UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE MEDICINA

ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE ENFERMERIA

AUTISMO INFANTIL

ASIGNATURA : METODOLOGIA DEL TRABAJO UNIVERSITARIO

JEFE DE ASIGNATURA : Mg. EDNA RAMIREZ MIRANDA

DOCENTE DE PRACTICA : Lic. ALEJANDRO CUADROS VALER

ESTUDIANTE : RUTH ELVIA PIMENTEL TOVAR

LIMA – PERÚ

2015

ÍNDICE

1. Introducción

2. Antecedentes históricos

3. Definición del autismo infantil

4. Epidemiología del autismo

5. Etiología del autismo

5.1. Agentes genéticos como causa del autismo

5.2. Agentes neurológicos como causa del autismo

5.3. Agentes bioquímicos como causa del autismo

5.4. Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo

6. Tipos de autismo infantil

6.1. Grado 1 o Trastorno autista

6.2. Grado 2 o Autismo regresivo

6.3. Grado 3 o Autismo de alto funcionamiento

7. Teorías psicológicas

8. Diagnóstico

9. Tratamiento

10. Pronóstico

11. Bibliografía

AUTISMO INFANTIL

1. INTRODUCCIÓN

El término autismo es muy conocido en toda la población para referirse al

trastorno sufrido por muchos niños que parecen “vivir en su propio mundo”.

Fue descrito por primera vez en los años cuarenta, pero fue hasta los años

noventa se empezó a conocer más sobre este tema. Aún hoy en día hay mucho

que los investigadores, los científicos y los proveedores de la salud no saben.

Pero también hay mucho que sí sabemos sobre el autismo.

El autismo es una forma relativamente rara de psicopatología de la infancia.

Es un trastorno del desarrollo que conlleva a la aparición de diversas anomalías

durante el crecimiento del individuo, estas disfuncionalidades tienen un

impacto considerable no sólo en el correcto desarrollo y bienestar de la persona

afectada, sino también de los familiares, dada la elevada carga de cuidados

personalizados que necesitan. La prevalencia de dichos trastornos ha

aumentado considerablemente, lo que unido a su carácter crónico y gravedad

hace que precisen un plan de tratamiento multidisciplinar personalizado y

permanente a lo largo de todo el ciclo vital, en constante revisión y

monitorización, que favorezca el pleno desarrollo del potencial de las personas

con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y favorezca su integración social y

su calidad de vida.

La diversidad de manifestaciones clínicas que pueden presentarse en el

TEA dificulta la detección precoz de sintomatología compatible con dichos

trastornos, y como consecuencia se ve retrasado su diagnóstico, que en

bastantes ocasiones no se confirma antes de los 3 años. Con el objetivo de

lograr un diagnóstico lo más precoz posible, es muy importante concienciar de

la importancia de la detección temprana de los TEA y proporcionar

herramientas que ayuden a detectarlos precozmente.

Se debe entender que los trastornos de desarrollo, en especial el autismo

infantil, no son determinados por distorsiones en la conducta de los padres,

sino por disfunciones originadas en el sistema nervioso central. Esto no

implicar desconocer o rechazar la participación de las vertientes psicológica,

psicopedagógicas, lingüística, comunicacional y psicomotriz, es muy

importante que se trabaje en equipo junto a los padres para mejorar la

adaptación de los niños autistas.

El objeto de este trabajo ha sido profundizar en el trastorno del autismo en la

etapa infantil y, concretamente, en las dificultades que tienen en este ámbito los

niños y niñas que tienen un trastorno autista u otro trastorno generalizado del

desarrollo. Las razones por las que he elegido este tema de trabajo se basan en

que cada vez se conocen mayores casos de este trastorno.

2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

El término autismo primero fue utilizado por el psiquiatra Eugen Bleuler en

1908. Él lo utilizó para describir a un paciente esquizofrénico que se había

replegado en su propio mundo. Bleuler introdujo este término como sinónimo

de la pérdida del contacto con la realidad, que se produce durante el desarrollo

del pensamiento, en aquellos niños y adultos que padecían esquizofrenia y

también para todos aquellos que presentaran alguna característica de

retraimiento.

La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el

Dr. Leo Kanner, del Hospital Johns Hopkins, estudió a un grupo de once niños

e introdujo la caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un

científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el

término psicopatía autista en niños que exhibían características similares. El

trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981.

Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por

Kanner y Asperger fueron distintas. Kanner reportó que tres de los once niños

no hablaban y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían,

también notó un comportamiento auto-estimulatorio y "extraños" movimientos

en aquellos niños. Por su lado, Asperger notó, más bien, sus intereses intensos

e inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era

muy diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el experimento de

Asperger todos hablaban. Indicó que algunos de estos niños hablaban como

"pequeños profesores" acerca de su área de interés, y propuso la teoría de que

para tener éxito en las ciencias y el arte uno debía tener cierto nivel de autismo.

Actualmente y como culminación de esta progresión, se hace un cambio

conceptual pero significativo al pasar de ser considerado una "psicosis infantil"

a ser un "trastorno profundo del desarrollo". En el plano teórico se estudian

nuevos enfoques arriesgados, como pueda ser el basado en la "Teoría de la

mente" entre otros. Se producen grandes progresos de la neurociencia,

utilizando técnicas avanzadas de neuroimagen, electrofisiología y

neuroquímica entre otros. La farmacología ha desarrollado sustancias eficaces

para tratar muchas de las alteraciones asociadas al autismo.

3. DEFINICIÓN DEL AUTISMO INFANTIL

Es considerado como una serie de trastornos que afectan las habilidades

comunicativas, la sociabilización y la empatía de la persona. Los autistas tienen

una personalidad replegada sobre sí misma de manera patológica.

Según Tustin (1997) el término autismo es una expresión fijada por Bleuler

para describir a las personas completamente absortos en sus propias

experiencias interiores, esto relacionado con la pérdida de cualquier interés por

la realidad externa, las cosas y otros individuos a su alrededor; entonces desde

un punto de vista psicológico, las personas autistas son vistas como personas

que “ no nacieron”, su aparato psíquico no está formado porque hubo etapas

evolutivas psíquicas que no se cumplieron.

También se le atribuye una definición neurológica en el que se refiere a que

el autismo es un trastorno integral del desarrollo, el cual, se caracteriza por una

perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo de la persona

afectada. Incluye un síndrome que se presenta desde el nacimiento o se inicia

casi invariablemente durante los primeros treinta meses de la vida. Se

manifiesta en una serie de síntomas basados en una tríada de trastornos (tríada

de Wing) (ver figura 1) en la interacción social, comunicación y falta de

flexibilidad en el razonamiento y comportamientos.

Figura 1. Triada de Wing

4. EPIDEMIOLOGÍA DEL AUTISMO

Estudios realizados en países desarrollados como Inglaterra, Dinamarca y

Estados Unidos, han señalado que de 3 a 5 niños de cada 10.000 tienen

Autismo Infantil. En los Estados Unidos hay aproximadamente 60.000 niños

autistas menores de 18 años, la mayoría en edad escolar.

Los varones están afectados de 3 a 4 veces más que las niñas. Esta

enfermedad comienza al nacer o durante los tres primeros años de la vida.

Los investigadores dicen que aproximadamente un 30-50% de los niños

que tienen un comportamiento autista, también presentan un problema

neurológico, tal como espasticidad o epilepsia, esto se conoce como co-

morbilidad del síndrome autista.

Estudios realizados por científicos en los Estados Unidos e Inglaterra han

señalado que los niños autistas, poseen padres con una educación más alta

que el término medio de la población, pero esto es una cuestión de

controversia.

5. ETIOLOGÍA DEL AUTISMO

Aunque no se han determinado aún las causas del autismo infantil, en

muchos casos se sospecha que se debe a cambios o mutaciones en los genes, no

todos los genes involucrados en el desarrollo de esta enfermedad han sido

identificados. Las investigaciones científicas han relacionado la aparición del

autismo en el niño con las siguientes causas:

5.1. Agentes genéticos como causa del autismo: Se ha demostrado

que en el trastorno autista existe una cierta carga genética. En estudios

clínicos desarrollados con mellizos, se ha observado que cuando se

detecta el trastorno en uno de los hermanos, existe un alto porcentaje

(en torno a un 90%) de probabilidades de que el otro hermano también

lo desarrolle. Si el estudio se ha llevado a cabo en el ámbito familiar,

las estadísticas muestran que existe un 5% de probabilidades de

aparición en el neonato en el caso de que tenga un hermano con el

trastorno, que es una probabilidad bastante superior a la que tendría en

el caso de que no existieran antecedentes documentados en su familia.

