Asperger en El Aula Historia de Javier_booksmedicos.org

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ASPERGER EN EL AULAHistoria de Javier

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ASPERGER EN EL AULAHistoria de Javier

PEDRO PADRÓN

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© Pedro Padrón, 2006Reservados todos los derechos.

«No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su trata-miento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquiermedio, ya sea electrónico, mecánico por fotocopia, por registro u otrosmétodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.»

Ediciones Díaz de SantosInternet: http//www.diazdesantos.es/edicionesE-mail: [email protected]

Fundación Universitaria IberoamericanaE-mail: [email protected]: http://www.funiber.org

ISBN: 84-7978-774-0Depósito Legal: M. 25.244-2006

Fotocomposición: P55 Servicios CulturalesDiseño de cubierta: María José GilImpresión: Fernández CiudadEncuadernación: Rústica-Hilo

Printed in Spain - Impreso en España

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Para que pueda surgir lo posible,es preciso intentar una y otra vez lo imposible

Hermann Hesse

A Javier y sus compañeros de clase

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Prólogo ........................................................................................... XI

Introducción ...................................................................................... XV

1. SÍNTESIS TEÓRICA ..................................................................... 1¿Qué es el síndrome de Asperger? ............................................ 2– Interacción social ...................................................................... 5– Comunicación .......................................................................... 7– Intereses y actividades .............................................................. 9– Rutinas .................................................................................... 10– Cognición y pensamiento .......................................................... 12– Motricidad ................................................................................. 14– Sensibilidad sensorial ............................................................... 15

2. TRABAJO EN EL AULA ............................................................... 17Condicionantes y aspectos a considerar ................................... 17– Espacio físico ........................................................................... 18– Normas de convivencia ............................................................. 18– Grupo-clase.............................................................................. 19– Profesor/educador .................................................................... 20Desarrollo de un curso escolar .................................................. 22– Características del centro ......................................................... 22– Estado inicial de Javier .............................................................. 23– Características del grupo-clase ................................................. 23

Nivel curricular ...................................................................... 24Condicionantes socioafectivos .............................................. 25

– Metodología .............................................................................. 25Metodología destinada al grupo-clase .................................... 26

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Índice

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Estrategias empleadas específicamente con Javier ............... 34– Análisis de los tests sociométricos ........................................... 37– Evolución de Javier ................................................................... 40

Comunicación ....................................................................... 40Dualidad fantasía-realidad ..................................................... 41Intereses .............................................................................. 42Desarrollo curricular .............................................................. 42Organización ........................................................................ 43Autoestima ............................................................................ 43Integración e interacción social .............................................. 44Autocontrol y estado emocional ............................................. 46Conciencia de sí mismo ........................................................ 47

– Evolución del grupo-clase ......................................................... 48Diario de un encuentro ............................................................... 50Un año más tarde ........................................................................ 106– Metodología y estrategias .......................................................... 107– Evolución de Javier ................................................................... 109

Comunicación ....................................................................... 109Dualidad fantasía-realidad ..................................................... 109Intereses .............................................................................. 110Desarrollo curricular .............................................................. 110Organización ........................................................................ 111Autoestima ............................................................................ 111Integración e interacción social .............................................. 112Autocontrol y estado emocional ............................................. 113Conciencia de sí mismo ........................................................ 114

– Evolución del grupo-clase ......................................................... 114

3. CONCLUSIONES ......................................................................... 119

Glosario ............................................................................................ 123Agradecimientos ................................................................................ 127Bibliografía ........................................................................................ 129Nota del autor .................................................................................... 133

Asperger en el aula. Historia de Javier

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En este libro Pedro Padrón deja patente su encomiable labor como docente, nosaporta el bagaje de su experiencia en el quehacer diario educativo y nos muestra sugran generosidad por compartir sus experiencias con otros profesionales y asípoderles facilitar el trabajo de forma que ayude a su vez a niños con Asperger en suescolarización.

A través del trabajo con Javier a lo largo de dos cursos de tutoría, Pedro no sólointenta penetrar en el mundo mental de un niño afectado de síndrome de Asperger(SA), sino que logra hacernos eco de su sentir más profundo, sin olvidar que detrásdel SA hay un niño y, como tal, necesita la confianza y el apoyo de su profesor yamigos, que en todo momento le servirán de referencia.

Cuando un profesor se enfrenta por primera vez a un sujeto con SA en el aula, porlo general experimenta un mar de confusión sin respuesta. Esto se debe a losorprendente y no menos paradójico de su sintomatología.

Un SA no es un autista* y tampoco un superdotado. Su disarmonía en el desarrolloa primera vista nos hace pensar en pequeños «genios» para ciertas cosas y «retrasados»para otras. Demuestran su genialidad cuando hablan acerca de sus temas obsesivosde interés en los que desarrollan una habilidad extraordinaria. Esta inusitada capacidad,unida a su excelente memoria, percepción visual y lenguaje formalmente pedanteconforman esa genialidad extraña.

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Prólogo

* El síndrome de Asperger es un trastorno del espectro autista. El autismo es un continuo de granamplitud, que se extiende desde la manifestación de retraso mental hasta individuos con un coeficienteintelectual elevado. Sin embargo, no debemos entender el SA como aquel autismo en que no existerelación con el entorno, sino identificarlo más como autismo de alto funcionamiento.

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Sin embargo, muestran claras deficiencias en los aspectos sensoriomotores,emocionales y sociales, así como un comportamiento atípico debido a la rigidez einflexibilidad mental que presentan. Interpretar un gesto, una mirada, una broma o unchiste supone una enorme complejidad para ellos. El déficit en la comunicación atiendea un problema cognitivo más profundo. Un sujeto con SA no es capaz de leer la mentedel otro, ni inferir sus intenciones, no siente como siente el otro.

¿Podría tal vez definirse como un problema de sintonización humana? Cuando unSA trata de sintonizar con las personas, parece que no lograse encontrar la frecuenciaexacta, por lo que la comunicación se torna distorsionada, de la misma forma queocurre al intentar sintonizar una emisora de radio. El esfuerzo permanente que parauna persona con SA supone el no encontrar el dial adecuado, provoca una invisiblebarrera de comunicación recíproca que le conduce al aislamiento, la frustración y a unprofundo sentimiento de soledad.

Zambullirse en un mundo imaginario es fácil cuando el mundo llamado real no es losuficientemente gratificante. Recuerdo las palabras que un chico con SA de 20 años meexpresó al respecto: «Soy una persona idealista, siempre metida en el mundo de lossueños, las novelas policiacas y la imaginación… A menudo pienso que es mejor estemundo imaginario que el real…» «He tenido que enfrentarme a mucha incomprensión».«Las relaciones me resultan muy complicadas…» «Aprendí que las relaciones tienensus reglas y que cumplir las normas es muy importante para evitar conflictos».

Aprender a relacionarse aplicando la lógica no siempre trae consigo consecuenciaspositivas; y es que las relaciones sociales y las emociones no suelen atender a lalógica, ni a un aprendizaje mecánico con recetas extrapolables a otras situaciones.Las relaciones sociales precisamente se caracterizan por tener contingenciasimperfectas. Una misma conducta puede provocar respuestas diferentes. Por ello, lasinteracciones con otros resultan impredictibles, creando en una persona con Aspergerincertidumbre, inseguridad y angustia.

Otra variable relevante a considerar en el proceso educativo es la ampliavariabilidad existente en la población Asperger. Cada caso es único y por lo tantorequiere una intervención educativa específica. La personalidad, la sintomatología,el entorno familiar y social y el conjunto de experiencias de aprendizaje configuranlas características propias de cada sujeto, al igual que ocurre con cualquier otro serhumano.


