Autonomía profesional, organización flexible y escuela red, en De nuevo,la educacion social. 2003

8/9/2019 Autonoma profesional, organizacin flexible y escuela red, en De nuevo,la educacion social. 2003

1/8

AUTONOMIA PROFESIONAL, ORGANIZACINFLEXIBLE Y ESCUELA-RED 'MARIANOERNANDEZNGUITA

Universidad de Salamanca

La autonoma d e los centros de enseanza es hoy un valor asumido. En l con-fluyen las viejas demandas de independencia profesional de los docentes, gestindemocrtica de los centros y participacin de los sectores implicados o de la comtc-nidad escolar.A primera vista parece algo que no necesita demasiada explicacin,pues se asume a priori que ms democracia, ms autonom a o m s participacin siem-pre sern mejores que menos. Sin embargo, las cosas ms obvias son, a veces, las quemas se apartan de la verdad. Eviden cias mucho m s slidas, tales como que el solgira alrededor de la tierra o que las mujeres se dedican a la casa y a la familia, hanpodido ser cuestionadas, de manera que n o veo razn para que no podam os interro-garnos sobre los fundamentos de la autonoma d e profesores y centros. En este art-culo argumentar:

Primero. Que la autonoma de centros y profesores no es ningn valor absolu-to, sino supeditado al derecho a una educacin igualitaria y de calid ad y que sumejor fundamento est precisamente en esto, en la bsqueda de la calidad.Segundo. Que la calidad tambin requiere flexibilidad organizativa, en lo quedebe traducirse la autonoma.

' El presente texto se public, originalmente, en Citadernos de Pedagoga, n." 3 17, oct . 2002,' p. 88-92.


2/8

Tercero. Que la calidad exige, asimismo, apertura y cooperacin con el entor-no, lo que denomino una escuela-red.Vamos all!

Que necesitemos y deseemos una sociedad liberal y democrtica no significa,@sofacto, que las escuelas deban ser tambin liberales y democrticas. Queremos unasociedad liberal porque queremos mantener mbitos de autonoma individual en losque nadie pueda interferir (bsicamente los llamados derechos civiles: libertad de con-ciencia, de residencia ,de movimiento, etc.). Al mismo tiempo, queremos una sacie-dad democrtica porque no somos individuos puramente aislados, sino con un pua-do de intereses comunes y otro de intereses contrapuestos, y creemos que la mejorforma de atender los unos y de dirimir los otros es el gobierno de la mayora unido alrespeto a las minoras (de donde los derechos polticos: asociacin, manifestacin,sufragio, etc.). Sin embargo, ello no nos lleva, por ejemplo, a conceder derechos libe-rales y democrticos a los militares en el ejercicio de su funcin (s como ciudadanos,pero al margen de sta): un soldado no puede actuar por su cuenta (no tiene autono-ma), y un cuartel no puede elegir a sus jefes (no hay gestin democrtica). Pero ellono los convierte en un obstculo para la democracia, ya que dependen, en ltima ins-tancia, de autoridades democrticamente elegidas (porque somos una sociedad demo-crtica) y han de actuar, en todo caso, de acuerdo con la ley (porque somos un Estadode derecho). De hecho, lo ltimo que deseamos para ellos es autonoma, menos quepara nadie para los profesionales, pues ya supimos de ella el 18/07/36y el 23/02/81.

