-TORTALES c0TupLETANIENTE AL ¡zAR : '

Los diseños bivalentes y multivalentes constan sólo de una variable independientecon diferentes niveles, cada uno de los cuales se aplica a distinto grupo di sujetos.Dado que el investigador sólo está interesado en ra acción de una variable indáoen-diente, se denominan diseños simples o diseños unifactoriales. En estos diseños seintenta mantener todo constante excepto la va¡iable independiente, con el fin depoder atribuir a dicha variable los cambios observados en la variable dependiente.Sin embargo, se plantean dos dificultades:

1) Es casi imposible mantener constantes todas las variables excepto una. El con-trol compieto es muy difícil dg conseguir.

2) En la realidad educativá es apropiado habla¡ de causación múrtiple, pues encada experimento una gran multiplicidad de variables afectan coniuntamente a layariable dependiente.

- En consecuencia. más que t¡ata.r de hacer lo imposible para mantener constantestodas las va¡iables extrañas (situación artificial y poco generalizable), podemos con-siderar la acción conjunta de dos o más va¡iables independientes.

En un diseño multifactorial o <factorial>, el invisúgador manipula dos o másva¡iables independientes (cada una de ellas con dos o más niveles de tratamiento) conel fin de estudiar los cambios operados en la va¡iable dependiente como consecuenciade dicha manipulación.

iI

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iIiIrt :

_1 a^

^ L 3r o,

?, o, arb,

Grupos n Asignación Pretest Tratamiento postesl

A

Á

4

?,b,

atD,

árbt

%b,

2

J

x2

i,

&

Azal

Azal

Azal

136 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIV-{

Las respectivas medias de cada grupo se representarían del siguiente modo:

A

Método

BGratificación

Las combinaciones de tratamientos, tal como han sido simbolizadas más aniba.son las siguientes:

AMétodo

I\4ETODOLOCIA EXPERIMENT.{L

Grupo 1: Las dos variables actúan con los niveles más bajos, es decir, métodopasivo o basado en una participación mínima del alumno y en la pocaadjudicación de materiales escolares como recompensa (gratificaciónbaja).

Grupo 2: Los sujetos se someten al nivel más bajo de participación (métodopasivo) mientras que la gratificación es máxima.

Grupo 3: Se concede a los alumnos el mayor grado de iniciativa y participaciónen las clases (método activo), pero el nivel de gratificación es el másbajo.

Grupo 4: Se combinan los niveles más altos de cada factor o variable: métodoactivo y gratificación alta.

E¡¡ctos FAcToRIALES

[¡s diseños factoriales aportan una información que no podría obtenerse en undiseño unifactorial de una sola variable independiente aunque ésta tenga más de dosniveles de tratamiento. Con un diseño factorial pueden analizarse los siguientes efectos:

a\ Efectos simples. Expresan los efectos de los niveles de una variable indepen-diente o factor dentro de cada nivel del otro factor. Así, en el ejemplo propuesto, elfactor A (méiodo) ejerce dos efectos simples. El primer efecto simple de A seobtiene_al comparar las medias de A en el primer nivel del factor B (gratificaciónbaja): \

- 4. El segundo efecto simple de A se obtieqe al comparar las medias de

A en el segundo nivel del factor B (gratifrcación alta): \ - Xr. De la misma manera

se pueden obtener los efectos simples del factor B (gratificación).b) Efectos principales o globales. Se refieren a la influencia global de cada

variable independiente por separado, es decir, sin tener en cuenta los valores quetoma la otra variable independiente. El efecto principal equivale a la influencia ejer-cida cuando en el experimento interviene una sola variable independiente. En conse-cuencia, los efectos principales se pueden estima¡ calculando las diferencias entrelas medias de las filas y entre las medidas de las columnas: Ahora bien, dado que losefectos simples son estimaciones del efecto principal, para calcular el efecto princi-pal también pueden promediarse los efectos simples.

c) Efectos secundarios o de interacción Existe interacción enhe dos va¡iablesindependientes cuando el valor que toma la variable dependiente, como resultado delas modificaciones introducidas en aquéllas, depende de los valores que toma la otravariable independiente. La interacción, por tanto, supone que un tratamiento tienediferentes efectos al combinarlo con diferentes niveles de otro tratamiento. En defi-nitiva, la influencia simulü'ínea de varios factores hace que ciertas combinacionesentre ellos sean más efectivas que otras.

En el ejemplo, gracias al diseño factorial, podemos comprobar si el efecto delmétodo activo (o del método pasivo) varía a medida que se aplica combinado conlos respectivos niveles de la variable gratihcación (alta y baja). Si Ia variación fueraefectiva (significativa) es que existe inte¡acción entre las dos va¡iables o factores(método y gratificación).

137

BGratificación

Pasivo Activo

Baja Grupo 1 Grupo 3

Alta Grupo 2 Grupo 4

Pasivo Activo

Baja t, K

Alta \

t 38 BASES METODOLOGICAS DE LA TNVESTICACION EDUCATIVA

La interacción es significativa cuando la diferencia entre los efectos simples deun factor es demasiado grande para ser atribuible al aza¡. Así, la comparación de losefectos simples para un determinado factor es una estimación de la posible existen-cia de interacción. En un diseño factorial 2 x 2 la interacción también puede esti-marse calculando la diferencia entre la suma de los valores de las diagonales en latabla de datos promedio.

Para determinar si existe interacción entre dos o más variables puede procedersede dos maneras:

l) Análisis de la varianza. Proporciona información sobre la significación esta-dística de Ia interacción. Su estudio pormenorizado se expondrá en capítulos poste-riores al tratar el análisis de datos.

2) Representación grófica. La inspección visual de la gráfica permiteapreciar de forma intuitiva si existe o no interacción. En el eje de abscisas se repre-sentan los valores de uno de los factores y en ei de ordenadas se tepresentan losvalores de la variable dependiente. Al unir los puntos conespondientes a los nive-les del segundo factor, las rectas resultantes pueden tomar alguna de las siguientesformas:

- rectas paralelas;- rectas que no son paralelas, aunque no llegan a cortarse en la gráfica;- rectas que se cortan en la gráfica.

Ilustraremos la interpretación gráfica de la interacción a partir del ejempto yaplanteado para comprobar cómo influyen en el rendimiento el método didáctico uti-lizado (pasivo-activo) y la gratifrcación (alta-baja). También se describirán las tressituaciones contemplando distintos tipos de efectos factoriales como son: los efectosprincipales o globales, secundarios o de interacción, y simples.

Pnm¡ne stru¡crór.r: RECTAS PARALELAS

Supongamos que en el ejemplo planteado las puntuaciones de rendimiento obte-nidas por los 16 sujetos en el postest fueran las siguientes:

Sujeto Tratamiento Rendimiento

I a1b1 02 arb, I3 a , b , - 24 a,b, 1

5 a,b, 3

6 alb2 47 arb, 38 a,b. 2

Sujeto Tratamiento Rendimiento

v

1 0t l

1 21 31 41 5I O

?rb,

árb,

árb,

áro,

drD"

árb"

arb"^ Ld2u2

58o

8o

Estos datos pueden tabularse de distintas maneras. cuando queremos analizar losefectos globales de cada variable puede ser útil una tabla como ia siguiente:

á , ? , X

0 f

2 1

A E

6 5

b 2

3 4

ó ¿

ó b

8 65

X 2

METODOLOGIA EXPERIMENTAL r39

como ejemplo ilustiativo se han registrado todas las puntuaciones directas derendimiento; sin embargo, presenta mayor utilidad incluir las medias obtenidas porcada grupo en una tabla de datos promedio como se verá más adelante.

Para apreciar con más claridad el efecto del método en cada nivel de sratifica-ción también puede eiaborarse una tabla como la siguiente:

A partir de las tablas anteriores pueden estimarse los efectos factoriales principa-les o globales, secundarios o interacciones, y simples o diferenciadores.

Método Pasivo Activo

Gratif¡cación Baja Alta Baja Alta

0Puntuaciones 1de rendimiento 2

1

jJ

o

5

8o

8o

Rendimientomed¡o 1 3 S 7

140 BAsEs METoDoLóctcAS DE LA INvEslcActóN EDUCATTvA

a) Efectos factoriales principales o globales

Se refieren a la influencia global de las variables método y gratificación conside-radas por separado. En definitiva, es como si hubiéramos realizado dos experimen-tos bivalentes, uno para ver qué método es más efectivo (el activo o er pasivb) y otropara ver qué gratiflcación es más efectiva (la alta o la baja). La comparación de losresultados finales de cada columna nos permite comprobar si los sujetos rinden máscon un método pasivo que con un método activo. AI comparar los resultados de lashlas podemos estimar la eficacia relativa de cada tipo de gratirlcación (baja o alta):

1) Efecto global de la gratihcación. El.efecto principal de la gratificación vale5 - 3 = 2. Es decir, al pasar de un nivgl de gratifrcación bajo a un nivel alto el rendi-miento aumenta en 2 unidades:

Gratificación Baja

012

Puntuac¡ones Ide rendimiento 4

6

Rendimiento medio

o

4

8o

86

2) Efecto global del método. El efecto principal del método vale 6 - 2 = 4. Esdecir, al pasar de un método pasivo a un método activo el rendimiento aumenta en 4unidades:

Método Pasivo Activo

0 4t 5

2 6Puntuaciones 1 sde rendimiento 3 I

4 63 8a o

Rendimiento medio 2 6

I'IBIOOOLOCÍ,q CIPERIMENTAL

b) Efecto factorial secundarío o interacción

Las conclusiones anteriores de que la gratificación alt¿ es más efectiva que labaja porque aumenta el rendimiento en dos unidades (suponiendo que.hubiera signi-ficación estadística) y de que el método activo es más efectivo que el pasivo tienensentido en el caso de que no existan efectos factoriales secundarios o interacciones.

No existe interacción entre la gratificación y el método cuando el aumento delrendimiento provocado por la gratificación alra (dos unidades) es el mismo al com-bina¡se con el método pasivo y con el activo. Es decir, al pasar de una gratificaciónbaja a otra alta el rendimiento aumenta una cantidad constante que siempre vale dosunidades, tanto si el método es pasivo como si es activo. Esto signihca que los efec-tos simples conespondientes a los niveles de una misma variable o factor son esta-dísticamente iguales. La tabla de datos.promedio es la siguiente:

141

Gratifi-

cacion

Método

Pasivo Aclivo

Baja ( 3

Alta 7

o

Puede comprobarse que al pasar de un método pasivo a un método activo el ren-dimiento también aumenta una cantidad constante de cuatro unidades, tanto para lagratificación baja como para la gratificación alta. Es decir, los efectos simples vuel-ven a ser iguales. [a ausencia de interacción o igualdad de efectos simples quedareflejada por la presencia de dos rectas paralelas:

Rsnd¡miento

r Alta

. Baia

Gratilicación

i ii z¡ 5! t

t É

t42 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIV.A

La interacción puede estimarse a partir de la diferencia entre la suma de los valo-res de las diasonales:

[ ( 1 + 7 ) - ( 3 + 5 ) l l 2 = 0 .

cuando la interacción no es signihcativa se puede concluir que los efectos facto-riales_son-<aditivos> o que existe aditividad, y por tanto, que existe independenciaentre los factores o variables. Aunque la interacción no sea significativ4 en algunoscasos el análisis de los efectos simples puede ser muy revelador.

c) Efectos factoriaks simples

Si nos fijamos en la variable gratificación, podemos determinar dos efectos de iamisma:

1) Efecto simple de la gratihcación cuando el método es pasivo: 3 _ I = 2.2) Efecto simple de la gratificación cuando el método es activo: 7 - 5 = 2.

Esta información indica que el efecto de la gratificación tiene la misma intensidad al combinarse con ambos métodos. con respecto a la variable método puedeprocederse de la misma manera:

3) Efecto simple del método cuando la gratificación es alta..I - 3 = 4.4) Efecto simple del mérodo cuando la gratificación es baja: 5 _ I = 4.

Estos resultados indican que el método tiene una influencia idéntica cuandola gratificación es baja y cuando es alta. cuando las diferencias entre los efectosfactoriales simples de una variable pueden atribuirse estadísticamente al azar noexisten efectos factoriales secundarios o interacción. Así, para la variable grati-ficación, sus efectos simples (2 y 2) son dos estimaciones de la influenJia dedicha variable. Si son estadísticamente iguales, hay que concluir que la variablemétodo no interviene en ellos y que no existe interacción. Es deci¡, la variable gra-tificación, al combinarse con los dos tipos de método, influye por iguai ei elrendimiento.

Puede comprobarse que.el efecto principal o i¡rfluenc.ia global de cada variablepuede estimarse también a partir de los efectos simples:

- Influencia global de la gratificación: promedio de los efectos simples(2 + 2) | 2 = 2. como ya hemos visto, dicho efecto se puede calcular recurriendo a ladiferencia entre las medias de las filas: 5 -3 =2.

- Influencia global del método: promedio de los efectos simples (4 + 4) I 2 = 4.El mismo efecto se puede calcular con la diferencia entre las midias de las colum-n a s : ó - 2 = 4 .

También puede estimarse la interacción a partir de la dife¡encia enffe los efectoss imp les , ya sea 2 -2 = 0 , ob ien , 4 4 =0 .

NIETODOLOCf A EXPERIMENTAL

Secuuoe sru¡ctóN: LAS RECTAS No soN pARALELAS pERo No sE coRTAN EN L¡ cruqRC¡

También podríamos haber obtenido datos ficticios como los siguientes;

Gratifi-

cackin

Método

Pasivo Act¡vo

Baja 3

Alta 5 7 6

4 4 4

Según la tabla, los tipos de efectos son:

a) Efectos factoriales principales o globales

1) Influencia gtobal de la gratificación 6 - 2 = 4. Estadísticamente podría existirdiferencia significativa y ser más efectivo el nivel alto de gratificación.

2) Influencia global del método: 4 - 4 = 0. El método activo tiene la misma efec-tividad que el método pasivo, ambos tienen un efecto idéntrco.

b) Efecto factorial secundario o interacción

Las conclusiones anteriores son globales y pueden inducir a enor. No son válidaspor igual cuando cada variable se combina con los niveles de la otra. Según los efec-tos globales de la gratificación, al pasar de un nivel bajo de gratificación a un nivelalto aparece un aumento en rendimiento de cuatro unidades. Si este aumento fueraestadísticamente igual (cuatro unidades) bajo los dos métodos (activo y pasivo), noexistiía interacción y el efecto global sería válido. Sin embargo, bajo el métodopasivo el aumento es de sólo dos unidades, pero bajo el método acüvo el aumento esde seis unidades, lo que origina un aumento global medio de (2 +.6) / 2 = 4 unidades,como ya se había calculado. Este aumento es debido al cambio introducido en losniveles de graúficación.