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El SA, a pesar de conocerse como trastorno del desarrollo desde los años 40, hacomenzado a diagnosticarse a partir de los 90 y aún en nuestros días existen numerososcasos sin detectar en edad escolar. Son esos niños etiquetados de raros, tanto por sushabilidades especiales como por su comportamiento social extraño.

De la reacción de extrañeza que se produce cuando un niño de 6 años comunicaque sus únicos intereses son el agua y la electricidad y que su juego preferido esamontonar cosas sin funcionalidad aparente, se desprende un atisbo de genialidad almismo tiempo que de asombro.

En una ocasión un niño de once años con SA me expresaba así la percepción desus diferencias: «A veces no me entiendo a mí mismo…, a veces hablo solo, caminoen los recreos de acá para allá mientras los otros niños juegan…» «Me gustan cosasque a los demás no les gustan… Me gusta estar solo, hablar solo y dar vueltas… peroser diferente no es algo malo, es lo más genial que me ha pasado en mi vida». A mientender, estas palabras encierran un doble mensaje. Su paradoja personal se debateentre la resistencia a la aceptación de su forma atípica de comportarse, simplementeporque no conoce el porqué, y el sentimiento de verse como un ser único, irrepetible eidiosincrásico.

Conocer y comprender las necesidades de un sujeto con SA es el primer paso parala ayuda. Para ello es preciso programar cuidadosamente el camino, buscando siempreinformación y apoyo de la familia.

Pedro Padrón ha sabido conjugar de forma simultánea y coherente el rigormetodológico, el humor y la relación personal de Javier con el resto de los alumnosque conforman el grupo. El resultado de ello ha sido un compendio de vivencias positivasy enriquecedoras, no sólo en el crecimiento personal de Javier sino también del restode los alumnos. El soporte de experiencias personales gratificantes tanto en lo personalcomo en lo curricular ha permitido a Javier construir un puente de comunicación yadaptación social.

Haciendo uso de sus buenas habilidades empáticas y mentalistas (en las que unAsperger muestra claras deficiencias), Pedro logra sintonizar en la misma frecuenciaque Javier, el protagonista de la historia. Ha sido capaz de brindarle una valiosa ayuda,retroalimentándose a su vez de todo aquello que por parte de Javier y del resto de suscompañeros iba recibiendo.

Prólogo

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XIV Asperger en el aula. Historia de Javier

Su reconocible esfuerzo y dedicación como tutor y, sobre todo, como gran persona,proporciona a padres y educadores un conocimiento más cercano del síndrome yconvierte este libro en una valiosa guía de estrategias de intervención en el aula.

MARGARITA DE LA IGLESIA SOPUERTA

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XVPrólogo

Introducción

Este libro es el resultado del trabajo en el aula durante dos cursos con un alumnocon síndrome de Asperger, al que llamaremos Javier.

A pesar de que el objetivo de esta obra no es teorizar, se incluye al principio unasíntesis teórica que servirá al lector para tener un conocimiento básico del síndrome yle será útil como punto de referencia. Espero mostrar con ello de una forma clara dequé manera y en qué grado se manifestaban en él las características genéricas delsíndrome de Asperger.

A partir de aquí profundizaremos en el trabajo propio del aula. Consideraremos aspectosimportantes que deben ser tenidos en cuenta, pero que son susceptibles de ser obviados.Este apartado deja paso al desarrollo de todo un curso escolar. Tomando como punto departida las características del centro educativo, del propio Javier y del grupo-clase, seespecifica con detalle la metodología que resultó útil. A través del análisis de los testssociométricos realizados, se observará el perfil de alumnos que llamó la atención de Javier.Esta parte concluirá con una descripción de su evolución y la del resto del grupo.

Asumiendo la sugerencia realizada por la orientadora del Centro, llevé a cabo undiario de seguimiento de todo el proceso. Este diario fue extraordinariamente útil paraevaluar de forma continua el grado de evolución y para planificar las etapassubsiguientes del trabajo. Se incluye aquí este valioso instrumento, con lo que el lectortendrá la posibilidad de extraer sus propias conclusiones.

El curso siguiente volví a ser el tutor de Javier, pero con muchas menos horaslectivas de trabajo directo con él. En lo correspondiente a este curso, se hace unrecorrido por los aspectos de la evolución lograda el curso anterior que se mantuvieron

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XVI

y/o potenciaron. También veremos qué nuevas actitudes hicieron acto de aparición yqué dificultades se presentaron.

Como resultado de estos dos años de trabajo, se presentan las conclusiones que sehan extraído de un proceso complejo, dificultoso, pero a la vez extraordinariamentegratificante y enriquecedor.

En el glosario se explican algunos términos que aparecen en el libro. Se procuradar una noción de los mismos que aclaren la naturaleza de las estrategias aplicadas.Espero movilizar la curiosidad y la voluntad por indagar más en ellos, cuyas referenciasse podrán encontrar en las fuentes de consulta.

Si este libro resulta útil a algún profesional de la educación o la psicología, o apadres que tengan un hijo con el síndrome de Asperger, me daré por satisfecho:significará que algún niño saldrá beneficiado.


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Pocos días antes de iniciar el curso –el primero de los dos a los que se hacereferencia en este libro–, la orientadora del Centro me comunicó que nos debíamosreunir para hablar acerca de un alumno –Javier– de mi nueva tutoría. La reunión secelebró tras haber tenido la oportunidad de trabajar con él y con el grupo durantevarios días de clases, con lo que el deseo de la orientadora se convirtió automáticamenteen una necesidad para mí.

Los primeros días de un curso escolar se dedican al desarrollo de una evaluacióninicial, tanto grupal como individual, de las competencias curriculares, actitudes yconductas. En este último aspecto Javier se diferenciaba claramente, y de una formapreocupante, de los otros niños.

En la época en que comencé a trabajar con él ya tenía acumulados trece años dedocencia, y nunca antes se me había presentado un caso como el que tenía ante mí enaquellos momentos. Durante un trabajo en equipo, cuyo objetivo era evaluar esteprocedimiento en sí mismo, Javier fue incapaz de sentarse con sus compañeros pararealizarlo. Precisamente uno de ellos, Bernardo, se dirigió a mí con signos evidentes deindignación porque Javier no estaba haciendo absolutamente nada. Añadió que si nohacían lo que él decía, optaba por levantarse de su silla y abandonarlos, sin escuchar laspropuestas de los otros componentes del grupo. Cuando hablé con Javier acerca deesto, me llamó la atención que no me mirase y que la expresión de su cara se mantuvieraimpasible, como si no le importara que su tutor le estuviera mostrando su disconformidadcon su actitud. Daba la impresión de no tomar en consideración mis palabras y, ciertamente,me hizo pensar que era un niño maleducado. Aun así, logré que volviera a reunirse consu grupo de trabajo, pero mi sorpresa fue mayúscula cuando observé que no tardó unminuto en volver a levantarse e irse a dar un paseo por el aula.

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Síntesis teórica1

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2 Asperger en el aula. Historia de Javier

Por las mañanas, antes de subir a clase, se le veía siempre solo, sin comunicarsecon otros niños y con un semblante inexpresivo. El tiempo de los recreos lo pasabaleyendo con la única compañía del libro que hubiera llevado ese día al colegio. Supostura y tono corporales, así como la expresión de su cara, reflejaban lo cómodo quese sentía en su soledad.

En realidad, siempre parecía estar huyendo. Cualquier contacto social quedabareducido a la mínima expresión. Cada vez que algún niño o yo mismo intentábamoshablar con él, Javier se las arreglaba para abandonarnos al poco tiempo de haberiniciado lo que podía llegar a ser una conversación. Cuando, por fin, podía llegar arealizar un intercambio verbal con él, me llegaba a invadir una cierta desazón: a lasactitudes y conductas ya descritas se le unía un tono extremadamente pedante alhablar.