He elegido deliberadamente el ejemplo de los militares, pero podra aadir dece-nas de otros: fiscales, inspectores de hacienda, economistas del Estado, diplomti-cos, curas, etc. Incluso en las profesiones liberales por excelencia, tales como la medi-cina, la abogaca o la arquitectura, la mayora de los profesionales trabajan dentro deestructuras jerrquicas. Y, entre las profesiones organizacionales (a las que pertene-ce el profesorado, no a las liberales), en aqulla que tiene por norma sagrada la inde-pendencia, la judicatura, toda instancia puede ser sometida a revisin por las instan-cias superiores, y stas actan de manera colegiada. La cuestin es: si las embajadasno eligen a los embajadores, ni los cuarteles a sus jefes, ni los curas a los obispos, nilos juzgados a sus titulares por qu los profesores s eligen a los directores? (se reco-mienda sustituir con esta nueva pregunta la ya habitual: por qu tenemos consejosescolares cuando en los hospitales no hay consejos de pacientes?). No, desde luego,porque la sociedad se vuelva con ello ms democrtica. De hecho es al revs: paraque la sociedad ms amplia o la comunidad inmediata puedan decidir qu educacinquieren, es imprescindible que no puedan hacerlo en su lugar los profesores. Las pre-

Autonomia projffsionul, organizacin lexible y escuela-red 119rrogativas y competencias de los g-os profesionales son, en todo caso, lmites uobstculos a la democracia (lo cual nQ supone que tales lmites sean necesariamenteindeseables, pero s que no son indisdutibles).

Cuestin distinta es si por democracia se entiende la democracia de y para losprofesores. Esto no sera nuevo, pues ya los griegos inventaron una democracia y unaisonoma que se referan slo a un puado de hombres libres, dejando fuera a lasmujeres, los esclavos y los inmigrantes; de hecho, podan ser demcratas y ocuparsetanto de la cosa pblica porque otros se ocupaban de alimentarlos. En vena similar,los nobles medievales se sentan tremendamente ofendidos porque e1 rey pretendie-se ser algo ms que unprimus interpares (el primero entre iguales) pero no tenan elmenor escrpulo en someter a servidumbre a la mayora de la poblacin (sustityasea nobles, reyes y siervos por profesores, directores y alumnos/padres, y se obtendri a llamada direccin participativa!).

El problema reside en que el norte del sistema escolar no reside en el derecho a larealizacin personal, la autonoma profesional o la participacin democrtica del pro-fesorado (estos derechos, si es que cabe llamarlos as, no son ms de los profesores quede cualesquiera otros trabajadores, y sabemos bien que para stos, tanto en el sectorpblico como en el privado, en el capitalismo como en el socialismo, en las corpora-ciones como en las cooperativas, estn supeditados o han de hacerse compatibles conlos fines de la organizacin). Su norte reside en el derecho a la educacin, del que sontitulares los alumnos y, por extensin, sus familias, y la funcin de las escuelas es satis-facer de manera eficaz ese derecho. El criterio de la organizacin escolar, por tanto, noes la democracia, sino la eficacia o, si se prefiere, la calidad (se me disculpar el usode este trmino en los tiempos que corren, pero no por eso voy inventar alguna palabranueva). No porque la eficacia en general sea algo de mayor valor que la democracia engeneral (no necesitamos entrar en esa discusin), sino porque la democracia quiere efi-cacia (la sociedad quiere la mejor educacin para todos) y porque la eficacia de hoy(una buena educacin) es la democracia de maana (unos buenos ciudadanos).

La buena noticia es que la bsqueda la eficacia y de la calidad educativas requie-re autonoma de los centros. Por tres motivos: la diversidad social, el cambio socialy la interactividad del proceso educativo. Diversidad social quiere decir, simplemen-te, que ningn alumno es igual a otro, ningn grupo es igual a otro y ninguna comu-nidad es igual a otra. Cambio social, que los alumnos de hoy son bastante distintosde los de hace diez aos, notablemente diferentes de los de hace veinte, incompara-bles con los de hace treinta.. . Interactividad, que el alumno no es un simple objetopasivo de la accin del profesor, sino un sujeto con sus propios fines, expectativas,reacciones, etc., lo que hace imprevisibles tanto los resultados de la actuacin docen-te como las oportunidades de la actividad discente. Es por esto que ningn sistemaeducativo puede funcionar a partir de frmulas y recetas generales, vlidas urbi etorbi, )ara las distintas personas, situaciones, lugares, momentos, culturas, clases.. .