Si sólo nos basamos en los efectos globales del método, el enor puede ser aúnmás grave. Según los efectos principales o globales, tanto el método pasivo como elactivo tienen la misma efectividad (4 - 4 = 0). Ahora bien, cuando la gratificación esbaja, al pasar de un método pasivo a un método activo el rendimiento sufre un des-censo de dos unidades (l -3 =-2). En cambio, cuando la gratificación es alta, apa-rece un aumento de 7-5 = 2 unidades; de ahí que se detecte un aumento globalmedio que vale

t43

1 2 + ( - 2 ) l l 2 = 0 .

144 BASES METoDoLócICAs DELA INvEslcActóN EDUCATTvA

Es decir, a pesar de que ambos métodos tienen el mismo efecto grobar, sus efec-tos factoriales simples son diferentes para cada nivel de gratificación.

se produce una interacción entre las variabres métod'o y gratificación cuando loscambios observados en el rendimiento como cons.cu"ncia dá método son,ig"in..:tivamente diferentes para cada tipo de gratificación; es decir, la efectiviáad delmétodo es distinta según el nivel de gratiircación, y ui..u.rru. Er cálculo numéricode Ia interacción sería

[ ( 3 + 7 ) - ( 5 + r ) ] t 2 = Z

Al existir interacción no es suficiente anarizw los efectos grobales o principalesde cada.variable; es imprescindible analiza¡ los efecros simplei. cuan¿o existe iné-racción las renlas no tienden a ser paralelas:

Rond¡misnto

r Alla

Gratificación

Pasivo Activo

c) Efectos factoriales simples

con respecto a la variable gratificación hemos estimado dos efectos de la misma:

1] IP"a factorial simple de la gruificación cuando el método es pasivo: 5 _3 =2.2) Efecto factorial simple de la gratificación cuando er ,n¡"to¿o es Ltiu ;: ; _ i = i

En consecuencia, el efecto de la gratificación tiene diferente intensidad (deberíacomprobarse si la diferencia es excesiva para ser atribuida sólo al azar) .u.*;; ;imétodo es pasivo y cuando es activo.

Con respecto a la variable método puede procederse de la misma manera:

3) Efecto factorial simpre del método cuando ra gratificación e s arta: i - 5 = 2.4) Efecto factorial simpre der método cuando ra lratificación es baja: l - 3 =--2.

- como puede apreciarse, el efecto es negativo porque el niver m¿ís participativo delmétodo (activo) es menos efectivo que el nivel mei Ua¡o Oe participaciin (pasivo).

N{ETODOLOGTA EXPERIIvIENTAL

Método

Pasivo Act¡vo

Baja 1 I

Alta 7

4 6

145

Estos resultados indican que el método tiene una influencia distinta según sea

el nivel de gratihcación (altao baja). Cuando la gratificación es alta, al pasar de

un método pasivo a un método activo se aprecia que el rendimiento aumenta en

dos unidadés. En cambio, cuando la gratificación es baja, ocurre al contrario: al

pasar de un método pasivo a un método activo el rendimiento disminuye en dos

unidades. Como es evidente. los efectos globales pueden calcularse recuniendo a

los efectos globales:

- Influencia global de la gratifrcrción: pronredio de los efectos simples (2 + 6) | 2= 4.El

misnn efecfo se-puede calcular a partir de ladiferenciaenÚe las medias de las ñlas:6-2=4.- Influencia global del método: promedio de los efectos simples 12 + (a)l | 2 = 0 ' De

la misma manerá a partir de la diferencia entre las medidas de las columnas: 4 - 4 = 0.

Tencen¡ sttunctÓt'l: LAs RECTAS sE coRTAN EN LA GRÁFlcA

otra posibilidad es que los datos resultantes sean como los de la tabia que se

adjunta:

a) Efectos factoriales principales o globales

1) Influencia global de la gratihcación: 5 - 5 = 0. Los dos niveles de gratifica-

ción tienen la misma efectividad'2) Influencia global del método: 6 - 4 = 2. El método activo aumenta dos unida-

des el rendimiento con respecto al método pasivo.

Gnüfi-cacion

b) Efecto factorial secundario o interaccíón

cuando en la gráficaaparecen rectas que se cort¿n es muy posible qu exista inte-

racción entre los dos factores (gratificación y método), cuyo valor sería:

[ (1 + 3) - (7 +9)) l2=4

t46 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Pasivo Activo

Hend¡miento

;1't:l

Mótodo

Cuando exista interacción es necesario analizr los efectos simples.

c) Efectos factoriales simples

l) Efecto factorial simple de ra grarificación cuando el método es pasivo: 7: l = 6.2) Efecto factorial simple de la gratiircación cuando er método es activo : r:9 = i.

Con respecto a la variable método puede procederse de la misma manera:

3) Efecto factorial simple del método cuando la gratifiación es alta: 3 -.r = 4.4) Efecro factorial simple del método cuando hlratificación es baja: 9 _ I = g

Para comprobar los efectos globales:

- Influencia global de la gratificación: promedio de los efectos simples:

[6 + (_6) ] I Z =0, obien 5 _5 =0'-

Efecto globaldelmétodo: [g + (-4)l l2= 2, o bien, 6_4=2.

5.7 DrSEñOS DEBLOQUES HOMOGÉNEOS ALAZAR

. En los diseños compretamente ar.azar raheterogeneidad entre los sujetos puedeorigilr una verianza intragrupo (o del enor) ruy !t"uuou. con el fin de reducir lava¡iabilidad de los sujetos y hacer más ,.nribr. er experimento se puede i"o.árJla técnica del bloque. De esta manera se pueden apráciar mejor ros efectos de vI.Supongamos que estamos interesados en ver el efÉcto oe t¡es niveles de gratifica_ción (A = alto, M = medio y B = bajo) en el rendimiento de 12 niños de ñ;lPara realizar un experimento de bloqúes hay que tener en cuenta las sigúientes fases:

t4'lMETODOLOCíA EXPERIMENTAL

l) Mídase alguna variable extraña que sospechemos que pueda.estar estrecha-

mente relacionada con Ia vanable depeniiente' En consecuencia' podría contaminar

ri.-p"r*.",". Dicha variable se denomina variable del bloqueo o' en su caso' de

opooío l"rundocada bloque está formado por dos sujetos)' Generalmente' dicha

variable no coincide con la va¡iable dependiónte. En et ejemplo plantado óonsidera-

;ü". ia va¡iable inteligencia sería una variable de bloqueo adecuada' Después de

medii la inteligencia obtenemos las siguientes puntuaclones:

Sujetos Inteligencia

Ántonio 98

Rosa 100

Carlos 94

Ignacio 94

Gema 96

Ma¡ibel 98

2)Enfuncióndelaspuntuacionesobtenidasenlavariabledebloqueo'fórmensegrupá, O. sujetos (bloques) con puntuaciones iguales o lo más similares posible'

Dentro de cada bloque ,. urrgnun al azar, comohínimo' tantos sujetos o unidades

exoerimentales como nivles tenga la variable independtente:

Sujetos Inteligencia

Mónica 96

Iosé 100

Laura 94

Ana 98

Nuria 100

Raquel 96

Bloques Sujetos

Bloque I 94 Ignacio Carlos Laura

Bloque 2 96 Gema Mónica Raquel

Bloque 3 98 Maribel Antonio Ana

Bloque4 100 Nuria José Rosa

C ]

3) Asígnese cad4 nivel de la variable independiente al azar:

Gratificación

Bloques C I Baia Media AIta

Bloque I 94 lgnacio Carlos Laura

Bloque 2 96 Gema Mónica Raquel

Bloque 3 98 Maribel Antonio Ana

Bloque 4 100 Nuria José 1 ' Rosa

148 BASES METODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

4) Aplíquense los niveles de la variable independiente.5) Mídase la variable dependiente:

Gratificación

Bloques C I Baja Media Atta

Bloquel 94 9 g gBloque2 96 8 7 6Bloque3 98 6 5 4Bloque4 100 4 4 2

Si cada bloque está formado por dos sujetos, puede tratarse de un diseño degrupos apareados. Cuando cada unidad experimenial está formada por grupos delillll: f1 yariaUtg de bloqueo puede considerarse como otra variable-indepen_drente o factor, y el experimento se convierte en factorial- El diseño planteado se denomina d¿ broques ar azarJ 4 porque el factor manipu-lado.adopta_tres niveles y se han formado óuatro bloques di su¡etos con la variatlede bloqueo. La representación simbolica del diseño sería el sisuiente:

o"*'1 : ilHH';: ;,'¿t:l**' n *""

. La técnica del bloqueo adorece de tres rimitaciones iniportantes. En primerlugar. cuando se ha elegido. un sujero o grupo de sujetos para formar ; biñ;,el investigador debe seleccionar más suptoi semejantes éntr. ros restantes parácompletar el bloque iniciado. con frecuencia.r áiti.il encontrar ru¡.to, ,uii-cientes. Esta circunstancia,origina la segunda limitación: ros sujetos que sonsimilares a los incluidos en los bloques deben excluirse, con ro que disminuye rarepresentatividad de la muestfa con respecto a la población. por rittlmá, lahomogeneidadentre los sujetos de un mismo broque se establece.on ,.rp..to ula va¡iable-de bloqueo, pero los sujetos incluidoi ,n un mismo bloque puedendiferir en alguna otra variable.

Grupos n Asignación pretest Tratam¡ento pos¡es¡

'¡

4

3 BA4

3 BA4

3 BA4

, BA+

t,Y.

Y.

-2

METODOLOCÍA EXPERIMENTAL

5.8 DISEÑOS INTRAGRUPO O DE MEDIDAS REPETIDAS

Grupos númercde suietos Asignación Pretest Tratamiento Posfesf

r n A - a1;a2;a3 ( '&' I

veremos dos aflicaciones de los diseños intragrupo: el diseño tratamientos por

sujetos y el análisis de tendencias'

Dlspño ¡r, tnet¡MIENTos PoR suJETos

Cuandoestamosinteresadosencompararlaefectividaddeunaseriedetrata-mientos o niveles de la variable independiente se utiliza el denominado diseño de

tratamiento s Por sui en s.-' iu,"pr.rántu.iá simbólica anterior puede hacerse extensible del siguiente modo:

Grupos Prctest Tratam¡ento Posfesf(VO UD)

| - a1 % á . . . . d * X1 4 \ " ' Xk

f - a 1 a 2 a s " ' a k X r X , X 3 " ' X k

1 - a r a 2 a 3 " ' a k X l X 2 X 3 " ' X k

n - a 1 a 2 a 3 " a k X 1 X 2 X 3 " ' X k

x , 4 & &

r49

La eficacia y sensibilidad de un experimento aumenta en proporción a la homoge-

neidad de los sujetos, ya que, con grupos experimentales más homogéneos' se tlene

mayor probabiliáad de comprobar, ón él caso de que exista, la posible influencia.de la

variaute independiente sobri la variable dependiente. La varianza del enor disminuye

progr.riuu*.nt al pasar de los diseños completamente a\ azat a los diseños de blo-

iu.i t o*ogen*s. óon los diseños intragrupo la tecnica del bloqueo se lleva hasta

sus últirnañonsecuencias. Si a cada sujeio se le aplican todos los niveles de !a varia-

bleindependienteysecomparanentresílosefectosproducidos,hemosllevadohastael extremo las conáiciones áe homogeneidad con respecto a las diferencias individua-

les. De hecho, cada sujeto puede considerarse como un solo bloque

En los diseños intragrupo es import¿nte el orden de aplicación. Los resultados

obtenidos en la variable dependiente pueden depender de la secuencia seguida en la

aplicación de los tratamienios. Para evitarlo es viable aleatorizar el orden de aplica-

ción o puede procederse a un contrabalanceo de los tratamientos'

La ,ep ,e ,en tac ións imbó l icadeund iseño in t ragrupopuederea l i zarsede lsiguiente modo:

150 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUC.A,TÍVA

En la medida de lo posible, el orden de aplicación de los niveles de la variableindependiente será totalmente aleatorio. La estructura lógica de este diseño es simi-lar a la del diseño de bloques. ya que cada sujeto equivale a un bloque.

ANÁr-rsrs DE TENDENCTAS

Se utiliza cuando el énfasis se centra en la mejora o cambio que se producecomo consecuencia de una práctica más o menos prolongada. Los niveles de lavariable independiente difieren entre sí según una cantidad constante. Se trata decomprobar si las medias obtenidas en la variable dependiente bajo cada tratamientotienden a variar en un sentido lineal, curvilíneo, etc., y hasta qué punto es significa-tiva esta tendencia. Es un diseño muy común en situaciones de aprendizaje dondeinteresan los efectos acumulados de los tratamientos (fig. 5.5).

Rendimiento

Horas de estud¡o

Frc.5.5 Función lineal de las medias de rendimiento segúnlas horas de estudio en un experimento intrasruDo

5.9 TIPOS DE EXPEzuMENTOS

Para conseguir el máximo grado de control posible en los experimentos se tiendea un aislamiento del contexto natural donde se produce el fenómeno. La finalidad deeste aislamiento radica en el objetivo de eliminar las múltiples influencias extrañascapaces de actuarjuntamente con la variable independiente, pues la acción de dichasvariables la confundiríamos con la influencia de la variable independiente sobrela variable dependiente.

En la medida que controlamos las variables extrañas (restricciones) guaofiza-mos la validez interna, pero las condiciones en que se desarrolla el experimento sonmás a¡tificiales y, por tanto, menos representativas, pues en un contexto real iasvariables no se hallan tan cont¡oladas. En consecuencia, la generalización a situacio-nes reales queda reducida. De ahí la conveniencia de diferencia¡ entre experimentosde laboratorio y de campo, teniendo en cuenta que ent¡e ambas modalidades sóloexiste una diferencia de grado, Ios primeros con un control miíximo, y los segundos,coir un control menor.

N{ETODOLOGÍA EXPERINlENTAL 151

Experimento de laboratorio. Es un estudio de investigación donde se consigue

un aisiamiento del contexto natural en que se produce el fenómeno con el fin de eli-

minar las múltiples influencias extrañas capaces de afectar a la variable dependiente.

Experimento de campo. Es un estudio de investigación en una situáción real

donde una o más variables independientes son manipuladas por el experimentador

en condiciones controladas con el máximo rigor que permita la situación'

5.IO POSIBÍLIDADES Y LÍMITES

El método experimental se aplica a través de diseños específicos que suponen

adoptar vafiacionis que posibilitin responder de forma más acorde a determinados

proúl.ru, y situaciones de investigación. En cuanto a sus aplicaciones a cuestiones

o problemis educativos, los diseños más rigurosos se han utilizado principalmente

en el área de tecnología educativa y didáctica, configurando la inmensa mayoría de

trabajos que se han publicado.

a) Posibitidades. Según algunos autofes (Mayntz, 1983), es el más prominente

de todos los métodos de investigación en cuanto que es el único que permite consta-

tar estrictamente relaciones cáusales. Al manipular o provocar el fenómeno, el

investigador está en condiciones idóneas para inferir proposiciones causales (Cook y

campu-ett, 1979; Arnau, 1978; Haimson y Elfebein, 1985). Otras funciones básicas

del método experimental son descubrir relaciones en condiciones puras y no coqta-

minadas, probar predicciones derivadas de la teoría o de otra investigación y:desa-

nollar teorías e hipótesis para elaborar sistemas teóricos.