En consecuencia, me encontraba absolutamente desconcertado por aquel niño denueve años y con la sospecha, tras dos días de clases, de que había un duro trabajopor hacer. Obviamente, deseaba tener la reunión con la orientadora del colegio loantes posible.

Al acabar el tercer día de clases tuvo lugar la reunión que tanto esperaba. Elcontenido de la misma superó con creces cualquiera de mis expectativas: se mecomunicó que Javier presentaba un trastorno del desarrollo conocido como síndromede Asperger.

¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE ASPERGER?

Descrito por el pediatra austriaco Hans Asperger en 1944, este síndrome fueconocido internacionalmente en 1981 gracias a la psiquiatra británica Lorna Wing.Actualmente la OMS (Organización Mundial de la Salud) lo considera un trastornosevero del desarrollo infantil, estrechamente relacionado con el autismo y conconsecuencias adversas para el desarrollo social, emocional y conductual.

El síndrome de Asperger, como el autismo, es un trastorno del desarrolloneurobiológico con una componente genética. Se han identificado distintas áreas delcerebro afectadas (amígdala, lóbulos temporales, lóbulo frontal, cerebelo). Del mismomodo ya han sido identificados algunos genes asociados.

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A pesar de todos estos conocimientos y de los avances en el campo de la neurologíay la genética de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), actualmente no existeninguna prueba médica para el diagnóstico del síndrome de Asperger, por lo que eldiagnóstico clínico sólo puede establecerse a partir de la observación directa de laconducta del niño y por la información que se obtiene a partir de las entrevistas apadres y cuidadores.

Hans Asperger había denominado al conjunto de síntomas observados comopsicopatía autista –el nombre actual se debe a Wing– y había constatado grandessimilitudes con el autismo. De hecho, poco antes que Asperger, el psiquiatra austriacoLeo Kanner, residente en Estados Unidos, describió síntomas similares en un grupode niños durante su investigación acerca del autismo infantil. Lorna Wing, por suparte, dejaba constancia de que el diagnóstico de autismo no excluía el diagnóstico delsíndrome de Asperger, con lo que quedaba patente la estrecha relación y continuidadexistentes entre éste y el autismo infantil.

Tres núcleos principales de afectación dan como resultado un conjunto decaracterísticas que se influyen mutuamente y configuran la forma de ser del individuo.El primero de ellos se corresponde con un trastorno cualitativo de la interacción social,por lo que habrá déficits en la comprensión social, la adquisición de habilidades sociales,la comunicación no verbal y la reciprocidad emocional. El segundo núcleo abarca laalteración de habilidades pragmáticas del lenguaje y la comunicación social, lo que secorresponde con una baja capacidad de comunicación recíproca y empática, así comocon un lenguaje pedante, excesivamente formal y emocionalmente inexpresivo. El tercernúcleo comprende el trastorno de la flexibilidad comportamental y mental, cuya severidades variable, e implica un patrón restrictivo de conductas, intereses y actividades repetitivas.

Estos tres niveles de afectación pueden darse en mayor o menor grado de formaindependiente y pueden ir, además, acompañados de un rango variable de capacidadcognitiva (desde retraso mental a coeficientes de inteligencia normales o, incluso,por encima de la media). Esta variabilidad se presenta a lo largo de un continuo, es porello que se habla de «espectro autista», término que alberga las diferentes categoríasdiagnósticas del espectro (autismo clásico, síndrome de Asperger, Trastorno Generalizadodel Desarrollo no especificado, etc.). Las grandes discusiones científicas acerca deeste síndrome se han centrado en su posible validez nosológica y en los criterios dediagnóstico para diferenciarlo de otros trastornos del espectro autista que no presentanretraso mental.

Síntesis teórica

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Ángel Rivière caracteriza sintéticamente el síndrome de Asperger como:

1. Trastorno cualitativo de la relación: incapacidad de relacionarse con iguales,falta de sensibilidad a las señales sociales, alteraciones de las pautas de relaciónexpresiva no verbal, falta de reciprocidad emocional, limitaciones importantesen la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación,dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente «doblesintenciones».

2. Inflexibilidad mental y comportamental: interés absorbente y excesivo por ciertoscontenidos, rituales, actitudes perfeccionistas por «partes» de objetos, acciones,situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.

3. Problemas de habla y lenguaje: retraso en la adquisición del lenguaje, conanomalías en la forma de adquirirlo; empleo de lenguaje pedante, formalmenteexcesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañasdel tono, ritmo, modulación, etc.; dificultades para interpretar enunciados literaleso con doble sentido; problemas para saber «de qué convesar» con otras personas;dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estadosmentales de los interlocutores.

4. Alteraciones de la expresión emocional y motora: limitaciones y anomalías enel uso de gestos, falta de correspondencia entre gestos expresivos y susreferentes, expresión corporal desmañada, torpeza motora en exámenesneuropsicológicos.

5. Capacidad normal de «inteligencia impersonal». Frecuentemente, habilidadesespeciales en áreas restringidas.

Grosso modo, los niños con este síndrome tienen una interacción social muy pobre,con cierta incapacidad para comunicarse. En consecuencia, suelen estar aislados enla escuela. Parecen no ser capaces de interpretar el lenguaje corporal y tienen seriasdificultades con el lenguaje figurado. Evidencian falta de empatía, escasa o nula habilidadpara hacer amigos y desarrollan intereses obsesivos hacia algunos temas. La dificultadpara comprender las emociones de los demás –falta de empatía– va acompañada dela dificultad para comprender las propias. Esto acarrea muchas veces frustracionesque sólo son capaces de afrontar con arrebatos de enfado. A menudo, todas estasdiferencias incitan a sus compañeros a molestarlos.

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Sin embargo, muchas personas con síndrome de Asperger son consideradossimplemente como distintos o excéntricos –Gillberg considera que el 30-50% delos adultos con SA nunca han sido evaluados o diagnosticados correctamente–.Stephen Bauer (2001) afirma: «He conocido a bastantes personas que, en mi opinión,pertenecen a esta categoría, y me ha sorprendido la cantidad de ellos que han sidocapaces de utilizar el resto de sus habilidades, a menudo con la ayuda de sus seresqueridos, para conseguir lo que yo considero un alto grado de funcionalidad, tantopersonal como profesional. Se ha sugerido que algunos de estos individuos, tanbrillantes y con tan elevado nivel de funcionamiento, constituyen una fuente únicade recursos para la sociedad, ya que su concentración exclusiva y su interésabsorbente pueden hacer avanzar nuestros conocimientos en áreas científicas,matemáticas, etc.»

Podemos añadir que no le falta razón alguna a Bauer. Algunos investigadores hanencontrado evidencias sintomáticas del síndrome de Asperger en personalidades ilustresde la historia de la humanidad: Albert Einstein, Bartòk y Vincent van Gogh son algunosde ellos. Abundando en esta línea, Attwood no deja de citar en su obra la actitud positivade Hans Asperger hacia quienes tienen el síndrome: «Parece que para alcanzar el éxitoen la ciencia o en el arte, se necesita cierta cantidad de autismo. Quizás el éxito dependade un ingrediente necesario: ser capaz de retirarse del mundo de cada día, esa habilidadpara repensar las cosas con originalidad (de manera que surjan fórmulas innovadoras)teniendo todas las habilidades canalizadas en una sola especialidad».

A continuación, veremos con algo más de detalle estas características. En lasobras que figuran en las fuentes de consulta se hace referencia a diferentesinvestigadores, como Szatmari, Gillberg, Volkmar, Rosalyn Lord, Bauer y GeorgeThomas y, por supuesto, al DSM-IV –cuarta edición del manual diagnóstico y estadísticode los trastornos mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana–. Sus ideas yconclusiones están presentes en la descripción que se hace de las características delsíndrome, así como las de los propios Tony Attwood y Pilar Martín Borreguero, cuyostextos han sido extraordinariamente instructivos.