3/8

12 0 MARIANO FERNANDEZ ENGUITANo e s que nadie haya pensado en ello, sino que resulta inviable. Tiempo hubo en queen todos los Sces franceses, por ejemplo, se explicaba la misma leccin a la mismahora, siguiendo directivas nacionales, pero es que entonces eran muy pocos los queestudiaban, una exigua minora de fbturos funcionarios y oficiales, procedentes delos estamentos y clases acom odados, capaces de adaptarse a la demanda de unifor-midad de un sistema que, por otra parte, estaba hecho a imagen y semejanza de sumedio cultural y social. Como tambin hubo un tiempo en que en toda la enseanzaprimaria se seguan rutinariamente parecidos ritmos y actividades, arropados en laprofunda conviccin de que, si alguien no era capaz de adaptarse a ello, era su pro-blema, derivado de su propia incapacidad (despus de todo, esa enseanza primariallegaba slo nominalmente a todos, pues dejaba a m uchos fuera desde el principio, y,en todo caso, ocupaba slo una pequea parte de sus vidas).

En estas circunstancias, una buena educacin requiere un conocimiento que slopuede ser local, so bre el terreno, que ni la Administracin ms ilustrada y entregadasabra sustituir. La superioridad del conocimiento local sobre el burocrtico es unviejo postulado de todas las corrientes del liberalismo, desde Weber hasta Hayek 2.Ntese que l ocal quiere decir aqu del profesor individual, pero no slo, sino tambindel equipo pedaggico y de la com unidad; establecer el lugar de cada uno es algo que,de momento, queda pendiente. Ya tenemos, pues, un argumento a favor de la auto-noma, pero nada tiene que ver con la democracia, que slo vuelve a aparecer por lapuerta de atrs: por un lado, debido a que, si ese conocimiento sobre el terreno no esposedo en su totalidad por cada profesional individual, sino que es compartido y es trepartido entre el conjunto de los profesionales del centro, habr que arbitrar meca-nismos para la aplicacin de ese conocimiento colectivo, y uno de ellos bien puedeser la democracia, es decir, la decisin colectiva (pero tambin puede s erlo, sin embar-go, la meritocracia, es decir, la autoridad de los mejores, los ms expertos, etc., ascomo alguna com binacin de ambas); por otro, si hay en todo caso un importantembito de autonom a individual, y si sta ha de tener como contrapartida cierto gradode conformidad y de compromiso, todo indica que se requerir un alto nivel de con-senso (se asumen como propios los fines del centro y del sistema) o, al menos, deconsentimiento (se aceptan como legtimos), y la democracia es (junto al carisma yla tradicin) una fuente de legitimidad.3. ORGANIZACIONES FLEXIBLES

La cultura profesional de los docentes, tanto maestros como profesores de secun-daria, est dominada en gran medida por la figura del practicante solitario. Como' Vanse WEBER, conoma y Sociedad, Mxico, 1977 +d . orig. 1922-, 179, y el artculo deF. HAYEK e 1945: The use of knowledge in society)). o su libro La prsomption fatale, Pars, PUF,1993, 107-109.

iirrtonomu prt$esional, organizacin lexible y escuela-red 121situacin de hecho, el profesor se encuentra a gusto o, al menos, a resguardo en suaula, con su grupo, ante su mate riajpero no tanto en los consejos, claustros, comi-siones, reuniones. Como marco de rttferencia, sus aspiraciones vuelan siempre en posde la figura idealizada del profesional liberal (el mdico, de preferencia) como alguienen cuyo trabajo nadie interfiere. Sin embargo, la buena educacin depende cada vezmenos del profesor y ms de la organizacin (esto no es exclusivo de la enseanza,pero aqu cuesta m s aceptarlo). Entre profesores especialistas, de apoy o, monitores,cuidadores, etc., el alumno pasa ms tiempo escolar lejos que cerca de su maestro-tutor -por no hablar ya de la secundaria, donde, por definicin, cada profesor seocupa slo de su materia-. En otras palabras, no puede haber una buena educacinsin una buena organizacin, con independencia de la calidad del profesorado.