Est¿s funcionei son viábles gracias al elevado grado de control que se ejerce sobre:

- Las variables independientes, mediante su modificación en cantidad, grado o

cualidad.- Las variables extrañas, cuyo dominio o control facilitará la maximización de la

varianza primaria. -

- La medieién que deberá ser fiable, precisa y válida'

El control relativamente completo permite una gran especificidad en las defini-

ciones operativas de las variables, con lo que se favorece la precisión y la posibili-

dad de lievar a cabo las répiicas necesarias. La investigación queda muy bien deli-

mitada, es inequívoca y los enores de medida son mínimos, ya que las condiciones

del experimenio se especifican minuciosamente. Como consecuencia, la validez

interna es alt4 con lo que estamos ante un enfoque adecuado pafa pfobaf diferentes

aspectos de la teoría.Otra característica vinculada a la necesidad de inferir efectos de los tratamientos

es la utilización de la comparación. Existen muchos tipos de comparación en I.a

experimentación que respon¡en ¿ diferentes propósitos y originan distintas *1d-1li

daáes de diseños áe invástigación. También cabe destacar su precisión y sensibili-

dad a la hora de maximizar lavananza experimenlal y minimizar la del enor, como

consecuencia del controi de las situaciones en las que se produce el experimento

152 BASES METoDoLoctc.A,s DELA tNVEsucAcróN EDUCATIVA

(Kerlinger, 1982). En resumen, las ventajas y posibiridades de esta metodología serrueden resumi¡ en precisión y economía ilr,louty, Df S¡.

Los exper¡mentos de laboratorio son especialmenie idóneos para cubrir objeti-vos de investigación como los siguientes:

- Constatar relaciones en condiciones <(plrras)> e incontaminadas.- Somete¡ a prueba las predicciones derivadas de la teoría (hipótesis).- Generar nuevas investigaciones.- Refinar las teorías y las hipótesis. Ayundan a construf sistemas teóricos.

El experimento de laboratorio presenta ventajas como las siguientes:

- Control relativamenf.e completo.- Permite la asignación areatoria y la manipulación de una o más variables inde-

pendientes.- Alto grado de especificidad en las definiciones operativas de las variabres.- Precisión. Bien delimitado e inequívoco. La v.aÁanzadel enor es pequeña, ya

que las condiciones del experimento se especifican minuciosamenie'o¡'ninu-yendo los enores.

- Aita validez interna.- Flexibilidad: hay muchas. posibilidades experimentales y se pueden poner a

prueba variados aspectos de la teoría.- Replicabilidad: posibilidad de reperir el experimento introduciendo pequeñas

variantes.

Las ventajas principares de los experimenlos de campo pueden ser ras siguientes:

- Muy utilizados en pedagogía, se llevan a cabo en aulas, colegios y otras insti_tuclones y comunidades. Las variables actúan en su propio."dio nutu.ul.- Al menos en teoría permiten manipula¡ ras vI y asignai sujetos y tralamientosal azr.

- Las variables suelen tener un efecto más potente que las de laboratorio. cuantomás realista es la situación más potentes serán las vanables.

- Adecuados para estudiar ras influencias sociares complejas, los procesos ycambios sociales en situaciones de la vida real.

- ::.e^g,e-n-utilizarsg

paia someter a prueba las teorías y para solucionar problemasDractrcos_

- Flexibilidad y aplicabilidad a una gran variedad de problemas.

b) Límites Pero los expenmentos no están exentos de algunos inconvenientes. comocontrapartida existen limitaciones ar aplicar esa metodol'ogía ar campo pedagógico,como son la selección de las va¡iables, ra naturareza reactiia de tos su¡etos, ó;?bi;sesgos introducidos por el experimentador, rimit¿ciones procedentes o.l in*rt *, pr*blemas deontológicos @érez Juste,,li!5.1Mialaret , úl )¡, alenás de los de g.n.rAización como consecuencia de la a¡rifrcialidad del conrrol (óookl y campbe il, r9:7g).

Así, dada la arrificiatidad..de la situación gxpe¡im9nt4¡, pueOe ocunir que etinflujo de la variabre independiente sobre la aepeiaiente seá oeuit, ya que ra situa-

N,IETODOLOGIA EXPERIMENTAL

ción se ha provocado con propósitos especiales. Por ello, hay que tener en cuentaque los experimentos, especialmente los de laboratorio, presentan poca generaliza-ción. Esta circunstancia disminuye su validez externa, con el consiguiente riesgo deinterpretar o extrapolar enóneamente los resultados.

Algunas de las limitaciones comentadas deben matizarse si se tiene en cuentaque los experimentos. más que generalizar, pretenden constatar relaciones de causa-Iidad en condiciones puras y no contaminadas, sometiendo a prueba las prediccionesderivadas de la teoría. De ahí que un cometido fundamental del enfoque experimen-tal sea refinar las teorías a través del contraste de hipótesis, con lo que se favo¡ece laconstrucción de sistemas teóricos.

Aunque parece ser el método idóneo para garantizar las validez interna, algunosautores (Har# y Secord, 1976) la cuestionan a la hora de estudiar la conducta social,señalando limitaciones como las que impone la misma naturaleza de la situación, laoperacionalización de conceptos, el desconocimiento de parámetros relevantes y eltipo de interacción peculiar de los experimentos.

Algunas limitaciones de los experimentos de laboratorio son las siguientes:

- Debilidad de las variables independientes, ya que se han creado las situacionescon propósitos especiales.

- Artificialidad de la situación experimental si no se tiene en cuenta los objetivosde los experimentos de laboratorio (relaciones de causación entre variables).

-Baja valiez externa, poca generalización, pero su objetivo primordial no esgeneralizar.

En cuanto a los experimentos de campo, pueden destacarse las siguientes limita-ciones:

- Carecen de un control riguroso.- Objeciones ante la manipulación de las variables que puedan afectar a la ade-

cuación o al rendimiento del alumno.- Falta de precisión.- Requieren en cierta medida un experto en trabajo social.

153

METODOLOGÍA CUASIEXPERIMENTAL

En las investigaciones cuasiexperimentales, el investigador varía deliberada-mente los niveles de la variable independiente para poder ver los efectos que causadicha variación en la variable dependiente, pero no ejerce el grado de control carac-teístico del método experimental. Muchas variables extrañas quedan sin controlar.En el experimento, la muestra se elige al azar de la población, los grupos se formanal azr y los distintos niveles de la variable independiente a los que se exponen losdiferentes grupos se asignan a éstos al azar. En la investigación cuasiexperimentalpuede faltar alguno o varios de estos requisitos.

Generalmente, la metodología cuasiexperimental se lleva a cabo en una situaciónreal o de campo, donde una o más variables independientes son manipuladas por elinvesigador en condiciones controladas sólo hasta donde permita la situación. Efec-tivamente, en muchas situaciones educativas el investigador encuentra obstáculospara ejercer el grado de control que requieren los expeúmentos estrictos, por lo quehabrá de tener en cuenta que algunas variables han quedado sin controlar. Por tanto,existirá la posibilidad de que la variación observada en la variable dependiente sedebe más a la acción de tales variables que a la del factor manipulado. En talessituaciones se considera que la investigación tiene un carácter cuasiexperimental ysuele emplearse en contextos educativos donde no es vi¿ble alterar la estructura oconfiguración'de grupos ya formados, con lo que es difícil poder aleatorizar lossujetos e incluso los tratamientos.

6.1 TIPOS DE DISEÑOS

En general, la metodología cuasiexperimental pretende explicar relaciones decausalidad comprando grupos de datos procedentes de situaciones provocadas por elinvestigador pero que carecen de un control completo.

Los diseños cuasiexperimentales más emplados pueden agruparse en tres catego-rías globales (fie. 6. l).

a) Diseños de grupos no equivalentes. Se utilizan con mucha frencuencia en elilmbito educativo. Hay que optar por esta vía metodológica cuando el investigadorpretende anal\zar relaciones de causalidad y puede manipular ia variable indepen-

METODOLOGIA CUASIEXPERIIvIENTAL 155

diente, pero, a diferencia de la metodología experimental' se ve obligado a partir de

grupos ya formados de una manera natural, como pueden ser las clases de un colegio'

Los distintos diseños se originan al combinar el número de grupos que interyie-

nen y la posibilidad de aplicar pretest-postest o un sólo postest. A modo de ejemplos

ilustrativos nos centraremos en diseños de grupo único y de dos grupos, cbn la doble

modalidad pretest-postest o sólo postest.

Grupos Ser¡es temqoralesnoequivalentes ¡nterrumqidas

Grupo único sólo postest Diseño simple Diseño AB

Grupo único prelest-postest Dos grupos no equivalentes Diseño ABA

Dos grupos sólo postest Betirada de tratamiento Línea basemúlt¡ple

Dosgrupospretest-poslest Replicacionesmúll¡ples

Sujetoúnico

Frc.6.l Tipos de diseño cuasiexperimentales

b) Diseños de series temporales interrumpidas. El método basado en diseños de

series temporales está más indicado cuando el problema que hay que investigar exige

tomar una serie de medidas de la variable dependiente a lo largo de un determinado

período, intemrmpiendo la serie con la aplicación de algún tratamiento (cook_y

bampbell, 1979). Con posterioridad a la int¡oducción del cambio se sigue tomando

otra ierie de medidas de la variable dependiente con el fin de poder detectar si la

secuencia sufre cambios de nivel y/o tendencia (Pereda, 1987). Estos diseños pueden

plantear inconvenientes al ser aplicados en algunos sectores del ámbito educativo, ya

que ciertos cambios o tratamientos deben introducirse de forma gradual y los efectos

pueden ser muy retard¿dos y difíciles de detectar. Por otro lado, es imprescindible

i..og., datos durante un período tanto más amplio cuando más irregular es la

secuencia.LoS diseños de series temporales pueden ser de distintos tipos. Cuando intervie-

nen un solo grupo de sujetos, el diseño se denomina simple, pero cuando puede

recurrir a oro gupo, que suele'ser un grupo control, el diseño se denomina de dos

grupos no equivalentes. Cuando queremos tener más confianza en las conclusiones

podemos emplear un diseño con retirada de tratamiento, lo que permite comparar

tres períodos. Por último, cuando ia situación anlerior se repite sucesivamente oñ-

gina un diseño c on replicaciones múltiples.

c) Diseños de sujeto único. En general, la investigación basada en la metodolo-

gía empírico-analítica o cuantit¿tiva ertfatiza la generalización de los resultados, y

for eilo tiende a centrarse en investigaciones cuyos diseños implican grupos de suje-

ios. Los denominados üseños de N = I o de sujeto único o intrasujeto constituyen

una alternativa a la esnategia basada en grupos (diseños intergrupos, intragrupos y

mixtos). Las aplicaciones de los diseños implicados son muy variadas y actualmente

sé utiüzan frecuentemente en el ámbito del condicionamiento operante (modifica-

156 BASES NIETODOLÓGICAS DE LA INVESTICACfÓN EDUCATÍVA

Tr¡u 6.1 Diseño de grupo único pretest-postest

'. Grupos Su/'etos Ats¡gnac¡ón pretést Tratam¡ento postesl

1 n Noazar \ ", &

ción de conducta), conducta disocial, trastornos clínicos, aplicaciones terapéuticas,intervenciones educativas, retraso mental y fracaso escolar. No hay ninguna razónque justifique e[ uso restringido que han tenido los diseños de sujeio único, ya quepueden ser útiles en situaciones como las siguientes (Dukes, 1965; yázqtez Gónez,1985; Bernia, l98l):

1) cuando se requieren estudios idiográficos, es decir, estudios intensivos deindividuos.

2) cuando estájustificado suponer que el proceso estudiado es ya general porquelas diferencias individuales son mínimas.

3) Cuando sólo hay oportunidad de observar y es¡udia¡ un solo sujeto.4) si se pretende estudiar en profundidad un problema, el estudio de un solo

sujeto puede ayudar a definir variables, precisar ras cuestiones y sugerir modos deabordarlo.

A continuación se describen ros distintos tipos de drseños que hemos mencio-nado: grupos no equivalentes, series temporales intemrmpidas y sujeto único.

6.2 DISEÑOS DE GRUPOS NO EQUIVALENTES

En ocasiones, los diseños de un soro grupo pueden ser viabres para el educa-dor, siempre que se tomen las debidas precauciones y se utilice la iniormación concarácter exploratorio y provisional, ya que la comparación se ha de efectuar cgnun grupo hipotético. Los diseños de dos. grupos, en cambio, pueden aportar iésul-tados más válidos y iiables, pues permiren la comparación entre doi grupos dedatos reales.

DrsEños ¡e cnupo úNrco

Estos diseños constan de un solo grupo al que se aplica un tratamiento con medi-das que pueden ser pretesr-posrest (rabla 6.1) o sólo póstest (tabla 6.2).

El diseño de grupo único pretest-postest permite comparar las medidas antes ydespués del traramienro. Sin embargo, el control tiene unidoble deficiencia. por unlado, al manipular la variable independiente sólo se aplica un nivel de dicha varia-ble, y por otro, existen muchas variables extrañas que han podido sumarse a raacción de la independiente. En consecuencia, el disóño tiene una validez internamuy baja.

METoDoLoGi.\ cUAs IEXPERINIENTAL

Cuando no se ha podido efectuar la medición antes de aplicar el tratamiento (tabla6.2), la validez es todavía más deficiente que en el diseño anterior y hay que compararel nivel obtenido después de aplicar la variable independiente con un nivel hipotético.

Tnslr 6.2 Diseño de grupo único sólo postesr

Grupos Sujetos As¡gnación

No azar

Pretest Tratam¡ento Posles,

I n á, \

Sin embargo, a pesar de la poca validez de ambos diseños, en algunas siuacioneseducativas puede ser la metodología más viable, por ejemplo, investigaciones sobrelos cambios de actividades en el profesorado al implantar un determinado proyectoeducativo o cambios en el rendimiento al implantar la informática en un centro en laasignatura de lengua.