Estos datos indican claramente una carga genética ligada al trastorno

autista. Las investigaciones tienen por objeto determinar los genes

involucrados en la aparición del trastorno, y ya han establecido la

relación directa entre la inhibición del gen de la neuroligina NL1 y el

desarrollo de autismo, aunque se sabe que hay más genes implicados.

5.2. Agentes neurológicos como causa del autismo: Se han

constatado alteraciones neurológicas, principalmente en las áreas que

coordinan el aprendizaje y la conducta, en aquellos pacientes

diagnosticados de trastornos del espectro autista.

5.3. Agentes bioquímicos como causa del autismo: Se han podido

determinar alteraciones en los niveles de ciertos neurotransmisores,

principalmente serotonina y triptófano.

Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo: La

respuesta específica de una persona frente a su ambiente depende de su

genoma y la expresión del genoma de una persona está condicionada

por el ambiente; es decir, los factores genéticos y los ambientales están

en una situación de reciprocidad, no de oposición.

Complicaciones obstétricas: La mayoría de las complicaciones

obstétricas suelen ser una consecuencia de anomalías propias del feto

adquiridas en las primeras etapas del desarrollo embrionario, más que la

causa del autismo, como sucede en un elevado porcentaje de partos

distócicos de niños sin autismo. No obstante, este factor ambiental, sin

ser la causa básica del autismo, puede ser un agravante global por los

posibles trastornos asociados (discapacidad intelectual, crisis

epilépticas, trastornos de conducta, y otros) debido a la interacción

genética.

6. TIPOS DE AUTISMO INFANTIL

Es importante puntualizar que existen diversas clasificaciones sobre el

autismo infantil, pero la primera y más conocida en el área científica es la

desarrollada por Ángel Riviere, que se sustentó en los estudios de Lorna

Wing. Para realizar esta clasificación los autores se basaron en la descripción

clínica de 12 áreas del desarrollo e identificaron los distintos tipos de autismo

infantil según las manifestaciones de los síntomas y su intensidad.

6.1. Grado 1 (Trastorno autista): Este es el grado más profundo de

los trastornos del espectro autista y el más conocido por la mayoría de

las personas. Fue descrito desde el año 1941 por Leo Kanner, quien le

dio el nombre de Autismo Infantil Precoz, convirtiéndose en el primer

trastorno en englobar a todos los niños con características del espectro

autista, sin realizar distinción de síntomas o gravedad. Hoy se conoce

simplemente como trastorno autista e incluye a los niños con las

manifestaciones más profundas.

Para diagnosticar a un niño con un trastorno autista de grado 1

es necesario que no ha desarrollado su lenguaje y tienda a evitar la

mirada y aislarse del mundo. También debe presentar movimientos

estereotipados que resultan raros y no tienen un objetivo definido.

Además, debe manifestar una gran incapacidad para expresar las

emociones y mantener una esfera de intereses y actividades muy

reducida. Cursa con un coeficiente intelectual de menos de 50.

6.2. Grado 2 (Autismo regresivo): También conocido como

trastorno desintegrativo infantil, el autismo regresivo es una alteración

del espectro autista que tarda un poco más en aparecer. Esto se debe a

que al menos los primeros dos años del niño transcurren de manera

normal pero en cierto punto del desarrollo, comienza a perder de

manera paulatina las habilidades adquiridas. Este trastorno se debe

manifestar antes de los 10 años de edad.

A partir de esta regresión, el niño comienza a manifestar los

mismos síntomas que se aprecian en el trastorno autista pero con una

intensidad menor. De esta manera, es frecuente que el niño pierda el

lenguaje adquirido y su capacidad para comunicarse de forma adecuada

con los demás niños y adultos de su entorno. Además, suelen aparecer

también conductas repetitivas que incluyen estereotipias motoras y

manierismos, a la vez que se comienzan a aislar del mundo que los

rodea. Suelen tener un coeficiente intelectual por debajo de 70.

6.3. Grado 3 (Autismo de alto funcionamiento): Se trata del tipo

de autismo más ligero porque no suele manifestar síntomas agudos o

profundos, al menos al inicio del trastorno. A diferencia de los otros dos

tipos de autismo, en este caso el niño desarrolla un lenguaje

aparentemente normal, sus procesos cognitivos también se mantienen

dentro de la norma y si cuenta con ayuda, incluso puede matricularse en

un colegio normal.