Aqu hay mucho que aprender del mundo de la empresa (lo siento por aquellos aquienes se les acelere e l pulso con slo leer la frasecita: quiz debieran curarse deespanto repitindola unos cientos de veces, hasta lograr pronunciarla sin sobresaltos).Durante decenios, ste estuvo dominado por el modelo taylorista-fordista. Se basabaen el supuesto de que, existiendo un flujo constante y seguro d e recursos (materias pri-mas y fuerza de trabajo) y grandes mercados previsibles a largo plazo (debido al acce-so a los productos indiferenciados del consumo de masas: electrodomsticos, auto-mviles, etc.), los procesos de produccin podran disearse desde arriba yestandarizarse con carcter general. Pero, a finales de los sesenta y primeros setentadejaron de ser constantes los flujos de recursos (crisis del petrleo, escasez y carestade materias primas, h uelgas salvajes no controladas por las centrales sindicales) y pre-visibles los mercados (fluctuaciones de la demanda econ mica, exigencia de produc-tos diferenciados, sucesin ms rpida de las moda s), imposibilitando la estandariza-cin a largo plazo. Las viejas empresas de la segunda revolucin industrial entraronabiertamente en crisis: automvil, electrodomsticos, confeccin, etc. Pero, por doquier,fue surgiendo un nuevo modelo de organizacin, generalmente conocido como espe-cializacin$exible3. En lugar de grandes series, se producan pequeas series; en vezde maquinaria y mano de obra especializadas, se empleaban maquinaria universal ymano de obra polivalente; donde antes la direccin monopolizaba toda la capacidadde decisin, sta pas a s er compartida con sucesivos esca lones de la jerarqua pro-ductiva (los ciclos del diseo a la produccin tenan que ser mucho ms corto s). Paralos trabajadores, este cambio signific la exigencia de una cualificacin ms elevaday ms amplia, as com o de una mayor capacidad de iniciativa y una mejor disposicinpara cooperar con la produccin. Para las organizaciones signific olvidar las estnic-turas estables, a las que se subordinaban los procesos, y sustituirlas por estructuras fle-xibles, adecuadas a cada proceso. Por eso se bautiz este modelo como de especiali-zacin,flexible. Las com paraciones empresa a empresa, sector a sector, regin a regin

' La descripcin cannica de este modelo organizativo es la de M. PIORE y F. SABEL, u segtrn-(10 ncptum industr,ial, Madrid, Alianza, 199 0, ed. orig. 1984 .


4/8

o pas a pas indicaban siempre lo mismo: que la especializacin flexible ofreca resul-tados mucho mejores que el fordismo, tanto ms en contextos de crisis. Las empresasque adoptaron este modelo pudieron hacer distintas cosas, abordar distintos procesosy situaciones, con un ncleo estable, mientras que las aferradas al anterior se vieronabocadas a alternar despidos y contrataciones masivos.Traslademos esto al campo de la enseanza. Los insumos de la enseanza estnasegurados (la enseanza obligatoria es ms efectiva en su reclutamiento y ha sidoprolongada,y las pre- y post-obligatorias resultan ya, al menos, obligadas), pero tam-bin son cada vez ms diversos, pues incluyen a alumnos de desiguales capacidades,distintas vocaciones, diferentes clases sociales, variadas culturas, mltiples orgenesnacionales. Las salidas son tal vez ms interesantes, pero tambin ms diversas y msinciertas y cambiantes (entindase por salidas los mercados de trabajo, las carrerassuperiores o las otras demandas de la sociedad al sistema educativo no universitario).En otras palabras, al igual que les sucedi a las empresas, las escuelas ven tambale-arse sus fuentes de recursos y sus mercados y deben, como ellas, adoptar formas deorganizacin ms flexibles, tanto en lo que concierne a la estructura de los centroscomo en lo que se refiere a la definicin de los cometidos asociados a los puestos detrabajo. En este punto, la nica diferencia entre empresas y escuelas es que, dado que

stas cuentan con un pblico cautivo, las consecuencias de su obsolescencia organi-zativa no recaeran sobre los trabajadores sino sobre dicho pblico -e n otras pala-bras, no se traducirn en una cada de las ventas y en la destruccin de puestos de tra-bajo, sino en un derrumbe de la calidad de la educacin- (si otra vez le duele algodespus de este prrafo, repita el ejercicio anterior).