Para ilust¡ar este diseño supongamos que un educador quiere constatar la efica-cia del dictado para mejorar la ortografía de sus alumnos de primaria. Durante uncurso emplea el dictado en días alternos y enjunio aplica la prueba de ortografía deA. Galí, con el fin de comparar los resultados obtenidos en su clase con los quehipotéticamente deberían obtener, o con los resultados recordados o registrados demanera informal en otros grupos de años anteriores. Sin embargo, dado que el edu-cador no dispone de una medida pretest y no aplicó ningún otro nivel de la variableindependiente, la validez interna y externa es tan baja que no puede considerarseuna investigación científica. El nivel obtenido en ortografía puede ser debido a unagran multiplicidad de variables, como la selección diferencial de los sujetos, la his-toria y la maduración. Si hubiera llevado a cabo un diseño prestesrpostest deberíatenerse en cuenta también la reactividad de la medida y la regresión a la medida.

DrsEños op oos Gnupos

Este diseño permite comparar la medida de la variable dependiente del gruposometido a un nivel de la variable independiente con la medida obtenida por otrogrupo que no ha recibido dicho nivel de la variable independiente. Si se utiliza undiseño pretest-postest (tabla 6.3), puede estimarse la equivalencia de los grupos sóloen la variable que se mid4.pero.no en las demás.

TnsL¡ 6.3 Diseño de dos grupos pretest-postest

Grupos Sujetos Asignación Pretest Trataniento Posfesf

1 ñ, No azar2 1, No azar

\4

_ f

áo

Kx.

En caso de utilizar un diseño sólo postest (tabla 6.4), las posibles diferencias ini-ciales entre los grupos todavía pueden contaminar más los resultados.

157

159158 BASES METODOLOGICAS DE LA {NVESTTGACIóN EDUCATÍV.{

Sesión Fase Media conductas

I

6

8

1 0

o

81 0t ¿

,l

J

Á5

o

7

I

I

11II

¿

2

Número medio deconductas dosviadas

METoDoLoGÍA cUASIEXPERIMENTAL

Aplicaciónds ¡ncentlvos

TnsLe 6.4 Diseño de dos grupos sólo postesr

Grupos Sujetos Asignación Pretest Tratam¡ento Posfesf

1 n1 No azar - al2 n, No azar - ao

Y' f

x"

6.3 DISENOS DE SERIES TEMPORALES INTERRUMPIDAS

Básicamente, estos diseños constan de las siguientes fases:

. I ) Medir la variable dependiente en uno o varios grupos durante un período sufi-

ciente para que las medidas muestren cierta estabilidad o regularidad. Los grupospueden ser siempre los mismos o pueden ser grupos similares.

2) Aplicar la variable independienre.3) Medir la variable dependiente nuevamente.

El efecto de la variable independiente puede esümarse analizando el grado de con-tinuidad que presentan las medidas antes y depués de aplicar la variable independiente.

Para ilustrar posibles efectos que se pueden presentar nos basaremos en un ejem-plo. El número medio de conductas desviadas de un grupo de sujetos puede moitraruna discontinuidad a partir del momento en que se aplican determinadbs incentivos.Supongamos qeu se calculan cinco medias durante la fase anterior (1) a la aplicaciónde los incentivos y cuat¡o medias durante la fase posterior (2).

El análisis de los resultados del diseño puede efectuarse mediante el análisisvisual de las representaciones gráficas, o bien con la técnica estadística ARIMA(AutoRegressive Integrated Moving Average), que permite describir un valor comouna función lineal de datos anteriores y errores debidos al aza¡. en los paquetes esta-dísticos BMDP y SPSSX este análisis se denomina prueba de Box-Jenkini.

como puede observarse a través de la inspección visual del gráfico que seadjunt4 existe una discontinuidad en la serie de medias que se han resistrado.

-

Si no se hubieran aplicado los incentivos, el nivel medio de conductas desviadastendería a ser 12, 14, etc. Sin embargo, después de aplicarlos, el nivel medio de con-ductas desviadas desciende bruscamente a seis y sigue una tendencia similar a la quese registraba antes de aplicar los incentivos. El efecto se denomina c¿mbio de nivel,sin que se haya visto afectada la inclinación o tendencia de la serie de medias. Sinembugo, tamb!én pudieran da¡se cambios que afectaran a la tendencia, de manerainstant'4nea opermanente, o de forma retardada o pasajera.

Tratam¡ento a 1II

(5)

{-'rtyftiu'';-;ti:1;7{;:,

(4)

(3)

Sesiones

Frc. 6.2 Efectos que puede producir el üatamiento en un diseño de seriestemporales intemrmpidas. Tomando de Pereda (1987, 283)

3

Í

&t

I

160 BASES IT4ETODOLÓGICAS DE L,A INVESTIGACIÓN EDUC,{TIVA 161

Grupos Núnerodesujetos Asignación ffi

1 n No azar

Los efectos que aparecen en la figura 6.2 pueden describirse del siguiente modo:

l) No se han producido efectos.2) Cambio de nivel instantáneo y permanente o continuo.3) Cambio de tendencia instantáneo y permanente o continuo.4) Cambio de nivel instantáneo y pasajero.5) Cambio retardado y pasajero en la tendencia o inclinacrón.

A continuación se exponen los principales diseños de series temporares inte-numpidas que se uúlizan con más frecuencia a nivel cuasiexperimental.

Drseños sll¿pl¡s

Se recoge información de un solo grupo de sujetos, efectuándose medidas antesdel tratamiento y después de su.aplicación. Algunas fuentes de invalidez importan-tes son la maduración, la historia y la reactividad de la medida. La representaciónsimbólica del diseño es:

Dts¡ño on Dos cRrlpos No EQuIvALENTES

Este diseño incluye un grupo control en el que se toman las mismas medidas queen el gruo que recibe er tratamiento. No se puede asumir ra equivalencia enireambos grupos, pero es posible controlar algunai fuent.s de invalidóz como la madu-rez y la historia. Su representación simbólica es la sisuiente:

DIs¡ño coru n¡IRADA DE TRATAMTENTo

con respecto a los diseños anterioes, el diseño con reti¡ada del tratamiento tienela particularidad de que dicho tratamiento se deja de aplicar a los sujetos en unmomento dete¡minado y el investigador sigue iomando medidas deia variabledependiente. Al retira¡ el tratamiento los sujetos vuelven a la situación inicial. Esta

uetoooLocÍn cUASIEXpERIMENTAL

modalidad permite un mayor control de las variables extrañas porque el investigadorpuede comparar dos series de medidas antes y después del tratamiento con una seriede medidas obtenidas durante la aplicación del tratamiento. Este diseño puede repre-sentarse del siguiente modo:

Grupos su/etos Asignación Pretest Tratamiento Poslesf Retirada

1 o, No azar &,4,\, ", &,&,&, 4,\.&,

La serie de medidas X' XrJu permite estimar los efectos del tratamiento,mientras que las medidas X7, X8, Xe, tienen la finaliüd de constatar los efectos de laausencia del tratamiento. -

Un ejemplo de representacióa gráfica asociada a este diseño puede ser lasisuiente:

Porcentale de Premiospatabras correctas

Retirada premros

1 5 1 6 1 7 l 8 t 9

Drs¡ño coN REpLrcActoNEs rvrúlrpl¡s

La estrategia utilizada en el diseño anterior puede repetirse sucesivamente enuna misma investigación, dando lugar a la siguiente representación simbólica en laque se ha simbolizado el tratarniento por VI:

Gr. Asig Ptetest Vl Posfest Retirada Vl Postest

1 No Az \ ,4 , \ a l & ,&, \ 4 ,4 ,& u , \0 ,& , , ( ,

40

JU

20

Grupos Númercdesujetos Asignaciónffi

I nl Noazar &EEl-q--E2 n2 No azar & \,\, ,, f" L t,

1 1

t62 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTICACfÓN EDUCATIVA N,IETODOLOGIA CUASIEXPERIN{ENTAL

4) Aplicación de la variable independiente y observación o registro de la variable

dependiente después de haberse iniciado el tratamiento o variable independiente.

Dicha intervención educativa puede ser temporal (una sola aplicación puntual) o

continua (prolongada). Este período se denomina/ase experimental, fa,se de trata'

miento obienfase B.5) Repetición sistemática: para aumentar la generalización de los resultados del

experimento hay que repetirlo en varios sujetos similares, en sujetos de otras carac-

terísticas, en otros contextos y con diferentes experimentadores.

A continuación se describen los diseños más frecuentes V posteriormente se ilus-

tra el análisis visual de posibles resultados.

Drspño AB

Se realiza la observación y registro de la conducta o variable dependiente

durante un período de tiempo determinado y, a continuación, se introduce la varia-

ble independiente o tratamiento durante otro período, también con observación y

registro áe la variable dependiente. Este diseño no permite determinar con certeza la

relación causal entre las variables independiente y dependiente, ya que las posibles

diferencias entre las observaciones de ambos períodos (línea base y fase experimen-

tal) han podido ser provocadas también por otras variables. Algunas fuentes de inva-

lidez interna pueden ser la maduración, la historia y la regresión estadística, ya que

han podido provocar parte de las diferencias encontradas.

ios resultados de un diseño AB aparecen en la figura 6.3. Durante ocho días

consecutivos un educador contabilizó el porcentaje de palabras bien pronunciadas

por un niño esquizofrénico durante una sesión diaria de logopedia. A partir del

noveno día, el éducador inició un tratamiento basado en una actitud elogiante al

concluir cada sesión.

Porcentap depabbras conectas

t63

Este diseño ofrece más posibilidades de contror que los anteriores, aunque esmenos viable cuando los efectos de los tratamientos p.idurun después de su refirada.Un ejemplo gráfico de posibles resultados hipotéticoi es el sisuiente:

Porcentaje de premiospalabraS correctas

Ret¡rada premaosde premios

Ret¡radade premios

19 20 2 l

6.4 DISEÑOS DE SUJETO ÚNICO

. Los diseños de sujeto único, también denominados infrasujeto o d¿ N = 1, sonsimilares a los diseños de series temporales intenumpidas, pero ahora no intervienengrupos de sujetos, sino un solo sujeto.

_ Numerosos trabajos y descubrimientos se basan en er estudio de un soro sujeto.Por ejemplo, los estudios de Fechner sobre umbrales sensoriales y diferencias míni-mas perceptibles, de wundt con la introspección, de Ebbinghaus sobre la memoria,de Kohler sobre la percepción distorsionada o de pavlov sobre el condicionamientoclásico.

Pnoc¡oltr¿ lEvro GENERAL

La estrategia esqr.r{c1 de gstos diseños se basa en las siguientes consideraciones:

1) Describir las características del sujeto. Los resultados sólo serán generalizablesa sujetos de características similares a las del sujeto estudiado. De ahí linecesidad deuna descripción exhaustiva de la conducta durante la intervención educativa y antes de lamisma tratando de buscar posibles variables que pudieran influir en los resultados.

2) Mediciones repetidas, efectuadas siempreen condiciones idénticas.3) Ele¿ción de la línea base: ofrece un criterio de comparación del cambio pro_

ducido en la variable dependiente por la variable independi-ente y cumplirá dos con-diciones: longitud suficiente y estabilidad. Durante est¿ fase, denomina da línelabase, período basal o fase A, se realizan una serie de observaciones o medidas antesde aplicar la variable independiente.

ALínea de base

BAplicaciÓn de la Vl

.z*\ vD* r/ \r r r Nivelt L \ . /

/ T 'r' real

/ CambioIt

80

60

40

,-.2\-----r-.-' t ' N¡vel pred¡cho

i z s 4 5 o 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9

Ftc. 6.3 Representación gráhca de los datos obtenidos con un diseño AB

165164 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTTCACIÓN EDUCATIVA

El nivel predicho indica la predicción de la conducra a partir de los daros prece-dentes en el caso de que no se hubiese producido la intervención educativa elo-giante. Los registros realizados desde el día 9 al 18 representan el porcentaje depalabras correctas pronunciadas bajo la acción del tratamiento. La diferencia obser-vada entre el nivel predicho y el nivel real da una estimación de la iniensidad delcambio o efectividad del traramiento.

DISEÑO ABA

como el diseño anterior, se compone de observaciones o registros en series tem-porales. Puede establecerse un paralelismo con los diseños de un solo grupo conpretest y postest, p€ro teniendo en cuenta que ahora el (grupo> está formado por unsolo sujeto. Las fases son las siguientes:

1) Período Ar: se registran observaciones que configuran la línea base de la con-ducta que va a ser la variable dependiente.

2) Período B: se introduce la variable independiente y se registran los valores dela variable dependiente.

3) Período A.: se retira la variable independiente y se siguen registrando losvalores de la variáble dependiente.

Imaginemos que en el ejemplo anterior se retira la actitud elogiante a partir deldía 17. Los registros obtenidos aparecen en la figura 6.4.

Porcentaie de9alabras correctas

A.Línea de base

BAplicación de Vl

Nf ETODOLOCIA CUASIEXPERIÑIENTAL

cos y que los períodos elegidos coincidan con esos ciclos. De ahí la importancia deque la línea base y la fase de retirada de la variable independiente se prolonguen lonecesario hasta que se estabilice la variable dependiente.

DIseño oe LINEA BASE MULTTPLE

Constituyen una extensión del diseño AB y son una alternativa a los diseñosABA cuando no es adecuado suprimir o retirar la variable independiente. Sus carac-terísticas son las siguientes:

1) Emplean más de una variable dependiente (VD).2) Hay que observar o registrar las conductas (VD) durante un período A, obte-

niéndose las líneas base conespondientes a cada conducta (VD). -

3¡ Se aplica la variable independiente (VI) a una de las conductas (VD,), poste-riormente se aplica a la segunda conducta (VD"), y luego a la tercera (VD,). Esdecir, la misma VI se aplica a cada VD, pero la intervención se realiza en períodosdiferentes.

Supongamos que durante determinados períodos de las clases de música la pro-fesola considera que dibujar, hablar y leer son tres conductas de un sujeto que noson deseables (fig. 6.5). Para reducirlas o eliminarlas introduce un programa consis-tente en dedicar tiempo de recreo a ensayar personalmente con el sujeto, ayudándosede un instrumento musical. El tiempo del ensayo era sucesivamente proporcional ala ausencia de las distintas conductas implicadas. Primero se tenía en cuentael por-centaje de tiempo en que no se dibujaba, luego se hacía lo mismo con respecto alhabla y con la lectura. Las distintas conductas se utilizan como controles; por ello esconveniente que sean conduct¿s independientes, es decir, no correlacionadas.