Interacción social

Para cualquier observador, la conducta social de una persona con SA pareceráexcéntrica por lo inusual.

Síntesis teórica

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La interacción social que establece tiene como objetivo satisfacer sus necesidadespersonales, y el inicio de la misma suele ser torpe y poco efectiva. En esta línea,destaca la incapacidad del sujeto con el síndrome para la interacción con sus igualesy la ausencia de deseo o interés en ello. El contacto social sólo es tolerado si losdemás se atienen a sus reglas. En el caso que aquí nos ocupa, basta recordar eltrabajo en equipo descrito al principio.

El niño con SA no se suma al juego de los otros ni a ninguna otra actividad, amenos que sea él quien lo dirija. Su juego suele ser repetitivo, como la mayoría de suspatrones de comportamiento, y poco social. Tampoco tiende de forma espontánea acompartir placeres, intereses y logros con otras personas. Debido a su rigidez einmadurez en estos aspectos, suele ser rechazado por el resto de los niños.

Todo lo anterior se ve fuertemente influido por su capacidad disminuida o por suincapacidad para apreciar claves sociales, que le llevará a decir o hacer cosas quepuedan resultar ofensivas a los demás y ser considerado maleducado o desobediente.En una ocasión, un chico con síndrome de Asperger al que conozco me dijo, trassaludarme y en presencia de varias personas, que mi aliento olía a café. En aquelmomento preferí olvidarme de las miradas que caían sobre mí y continué hablandocomo si nada hubiera pasado. También influye la dificultad que presenta para lacomprensión empática, de modo que se muestra indiferente ante los sentimientos delos demás. Generalmente no iniciará conductas afectuosas e, igualmente, aceptarápasivamente el afecto de los demás hacia su persona. En estos últimos aspectos,tendremos la oportunidad de observar cómo Javier llega a interactuar de una formaadecuada e incluso llega a interesarse por los sentimientos de otros niños.

Al mismo nivel que los dos factores anteriores se encuentra el lenguaje corporalasociado a la comunicación emocional, que le resulta difícil o imposible de descifrar.El resultado es un comportamiento carente de reciprocidad social y emocional.

No obstante, muchos intentan ser sociables, aunque esto les suponga un esfuerzotitánico. A menudo desean tener amigos, pero desconocen lo que deben hacer paralograrlo. Es frecuente que apliquen pautas de comportamiento inapropiadas a lasituación y que, con ello, consigan poner nerviosos o desconcertar a los demás. Poreste motivo, la interacción será más fácil para el niño con síndrome de Aspergerdentro de situaciones o contextos estructurados, donde se pueda seguir una pautapreestablecida, como dentro del aula, centros de actividades de tiempo libre, etc. Estadificultad para hacer amigos de su edad puede conducir a la frustración y

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consecuentemente a los problemas de comportamiento. George Thomas y su equipode colaboradores describen la conducta de un chico con SA que, en su desesperaciónpor hacer amigos, acaba por enfadarse con otras personas y empieza a dar golpes. Engeneral, la interacción social para la persona con el síndrome llega a resultar difícil demanejar, por lo que se convierte en una fuente de ansiedad que tenderá a evitarsiempre que le sea posible.

En cambio, en el caso de las reglas o normas explícitas, tiende a cumplirlas en todomomento, lo que contrasta con la predisposición habitual de los demás niños a romperlasy que, por lo tanto, contribuye a que los demás prescindan de él. Este seguimientoestricto de las normas explícitas hace evidente la dificultad de funcionamiento quepresenta en entornos menos estructurados, donde las rutinas y las reglas son menosclaras. En este aspecto será muy importante tener en cuenta que los tiempos dedescanso (recreos, etc.) pueden ser especialmente estresantes. No debe extrañarnos,a la vista de tales características, que habitualmente prefiera interactuar con los adultos,quienes suelen ser más tolerantes con sus diferencias.

Anteriormente se hizo constar la influencia que ejercen entre sí las diferentescaracterísticas de los tres núcleos reseñados. Tendremos ocasión de constatar cómoel estilo de interacción social se encuentra bajo la impronta de muchas de ellas.

Comunicación

Una de las dificultades más importantes para la persona con SA es el desarrollodel arte de la conversación. Ya en 1944 Hans Asperger había observado comocaracterística las graves deficiencias en la comunicación pragmática, esto es en eluso social del lenguaje.

Suele dar la impresión de que no escucha o no sabe cómo incorporar loscomentarios, sentimientos o conocimientos del otro. En lugar de pedir clarificacióncuando una conversación se vuelve confusa, la persona con SA puede pasarse untiempo considerable averiguando qué contestar. Otras veces, abandona el tema sobreel que se conversa para introducir uno que le resulte familiar y así intentar eludir laconfusión que le embarga. También suele existir la tendencia a interrumpir a la otrapersona, sin respetar los turnos propios de un diálogo, o a hablar encima del discursode los demás. Lo más probable es que le hable a la otra persona de forma interminablesobre el tema que haya decidido sacar a colación. Como, además, no es capaz de leer

Síntesis teórica

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las señales no verbales que forman parte de la conversación, el efecto que causa consu discurso en el interlocutor le pasa inadvertido.

Como consecuencia de la falta de claridad para percibir significados múltiples oimplícitos, así como los problemas ya citados de interpretación de claves no verbalesy la baja o nula capacidad empática (que le lleva a no desvelar correctamente lasintenciones o la motivación del interlocutor), tiende a hacer interpretaciones literalesde los mensajes. Existe una dificultad de comprensión clara de refranes, modismos,metáforas o giros, lo que lleva también a crear una gran confusión cuando se hacealgún comentario con sentido humorístico. En este último caso, no es inusual que lapersona con SA acabe enojada. Por los mismos motivos aducidos, le va a costardarse cuenta de las mentiras, lo que puede conducir a otros niños a burlarse de suingenuidad. Como ejemplo de la dificultad que entraña para él la interpretacióncorrecta de giros y expresiones de nuestro lenguaje cotidiano (George Thomas etal.), imaginemos qué podría entender el niño con el síndrome cuando, al requerirnuestra atención o ayuda, le decimos «dame cinco minutos». Otras formas, queincluso revelan buena educación, como «¿puedes pasarme tu cuaderno?», podríanconducir a respuestas inesperadas.

El lenguaje demasiado literal llega a producir, como consecuencia, la adopción deuna forma pedante de hablar, con una elección de palabras excesivamente precisa y,ocasionalmente, fuera de contexto. Pilar Martín Borreguero ilustra este aspecto conel caso de un niño, amante de la música clásica, que en el transcurso de un conciertoen una iglesia pide a su madre cambiar de lugar de una forma peculiar: «Madre, nopercibo bien el tono melódico del órgano, y el sonido del violín se pierde en el fondo dela iglesia».

El habla suele estar carente de variación en el ritmo, en la entonación y en elénfasis. De esto se deriva en muchos casos la dificultad para entender la función quecumplen las variaciones de esas características en un discurso verbal.

La dificultad de comprensión del discurso viene marcada también por el déficit enla interpretación de elementos no verbales. En efecto, las personas con SA presentancomo característica común un trastorno de la comunicación no verbal: poseen unlenguaje corporal inapropiado, con un uso limitado de gestos, que suelen ser torpes yexagerados, y de expresiones faciales. También es habitual que mantengan una posturacorporal rígida y que la distancia corporal con el interlocutor sea inapropiada.