4. ESCUELAS-REDLa reduccin de la organizacin a una suma de practicantes solitarios nunca puedeser total, pero va siempre acompaada de otra: la reduccin de la organizacin al cen-tro. (Y del centro a la plantilla y de la plantilla al profesorado, pero de esto no voy aocuparme aqu. Baste sealar que la reduccin del centro a la plantilla responde impl-citamente a la idea de la escuela como institucin total, en la que el alumno no essujeto sino mero objeto; y la reduccin de la plantilla al profesorado es un aspecto dela reduccin de la educacin a instruccin.) Reducir la organizacin al centro es eva-cuar de aqulla a las familias de los alumnosy, por supuesto, al resto de la comuni-dad. En otro lugar he explicado esto de otro modo: como la tendencia escolar alderrumbe del sistema - e l organismo flexible- en la estructura -la burocracia rgi-da- y de ambos en el agregado -los elementos dispersos-4.' Vase M. F. E., La organizacin escolar: agregado, estructura y sistema)),Revista de Educa-cin, 320.

Autonoma pkfe siona l, organizacin flexible y escuela-red 12 3Pero lo que resultaba viable cuando la institucin estaba situada al margen y porencima de su entorno, cuando tena por funcinmodernizar a la comunidad en la quese implantaba, se convierte en disphratah cuando, enun contexto de cambio acele-rado, no slo no puede ya imponerse a la comunidad, sino que ni siquiera podrasobrevivir sin ella. En ese proceso de modernizacin que fue el paso del campo a laciudad, de la agricultura a la industria, de la economa al mercado, del trabajo porcuenta propia al asalariado, de la cultura oral a la alfabetizacin, de la tradicin a laracionalidad, del estatus al contrato.. .,la escuela de como instrumento a una parte dela sociedad para arrastrar, de grado o por fuerza, a la otra. El cambio social se ha ace-lerado, intensificado y extendido, y adems se ha tornado imprevisible (en realidad,las previsiones anteriores resultaron todas errneas, pero eran previsiones y nos per-mitan actuar como si supisemos a dnde bamos; sobre todo, educar creyendo saber,sin mucho esfberzo, para qu). En estas circunstancias, la escuela ya no tira de lasociedad, sino que se ve agitada y zarandeada como cualquier otra parte de ella y tanperpleja como toda ella. Esto no significa que la educacin no tenga un papel, peros que vuelve por completo imposible educara opara la sociedad pero sin la socie-dad. Como el cambio est teniendo lugar en todo momento, como surge en todas lasesferas sociales, y como mucho de lo que aprenden los profesores casi queda obso-

leto antes de que salgan de las facultades, resulta impensable una educacin de cali-dad sin el concierto de la comunidad en la que la escuela trabaja.Aqu volvemos a encontrar un paralelismo con otras organizaciones y, en parti-cular, con la empresa. En una economa de mercados cambiantes e inestables, laempresa deja progresivamente de identificarse con laorganizacinpara hacerlo conla red. Lo que se ha dado en llamar empresa-red es una empresa en el sentido deemprendimiento,no en el de compaa o firma. Se trata de proyectos a medio plazoque involucran en diverso grado a distintas firmas durante su duracin, actuando stasde manera coordinada, sin necesidad de una jerarqua especf ica5.Esta estructura enred es la mediacin entre la flexibilidad requerida por el mercado y la rigidez aso-ciada a la estabilidad de la firma. No se trata ya de una empresa-organizacin pro-duciendo bienes para los que luego buscar mercados, sino de una empresa-proyec-to que rene distintos componentes de varias organizaciones para acceder a unmercado preexistente o potencial. Estas organizaciones, o sus componentes involu-crados, cooperan entre s mientras dura el proyecto, recomponiendo la geometra desu cooperacin cuanto sea necesario. No se trata de una red de empresas, ni de unaempresa trabajando en red, sino que la red es la empresa, aunque la firma, la viejaorganizacin errquica, siga siendo la sede para la acumulacin del capital y el encua-dramiento del trabajo. (En caso de nuevo estremecimiento, pelos de punta o cualquierotro sntoma similar, dse usted por incurable. Enclustrese de modo definitivo y nodeje que la realidad le estropee una feliz vida corporativa.)