Como puede verse en las representaciones gráficas (fig. 6.5), los ensayos durante los

Porcerna¡e detienpopara üifar

ALín€a bas€

i

\*-./

D

Aplicación de Vl:ensayo proporcional a la

ausencia de dibujo

9 1 0 1 t 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3

Ftc. 6. 5 (continúa)

'l

. . t\ * - . /

Días

25

20

18 1923 21 22

Fro. ó.4 Representación gráfica de los datos obtenidos con un diseño ABA

_ si hay diferencias entre los valo¡es de la fase A, y los conespondientes de la fase

B, y durante el período A" se aprecia un retomo alos niveles del período A,, pode_mos atribuir ias diferencias al efecto de la variable independiente. sin eriruargo,existe la posibilidad de que la'variatile dependiente siga una serie de cambios cícli-

\*

\-*-* ' ' . r-*-*

,/,

1 1 1 7

6

r66

25

BASES METODOLOCICAS DE LA INVESTIC.ACIóN EDUC.A.TIVA METODOIJOGIA CUASIEXPERIMENTAL

de respuestas fisiológicas. En dichas conductas podemos contabilizar la frecuencia desu aparición (por cada sesión o unidad de tiempo), el tiempo de latencia (tiempo quetarda en ser emitida una conducta), la duración de la respuesta y la intensidad de lafespuesn.

Un ejemplo de recogida de datos, con intervención a partir de la sesión 5 y retirada a partir de Ia 10, sería el que se ha representado en la figura 6.6.

El análisis de los resul¡ados puede llevarse a cabo a través de un análisis visual

t61

Porcantaie deIretrpopara hablar

PorcenaiedeIrdrpo & leclura

ALinea base

./t\* - t . t ' l - * - t - t - t

tt

Aplicaci& <b Vl:ensayo propofcional a la

ausencia de habla

\ - .

9 10 1 f 12 13 14 15 16 17 18 l9 ? f .2122 23

25

20

ALínea bas€

r-*-r\ / ' r-r -*\-*

-. /*\- * -r -rr

IAphcación d€ Vl:

ensayo proporc¡onal a laausefrcia de lectufa

Segon

f

J

4

67II1 01 1l ¿

1 e

1'I

1

1

2

2

2

e

J

J

3

Tienpoestud¡o

202030

I U

OU

t v

708050505040f 5

1 0Tenpo

de estud¡o

| 2 3 4 5 6 7 I I 1 0 t f 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3

Ftc. 6.5 Representación gráfica de los datos de un diseño de línea base múltiple

recreos van seguidos de una disminución en laconducta ccnespondiente pero no.en.lasdemás, 1o que permite atibuir el cambio a la variable indepeniüerite con mayor Seguridad-

El esquema puede utilizarse para estudiar una misma conducta, pero empleandosujetos diferentes aunque de características similares. También puede estudiane unasola conducta en situaciones distintas.

A¡Ár¡srs vISUAL DE Los REsuLTADos

Para medir Ia variable dependiente hay que tener en cuenta que puede tratarse deconductas manifiestas o directamente observables (en ocasiones, indicadores deconstructos psicológicos subyacentes), de conductas (respuestas) verbalbs, o i¡cluso

A1Línea base Aplicación Vl

*t r-t-

l -

,Q

Retirada Vl

J

a- r - r \l

1 2 3 4 5 6 7 I 9 1 0 1 1 1 2 1 3

Ten¡qdo en oJonta We hs fds€s s€-trancodfEaó así: UrEa base (A\) = 1

ApÍcacih Vt (B) = 2Relindavl (&) =3

FIc. 6.ó Mat¡iz de datos de un diseño ABA y representación gráhca

Se*vps

168 BASES METODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

y/o estadístico (modelo ARIMA). Para este análisis estadístico remitimos a obrascomo la de Arnau (1984).

Por lo que se rehere a la inspección visual de las representaciones gráltcas, con-viene analizar cambios dentro de las fases y enúe fases. Estos últimos pueden ser denivel, con línea base estaciona¡ia o no estaciona¡ia, y cambios de tendenci4 pero no denivel, con línea base estacionaria o no estacionaria. Algunos ejemplos son los siguientes.

Cambios dentro de las fases

&r€six|es en recreo Agr€siJo€s en recteo

1 2 . 3 4 5 6 7 I 9 1 0

Sin orientación determinada. Lasvariaciones son mínimas y atribuiblesal azar. Línea estable o estacionaria.Si se trata dé una línea de base esapropiada para poner de manifiesto elefecto de una variable indeoendiente.

1 ' 2 ' 3 4 5 6

Agr6ixr€s€n r€cr€o

\.-r\._.

* r ./ \ / ' .

/ \ / \t * * \

/ \ / \ ,l v \ , /

METoDoLoci{ cUAStEXpERIMENTAL

Agresh€s en rseo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Tendencia decreciente-creciente

t69

Agrasbn€s en rscreo

t - t - *

\

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Tendencia creciente-decreciente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0 .

Cambio brusco de nivel

Empeoramiento seguido de melora. Mejora seguida de empeoramiento.El efecto de Vl puede confundirse El efecto de Vl puede confundirsecon la evolución del ciclo. con la evolución del ciclo.

Cuando las observaciones no siguen una tendencia determinada es necesarioproseguir con el registro hasta conseguir su completa estabilidad.

Cambios ente fases

Pueden ocunir:

a) Cambios de nivel con línea base estable o estacionaria

Condwta orosocial cofiducla prostrhl

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Tendencia a la meiora. D¡ficultadpara poner de manifiesto el efecio dela variable independiente.

Tendencia a un empeoramiento Pro-gresivo. Línea deteriorante. En casode ser una línea base es una situa-ción ideal Dara introducir una variableindependiente que tenga un efectocontrário.

S€sbn€s

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Variabilidad cícl¡ca: grandes camb¡osy de signo contrario. Dificultad paraponer de manifiesto el efecto de Vl.

A

Linea baseB

Prem¡os

t - * \

\.

\_._.* - t - t - t

Sesiones

. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0Cambio de nivel temporal

1-*z'1,2*1-.-*l

7 I 9 1 0

170 BASES METODOLOGICAS DE LA TNVESTIGACIÓN EDUCATIVA

conducta orosochl Conduc.ta prosccial

METODOLOCIA CUASTEXPERII\.tENTAL

Condt¡aa prosochl

IPrernios

t - t - l - t

,'/

t7l

Conducta orosocial

5

4

a

2

1

5

4

3

2

t

4

J

1

E

4

J

¿

1

A

LÍnea base

r - * - r - t

A

Línea base

* - t - t - t

BPremios

t - * - *4

¿

ALínea base

t - t - * - t

b) Cambios de nivel con línea base no estacionaria (sigue una tendencia)

Conduda prosochl Conduch orosocral

1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0

Cambio de nivel demorado

A

Línea base

4

a

2

I*- / '

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Cambio de nivel, pero no de tendenc¡a

1 2 3 . 4 5 6 7 8 9 1 0

Cambio de nivel condescenso progresivo1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0

Cambio temporal de tendencia

1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0

Cambio acelerado de lendencia

d) Cambios de tendencin, pero no de nivel, con línea base no estacionarin

Condr¡cta cl¡soc¡al Conducfa disocial

BPrem¡os

, / t

ALinea base

t

A

Prem¡os

/)-,..

* /

Sesiones

ALínea base

a - t ? t - '

1 2 3 4

Cambio deefect¡va.

Cmd¡aaeocid

BCast¡gos

i_*,1_ t _ t

_t _*

ALínea base

t \ -t : ¡ : t

4

J

2

5

4

3

4

1

2

I

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 .

Cambio de nivel y de tendencia

1 2 3 4 5 6 7 I 9 r 0

Camb¡o de tendencia demorado

5 6 7 I 9 1 0

dirección. Intervención

\\r\x\r

Ses¡ones

8 .Premim

¡/)'/

t 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Línea conductual sin cambio de ¡nclina-ción. Dif¡cultad para est¡mar'la efectiv¡dadde la inlervención edrcativa.c) Cambios de tendencia, pero no de nivel, con línea base estadonarin

Cmdt¡aaposocirl Conduda orosaal

Cmducta posocial

tt

Premios

,**'t'

ALÍnea base

t - a - -t - l

tt

Casligos

4

e

2

¡

1 2 3 4 5 6 7 8 9 f 0

Mayor inflexión. La intervención acelerael proceso ya iniciado.

) ' *¿ l - *

Sesiones

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

lgual que la anter¡or. La intérvénción acé:lera el proceso ya iniciado.

. A

LÍnea base

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Cambio de tendencia

l '12 BASES IVIETODOLOGICAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

6.5 POSIBILIDADES Y LIMITES

En general, el método cuasiexperimental está más indicado cuando la investiga-ción se desanolla en escenarios educativos naturales y se acepta la carencia de uncontrol experimental completo. Esta dehciencia de control puede compensarse conia repetición de investigaciones (réplicas) o con observaciones y mediciones múlti-ples, con el fin de minimizar o incluso eliminar el mayor número posible de fuentesde invalidez interna.

a) Posibilidades. A través de la metodología cuasiexperimentai también es posi-ble explorar posibies relaciones causa-efecto, a pesar de que este objetivo es máspropio del enfoque estrictamente experimental, caracterizado por el máximo controlposible de las variables extmñas.

Esta metodología es muy importante en el ámbito educativo. Ofrece muchasventajas por su proximidad a la realidad educativa, donde es frecuente que no sepueda realizar una investigación experimental al no ser viable alterar la estructura oconfiguración de grupos ya fotmados, con 1o que es difícil poder aleatorizar lossujetos e incluso los tratamientos. Se aplica en las aulas, en los centros educativos yen otros contextos educativos donde las variables la posibilidad de que ejerzan unainfluencia más potente que en un medio más artificial como el de un experimento.De ahí que este enfoque sea adecuado para estudiar las influencias sociales comple-jas, los procesos y cambios educativos en situaciones reales. Por otro lado, tambiénpermite poner a prueba las teorías y la solución de problemas prácticos.

b) Límites. Como contrapartida, junto a la falta de control y precisión suelenaparecer objeciones ante la manipulación de variables que pueden afectar al procesoeducativo. Uno de los inconvenientes del enfoque cuasiexperimental es que muchasrelaciones causa-efecto han podido producirse antes de la actuación del investigadory, por tanto, quedan fuera de su alcance. Aunque siempre se manipula la variableindependiente, al no provocar directamente todo ei fenómeno, la acción de algunasvariables escapa a su control. Por ejemplo, cuando no existe la posibilidad de aleato-rizar los grupos de sujetos, tenemos que realizar la intervención educativa sobre gru-pos naturales. En consecuencia, existen muchas variables potenciales que puedeninfluir de forma diferenciada en cada grupo y que escapan a nuestro control porquesu influencia ya se ha podido producir con antelación.

Al tratarse de un enfoque cuasiexperimental no podemos saber con tanta certezasi han sido los niveles de la variable independiente manipulada los únicos responsa-bles de los cambios observados al medir la variable dependiente en los distintos gru-pos. Haría falta recurrir a criterios de orden lógico. Pero a pesar de ello, la compara-ción de los grupos de datos permite llegar a conclusiones sob¡e la eficacia relativade cada nivel de la variable independiente. siempre con las reservas mencionadas.

METODOLOGIA NO EXPERIMENTAL

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En el marco de la orientación empírico-analítica hemos contemplado un conti-nuo metodológico que se extiende desde la metodología experimental hasta la ex-post-facto o no experimental. Ambas vías metodológicas presentaban aspectos biendiferenciados. tal como queda sintetizado en la tabla sisuiente.

Metodolog ía experi n ental Metodolo g í a n o e xper¡me ntal

Provocamos (manipulamos) losefectos.Modificamos Vl y observamoscambios en VD.Orientación hacia el futuro.Aleatorización de grupos.

Los gfectos ya se han producido.

No se mod¡fica, sólo seleccionary observar.

Orientación hacia el pasado.

Grupos naturales ya formados.

Cuando el investigador no dispone de la información necesaria para solucionarel problema planteado, puede crear o provocar el fenómeno como ya se ha descritoen los métodos experimental y cuasiexperimental, pero t¿mbién puede buscar uncontexto o situación donde obtener los datos necesarios porque el fenómeno ya sehaya producido. Tendrá que acudir a la mencionada situación, r€cogerá los datos ylós. analizará, pero no modificará ni se provocará dicha situación, pues mantendráuna actitud pasiva. Los métodos no experimentales o ex-poslfacto se limitan a des-cribir una situación que ya viene dada al investigador, aunque éste pueda seleccionarvalores para estimar relaciones entre las variables.

En sentido amplio, Kerlinger (1985, 268) conceptualizadala investigación ex-post-facto como una búsqueda sistemática empírica en la cual el científico no tienecontrol directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus mani-festaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobrelas relaciones, sin intervención directa, a partir de la variación común de las varia-bles independientes y dependientes.

17 4 BASES METoDoLóctcAS DE LA fNVESTtcActóN EDUCA ftvA

7.I TIPOS DE MÉTODOS

Bajo la denominación genérica de metodología ex-post-facto o no experimental,tal como se ha conceptualizado aquí, pueden incluirse diversos métodos, como lossiguientes:

a) Método comparativo-causal. Esta modalidad se utiliza cuando el investigadorintenta explicar relaciones de causalidad compat¿ndo gupos de datos, pero la variableque el investigador estudia como posible causa de los cambios observados en el crite-rio no es manipulable y sólo admite un nivel de selección. Sin embargo, tambiénpuede ocunir que, siendo una variable manipulable, no pueda provoca¡se el fenómenopor razones de ca¡ácter ético, economía de úempo y distorsión de la situación educa-tiv¿. En estos casos esLá indicada la replicación continuada de las investigaciones.

b) Métodos descriptivos. Exploran relaciones y, para ello, tratan de asociar ycomparar grupos de datos. Ejemplos de métodos descriptivos son los estudios dedesarrollo o evolutivos, de encuesta, de casos y obsemacionales. Recogen y anali-zan información con hnes exploratorios y pueden constituir una aportación previapara orientar futuros estudios conelacionales, predictivos o de corte experimental,que tratarán de contrastar las hipótesis generadas por aquéllos. Debe tenerse encuenta que el estudio de casos, por su orientación más iliogrdfic¿, será abordado enla perspectiva lr umaníst ico-inte rpretativ a.

c) Métodos correlacionales. Están indicados cuanto el investigador busca el gradode relación entre variables e informa también sobre la variabilidad de una variable quequeda explicada por otra variable. Este método permite explorar hasta qué punto lasvariaciones observadas entre la variables dependen unas de otras. Si la magnitud de larelación es suficiente puede derivarse un estudio predicúvo. A partir de la matriz decorrelaciones puede generarse un aniílisis factorial con el fin de aplicar un número devariables mediante un número más reducido de variables subyacentes.

En los próximos apartados se describen los tres tipos de métodos no experimen-tales que se han mencionado: comparativo-causal, descriptivo y correlacional.

7.2 MÉTODO COMPARATTVO-CAUSAL

Muchos procesos, prácticas, programas y resultados educativos han sido analiza-dos con este métodó, ta¡nbién denóminado explicativo causal o selectivo-compara-fiyo. Suelen abordarse interogantes de índole educativa como pueden ser:

- ¿Por qué algunos niños leen mejor que otros?- ¿Por qué algunos alumnos llegan a a ser delincuentes y otros no?- ¿Qué método didáctico influye más en el rendimiento?-¿Qué efecto tiene la asistencia de niños de t¡es a seis años al aula de preescolar

en la madurez lectora?- ¿ExiSte relación entre el hecho de ejercer una profesión y el autoconcepto?