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Estos déficits son los que causan los problemas de interpretación del lenguajeno verbal de los demás. Intentar descifrar durante una conversación la expresiónfacial de la otra persona les resulta muy difícil, lo que origina una pérdida del hiloconductor del discurso verbal y, consecuentemente, una carga importante deansiedad. Es comprensible, por lo tanto, su tendencia a no mirar a la cara durantela interacción.

Por otra parte, su acento suele ser el mismo que escucha en su programa detelevisión favorito, lo que podría producir efectos extraños en comparación con elacento de los demás niños.

El niño con SA parece tener la habilidad de inventar palabras o es original en el usodel lenguaje, lo que debemos considerar como uno de los aspectos creativos del síndrome.Attwood nos muestra el ejemplo de una chica para quien el tobillo era «la muñeca desu pie» y que llamaba «huesos de agua» a los cubitos de hielo.

A veces se da el caso de verbalización de los pensamientos, de modo que se lepuede ver hablando en voz alta consigo mismo. Otras veces, mueve los labios sinarticular sonido alguno. Todo ello puede provocar momentos de burla por parte de suscompañeros de clase.

Intereses y actividades

En el síndrome de Asperger es habitual que se desarrollen pocos intereses, comoresultado de la inflexibilidad comportamental y mental, pero con una fuerte atracciónhacia ellos. Estos intereses suelen estar dirigidos más hacia temas que hacia objetos.Estos últimos, según Attwood, sólo centran su atención en los primeros años de vida.

Los patrones de conducta, sus actividades e intereses son, por lo tanto, restrictivosy repetitivos.

A su vez, los intereses suelen corresponderse con temas de los que pueda extraery acumular información específica, especialmente mediante libros, periódicos y revistas.Attwood (1998) revela como característica común la fascinación por las estadísticas,el orden y la simetría. El interés por historias de ficción o en las que intervenganpersonajes no es común. Esto es debido al esfuerzo que exigiría comprender las formasde comportamiento de esos mismos personajes, sus pensamientos y sus sentimientos

Síntesis teórica

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(Garnett y Attwood, 1995) lo que choca frontalmente con su reducida o nula capacidadde empatía.

En el caso de Javier, en cambio, han sido los cómics y las historias de ficción losque han captado su atención. Es probable que, en algunos aspectos, cumplieran lafunción de servirle como modelos de conducta. A mediados del segundo curso en quetrabajé con él, próximo a cumplir los 11 años, empezó a mostrar interés también porampliar conocimientos de algunos temas que se trabajaban en clase. Esta evoluciónrefleja el cambio que se produce con la edad en los focos de interés. Sin embargo, laintensidad con que atraen al sujeto no se altera.

La persona con el síndrome llega a sentir una atracción tan obsesiva y absorbenteque excluye otras actividades de su campo de acción e, incluso, se siente impelido aimponer sus temas de interés a quienes le rodean. George, un niño que sentía unaatracción obsesiva por los trenes, obligaba a la familia a visitar semanalmente diferentesestaciones de trenes y a viajar en un tren determinado cada fin de semana (PilarMartín Borreguero, 2004). Esta tendencia impositiva, tanto hacia sí mismo como hacialos demás, cumple una función similar a la ya descrita acerca de la inserción en laconversación de sus temas de interés: reducir o evitar ansiedades y frustracionesderivadas de los cambios cotidianos y la interacción social.

Sin embargo, la acumulación de cantidades ingentes de información no va acompañadade un uso funcional de los conocimientos adquiridos. Tampoco es capaz de integrarestos conocimientos para modificar sus esquemas mentales y producir unos nuevos. Enotras palabras, no realiza aprendizajes significativos con esta pauta de conducta.

Rutinas

Tal como adelantamos en el apartado anterior, es característica la adhesión repetitivae inflexible a rutinas. No sólo se las impone a sí mismo sino que también tiende aimponérselas a los demás.

Estas rutinas, que acaban por convertirse en rituales, deben ser completadas. Uncambio en las mismas, total o parcial, puede generar ansiedad. Las sorpresas, por lotanto, deben evitarse. Cualquier cambio que se tenga que realizar en la vida del niñose le debe anticipar adecuadamente y con el tiempo suficiente para que se preparementalmente.

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Algunos investigadores señalan que sus rutinas, rígidas e inflexibles, parecenno cumplir una función específica. Sin embargo, dejan constancia de su dificultadpara adaptarse con una cierta flexibilidad a los cambios cotidianos y añaden que,consecuentemente, el establecimiento de rutinas en torno a sus actividades lereporta beneficios en su desarrollo: imponen estabilidad y orden y facilitan laadquisición de comportamientos, aprendizaje de actividades y la predicción desucesos. En otras palabras, las rutinas son una solución para tener una vida máspredecible, pues la novedad y la incertidumbre le resultan intolerables, y comomedio para reducir la ansiedad. De todo ello se podría colegir que sus patronesrutinarios de conducta quizás sean mecanismos de defensa, de modo que todoestá bien cuando absolutamente nada cambia, y que ésta es precisamente lafunción que cumplen.

El niño crea y desarrolla sus propios rituales. Emily necesita ponerse el abrigo,antes de salir de su casa, de modo que el uniforme escolar quede totalmente cubierto.También lleva un gorro con el fin de que su pelo quede oculto. Si durante el camino elabrigo se abre o queda al descubierto un mechón de pelo, Emily comienza de nuevo suritual: se quita el abrigo, se alisa el uniforme, se pone el abrigo, se recoge el pelo (PilarMartín Borreguero, 2004).

A Javier le causa un gran disgusto el mero hecho de que le corten el pelo, lo queparece no ser infrecuente en niños con el síndrome de Asperger. El corte de pelo esun cambio brusco en su aspecto que supone, a su vez, una modificación instantáneade la propia percepción física, lo que estaría estrechamente relacionado con la dificultadpara aceptar cambios en su vida. Se podría argumentar en contra de esta idea que elaspecto también cambia a medida que crece el pelo, pero ciertamente se trata de uncambio gradual que en nada tiene que ver con el que se opera en el corto espacio detiempo que dura una visita a la peluquería.

La persona con el síndrome parece aceptar mejor cambios como trasladarse a unanueva casa, mientras que le resulta muy difícil afrontar pequeños cambios en susrutinas o en su vida cotidiana, como que se modifique la disposición habitual del aula.

Las rutinas pueden llegar a ser excesivas, por lo que será fundamental trabajarcon el niño para ayudarle a conseguir unos niveles más adecuados, pero no lo haremoscon todas las rutinas a la vez, de modo que tenga la oportunidad de progresar sin sufriransiedades.

Síntesis teórica

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En periodos de tiempo en que la persona con el síndrome experimenta mayoransiedad por algún motivo, las rutinas se vuelven más rígidas. Esta será su manera decombatir la desestabilización emocional que le afecta, intentando procurarse un entornototalmente predecible.

También existe la tendencia a rituales verbales. El niño puede formular unaafirmación o una pregunta con la finalidad de obtener una respuesta determinada, loque puede tener como función reducir la ansiedad. Esta afirmación la podremos observaren la conducta que se describe a continuación. El gran anhelo de Javier es serconsiderado un buen estudiante. Esta consideración la asimila con el hecho de notener errores e, indisociablemente, con las calificaciones escolares altas. En ocasionesacumulaba una gran ansiedad por el temor exacerbado a equivocarse. Entonces erafrecuente que al efectuar operaciones matemáticas o resolver problemas aritméticos,fuera en una actividad de clase o en un examen, me formulase invariablementepreguntas del tipo «10 más 1 es 11, ¿verdad?».

Cognición y pensamiento

Muchos de los aspectos que caracterizan el pensamiento en el síndrome deAsperger han ido desvelándose en los apartados anteriores.