M. CASTELLS, a galaxia In temef , Barcelona, Plaza y Jans, 2001, p. 84.


5/8

Volvamos ahora a la escuela. Donde la empresa encuentra mercados cambiantes,movidos por la dema nda, la escuela afronta, como hemos dicho , una sociedad en cons-tante transformacin, m s diversa y ms libre. Cambia el pblico escolar, cambia lapoltica educativa y cambian las expectativas de individuos y gru pos. Los profesoresy los centros, sin embargo, no pueden cambiar al mismo ritmo ni con la misma ver-satilidad, como tampoco podan las empresas. Lo hacen o han de hacerlo, en parte,como organizaciones flexibles, pero n unca ser suficiente. Ahora bien: pensemos, porejemplo, en las diversas actividades presuntamente formativas de los alumno s en elrecinto escolar o en el tiempo de permanencia en l. Involucran no slo al centro deenseanza, sino a otras organizaciones como las empresas de los comedores (que con-tratan al personal a cuyo cargo queda el alumnado), de transporte (que deben aportaracom paantes ) y de actividades extraescolares (que a menudo e s la Asociacin dePadres actuando co mo contratante) . A stas hay que aadir otras instituciones yempresas (como ayuntamientos, granjas-escuela, empresas de tiempo libre.. .) qu eacogern otras actividades ocasionales, pero no irrelevantes, del alumnad o. Otras orga-nizaciones podnan colaborar y, en algunos casos, colaboran con los centros. No tienemucho sentido, por ejemplo, que un docente se devane los sesos imaginando desdecero un proyecto especfico de educacin no sexista, para la paz, solidaria o medio-ambiental si no muy lejos del centro probablemente existen asociaciones dedicadasa esos objetivos que estaran dispuestas a colaborar y que cuentan con un valiosoconocinliento al respecto, que el profesor debera complementar con su especficoconocinliento pedaggico, no sustituir con su labor de aficionado m ilitante.

Pues bien, todo eso es lo que podemos llamar la escuela-red. No se trata ni de unasimple reorganizacin del centro (aunque tambin pueda ser necesaria) ni de una redde centros, sino de una red que ella misma es la escuela, constituida por partes tantodel centro (otras, en cambio, no tienen por qu estar involucradas: la coordinacin delprofesorado de educacin infantil con el personal al cuidado del desayuno o la comi-da, en su caso, puede ser ms importante que con el profesorado de la ESO) co mo deotras organizaciones. Cada centro pasara entonces a ser eso mismo, pero en sentidoya no m etonmico sino metafrico: el centro o, si se prefiere, el nodo ms importan-te de la escuela-red, debido tanto a su mayor peso en la actividad docente como a lams pertinente especializacin de su personal. Pero seguira siendo una red, no unaorganizacin ampliada con diversos auxiliares al servicio de maestros y profesores oal quite de los problemas que stos no sepan o no quieran afrontar. En tal sentido, lademanda insaciable de m s recursos para la reforma, como si todo deb iera estar enla escuela, habra de ser sustituida por la apertura del centro a la colaboracin siste-mtica con el entorno. Huelga aadir que esta cooperacin no puede consistir en unacolonizacin. No se trata de poner el entorno al servicio del centro y de su personal(como habitualmente esperan los profesores, por ejemplo, de los padres), sino d e coo-perar como iguales, aunque el centro sea el centro (como en Cheshire, hasta un gatodebe poder mirar a su rey).