En el ámbito educativo no.sólo interesa saber cómo es un feúómeno, sino tam-bién de qué manera y por qué ocune. En consecuencia, se comparan las semejanzas

N{EToDoLociA No EXpERIMENTAL

y diferencias que existen entre los fenómenos para descubrir los factores (variableso condiciones) que parecen acompañar o contribuir a la aparición de ciertos hechosy situaciones en su propio contexto natural.

En general, si se tiene en cuenta cuándo ocurrió la relación entre las variables yla posibilidad de manipular la variable independiente, pueden darse dos siruacionesde investigación que pueden analizarse mediante el método selectivo-comparativo:

1) Cuando la posible influencia de la variable independiente sobre la variabledependiente ya se ha producido al comenzar la investigación. por ejemplo, si quere-mos medir el efecto de la educación infantil en el desanollo de la madurez lectora,la variable independiente es susceprible de manipulación y sería posible realizar unexperimento. Sin embargo, además de que sería inviable asignar cada niño a una delas dos categorías de la variable independiente, tendríamos que prolongar la investi-gación durante un cuno escolar.

La investigación es mucho más breve si pretendemos estudia¡ la cuestión conniños que actualmente ingresan en primaria. Es evidente que la influencia de loscursos previos de educación infantil ya se ha producido con anterioridad y sólopodemos seieccionar dos muestras de niños (una que haya recibido educación infan-til y otra no) y comparar actualmente su madurez lectora. Muchos problemas deinvestigación pedagógica se ajustan a este caso.

2) Cuando se desea investigar la influencia de variables no susceptibles de manipu-lación como el sexo, el ambiente familia¡, la motivación, la inteligencia, los hábitos delectura de los padres y de otras personas, es imposible asignar los sujetos aleatoria-mente a diferentes categorías de dichas va¡iables. Se pueden elegir al azar sujetos queposean determinados valores de la va¡iable independiente, pero la relación de cadasujeto con el valor de la va¡iable independiente no es al azar porque ya se había produ-cido cuando se seleccionan los sujetos, es decir, sus manifestaciones ya acontecieron.

Si la variable independiente es manipulable, puede aplicarse la metodologíaexperimental o cuasiexperimental, pero cuando las variables no son manipulables, ono interesa manipularlas, hay que utilizar el método comparativo-causal o selectivo-comparativo. La mayotía de los estudios en psicología y pedagogía diferencial sonde este tipo.

El investigador logra la variación que desea, no por manipulación directa de lavariable independiente, sino seleccionando sujetos en los que la variable indepen-diente está presente o ausente, es más intensa o menos intensa, fuerte o débil, etc.,y compara los valores.de la variable dependiente en cada grupo. Mientras que enel método experimental provocamos la ocunencia de la variable independiente yobservamos su repercusión en la variable dependiente, en el método comparativo-causal observamos la ocunencia de la variable dependiente y comprobamos si seha dado anteriormente la ocurrencia de la variable independiente. Es decir, en unexperimento ei investigador puede suponer que si se somete a los sujetos a Iavariable independiente, se observará el resultado en la variable dependiente. Enconsecuencia, decide manipula¡ la variable independiente; para ello, expone a ungrupo experimental a un nivel o categoría de variable independiente, y comparalos resultados con respecto a un grupo control.

En un estudio comparativo-causal, el proceso es inverso: parte de la observacióno medición de la variable dependiente cuando ya ha recibido la posible influencia de

115

176 BASES NfETODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

la variable independiente. Para ello selecciona dos o más grupos según el número decategorías o niveles de la variable independiente, y trata de hallar, entre las múlti-ples causas posibles o posibles variables independientes, cuáles se relacionan con lavariable dependiente o contribuyen a determinar el cambio observado. El investiga-dor analiza una situación vital en la cual los sujetos han experimentado el fenó-meno que quiere investigar.

En el ejemplo de madurez lectora. el diseño podría ser:

Grupos n Ed. lnfantit Lectura

l "A 35 Sí 20l o B 3 0 N o 1 5

Es evidente que el método experimental aplicado al ámbito educativo no pro-porciona una garantía absoluta sobre el grado de control, pero en el comparativo-causal la incertidumbre es áun mayor. Así, en el ejemplo plantado, además de dife-rir los sujetos en haber recibido o no la educación infantil, también pueden diferiren otras va¡iables que potencialmente hubieran podido provocar el cambio obser-vado en la madurez lectora.

Por otra parte, no siempre es fácil establecer la dirección de la relación decausalidad. Por ejemplo, supongamos que se pretende analizar si el hecho de desem-peñar una profesión está relacionado con el autoconcepto, y al comparar el auto-concepto de los sujetos que trabajan y los que no trabajan comprobamos queaquéllos presentan significativamente un mayor nivel en el mencionado rasgopsicológico. Sin embargo, cabe plantearse: ¿el hecho de ejercer una profesión haprovocado el cambio en el autoconcepto?; o por el contrario, ¿el hecho deposeer un mayor autoconcepto ha provocado que los sujetos hayan conseguidouna profesión?; es decir, existe la posibilidad de que tanto el autoconcepto comoel ejercer una profesión dependan a la vez de las aptitudes o capacidadls perso-nales y por ello aparecían relacionados.

Dado que el método comparativo-causal es muy utilizado en educación, con-viene disminuir en la medida de 1o posible estas ambigüedades. Además de realizairéplicas o repeticiones de la misma investigación pueden tenerse en cuenta una seriede condiciones necesarias para poder inferir relaciones de causalidad {Afy y qtros,1987,286). Así, ha de existir una relación estadísrica entre las variables implicadasy una determinada secuencia temporal. Además, conviene examina¡ la independen-cia en relación con otras variables y la posible existencia de hipotesis altemativas,como pueden ser la causa común y la causalidad inversa. A continuación se clarificacada una de est¿s condiciones.

a) Relación estadísr ica

La relación ha de existir entre dos o más variables, constatada a través de un coe-ficiente de conelación, o bien comparando las medias de la variable deoendiente en:

If ETODOLOCIA NO EXPERIIIE\-TA L t '|1

función de las categorías de la supuesta variable independiente. Es una condición nece-saria, pero no sufrciente para poder inferir la existencia de una relación de causalidad.

b) Secuencia temporal

La variable independiente precede a la dependiente en el tiempo. En el caso deque el cambio en la variable dependiente ocuna antes de que la presunta variableindependiente estuviera presente, habrá que concluir que dicha variable no podrá serla causa de los cambios observados en la variable dependiente. Se toman decisionesacerca de la relación temporal entre ambas sobre una base lógica o como resultadode mediciones qüe muestren que los grupos no diferían en la va¡iable dependienteantes de su exposición a la variable independiente.

c) Independencia de otras varíables

Para que exista relación de causalidad ent¡e la variable independiente y la varia-ble dependiente ha de ocunir que la variable dependients no dependa de otras variables.Tendremos que examinar si, además de la variable independiente, otras variables cau-san las diferencias detectadas en al variable dependiente. Para verihcar esta posibili

dad se int¡oducen otras variables dentro del análisis y se observa en qué forma afec-tan a la relación entre la variable independiente y la variable dependiente. Quizá sedescubra que tal relación perdura aún si se introducen otras variables. En este caso, sise ha recunido a las variables más relevantes, se dispone de pruebas que apoyan unainferencia de causalidad. Por otra parte, tai vez se descubra que la presencia de lasotras variables puede cambiar la relación entre las variables independiente y depen-

diente o incluso eliminarla. De ser así, se saca la conclusión de que o la va¡iable inde-pendiente no influye en la variable dependiente, o la relación entre ambas es casual o

aparente (espuria) porque viene determinada por una terceÍa va¡iable.

d) Hip óte s i s alte rnativas

Pueden plantearse con respecto a la variable independiente o con respecto a lavariable dependiente. Esto exige un cuidadoso análisis del problema y de las posi-

bles causas reiacionadas con un efecto y de los posibles efectos relacionados con

una causa, así como de las interacciones enre distintas variables. Estas hipótesis han

de formularse teniendo en cuenta la posibilidad de que exista:

l) Una causa común. Las variables independiente y dependiente pueden aparecerrelacionadas sólo porque ambas sean efectos de ulra tercera variable. Por ejemplo, en

el caso de la profesión y el autoconcepto, la aptitud o capacidad personal sería una

causa común si pudiera provocu alavez que los sujetos consiguieran una profesión y

mejoraran su autoconcepto, lo que origina una relación entre las dos últimas variables.

En un estudio comparativo-causal, el investigador siempre ha de sospechar la posibili-

dad de que una causa o causas comunes hayan originado 1a relación observada.

178 BASES IVlETODOLOGICAS DE LA INVESTIGACÍóN EDUCATIVA

2) Causalidnd inversa. En lugar de afinnar que l¿ variable independiente es causa dela variable dependiente, quizá ocuna lo contrario, [,as investigaciones sobre prácticaseducativas han revelado que los niños que son castigados con frecuencia muestran unaconducta más agresiva. Por ejemplo, algunos datos hcticios que miden el nirel de agresi-vidad según el número de agresiones semanales a companeros, podúan ser los siguientes:

Frecuencia decasügos patemos

Nivel de

agresividad

Alta

Media

Baja

1 0

Además de la hipótesis de que el castigo provoca mayor agresividad, hay quetener en cuenta la hipótesis inversa: el hecho de que los niños sean más agresivosprovoca que los padres les castiguen más.

Consideraciones similares deberían hacerse al relacionar el alcoholismo y el ren-dimiento en la universidad. Los siguientes datos ficticios parecen indicar que unagrado alto de alcoholemia provoca un menor rendimiento:

Grado dealcoholismo

Bendimientomedio

Alto

Medio

Bajo

4

o

ó

Pero también hay que tener en cuenta la hipótesis inversa de que sea el fracasouniversitario el que motive un mayor consumo.

3) Otras variables independientes. Aparte de la variable independiente que estu-diamos puede haber otras variables independientes que ocasionen el efecto observadoen la variable dependiente. Hay que enumerar todas las posibles variables indepen-dientes altemaüvas. se procurará ma¡tener todas constantes menos una para constatarsi se relaciona con la variable dependiente. Si logramos eliminar las variables indepen-dientes alternativas demostrando que no se relacionan con la variable dependiente,obtendremos apoyo para la hipótesis originai de la relación de causalidad entre lavariable independiente y la variable dependiente.

Si estamos interesados en explorar la posible incidencia de la clase social en elrendimiento de los alumnos, tendremos que seleccionar sujetos que penenezcan alas distintas clases sociales, con el fin.de comparar su rendimiento respectivo. Sin

IUETODoLoC¡A No EXPERIT,f ENT.AI

embargo al seleccionar los sujetos según la clase social también han podido quedarseleccionados según otras variables extrañas o ajenas a la investigación, pero quehan podido influir en la variable dependiente, como pudiera ser la inteligencia. Asípodría ocurrir con los siguientes datos ficticios, donde el posible efecto de la clasesocial puede quedar contaminado por la inteligencia:

Clase Intelígenc¡a Rendimientosocial media medio

1 1 0

Baja

7.3 MÉTODOS DESCRIPTIVOS

El método descriptivo se ha concebido de diversas maneras. Así, para Bartolomé(1984) el método descriptivo incluye el método observacional y el método explora-torio; en cambio, para otros autores (Mouly, 1978; Fox, 1981) el método explorato-rio es el que engloba a los descriptivos. Según Travers (1971) y Van Dalen y Meyer(1980), el método descriptivo se identihca con el observacional. Otros autores plan-tean una tercera alternativa que denominan suney o método exploratorio (Mouly,

1978, y Fox, 1981).En general, los distintos autores coinciden en que este método pretende describir

un fenómeno dado, analizando su estructura y explorando las asociaciones relativa-mente estables de las características que lo definen, sobre la base de una observa-ción sistemática del mismo, una vez producido (Echeverría, 1983). Es un métodoinductivo, siendo uno de sus objetivos descubrir hipótesis (Bartolomé, 1984).

La denominaciónde método descriptivo,en sentido amplio, es la más acept¿da ennuestra comunidad científica (Bartolomé, 1984, y Orden Hoz, 1985) y en ella hemosincluido los estudios de desa¡rollo, que tienen como principai objetivo conocer losca¡nbios que se prodgcen p¡ lgs sujetos con el transcurso del tiempo; las distinlasmatizacionei del métodó de encuesk (Mouly, 1978; Van Dalen y Meyer, 1980, y

Bartolomé, 1984) orienadas a la descripión de una situación dada; el estudio decasos, más centrado en describir y analizar detalladamente unidades o entidades edu-cativas únicas; y el método observacional, caracterizado porque la información esrecogida de forma directa de los sujetos observados y no mediante sus respuestas.

Al abordar la parte dedicada a la recogida de datos, nos referi¡emos nuevamentea la encuesta y a la observación consideradas como técnicas. Sin embargo, se inclu-yen aquí porque en el contexto de algunas investigaciones ambas técnicas adquierental relevancia que llegan a constituir un método con entidad propia. Por otro lado,como ya se había mencionado el estudio de casos, por su orientación predominante

idiogrríñca, se tratará en el conlexto de la perspectiva humanístico-interpretativa.

lT9

i

i!!¡sÍt , ,

i80 BAsEs NtEToDoLóctcAs DE LA rNvrsrrcAcróN EDUcATTvA

Esruotos DE DESARRoLLo

Este tipo de estudios describe la evolución de las variables durante un período detrempo determinado' Así, un profesor pu"a. o.scrlui, las etapas de evolución dellenguaje, del dibujo, de la inteúgenciu oi.r.¡u.go.n"nlnos oe prima.ia.En general, los estudios de áesa¡rolro .r.rí,i*r'r.'..ntran en dif-erencias liga_das a la edad' Así ocurre con muchas investigu.io*. .n pedagogía diferenciar, o enpsicología evoluriva, como son tus ,.atirua?i po, i. eiug., sobre el pensamientoinfantil, que han pasado a ser clásicas .n fu .o"iJnt..ognrtivo_evolutiva.Los estudios de desanollo pueden presenta, lu, ,oiuli¿u¿es longitudinal, trans-versal y de cohorles.

a) Estudio s lon gitu^dinale s

En.un esrudio rongitudinar. se anal izan caracterísr icas de ros mismos individuosen distintos momentos de ni,

:r:':,:1tg!.ó,,ó;.f jti1l"x".ffi,'i,l;k,i;;;l*,il:Ír,TTi,"'J,"ffiJi:rnrerrgencra con er test factor.<g> de catteli entre ros r0 y 15 años, poo.n'o, .tulo_rar el siguienre diseño ilustrado con datos ncticios iruUi. z.fl

b) Estudios Iransversale s

" En gn mismo momento se estudian disüntos períodos evolutivos. se comparandiferentes grupos de edad (G,,

!,1 !,, c..i our.;;;;;;" un único momento (o,).En el mismo ejemplo ¿e la evoluóióri¿. u l"t.iig.r.i^, lo, ouro, podrían ser los quese registran en latabla j.2.