Existe una clara dificultad para realizar inferencias acerca de patrones de conductasociales. En los intercambios comunicativos tampoco es capaz de inferir los estadosemocionales de las personas ni sus actitudes e intenciones. En consecuencia, estaremosobligados a trabajar situaciones concretas para aumentar su competencia social, sinesperar transferencias ni generalizaciones de lo aprendido.

Como hemos visto a través de sus rutinas y sus temas de interés, sus pensamientosson limitados, obsesivos e inflexibles. También en el desarrollo de los temas que centransu atención hemos podido constatar su extraordinaria capacidad de memorización.Sin embargo, carece de la capacidad adecuada para la aplicación funcional de lainformación y para la consecución de unos esquemas de conocimiento coherentes ymás amplios. No obstante, su buena memoria fotográfica y su excelente memoria alargo plazo pueden ser una gran ventaja en los estudios y otros aspectos de la vida.

La rigidez mental es una característica común en el SA. Esta inflexibilidad dificultala posibilidad de aprender de los errores y puede afectar a la conducta en el aula, dada

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su rigidez en un debate o en una discusión. Con Javier fue especialmente difícil rebajarla ansiedad que experimentaba cuando cometía errores. Recordemos que en esteaspecto se halla involucrada la imagen que tiene de sí mismo como estudiante. Salirdel círculo vicioso al que nos abocaba su rigidez mental llegaba a ser una tareaextremadamente complicada.

La rigidez del pensamiento, por otra parte, puede hacer que al resolver problemassólo ponga en juego un enfoque. De ahí que muchas veces presente dificultades pararesolver sencillas cuestiones prácticas o para demostrar un cierto sentido común.

Se puede dar el caso de que el niño siga un ritmo o nivel diferente de aprendizajeescolar. Del mismo modo que podría retrasarse en aprender algunas habilidades básicas,puede ser precoz empleando estrategias no convencionales. Attwood incluye en suobra algunos casos descritos por Hans Asperger que ilustran esto último. Un niño aquien se le pregunta cuánto es 34 menos 12 responde: «34 más 2 es igual a 36, menos12 es igual a 24, menos 2 es igual a 22; de esta manera calculo más rápido que nadie».

Entre las buenas habilidades que suelen mostrar los niños con el síndrome nosencontramos con la información que retienen acerca de hechos, la atribución de sig-nificados a las palabras, la aritmética, el diseño de bloques y la capacidad dedescomponer una figura geométrica grande en otras más pequeñas.

Muy importante para el trabajo en aula será tener en cuenta lo desarrollado en elapartado sobre la comunicación. Sabemos que nuestro niño realizará interpretacionesliterales de los mensajes. El intercambio comunicativo, por otra parte, se ve habitualmentealterado por el esfuerzo infructuoso que realiza por desvelar las claves no verbales.Todo esto nos debe llevar a ser cuidadosos con nuestra forma de exposición, además deprocurar que las instrucciones sean concisas, asegurándonos, mediante preguntasfrecuentes, de su comprensión. El uso de elementos visuales es recomendable parareforzar el significado de lo que decimos. De hecho, de un estudio sobre un grupo deadultos con síndrome de Asperger ha resultado que las personas con este síndromeparecen tener un tipo de pensamiento predominantemente visual (Attwood, 1998).

El niño con SA es propenso a desarrollar juegos imaginativos en solitario, pero quesuelen ser copias perfectas de la fuente original. Algo similar ocurre si nos cuenta unasecuencia de alguna película que le haya gustado. Imitará las voces de los personajes,no omitirá ningún detalle por insignificante que nos pueda parecer y reproducirácualquier tipo de sonido que aparezca en esa secuencia. Esta característica se puede

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aprovechar en el aula mediante la organización de monólogos dramatizados, lo queredundará en la integración social y en la autoestima del niño.

Cuando las vivencias reales no son satisfactorias o no pueden entender o serentendidos en el mundo real, los niños más mayores crean mundos imaginarios. Javier,como podremos observar más adelante, recurrió cada vez menos a su mundo defantasías a medida que la interacción con sus compañeros se hacía más frecuente ymás intensa.

Motricidad

Aunque la torpeza motora puede no formar parte necesariamente del cuadro desíntomas en todos los casos, puede existir un cierto retraso en el desarrollo motorgrueso y fino y dificultades en la coordinación motriz. La mayoría de las investigacionesdemuestra, no obstante, la existencia de problemas de coordinación en un elevadoporcentaje de casos.

Las habilidades que pueden verse afectadas son la locomoción, habilidades conpelota, el equilibrio, la destreza manual, tendencia a ejecutar movimientos demasiadorápidos, articulaciones laxas y tendencia a imitar los movimientos del interlocutor.Tomando a Attwood como referencia, explicaremos algunos de estos déficits.

En lo que respecta a la locomoción, es frecuente que el caminar no vaya acompañadodel balanceo correspondiente de brazos. En cambio, los movimientos necesarios parala natación son los menos afectados, lo que es perfectamente aprovechable para suprogreso motor y físico en general.

En cuanto a las habilidades con pelota, presenta dificultad para coordinar losmovimientos de los brazos con el tiempo necesario para poder efectuar el movimientopreciso de atrapar. Parece ser, por otra parte, que al lanzar no mira en la dirección quedebe hacerlo. Su coordinación también es pobre a la hora de dar patadas a un balón.Estas deficiencias conducen habitualmente a que sea excluido de muchos juegos enlos tiempos de ocio.

Con respecto al equilibrio, es incapaz de mantenerlo si debe caminar en línea rectaponiendo un pie delante del otro, lo que, por ejemplo, reducirá sus posibilidades en laclase de Educación Física.

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La pobre destreza manual afectará a muchas de las actividades cotidianas, comovestirse, atarse los cordones de los zapatos, etc. En muchos casos su escritura seresentirá con una caligrafía defectuosa.

La imitación de movimientos del interlocutor –que se produce inconsciente-mente– se explica, en parte, tomando como base su dificultad de apreciación de lasclaves sociales y no verbales en una conversación. Es muy probable que no acierte asaber cuáles son las posturas apropiadas a la situación y que, además, le resulte difícilsincronizar sus movimientos con los de la otra persona. A menudo se intenta superareste problema observando los movimientos del interlocutor e imitándolos.

El niño con SA puede presentar ciertas estereotipias motoras dependiendo de de-terminados estímulos sensoriales. Las más comunes son el aleteo de manos–característico en Javier cuando inicia la carrera o una marcha rápida–, el retorci-miento de dedos, movimientos complejos del cuerpo, balanceo repetitivo y movimientode lavado de manos. George Thomas describe la reacción de un niño que al entrar enun lugar ruidoso o bullicioso corre hacia un rincón, se tapa los oídos y se balancea deun lado para otro. Pilar Martín Borreguero nos cuenta, por su parte, el caso de Alan,que sacude sus manos y retuerce sus dedos ante el estímulo visual de una gran casca-da de agua.

Sensibilidad sensorial

Uno o varios sistemas sensoriales están afectados, de modo que las sensacionesordinarias son percibidas como insoportablemente intensas. La hipersensibilidaddisminuye a medida que el niño crece, pero para algunos individuos puede continuar alo largo de sus vidas.

Las sensibilidades afectadas son normalmente el oído y el tacto, pero en algunoscasos están relacionadas con el sabor, la intensidad de la luz, los colores y los aromas.En cambio, la persona puede expresar una mínima reacción a niveles de dolor y detemperatura intolerables para los demás.

Los lugares ruidosos pueden ser especialmente molestos para el niño con SA eincluso desencadenar una estereotipia motora, como ya hemos visto. A Javier le llegabaa molestar de una forma moderada el ruido normal que se produce en un recreo, porlo que prefería permanecer en un lugar donde éste llegara amortiguado. Es muy

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común en las personas con SA que los ruidos en el ambiente sean angustiosos omuy intrusivos.