Por lo general, los niños diagnosticados con un autismo de alto

funcionamiento se distinguen porque tienen una gran capacidad de

memoria; sin embargo, también presentan una rigidez mental acentuada

con ideas que rondan actitudes obsesivas y una aguda torpeza motora.

Estos síntomas denotan claramente la presencia de un trastorno

del espectro autista. Asimismo, suelen manifestar una reducida esfera

de intereses y actividades que se caracterizan por la presencia de

rituales que resultan muy difíciles de eliminar. Suelen tener un

coeficiente intelectual de 70 o más.

7. TEORÍAS PSICOLÓGICAS

Muchos modelos se han propuesto para explicar qué es o qué causa el

comportamiento autista.

7.1. Las Madres Refrigeradoras

En un intento por darle una coherencia al funcionamiento psicológico

común a los autistas se han postulado algunas teorías, una de las cuales,

la primera de todas en la historia de este trastorno, fue la del conflicto

emocional según la cual el autismo era producido por una falta de

apego madre-hijo, lo que era causado por madres poco afectivas, las

llamadas “madres-refrigeradoras”.

De acuerdo a esta teoría, muy influida por el psicoanálisis en boga a

mediados del siglo XX, los niños “se encerraban en sí mismos” al no

encontrar en la madre el apoyo afectivo necesario para su normal

desarrollo emocional. En la actualidad es muy raro que alguien siga

defendiendo esta teoría que ha quedado completamente descartada al

demostrarse que el autismo es una condición de índole neurobiológica y

no primariamente psicológica.

7.2. La Teoría de la Mente

Se sustenta en la capacidad muy temprana de los seres humanos para

anticipar los estados de ánimo y las respuestas de las personas con

quienes hacemos contacto cara a cara. Es por tanto una capacidad

básica para lograr una adecuada interacción personal y social, lo que

conlleva la comprensión de los demás y poder, de acuerdo a las

circunstancias, ajustar nuestro comportamiento y nuestra actividad

mental para poder estar en consonancia o manipular de alguna manera,

la actuación y las ideas de los demás.

El clínico inglés Baron-Cohen aplicó esta teoría a la explicación del

comportamiento social de los autistas. De acuerdo a él, ellos tienen una

deficiencia de esta capacidad que describe la Teoría de la Mente y, por

tal razón, presentan incapacidad para “meterse” en los estados mentales

de los demás, falla en las respuestas empáticas, baja frecuencia en la

intencionalidad de juego espontáneo con temas sociales, deficiencia

significativa para comprender que se puede manipular las creencias de

otras personas mediante la predicción de sus acciones y para

comprender las creencias y los fines de los otros o situarse en su

perspectiva.

La ausencia de afectividad y su conducta social característica tendrían

así su fundamento. El pensamiento sistematizado Baron-Cohen ha

lanzado otra hipótesis muy novedosa que reafirma la idea del autismo

como una afección heredada. Esta hipótesis parte de la sugerencia de

que existen dos tipos de pensamiento: el empático y el sistemático.

El primero es la capacidad de predecir y responder a la conducta de

agentes, usualmente personas, infiriendo sus estados mentales y

respondiendo a estos de forma emocionalmente apropiada. El segundo

es el modo de pensar en el que predomina la tendencia a la

comprensión de las cosas en términos de leyes o reglas como en los

sistemas matemáticos, mecánicos, naturales o sociales. Estas formas

predominantes de pensar se reflejan de diversas maneras en las

conductas de las personas.

A nivel de la población humana, las mujeres son fuertes empatizadoras

y los hombres fuertes sistematizadores. Esto no quiere decir que no

hayan mujeres sistematizadoras y hombres empatizadores, solamente

que ambos sexos representan típicamente estos modos de pensamiento.

El autismo representaría un extremo de este patrón mental

sistematizado de los hombres (falla en la empatización y reforzamiento

de la sistematización), lo que a su vez sugiere que aspectos específicos

de la neuroanatomía de los autistas puede ser también una forma

extrema de la neuroanatomía masculina. Según el autor citado, si dos

personas fuertemente sistematizadoras tienen hijos, estos pueden

heredar a través de los genes esta tendencia mental en forma extremada

y desarrollar un autismo infantil. Sin embargo, el exponente de esta

hipótesis advierte que no está afirmando que todo es producto de una

acción genética, y solamente está haciendo ver que los aspectos

biológicos deben ser tenidos en cuenta no atribuyéndolo todo al

ambiente.