Autonom a prqEsiona l, or-ganizacin e-~ible e,rcuelu-red 1255. MALOS TIEMPOS

6

No quiero cerrar sin una breve rkferencia a la Ley de Calidad auspiciada por elgobierno. No voy a detenerme en aspectos sin duda ms importantes, como la estruc-tura general del sistema educativo, pero que caen fuera del mbito de este artculo yya he tratado en otros lugares6 Me interesan slo algunos aspectos en los que la nuevaley incide sobre la autono ma profesional, la organizacin escolar y la relacin conel entorno. En tre ellos, dos que llaman la atencin: el nuevo lugar de los consejo sescolares y el nuevo procedimiento de eleccin de los directores.

Respecto de lo primero, slo puedo decir que me parece un lamentable error sudegradacin de ((rganos de gobierno)) (LODE y LOPE G) a ((rganos de participa-cin en la gestin y el control (LOCE). De hecho ya se haban visto reducidos a esto,y a veces incluso a menos. El funcionamiento de la mayora de los consejos escola-res es puramente bu rocrtico. Ejercen escasamente o nada sus competencias ms rele-vantes, tales como la eleccin del director (que suele llegar preseleccionado por elclaustro), la discusin del proyecto de centro o la colaboracin con las institucionesdel entorno. De hecho, ejercen (cuand o lo hacen) poco ms que labores de revisinde las cuentas y de aporte de mano de obra y recursos para algunas actividades. Hayque aadir , no obstante, que esto es as no porque la ley no permita ni porque lospadres y alumnos no sepan hacer ms, sino porque la mayora del profesorado ve conprofunda hostilidad cualquier otra cosa. Al reducir los consejos a la ((participacin enla gestin y el co ntrol)), la ley no quiere sino plegarse a la voluntad mayoritaria delprofesorado (una minora querra ms, pero otra incluso menos).

Mas e s obvio que, desde la perspectiva aqu planteada, lo que debera hacerse esprecisamente lo contrario. La apertura de la organizacin al entorno, la cooperacincon la comu nidad, la implicacin de sta en la educacin, el avance hacia la escuela-red requiere precisamente cam bios en el sentido contrario: reforzar la presencia delas comunidades (y no slo de las familias) en los consejos y hacer de stos rganosefectivos de gobierno, aun sin perder de vista la distincin entre las directrices gene-rales y la direccin cotidiana. No haba que debilitar los consejos, sino que reforzar-los abrindolos a otras instituciones y asociaciones del entorno y regular su funcio-namiento de m odo que n o fuera posible el rodillo de la mayora corporativa y seforzase un verdadero consenso entre los profesionales, el pblico y la comunidad.

Respecto de lo segundo, es claro que el actual mod elo eufemsticamente llama-do de ((direccin participatival) (de qu participacin hablan?) no conduce sino a lainanicin y la muerte lenta de los centros. Para acabar con ello sin hacerlo tambincon el carcter electi? ~ que tampoco es sagrado, dicho sea de paso) hay que ampliarVase M. F. E., (


6/8

126 MARIANO FERNNDEZ ENGUITAel abanico de los elegibles y el de los electores, as como reforzar las funciones yampliar los incentivos de los cargos directivos. No voy a entrar aqu en una discusinde detalle de lo que propone la LOCE, pero cabe decir que s ampla la elegibilidad,las funciones y los incentivos, de manera que lo que salga de ah no podr ser peorque lo que hay (eso requerira un milagro). Sin embargo, sacrifica en parte el carc-ter democrtico de la eleccin, en lnea con la degradacin de los consejos, y pierdela ocasin de implicar ms intensamente a la comunidad con el centro y al directorcon la comunidad. En vez de la mezcla de eleccin corporativa y designacin admi-nistrativa que se propone, se pora haber recurrido a un consejo ampliado, por ejem-plo, con otros representantes de la comunidady de la profesin no vinculados al cen-tro. Pero hay que comprender que, entonces, no seran la derecha. EL EDUCADO R SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS: EXPECTATIVAS Y TAREASAGUST~NH O Z A SMARTNJefe de la Inspeccin educativa de Castilla-La M ancha.