Hay personas con el síndrome que reaccionan muy mal al contacto físico o tienenreacciones inapropiadas al tacto. George Thomas expone el caso de Alison, una niñamuy integrada socialmente, pero capaz de gritar e incluso golpear si alguien la tocamientras habla con ella o le da un abrazo. Afortunadamente Javier se comportaba deuna manera muy diferente en este aspecto. Nunca rehuyó el contacto físico –ni con-migo ni con sus compañeros–. Ocasionalmente llegábamos a darnos un abrazo–fundamentalmente tras haber tenido que afrontar alguna situación con una grancarga de ansiedad– y era evidente que ese contacto contribuía a relajarlo. No obstan-te, se podía observar de forma clara una cierta dificultad para sincronizar su movimientocon el mío, así como un pequeño gesto dubitativo que revelaba una cierta inseguridadal interpretar la situación. En esos momentos yo despejaba su incertidumbre efec-tuando un movimiento más amplio, de modo que pudiese ver con absoluta claridad quele iba a dar un abrazo o que me disponía a aceptar el suyo.

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CONDICIONANTES Y ASPECTOS A CONSIDERAR

Cuando existen necesidades que se consideran especiales o que se apartan encierta medida de la normalidad, en educación es habitual hablar acerca de esasmismas necesidades para categorizarlas y priorizarlas, así como establecer el diseñode la actuación pedagógica que se debe concretar en la práctica. A posteriori, serealiza una valoración de la respuesta educativa llevada a cabo.

Resulta llamativa, sin embargo, la escasa o nula atención que se presta a los con-dicionantes que se deben afrontar en la praxis, puesto que el conocimiento yreconocimiento de estos condicionantes, cualquiera que sea su naturaleza, constitu-yen el elemento último que nos brindará una comprensión profunda de las necesidadesy su tratamiento. Es en definitiva lo que nos indica cuáles, de aquellos medios y recur-sos con los que contamos para la generalidad de los alumnos, son o no adecuados yque, por lo tanto, debemos adaptar o desechar. Sólo así se podrá efectuar una retroa-limentación continua y completa de los procesos y, principalmente, prevenir en loposible la aparición de obstáculos que dificulten la consecución de los objetivos mar-cados. Dicho en otras palabras: el éxito o el fracaso se debe en gran medida a unoscondicionantes que, o bien pasamos por alto, o bien no sabemos gestionar correcta-mente. Esta gestión adecuada de factores que condicionan la actuación del educadores de vital importancia en el caso del síndrome de Asperger, sea cual sea el grado demanifestación del mismo.

Posiblemente por tratarse de una obviedad, no solemos detenernos en el hechode que la vida escolar de un alumno con SA se desarrolla en un aula. Sin embargo,es precisamente en ese espacio físico y social donde se va a dar respuesta a sus

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necesidades, por lo que es indispensable un profundo conocimiento del trabajo enese contexto. En consecuencia, nos centraremos en aquellos factores derivados deesta constatación y que se suelen soslayar o contemplarse desde una perspectivareducida.

Todo lo que se desarrolla a continuación tiene relación con Javier y, por lo tanto,surge del trabajo realizado durante dos cursos.

Espacio físico

En el caso que aquí nos ocupa se contó con una clase amplia, que nunca hizo sentiragobio a Javier por una excesiva cercanía de los demás. Gracias a esta amplitud dedimensiones, también pudo satisfacer la necesidad ocasional de dar cortos paseos porel aula sin interferir en la actividad del resto del grupo. Además se tuvo la suerte dedisponer de un pequeño patio contiguo al aula, lo que añadía posibilidades a la horade contar con una cierta intimidad o mayor tranquilidad en el trabajo de algunosaspectos específicos, así como de aumentar en cantidad y calidad el contacto social.

La práctica común en estos niveles (cuarto y quinto cursos de Primaria) aconse-ja, por una parte, la disposición de los alumnos en grupos; por otra, dotar a losespacios del aula de distinta funcionalidad. El primero de estos dos factores contri-buye, obviamente, a facilitar la relación interpersonal. Javier se sintió cómodo conesta organización, aunque siempre fue necesaria la cercanía a la pizarra y que sugrupo estuviera ubicado en un lugar periférico. El segundo permitió a Javier, entreotras cosas, disponer de un lugar donde distanciarse por unos minutos de la vida delaula, relajarse y recuperarse del desgaste generado en su esfuerzo por una mayorintegración social.

Normas de convivencia

Al estudiar las características del SA, especialmente las de índole social, podemosllegar fácilmente a una conclusión: las normas de convivencia serán un punto dereferencia importante en su desarrollo. Sin dejar de ser acertada esta idea, debemoscomplementarla con dos matizaciones importantes si no queremos originar efectoscontraproducentes, tanto en el niño con SA como en el grupo.

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Lo habitual es que las normas sean pocas y claras, pero en nuestro caso es aúnmás importante que sea así. Si son muchas, pierden su carácter referencial paraconvertirse en un elemento desconcertante para el alumno, creando la sensación detener ataduras que restringen su capacidad de acción. Si no son claras, el desconcier-to es aún mayor, pues nunca sabrá a qué atenerse. Por otra parte, debemos imprimirlescierta flexibilidad. Pensemos que el niño con SA necesita nuestra ayuda para acomo-darse a los requerimientos del trabajo en un aula: en muchos momentos se abstraerá,perdiendo la atención, querrá hablarnos de algún tema de su interés en momentos quepodamos considerar inoportunos, tenderá a abandonar su asiento cuando no debehacerlo... Una normativa flexible permitirá encauzar adecuadamente estas conduc-tas, a la vez que logrará dos objetivos: el niño con SA no se sentirá culpable de algoque no es capaz de controlar adecuadamente e, igualmente importante, no se produ-cirán fricciones con el grupo debido a lo que se podría considerar un trato de favor .

Grupo-clase

El grupo-clase es uno de los elementos más importantes del entorno inmediato delniño con SA, pues la mayor parte de su contacto social tiene lugar con sus compañe-ros.

El niño con SA suele sentirse más cómodo con los adultos debido a que éstosaceptan, generalmente sin dificultad, sus diferencias y se muestran más comprensi-vos con él. Es obvio, entonces, que un grupo compuesto por niños que tengan unamayor capacidad de empatía, así como un buen grado de asertividad y tolerancia,conformará un entorno escolar propicio para él. Sale a la luz, de esta forma, la nece-sidad de trabajar con el grupo-clase el desarrollo de la empatía, la asertividad y laaceptación de sí mismo y de los demás. El trabajo específico de estos aspectos tendráuna doble incidencia: cada uno de los individuos del grupo mejorará su competenciapersonal y social –incluido el niño con SA– y éste se verá inmerso en un ambientefavorable en el que tiene cabida su forma de ser.

No obstante, de todo lo anterior debemos extraer una consideración de especialrelevancia. En este caso, más que en ningún otro, es absolutamente necesario realizarun diagnóstico inicial del estado del grupo en relación con los aspectos anteriormentecitados. De igual forma, resultará una ayuda inestimable la detección de aquellosalumnos que partan de entrada con un mayor desarrollo de su capacidad empática.

Trabajo en el aula

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Todo esto nos permitirá predecir y prevenir posibles dificultades o problemas en lasrelaciones interpersonales, además de fijar de inicio un sistema de apoyos en el proce-so de socialización del niño con SA.

Profesor/educador

Nos referiremos a la persona que trabaja en el aula con los alumnos como profe-sor o educador indistintamente, pues consideramos que no se debe perder de vista elimportante componente que indica la segunda denominación. Una vez aclarado estepunto nos centraremos en su figura, acercándonos tanto como nos sea posible y pro-curando abarcar una gran variedad de aspectos.