Estas hipótesis se siguen estudiando y no se puede decir aún que sean

concluyentes ni mucho menos, aunque para muchos no dejan de ser

muy sugestivas e innovadoras.

7.3. La Teoría de la Coherencia Central

Otra teoría es la de la coherencia central postulada por Frith en 1992.

Según ella, en la percepción de estímulos por parte de las personas

normales, se les interpreta y se les asigna un significado según el

contexto en el que se dan, pero en los autistas los estímulos se

percibirían aislados de su contexto, lo que impide entender o darles un

significado coherente, y centrarse más en detalles y no en el sentido

global de la situación.

7.4. La Incapacidad para Auto Conocerse.

Científicos del Baylor College of Medicine postularon la tesis de que la

dificultad básica de los autistas consiste en no poder reconocerse como

una entidad aislada, más que en la incapacidad de responder a otros.

Llegaron a esta conclusión después de estudiar con resonancia

magnética funcional la actividad de los cerebros de adolescentes con

autismo de alto nivel y el de un grupo control de atletas. Durante las

sesiones, los investigadores encontraron que la actividad de los autistas

era considerablemente menor en el área de la corteza cingular

(relacionada con la auto respuestas). La disminución de esta actividad

era mayor mientras más severos eran los síntomas de autismo. El patrón

que dio la resonancia magnética funcional aporta, según los autores, un

medio de diagnóstico rápido para el autismo.

8. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y DIAGNÓSTICO

DIFERENCIAL

8.1. El Diagnóstico

Es preciso realizar una completa historia clínica, recogiendo con el máximo

de fiabilidad la evolución de los primeros años. Los videos domésticos pueden

ser muy útiles. La exploración del niño, si es posible se realizará con un equipo

multidisciplinar, que observará la conducta del paciente en diversos ámbitos y

situaciones (los registros en video de la escuela o del hogar también pueden ser

muy útiles) las escalas para el autismo y las baterías de test psicométricos más

operativas según la edad y la capacitad cognitiva del niño permitirá realizar su

perfil psicológico y lingüístico. Una exploración médica del estado físico y

sensorial (vista y oído), neurológica, ya que se encuentran alteraciones

morfológicas y funcionales en diversas estructuras cerebrales, genética, lo cual

nos dará un perfil somático que podremos asociar al síndrome conductual

autístico y nos será de utilidad para el tratamiento y/o el consejo genético

familiar.

Los especialistas que están llamados en primera instancia a hacer el

diagnóstico de autismo son los psiquiatras y neurólogos pediátricos, quienes

desde que están en su período de entrenamiento, se están familiarizando con el

autismo; y en segunda instancia, los psicólogos de niños, siempre y cuando

hayan tenido experiencia trabajando con autistas y se apoyen en los médicos

especialistas para recabar la información médica necesaria. Al ver por primera

vez un niño que es llevado a consulta porque no se sabe qué problema tiene y

los padres, u otros especialistas, desean que se descarte la posibilidad de que se

trate de un caso de autismo infantil, tenemos que seguir una serie de acciones

en un tiempo no muy largo (cuestión de pocas semanas), dentro de las que

están:

La observación clínica inicial.

Una historia clínica completa que incluya las características

conductuales del niño en sus primeros meses de vida.

Administración de un cuestionario o escala de síntomas de

autismo (opcionales pero muy útiles).

Un período de observación de unos días a unas dos semanas en

la clínica y/o en otros ambientes como casa y escuela.

Exámenes de laboratorio según requiera cada caso: pruebas de

visión, de audición, metabólicas, genéticas y neurológicas

incluidas las pruebas de neuroimagen (Tomografía

computarizada cerebral, resonancia magnética cerebral o

SPECT) en algunos casos.

Evaluación del perfil funcional del niño y si es factible, pruebas

de tipo psicométrico.

Para el diagnóstico del autismo infantil es necesario que:

Que estén presentes los tres tipos de síntomas, aunque con el

crecimiento y las terapias su intensidad haya disminuido.

Que los síntomas se hayan presentado en los primeros tres años

de la vida aunque su diagnóstico se haya diferido.

Que los síntomas no se deban a otra condición o patología que

explique los síntomas.

En el primer punto, es necesario que el niño presente como síntomas

esenciales, los descritos en la tríada sindrómica:

1) Las deficiencias en la interacción social.