No slo la complejidad social ustifica una mayor presencia de profesiones dedi-cadas preferentemente a la intervencin y mediacin sociales; la propia sociedad, losgrupos e instituciones sociales demandan crecientemente que los conflictos y dis-hnci ones de toda ndole sean abordados cada vea con mayor cualificacin y compe-tencia profesional.La institucin escolar, parte fundamental del entramado social, no es ajena a laproblemtica de las sociedades modernas que desemboca unas veces, en situacionesextremas, en la anomia, y otras en situaciones de marginacin individual y grupal.Pero, sin llegar a situaciones lmites, la escuela, en la sociedad espaola, aparece pau-latinamente (y, a veces, no tanto) trastocada, removida por los efectos disfuncionalesde una sociedad insegura de su propia estructura, de sus propios sistemas de organi-zacin y, sobre todo, insegura ante su catlogo de valores. Esa incertidumbre palpitaen la escuela, en las aulas, en la figura del profesor, en el papel de los rectores de lasinstitucioaes educativasy, de una manera muy directa, en los alumnos y sus familias.Inexorablemente, la escuela ha dejado de ser una institucin cerrada e imperme-able a los cambios y a las turbulencias sociales; la escuela es sociedad y, en muchasocasiones, resulta ser un elemento emergente que avisa del repertorio de causas ocul-tas que explican bien toda suerte de manifestaciones sociales.Con todo, no es necesario (ni siquiera conveniente) esperar y ver cmo la escue-la manifiesta la amplia tipologa social, aunque sta no tenga carcter negativo, ni


7/8

1 por esmes delic

I antepoicaminan

agoda SIo de sorc

1 quesidn,Ivir-- -i Pedago

em-para


8/8

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseo d e lacubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningn procedimiento electrnico o mecnico,incluyendo fotocopia, grabacin magntica o cualquier almacenamiento de informacin y sis-temas de recuperacin, sin permiso escrito del AUTOR y de la Editorial DYKINSON, S.L.

Q Copyright byJos Garca Molina (Coordinador)Madrid, 2003Editorial DYKINSON, S.L. Melndez Valds, 61 - 28015 MadridTels.: (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69e-mail: [email protected]:llwww.dykinson.eshttp://www.dykinson.corn

ISBN: 84-9772- 171-3Depsito legal: M. 37.964-2003Preiinpresin e impresin:S A F E L f T ,S.L.Belmonte de Tajo, 55 - 3." A - 28019 Madrid

......................................................................................alabra de acogidaJos Garca MolinaEDUCACINOCIALY PROFESIONES

Educacin social: profesin educativa o empleo social? .............. 15Jos Garcia Molina.Cambiando concepciones en la construccin de la PedagogaSocial: de la formacin y profesionalizacin de los educad ores................................................................................................ociales 4 1Juan Sez Carreras.

CIUDAD,ESARROLLO Y EDUCACINSOCIALEducacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las..........................................................................omunidades locales 69Jos Antonio Caride Gomez.Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participacin..........................................................................................iudadana 89Jos Ortega Esteban.

......................................................................a ciudad de los nios 103Fidel Revilla Gonzlez.

EDUCACINOCIALY ESCUELA..........utonoma profesional, organizacin flexible y escuela-red 117

Mariano Fernndez Enguita.

Autonomía profesional, organización flexible y escuela red, en De nuevo,la educacion social. 2003

Documents

Transcript of Autonomía profesional, organización flexible y escuela red, en De nuevo,la educacion social. 2003