TABr A 7. I Datos de un diseño longltudinal

T¡stx'1.2 Datos de un diseño ransve¡sal

METODOLOCIA NO EXPERI\IEN1A 1 8 1

.. La representación gráhca de la evolución de la inteligencia en las edades estu-diadas podría ser la que aparece en la figura 7. l.

N¡vel medio intelig€nc¡a

) / '

'------/

eOa¿1 0 1 1 1 2 1 3 t 4 1 5

Frc. 7.1 Representación gráfica de la evolución de la inrelieencia

c) Análisis de cohortes

Los estudios de cohortes combinan algunas características de las estrateeias lon-gitudinal y transversal. como ha podido apreciarse en las tablas 7.1 y 7.2, ios estu-dios longitudinales tienen por objeto el mismo grupo de sujetos durante el trans-curso de los años, y lod transversales estudian varios grupos de sujetos en unmomento dado. Así, en el estudio de cohortes de la tabla 7.3 se mide hlntelicenciade grupos de características similares en cada casilla con respecto a las variablés añoy edad. Las medidas se toman para cada año y para cada edad implicada, pero no esnecesario que los sujetos sean los mismos

Estos grupos, tal como están representados en la tabla7.3, se denominan col¿or-les y_ ggryiten estudiar tres posibles efectos principales y sus interacciones (Bisque-na.1989,127):

a)Laincidenciade la inteligencia. para ello se comptrrarían las nredias de inteli-gencia conespondientes a los sujetos incluidos en cada columna.

b) La incidencia de la edad. comparando las medias de inteligencia que obtienenlos sujetos medidos en cada fila.

c) La incidencia de las cohortes. comparando las medidas de inteligencia inclui-das en la diagonal.

. F.l estudio de cohortes puede realizarse a partir de datos recogidos en ot¡as inves-

tigaciones previas. Para realizw el análisis estadístico y teniendo en cuenta la natu-nleza de los datos puede recunirse a la prueba de ji-cuadrado, al análisis de lavarianza o al análisis de la regresión.

9.

28

24

22

lliIIIl ,

IrI

¡!ta¡c

182 BASES IúETODOLOCICAS DE LA TNVESTIGAC1ÓN EDUCATIVA

TlaLe 7.3 Diseño de cohortes. Datos ficticios. En las casillas se han incluido las medias de inteligencia y se ha omitido el número de süjetos para facilitar la comprensión de la labla

Estuoros DE ENCUESTA

La investigación por encuesta es muy utilizada en el ámbito educativo, probable-mente debido a la aparente facilidad y el carácter directo de esta metodología. Esen-cialmente, la encuesta consiste en formular preguntas directas a una muestra repre-sentativa de sujetos a partir de un protocolo o guión previamente elaborado.

Ejemplos de problemas susceptibles de encuesta pueden ser: ¿eué característicastienen los alumnos de secundaria que se presentan a la selectividad universitaria?¿Cuántos son admitidos? ¿Qué opinan los profesores sobre el tratamiento de ladiversidad tal como se plantea en sus centros? La encuesta es muy útil cuando la inves-tigación requiere datos descriptivos que los sujetos pueden proporcionar a partir desu propia experiencia personal.

Concepto y característica.r. La encuesta es un método de investigación basadoen una serie de preguntas dirigidas a sujetos que pueden constituir una muestrarepresentativa de una población con el fin de describir y/o relacionar característicaspersonales y ciertos ámbitos de información necesarios para responder al problemade investigación, como pueden ser: intereses, motivaciones, creencias, actitudes,intenciones, deseos, percepciones, vivencias y conductas personales o de grupos.Esta información recogida suele referirse al mundo profesional, social o personal, y.permie descubrir la frecuencia, la distribución estadística y buscar relacioies entrelas variables implicadas, generalizando las conclusiones. Los datos recogidos sonnecesarios para el invesügador y suelen ser analizados en función de otras variablesque reflejan características personales como edad, sexo, nivel académico, clasesocial o profesión.

El método de encuesta suele presentar, port¿nto, dos características distintivas.Por un lado, la recogida de d¿tos se basa en la formulación de preguntas a personasque poseen la información y son capaces de comunicarla, a través de una entrevistapersonal, por coneo o por teléfono. En segundo lugar, el método de encuest¿ pre-tende hacer estimaciones de las conclusiones pa¡a la población a partir de los resul-tados obtenidos en una muestra.

EdadesAños

r 985 1986 1 987 I 988 1 989 1 990

1 0 21 20 21 . J 22

l 1 22 23 23 23 ¿¿

12 23 24 25 , A 25 25

I J 26 25 26 26 27

1 4 28 27 28 27 29 29

t 3 JU ¿Y J I ó¿ J I 30

METODOLOGIA NO EXPERIMENTAL

Consideraciones sobre el anóLisis de datos. Con el fin de ilustrar algunas posibi-lidades de análisis que permite la encuesta estructurada nos basaremos en la hoja derecogida de datos que se reproduce en la figura 7.2.

FIc. 7-2 Extracto del contenido de una encuesta

Supongamos que dicha encuesta se aplica a una muest¡a representativa de profe-sores de secundaria. Aunque la muestra debería ser más numerosa, con fines ilustra-tivos, imaginemos las respuestas de diez sujetos (tabla 7.4). Se han reservado lascolumnas Cl,C2, C3, C4 y C5, respectivamente, para las va¡iables sexo, edad,estado civil, tipo de práctica y grado de utilidad del curso de técnicas de estudio.

TABTA 7,4 Extracto.de la recogida de datos coÍespondiente a diez sujetos (S). Cada columna ha sidoencabezada con el símbolo Cn

r83

s c 1 c 2 c 3 c 4 c 5

1

¿

4

B

B

E

D

E

R

A

n

B

A

A

B

1

1

J

s c 1 c 2 c 3 c 4 c 5

b E E

7 A A

8 A B

I O A E

A B

A A I

¿5E

A

B

A

Señale con una cruz donde corresponda:

*Sexo:

A) Femenino _B) Masculino _

-Edad:

A\2G24 _B) 25-34 _c) 3s-44 _D) 4s-50 _E ) > 5 0 _

'Estado c¡v¡l:A) SoheroB) Casado _C) ViudoD) Separado _

'Las prácticas de mi asignatura se basan en:A) Ejercicios libres _ B) Ejercicios dirigidos _

R.odee con un círculo la respuesta más adecuada:

*Greo que un curso de técnicas de estudio para mis alumnos es:

Poco útil Bastante útil Muy util

2 3 . ' 4

184 BASESMEToDoLocrcASDELAlNVEslcActóNEDUCATTvA

A partir de la información recogida, el investigador estará en condiciones deregistrar las distribuciones de cada variable. por ejeñplo, la distribución de la varia_ble sexo sería la sisuiente

con un tamaño muestral adecuado podría constatarse si existen relacionesentre características personales de los sujetos; por ejemplo, entre edad y estadocivil:

Sexo n

bU

40

Femenino 6Masculino 4

Torll r00

20-24 25-34 35-44 45-50 >50

2 1 o

1 J

J J

12 J 1 1 0

T¡po de Nive! nedioprácticas gratu utitidad

Ejercicios libres z

Ejercicios dirigidos 4

Solteros

,r,"Oo Casados

c¡vil Viudos

Separados

También se pueden estimar relaciones entre otros aspectos de la informaciónrecogida; así ocuniría si quisiera saber si existe relación entre el tipo de prácticas yla importancia concedida a los hábitos de estudio. Dado que la segunda u*iuut. ,.ha medido cuantitativamente, se podrían comparar las medias siguientes en funcióndel tipo de prácticas:

Además de tabular las frecuencias y los porcentajes (o proporciones) puedenrealizarse análisis como los siguientes (Bisquóna rss-g, r¡¡): análisis cruzado contahlas. de.co¡tingencia (i-cuadrado) y análisis mulüvariable (regresión múltiple yanálisis discrimiqante).

N,f ETODoLoGÍA No EXPERIMENTAL

Esru¡tos oBSERvACIoNALEs

Dado que la observación como técnica de recogida de datos será tratada en laparte dedicada al análisis de datos, ahora nos centraremos brevemente en la obser-vación como método de investigación (Anguera, 1985). El método observacionalproporciona hechos y puede aportar pautas para configurar teorías (Fox, 198 I ); sinembargo, para adquirir rango científico, en la acepción empírico-analítica ha deser intencional o vinculada a teorías e hipótesis (Bunge, 1985) y controlada, esdecir, objetiva y comprobable. La investigación observacional es adecuada encontextos educativos que presentan características como las siguientes (Arnau,r978,24):

- Los sujetos son incapaces de aportar una información verbal. Esta situaciónpuede darse en algunas investigaciones sobre el ftatamiento de la diversidad ocuando se estudia la primera infancia.

- Los sujetos no presentan un deseo explícito de informar, debido a reticencias orecelos con respecto al tema investigado.

- En algunas situaciones es probable que los relatos retrospectivos de los sujetospuedan sufrir una distorsión temporal. Por ejemplo, cuando se describe la diná-mica seguida en un centro educativo a partir de las percepciones y vivencias deun gupo de exalumnos. En este contexto el método observacional, basado endatos registrados durante el proceso real de intemamiento, puede aportar irnainformación más válida.

Esta modalidad constituye uno de los métodos básicos pua él descubrimiento dehipótesis (Undergood y Shaughnessy, 1978), para identificar fenómenos relevantes,para sugerir variables causantes de la acción, registrar conductas que en otrosmomentos podrían revelarse como efectos, abordar áreas de estudio que no puedenser tratadas por medio de otras metodologías como la experimenial. Por otro lado, sucapacidad de operar en situaciones naturales le permite adaptarse mejor al rimbitoeducativo, resultando imprescindible cuando no es viable ningrin otro procedimientopara recoger información. Sin embargo, numerosos factores pueden poner en peligrola validez de sus conclusiones. Así, las dificultades derivadas de la percepciónhumana, las influencias de la personalidad del observador y de las modificacionesde los sujetos, y la posibilidad de sesgar la focalización de la observación (Anguera,1978). También debe tenerse en cuenta que algunos'aspectos como las intenciones,deseos y motiváciones no son directamente observables.

7.4 MÉToDoS BASADOS EN LA CORRELACIÓN

Muchos fenómenos naturales como la presión atmosférica y la lluvia, la hume-dad y el crecimiento de las plantas, etc., suelen estar relacionados. De la mismamanera, los fenómenos educativos no actúan siempre con independencia, sino quese relacionan y se influyen mutuamente. Para explicar mejor los fenómenos es nece-sario analizar las relaciones entre las variables implicadas mediante coeficientes deconelación.

185

r86 BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTTGACION EDUCATIVA

Co¡lcepros ¡Ásrcos

La conelación es la relación entre dos o rnís variables, e indica el grado en quetienden a variar conjuntamente, en el mismo o en sentido opuesto. Por ejemplo,

¿cuál es Ia relación existente entre inteligencia y rendimiento académico? El gradode relación viene expresado por un coeficiente y el tipo de coeficiente que hay queemplear depende de la naturaleza de las variables implicadas. Algunos ejemplos decoefrcientes de conelación entre dos variables pueden ser la tau de Kendall, la r dePearson, tetracórica y biserial. Cuando hay que esüma¡ la relación entre más de dosvariables puede convenir la conelación parcial, la múltiple o el coeficiente de con-cordancia.

Un coeficiente de conelación como la r de Pearson aporta dos tipos de información:

- Intensidad o grado de relación entre las variables, expresado a través del coe-ficiente. Cuando éste posee signilicación estadística, es decir, cuando es mayorde lo que cabría esperar por efecto del azar, podemos decir que existe depen-dencia entre las variables implicadas y tiene sentido analizar el tipo de rela-ción.

- Tipo de relación. Cuando al aumentar los valores de una variable también tien-den a aumenhr los valores de la otr4 la relación es direct¿ o positiva y la r dePearson será positiva. En cambio, será negativo o inversa si al aumenta¡ losvalores de una variable, los de la otra tienden a disminuir.

Para relacionar dos variables mediante la correlación se necesitan, comomínimo, dos puntuaciones para cada sujeto, siendo una de cada variable. Los paresde puntuaciones pueden representarse sobre los ejes de coordenadas originando eldenominado diagrama de dispersión, formado por una nube de puntos. Cada puntocorresponde a un par de puntuaciones. La intensidad o grado de relación entre lasvariables y su dirección quedan visualizados en el diagrama de dispersión y puedenestimarse a pa¡tir de un coeficiente de conelación. Supongamos que el número delibros tomados en préstamo de la biblioteca durante cierto período y rendimientoacadémico de los alumnos A, B, C, D y E sean:

Sujetos Número de libros Rendimiento

4 1 38 2 5c 3 4D 4 6

I

METODOLOCIA NO EXPERIMENTAL

El diagrama de dispersión de las variables anteriores sería el siguiente:

Rendimiento

76q

4

187

Número de libros

Puede apreciarse que al aumentar el número de libros prestados de bibliotecatambién tiende a aumentar el rendimiento de los sujetos, y el cálculo estadísticoanojaría un coeficiente r de Pearson de 0,9. un coeficiente de conelación como la rde Pea¡son depende de la cantidad de dispersión o varianza alrededor de una líneaimaginaria que se ajuste a la nube de puntos. Ejemplos de casos que podrían presen-tarse son los sisuientes:

81 82 83 84 85Relación positiva. oependenc¡a d¡recta

Aunque sería necesario tener en cuenta la significación estadística, la inspecciónvisual de los diagramas permite afirmar que un coefrciente de 0,038 es un grado de

r88 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTICACTÓN EDUCATIVA

relación casi nulo porque la nube de puntos presenta mucha dispersién, lo quesugiere la existencia de una posible independencia entre las va¡iables. En cambio,un coeficiente de 0,88 sugiere un mayor grado de relación positiva, menos disper-sióny una dependencia directa entre las variables.

Por otro lado, un coeficiente de -0,88 indica una relación negativa y posible-mente una dependencia inversa que también debería confirmarse estadísticamente.Es decir, a medida que aumenta el absentismo escolar el rendimiento académicotiende a disminuir, como puede apreciarse en el siguiente diagrama de dispersión:

Rendimiento

' 1 2 3 4 5Belación negativa. Dependencia inversa

METODOLOCIA NO EXPERIMENT,AL

Varíanza compartida

El coeficiente de determinación (CD) indica el porcentaje de variabilid¿d de unava¡iable que queda explicado o compartido por la otra variable. Este coeficiente seobtiene expresando en porcentaje el cuad¡ado de la r de pearson:

C D = f e n V o .