2) Las dificultades de la comunicación verbal.

3) Las conductas repetitivas y las actitudes de resistencia a los cambios.

En el segundo punto, estos síntomas tienen que haberse iniciado antes de

los tres años, ya que es muy poco probable que el autismo esencial o primario

se manifieste después de esa edad; cuando así sucede, estamos generalmente

ante un trastorno o patología diferente.

En el tercer punto, pueden cursar en alguna medida con rasgos de autismo,

teniendo además una etiología definida y una serie de manifestaciones físicas

que no tiene el autismo.

Una vez que se cree tener ya el diagnóstico, es importante que el médico

observe las siguientes recomendaciones:

Considerar el impacto del diagnóstico en la familia.

No dar la información en términos confusos o equívocos.

Utilizar la terminología apropiada.

No crear situaciones de desesperanza ni de optimismo exagerado.

No dar, bajo ningún concepto, predicciones pronosticas.

Ante la pregunta de cómo será la evolución del niño, es preferible

decir que debemos dar tiempo y confiar en que con las atenciones

apropiadas puede dar mucho más de sí, resaltar además sus

potencialidades.

Dedicar tiempo para atender la ansiedad de los familiares.

Ayudar a los padres a conocer las posibilidades de tratamientos y de

educación.

No dar información de manera abrumadora: empezar con lo más

importante. Permitir que los padres hagan todas las preguntas que

quieran y responderlas con sinceridad y prudencia.

Advertirlos de cómo utilizar la información que tengan al alcance

en revistas o en la Internet.

Facilitarles la comunicación con otros padres en situación similar o

con asociaciones formadas por ellos.

8.1.1. La observación clínica inicial

Desde que el niño ingresa al consultorio o donde lo estemos recibiendo,

debemos estar observando atentamente cómo es su apariencia personal, lo que

nos puede decir algo sobre el cuidado que le dispensan en la casa, su relación

con los padres, la forma en que explora el ambiente, la interacción con el

profesional, la manera en que utiliza los sentidos, sus conductas ante los

requerimientos de los padres o del examinador, su forma de moverse, si

presenta conductas repetitivas y estereotipadas, cómo es su lenguaje o si no lo

tiene y su capacidad de tolerancia. La observación inicial es el primer paso de

la evaluación diagnóstica y es de gran valor.

8.1.2. Motivo de consulta e historia clínica

Simultáneamente a la observación que debe seguir durante todo el tiempo

que dure la consulta, se inicia la entrevista con los padres o familiares que

acompañan al niño. Procedemos entonces la historia clínica en la que además

de los síntomas actuales, recogemos toda la información referente a los

antecedentes familiares (patologías en la familia, relación entre familiares y

entre éstos y el niño, condiciones socioeconómicas), prenatales, perinatales,

período neonatal, desarrollo hasta el momento actual, enfermedades padecidas,

tratamientos que ha recibido y cómo ha respondido a ellos, y antecedentes

escolares si los tiene. Es un documento que no se finaliza en el primer día sino

que se va alimentando de información a medida que vamos estudiando y

tratando al niño.

8.1.3. Exámenes Médicos Complementarios

Los exámenes médicos complementarios van dirigidos a investigar si

existen alteraciones biológicas y de qué tipo. Las más comunes y casi

obligadas son: el examen básico de sangre o hemograma, examen de heces

para detectar anomalías e infecciones intestinales, la química sérica que incluye

datos sobre el funcionamiento renal, hepático y los niveles de calcio, fósforo,

sodio, potasio y cloro. Examen de la función de la glándula tiroides. Pruebas de

niveles de algunos metales pesados como mercurio y plomo.

8.1.4. Evaluación Del Perfil Funcional Del Niño

Paralelamente a la ejecución de las pruebas médicas complementarias, es

importante ir elaborando un perfil del funcionamiento del niño, que es lo que

realmente nos dará la información necesaria para programar actividades de

trabajo en el proceso de habilitación.

La evaluación tiene que cubrir áreas como:

Conducta emocional

Conducta personal-social

Habilidades motoras

Habilidades cognitivas (percepción, integración, codificación,

memorización y utilización de la información)

Conducta adaptativa

Habilidades lingüísticas

Aprendizajes logrados

Para los niños menores de 5 años, la evaluación puede hacerse con las pruebas

de desarrollo que existen en uso desde hace mucho tiempo, como la de Gesell

que explora cuatro áreas: motora, lenguaje, personal-social y funciones

adaptativas; las Escalas Bayley que examinan áreas mental, conductual y

motora; el Examen de Desarrollo Infantil de Denver que evalúa áreas motora,

de lenguaje y social.

8.2. El Diagnóstico Diferencial

La descripción del autismo como identidad distinta de otros trastornos

psicológicos de inicio en la infancia nos lleva a la cuestión del diagnóstico

diferencial.

En primer lugar, debemos diferenciar este síndrome de las oligofrenias o

deficiencias mentales, sin perder de vista que en la mayoría de casos de

autismo también hay un retraso mental.

La cuestión puede complicarse en los retrasados profundos. En el resto, la

historia clínica con un retraso psicomotor generalmente armónico, las

características conductuales sin graves desadaptaciones en el medio

familiar, escolar y social, el contacto afectivo y visual, la capacidad de

comunicación verbal y no verbal y el comportamiento global básicamente

empobrecido pero sin la rigidez de las rutinas del autista, facilitan

diferenciar ambos cuadros. ¡Error! No se encuentra el origen de la

referencia.

No obstante hay cuadros oligofrénicos psicotizados, que pueden

evolucionar hacia psicosis deficitarias y viceversa, cuadros que con el

tiempo estabilizan conductas psicóticas y acaban funcionando como más

como oligofrénicos.

Respecto al trastorno desintegrativo de la infancia, y según los criterios de

la DSM-IV (APA,1994), la diferencia con el autismo se halla en que para

diagnosticar aquella entidad es necesario un período de desarrollo

aparentemente normal (no inferior a dos años) y una pérdida posterior y

clínicamente significativa de adquisiciones previas.

En el caso de la esquizofrenia infantil, hallamos diferencias con el autismo

respecto a la edad de aparición, que en este caso se produce en la segunda

infancia; en la alteración de la afectividad, no tan grave en la esquizofrenia

infantil; y en los trastornos del lenguaje, tampoco tan importantes como en

el autismo.

En relación a la disfasia receptiva del desarrollo, las diferencias respecto al

autismo las hallamos en la presencia, en el primer caso, de un lenguaje

expresivo no verbal (mímico y gestual) complejo, un contacto interpersonal

mucho menos afectado y un desarrollo mucho más importante del juego

imaginativo y simbólico (Bartak y col., 1975).

Como hemos comentado anteriormente, los niños con antecedentes de

privaciones psicoafectivas pueden presentar ciertos rasgos similares al

autismo: conductas de aislamiento, incomunicación y estereotipias

motrices. Estos hechos pueden dificultar, en un primer momento, el

diagnóstico diferencial. De todos modos, con el tiempo, la respuesta

claramente positiva de aquéllos a los tratamientos psicológicos permite

descartar el diagnóstico de autismo. A pesar de todo, en los casos en que la

deprivación psicosocial se asocia a una deficiencia mental, diferenciar

ambas entidades puede ser mucho más dificultoso (Rutter, 1981).

ntervención del Autismo

INTERVENCION EDUCATIVA DEL AUTISMO

Al igual que se está viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a la naturaleza y conceptualización del síndrome de autismo, también existe ese replanteamiento en cuanto a aspectos referidos a asuntos sobre la intervención. En esta sección vamos a centrarnos en las consideraciones actuales sobre la intervención educativa.

A. Características generales de la intervención educativa en autismo infantil:

¿Qué enseñar?:La Psicología del desarrollo del niño normal es hoy la base más eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cómo el niño normal va construyendo, en interacción con las demás personas, su conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para quien tenga que planificar la intervención educativa de alumnos con autismo.

¿Cómo enseñar?:La tecnología surgida de la Teoría del Aprendizaje, la tecnología conductual, la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales, sigue siendo la herramienta válida para la enseñanza de estos alumnos. La necesidad de estructuración y de sistematización de las unidades de enseñanza es algo básico para que el alumno con autismo pueda aprender.

¿Para qué enseñar?: La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseñanza se trata de favorecer el máximo desarrollo personal  para conseguir la mayor calidad de vida posible.

El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.

En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. Podríamos decir que la intervención

ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos naturales sociales (en donde las claves son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas).

En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, y la generalización, y todo ello en un ambiente de motivación. Por esto, la educación del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.

Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudashasta los niveles mayores posibles, que estarán en relación al nivel de desarrollo cognitivo.

B. Intervención en el área social:

El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas, no se logra, como hemos visto, por los medios en los que los demás lo logran. Elalumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede aprenderlo a través de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseñanza expresa de esos conocimientos.

Características de la intervención en este área:

Aún a pesar de ser un área central de intervención, ha habido una carencia de programas diseñados específicamente para su enseñanza. Uno de estos es el curriculum TEACCH, del grupo de Carolina del Norte, en el cual los objetivos de intervención no vienen dados de antemano, sino que surgen, individualizados para cada persona, de la observación de esa persona, en contextos diferentes, de determinadas categorías sociales (Olley, 1986). Este proceso para llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro

fases: 1. evaluación de las habilidades sociales; 2. entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del niño y sus prioridades para el cambio (búsqueda de objetivos consensuados con las familias); 3. establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos; y 4. en base a esos objetivos hacer un diseño individualizado para el entrenamiento de habilidades sociales.

La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Esnecesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al niño a los contextos y situaciones de interacción que se diseñen para él, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Se hace necesario diseñar el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al niño a estructurar elespacio y el tiempo (p.e., dando información por adelantado -feedforward- mediante carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuación, además de expresarla verbalmente). En otro lugar hemos planteado sistemas de estructuración ambiental específicos para aulas de niños autistas (Tamarit et al., 1990) y hemos hecho hincapié en que al igual que en otras alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminación de barreras arquitectónicas, en el caso del autismo y del retraso mental grave y profundo es preciso plantear y proyectar la eliminación de barreras cognitivas, esto es, modificar las claves complejas que existen por doquier, cambiándolas por otras más acordes al nivel y a las características de estos alumnos.

Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de atribuir consistentemente intenciones sociales de interacción social- a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estén relacionadas funcionalmente con ellas, y sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor importante de diseño previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser un planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir reacciones, a ser, además de lo anterior, un diseñador de reacciones ante las acciones del alumno.

Algunos objetivos específicos de intervención en este área:

Enseñanza de reglas básicas de conducta: p.e. no desnudarse en público, mantener la distancia apropiada en una interacción, etc.

Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciación al contacto, estrategias de terminación del contacto, etc.

Entrenamiento de claves socioemocionales: a través del vídeo mostrar emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión emocional al contexto, etc.

Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseñanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc.

Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra.

Enseñanza de juegos: enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.

Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones, visitas, etc.

Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".

Enseñanza de vías de acceso al conocimiento: diseñar tareas para la enseñanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo séporque lo he visto" "no lo sé porque no lo he visto".

Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compañero está viendo aún cuando él no lo vea, etc.

En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentará el uso de estrategias instrumentales simples, en las que el instrumento sea físico o social. Asimismo, se fomentará la percepción de contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la contraimitación - imitación por parte del adulto de lo que el niño hace- puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).

C. Intervención en el área de comunicación:

Hoy en día la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto hay una estrecha relación entre la intervención en el área social y la intervención en el área comunicativa. No obstante, esta última se caracteriza por intentar promover  estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no diferenciadas, etc.). Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención. En el caso concreto del autismo el programa de Comunicación Total (Schaeffer et al, 1980) ha sido quizá el más utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido. Este programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se estructura a través del aprendizaje de las funciones lingüísticas de: expresión de los deseos, referencia, conceptos de persona, petición de información, y abstracción, juego simbólico y conversación.

D. Intervención ante los problemas de conducta:

Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinación de una conducta como problema están: 1. el que produzcan daño al propio individuo o a los demás; 2. el que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese niño requiere para su desarrollo; 3. el que esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico importante para la propia persona o para los demás; y 4. el que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos menos restrictivos.

Actualmente se considera que una conducta más que ser problema (lo que indicaría una especie de "culpabilidad" en quien la realiza) se dice que es una conducta desafiante (en cuanto que desafía al entorno, a los servicios y a los profesionales, a planificar y rediseñar esos entornos para que tenga cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse dentro de ellos la respuesta más adecuada para la modificación de esas conductas).

E. Intervención con la familia:

Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos niños con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relación es llevar a cabo las mismas pautas de educación en la casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras más adecuadas de actuación ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo debería ser el dar apoyo psicológico a esas familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situación de vulnerabilidad y riesgo.