Asi en el caso de la intetigencia y el rendimiento académico tendremos:

CD = 0,882 = 0,7744 -'77,44 Vo.

Ef coeficiente de alienación (cA) expresa el porcentaje de variabilid¿d de unavariable que no queda explicado por la variabilidad de otra variable:

CA= | - r2 enVo.

Es decir,

CA = I - 0,88? = 1 - 0,77 44 = 0,2256 - 22,56 Vo.

Gráficamente puede representarse tal como se indica en la figura 7.7.

189

. . : . 'Esruotos coRRELActoNALES

Para algunos autores ei método correlacional no tiene entidad propia, y lo inclu-yen como.un¿ modalidad de la investigación descripüva (Van Dalen y Meyer,1983), o bien del método experimental (Mouly, 1978). Sin embargo, muchos autores(Bartolomé, 1978; Borg y Gall, 1983; De la Orden, 1985; García Hoz y pérez Juste,1984; Cohen y Manion, 1985, y Keeves, 1988) lo consideran con suficiente entidadpropia como para conñgurar una categoría específica. En esta misma línea, y dadoque el método correlacional va miís allá de la mera descripción, generando con fre-cuencia estudios predictívos, parece oportuno considera¡los de forma diferenciada,ya que el método predictiuo puede basarse en métodos descriptivos o en la ecuaciónde regresión. Por otro lado, la complejidad que encienan las-técnicas derivadas delmétodo correlacional aconsejan esta opción diferenciada.

Al igual que ocurre con las investigaciones descriptivas, el método correlacionalse integra en el denominado modelo inductivo de la ciencia (De la Orden, 1985, xv);sin embargo, también puede llegar a la prueba de hipótesis y a buscar explicacionesmediante el estudio de relaciones entre variables.

Para comprender e interpretar las aportaciones del método conelacional vamos aexponer algunos aspectos esenciales como son la varianza compartida entre dosvariables, la identificación de la estructura que subyace en una matriz de conelacio-nes y la correlación como indicador de caus¿lidad entre variables.

Varianza dela inteligencia

Varianza

no explicada o no

comparlida y

explbada porolras

variables

Bc.7.7 Represeüación gnífica de la conelación entre inteligenciay rendimiento

190 BASES METODOLOGTCAS DE LA iNVESTIGACTÓN EDUCATIVA

Un estudio correlacional puede orientarse a descubrir o a probar relaciones entrelas variables que intervienen en un fenómeno a partir de un coeficiente de conela-ción. La matriz de conelaciones permite Ia inspección visual de las relaciones exis-tentes entre las variables que intervienen en el fenómeno.

Generalmente, en la investigación conelacional se estudian más de dos varia-bles, y por ello es interesante tener una visión global de la relación mantenida porlos distintos pares de variables en una matriz de conelaciones como la siguiente:

Variables lntel¡genc¡a Absentismo Hendiniento

Inteligenc¡a -0,038 0,88

Absentismo I -0,88

Rend¡miento

A partir de la matriz de conelaciones puede identificarse lá estructura subya-cente a un grupo de variables a través del denominado análisis factorial. Así, en lamatriz de conelaciones vemos que la conelación entre inteligencia y rendimientoasciende a 0,88, lo que puede indicar que las dos variables miden o comparten algúnaspecto común a ambas, es decir, una misma estructura subyacente, como pudieraser el razonamiento abstracto.

En la medida que el coeficiente se aparta significativamente de cero y se apro-xima a uno, podemos afirmar que las variables están midiendo una característicacomún o compartida entre ambas. Las variables implicadas ofrecen prácticamenteuna misma información, puesto que casi están midiendo una misma.caracteística.De forma similar, el número de libros que un grupo de alumnos toman en présamode la biblioteca y las horas de lectura que dedican son variables que suelen mantenerun alto grado de conelación porque, en definitiva, ambas variables aportan esencial-mente uüt información común que podría denominarse la afrción por la lectura. Esdecir; Itafición lectora puede ser la estructura subyacente de las dos variables ante-riores.

En definitiva, el análisis factorial proporciona un medio para simplificar losdatos observados o.las correlaciones entre variables mediante la reducción delnúmero de variables o dimensiones necesarias para dar la información esencial con-tenida en una matriz de conelaciones.

Correlación y causalidad

La existencia de conelación significativa entre dos variables es una condiciónnecesaria pero no suficiente para concluir que entre ellas existe una relación de cau-salidad. Incluso podúa ocurrir que una tercera variable, no contemplada en el análi-sis, fuera el origen de la variación conjunta. Por ejemplo, si en un centro educativo

METODOLOCIA NO EXPERIMENTAL

seleccionamos una muestra representativa de varios cursos escolares, podemos obtener datos como los siguientes:

Si se calcula la r de Pearson podría obtenerse un coeficiente significativo, porejemplo, r = 0,7. Este coeficiente es aparente y ha sido provocado por la presenciade una tercera variable, que es la edad, relacionada juntamente con el peso y la inte-ligencia, y que debe introducirse en el análisis:

Mediante la conelación parcial puede eliminarse o controlarse el efecto de la ter-cera variable, lo que permite obtener un coeficiente más acorde con la realidad y queen este caso no sería significativo; por ejemplo, 0;12: Le representación simbólicadel coeficiente sería la siguiente:

rrr.r=0'12

Los subíndices indican que el coeficiente expresa el gado de relación exist€nteentre peso e inteligencia controlando estadísticamente la variable edad, es decir,haciéndola constante o eliminando la varianza atribuible a dicha variable.

Aunque la existencia de conelación significativa no sea una condición suficientepara establecer relaciones de causalidad, algunas técnicas novedosas y sofisticadascomo el ataÍlisis causal prmiten establecer la plausibilidad de un determinado modelocausal a partir de conelaciones entre variables (Mateo y Rodríguez,1984, l2l-130).

191

lnteligencia

anJó

35

Sujetos Peso

4 4 08 4 2c 4 5

: : :Y 5 02 5 3

(2) (3)Peso lntel¡genc¡a

40 3042 3345 35

(1)Sujetos Edad

A l lB 't2

c ' 1 3: '. '.: : :Y 1 42 1 5

192 BASES METODOLÓCICAS DE LA INVESTIC.{CIÓN EDUCATIVA

Esruo¡os PREDrcrrvos

La predicción consiste en estimar posibles valores de una va¡iable dependiente ovariable criterio a partir de los que toma otra independiente o predictora. El método pre-dr'crivo puede basa$e en estudios des¿nprivos y en tecnicas comola ecuación de predic-cióq la correlación corcnicay lafunción discrinirnnte (Butolomé, lg1.1, ffi67).

Entre los métodos predictivos basados enla descripción (Bartolomé, lgjl, 46-60) cabe destacar el método de las <corrientes, de pedro Roselló; el método proyec-cionista, propuesto por Tusquets; el análisís de la conducta utilizado por Escalona yGrace Moore; y las series temporales o cronológicas, por su finalidad de analizar elcomportamiento de un atributo cuantitativo a través del tiempo. La situación enminiatura (Baftolomé, 1978, 59) para la predicción del éxito o del fracaso de unsujeto en una determinada profesión o estudios, debería ser decisiva en el ámbito dela orientación escolar y profesional. se asume que la actuación en la situación enminiatura refTejará la calidad de la actuación en la situación más amplia en la que sedesea predecir la conducta.

Técnicas como la regresión y la predicción son técnicas importantes por su apli-cación en el ámbito educativo. La regresión consiste en aproximar o hacer <<regre-sao los puntos de un diagrama de dispersión a una línea recta, con el fin de poderpredecir valores a partir de la ecuación de dicha recta o ecuación de regresión. Lapredicción es una conjetura que se formula sobre el valor que toma¡á una va¡iable apartir de ia relación que existe con otra variable.

Pa¡a clarifica¡ mejor estos conceptos nos basaremos en un ejemplo. Supongamosque estamos interesados en describi¡ cuáles son los factores determinantes del rendi-miento académico (RA), con la intención de llegar a predecirlo. La revisión bibliognífrcaindica que uno de los múltiples factores que hay que considerar son las horas de estudiodedicadas (HE). Aunque en la investigación deben contemplarse más variables, confines expositivos, reproducimos un extracto hcticio de la matriz de datos que podríaobtenerse con diecinueve sujetos (S) seleccionados a! uat de una clase de quinto A:

r - - r l - . rl s H E R A I l s H E M l l s H E R A I l S H E R A IT_-_-_---_ll A 2 1 l l F 3 s l l K 4 7 l l o s s ll B 2 3 l l c 3 7 | l L 4 s I l p 6 5 |l c 2 5 l l H 4 1 l l u 5 3 l l o 6 7 ll D 3 1 l l t 4 3 l l N s 5 l l n 6 e ll E 3 3 l I J 4 s l I ñ 5 7 l l I

El diagrama de dispersión muestra la conespondiente nube de puntos formadacon los pares ordenados de los 19 sujetos. A pafir del diagrama puede verse intuiti-vamente el significado de regresióny predicción.

Imaginemos que un sujeto S, asiste a la mencionada clase de quinto A y suelededica¡ dos horas de estudio semanales. Gracias al diagrama de dispersión dispone-mos de cierta información que nos permite intuir cuiíl será el rendimiento más plau-sible que obtendrá dicho sujeto. Existe tres sujetos (A, B y C) que esrudian dos

METODOLOCIA NO EXPERIMENTAL

De la misma manera, el rendimiento má probable de un sujeto S, que dediquetres horas de estudio sería 4, por ser la media de los valores l, 3, í y 7. para unsujeto S, que estudiara cuatro horas cabría predecirle un 5 en rendimiento. Aunqueestadísticamente la muestra debería ser más amplia, a partir del diagrama de disper-sión podríamos elaborar la siguiente abla de predicción orientativa:

Horas de

estudio (X)Rendimiento

prcdec¡ble (Y)

5

4

6

7

Los pares ordenados que forman la tabla de predicción pueden unirse medianteuna recla, que permitiría predecir el rendimiento a partir de las horas de estudio.

r93

horas semanales y obtienen, respectivamente, las puntuaciones l, 3 y 5 en rendi-miento. El rendimiento más probable que pronosticaríamos para el sujeto S, sería lamedia aritmética de las puntuaciones de los sujetos del diagrama que también estu-dian dos horas a la sema¡a. Así, habría que predecir un rendimiento de 3 puntos. Encierto modo, puede afirmarse que las puntuaciones I y 5 han <regresadoui la mediadel grupo de sujetos que estudian dos horas.

Rendim¡ento

Y

Horas de

esfudio

X

194 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Rend¡m¡ento Como interesa predecir las horas de estudio, despejaremos la X para obtener laecuación de la recta de regresión Rx/y:

]\ ' f ETODOLOCIA NO EXPTRTMENTAI 195

Horas de

estud¡o

X

X=2,25 + 0,25Y

con fines ilustrativos, nos hemos basado en un ejemplo didáctico para obtener laecuación de la recta de regresión. sin embargo, la inspección visual no es suficienteen la práctica, por lo que debe acudirse a la estadística informática.

Si se prevé más de una variable independiente, se utiliza la regresión múltiple,ycuando hay que predecir más de una variable dependiente se recurre a la conelacióncanónica. Por ejemplo, en una investigación podemos esta¡ interesados en predecirla comprensión y la velocidad lectoras como dimensiones de la eficiencia lectora, apafiir de variables predictoras como la inteligencia, horas de estudio y motivación.

otras técnicas como el análisis discriminante ofrecen la predicción de la perte-nencla a un grupo. Datos grupos de sujetos, por ejemplo, adaptados-inadaptados ydelincuentes-no delincuentes, se predice a qué grupo pertenecerá un sujeto en fun-ción de otras va¡iables predictoras.

7.5 POSIBILIDADES Y LÍMNES

La metodología ex-post-facto suele ser apropiada en las primeras aproximaciones auna área problemática por su carácter exploratorio, pues facilita la generación de hipó-tesis, mientras que el método estrictamente experimental es más utilizado en las etapasfinales, para la contrast¿ción de los supuestos previos (Mayntz, 1983, y Mouly, l97g).

Cuando se quieren estudiar relaciones de causalidad, la mayor validez intemapuede conseguirse al utilizar las metodologías experimental y cuasiexperimental,siempre que las variables sean susceptibles de manipulación. Sin embargo, a causade complejidad y la naturaleza de los fenómenos sociales, el educddor no siemprepuede seleccionar, controla¡ y manipular todos los factores necesarios para determi-nar la relación de causalidad a través de un experimento. De ahí que, para explorar oconfirma¡ relaciones de causalidad, en muchas situaciones educativas sólo sea via-ble una primera aproximación con un planteamiento ex-post-facto. Así, puede recu-rrirse al método comparativo causal o selectivo comparativo y al correlacional, delque derivan los modelos causales. Ahora bien, como veremos posteriormente, en lainvestigación ex-post-facto las relaciones significaqivas entre variables son condi-ción necesaria pero no suficienie para poner de manifiesto Ias relaiiones de causali-dad.Tunbién hay que tener en cuenta que los estudios correlacionales y \os mode-los causales son más adecuados cuando las variables implicadas son cuantitativas ypueden medirse como mínimo con una escala de interyalo.

Como conclusión final podemos decir que la metodología ex-post-facto es apro-piada y conveniente desde la doble perspectiva cienlfica y educativa. ofrece cono-cimientos necesarios para el desanollo de la educación como disciplina científica yes imprescindible en muchos ámbitos educativos. Sin embargo, por sí sola no eisuficiente para desanoilar el conocimiento científico. La ciencia precisa de métodoscomplementarios de contrastación que ofrezcan más garantías de control, con el finde validar las hipótesis generadas a partfu de los métodos descriptivos. En conse-

La ecuación de esta rect¿ de regresión se denomina ecwción de prediccióntiene los siguientes componentes:

Y = Variable criterio o variable dependiente. Es la variable que se predice; ennuestro ejemplo es el rendimiento.

X = Variable predictora o variable independiente; en el ejemplo presentado es lavariable horas de estudio.

a = Ordenada en el origen. Coincide con el valor de Y cuando X vale cero. En elejemplo puede apreciarse que a = 1.

b = Coehciente de regresión, que es la pendiente o tangente de la recta. Coincidecon el cambio de Y cuando X cambia en una unidad. También puede obtenerse divi-diendo el cateto opuesto por el cateto contiguo. En nuestro caso, b = 1.

En consecuencia, la ecuación de la recta de regresión Ry/x que permite predecirel rendimiento a partir de las horas de estudio será:

Si quisiéramos predecir las horas de estudio que dedica un sujeto a partir de surendimiento, seguiríamos un proceso simila¡, tal como se ha expuesto desde el prin-cipio, obteniendo la ecuación:

Y = a + b x

Sustituyendo,

Y = - 9 + 4 X