Cuando se tiene por primera vez un alumno con SA, la primera actuación que sedebe realizar es clara: documentarse y estudiar. Naturalmente resultará mucho másfácil hacerlo si se cuenta con apoyos adecuados. En nuestro caso, se contó con lainestimable ayuda del Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica (EOEP)de la Consejería de Educación, la orientadora del centro, el gabinete al que asisteJavier y acceso a internet. Sin embargo, cuando se está inmerso en la tarea de fami-liarización con el SA, es fácil caer en la sensación de estar en una marcha contrarreloj.Las conductas a las que nos enfrentamos nos resultan desconcertantes, su forma deconducirse parece regirse por unos códigos diferentes a los nuestros y no llegamos acomprender del todo los obstáculos a salvar para lograr su integración social. A lamisma vez, el propio interesado no conoce aún que tiene SA y, por supuesto, tampocosus compañeros, lo que se convierte en una dificultad adicional. Por otra parte, seobserva que el grupo reacciona de diversas maneras ante sus peculiaridades. Habi-tualmente oscilan entre la aceptación de éstas y la denuncia de lo que consideran«salirse de la norma» y, la mayoría de las veces, tienden a prescindir de él, que es algoque resulta extremadamente fácil debido a su tendencia a abstraerse de todo y detodos. Por lo tanto, se hace necesario estar preparado lo antes posible para incidir deuna manera adecuada tanto en el niño con SA como en el grupo.

A medida que profundizamos en las características del SA, llegaremos a la conclu-sión de que su tratamiento debe ir acompañado de una determinada metodología deenseñanza y, de forma especialmente importante, de una relación profesor-alumnoque facilite el desarrollo de los procesos, tanto con él como con el grupo-clase. Hallegado el momento, entonces, de establecer qué aspectos de la pedagogía general se

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pueden y deben aplicar. En el caso de que las materias de aprendizaje sean impartidaspor varios profesores, será preceptiva una coordinación eficaz entre todos ellos, puesmetodología y relación profesor-alumno deben ser compartidos sin excepciones.

Todo lo desarrollado hasta ahora ha seguido una secuencia lógica y, como resul-tado, podemos considerar que todo está a punto para ser llevado a la práctica. Elprofesor puede sentirse más o menos seguro tras el tiempo y el esfuerzo dedicadosa la preparación previa y puede, dependiendo de su carácter, sentirse ilusionado ymotivado para hacer un buen trabajo. Sin embargo, es importante conocer tambiénde antemano algunos de los inconvenientes y dificultades que se nos pueden pre-sentar.

Uno de los factores que tendremos que aprender a manejar adecuadamente esel tiempo de dedicación en el aula al niño con SA. En muchas ocasiones, incluso, vaa convertirse en una dificultad con la que tendremos que saber convivir. En el casode los alumnos con edades más bajas, nuestra tarea se verá afectada por un buennúmero de interrupciones. Como es natural, cada alumno tiene sus necesidades yrequieren nuestra atención. En el caso de encontrarnos en cursos superiores, eltiempo que pasemos con el alumno con SA será cada vez más escaso, ya que cadaárea de aprendizaje suele ser impartida por un profesor diferente. Esto significa queen muchas ocasiones no se podrá tratar de la forma deseada algún asunto o situa-ción que se haya producido. La correcta administración del tiempo, así como lacalidad de la atención dispensada, exigen una poderosa concentración por parte delprofesor. No podemos obviar que el trabajo se realiza en un entorno repleto deestímulos externos –el aula–, que afectan tanto al alumno con SA como al propioprofesor.

No podemos hablar exclusivamente, sin embargo, de factores intelectuales. Eltrabajo en el aula tiene unas potentes implicaciones de índole emocional, algo que seha tardado demasiado tiempo en reconocer en su justa medida. A la vez que se vivengrandes satisfacciones, también se acumulan muchas frustraciones. A lo largo de lajornada escolar, cada profesor experimenta importantes fluctuaciones de tipo emocio-nal, cuyo control implica un ingente desgaste de energía.

Si a todo lo expresado le añadimos las exigencias curriculares y socio-afectivasdel grupo, así como las exigencias habituales de la educación, excesivamente buro-cratizada, nos será fácil reconocer una de las grandes dificultades con que nos vamosa encontrar: el mantenimiento de una línea estable de trabajo debido al inmenso des-

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gaste de energía que conlleva. En este aspecto el centro educativo tiene un importan-te papel que desempeñar. Su labor será, consecuentemente, facilitar el cometido delprofesor sin someterlo a sobrecargas de trabajo que le resten tiempo y fuerzas. Sóloun profesor que haya podido disfrutar del descanso necesario podrá llevar a cabo loque de él se exige: alto grado de concentración, serenidad, atención adecuada a todoslos miembros del grupo, correcta toma de decisiones, atención adecuada a las carac-terísticas idiosincrásicas del niño con SA, coordinación con diversos estamentos(orientador/a, gabinete –en el caso de que el niño con SA asista a uno–, padres,profesores que imparten otras áreas), documentación y estudio con la urgencia querequiere haberse iniciado ya el curso escolar, y, muy importante, control adecuado desus emociones.

El equipo de profesores, por su parte, deberá profundizar lo más posible en elconocimiento del síndrome, aprovechando la labor coordinadora que desarrolle el pro-fesor-tutor y el/la orientador/a del Centro. La coordinación entre unos y otros, asícomo la prudencia debida por una ignorancia parcial o total de la línea a seguir, debenestar siempre presentes.

DESARROLLO DE UN CURSO ESCOLAR

Características del centro

El nuestro es un colegio con un ideario religioso, en el que ocupa un lugar central laformación en valores.

Acoge aproximadamente a mil cien (1.100) estudiantes, repartidos entre las eta-pas de Infantil, Primaria y Secundaria, y cuya extracción social y cultural abarca unamplio espectro.

Las aulas se encuentran distribuidas en torno a varios patios y terrazas. Lanuestra en particular contaba con un pequeño patio adyacente, lo que proporciona-ba la posibilidad de acceder fácilmente a un mayor sosiego e intimidad cuando eranecesario.

A su vez, cada etapa cuenta con su propio patio de encuentro, y desde allí cadagrupo sube a las clases con sus respectivos profesores.

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Estado inicial de Javier

Javier comenzó 4º de Primaria sin haber alcanzado los objetivos de Lengua yMatemáticas del curso anterior. La carencia de éxito escolar y su nula integración enel grupo produjeron como resultado una autoestima negativa.

Incapaz de establecer contacto social con sus compañeros en momentosdesestructurados, tampoco lo hacía en actividades organizadas. En consecuencia,halló refugio en su mundo de fantasías, ajeno en gran medida a la realidad de suentorno más cercano. Durante varios meses era habitual que trajera algún muñeco uobjeto –relacionado con su mundo fantástico– a clase, del que no se separaba, y lotuviera sobre su mesa.

Carente de empatía y con una incapacidad manifiesta para mirar a los ojos de suinterlocutor, mostraba siempre un semblante adusto y un tono postural tenso. Cuandoalguien le hablaba, incluido el profesor, tendía a escuchar mirando hacia el suelo o a unpunto lejano. A los pocos segundos, iniciaba un giro corporal para alejarse y dejarinacabada la conversación.

Otros rasgos bien definidos en el inicio del curso eran su inflexibilidad mental y undeficiente autocontrol de sus emociones. En situaciones conflictivas, en su mayoríacasos de agresión verbal por parte de niños de otras clases, manifestaba grandesdificultades para defenderse.

El acento que nos caracteriza a los habitantes de Canarias quedaba –y así conti-núa– parcialmente oculto por algunas variaciones más propias del español peninsular.

En relación más directa con su desarrollo curricular, se manejaba con soltura entareas que eran de su gusto y de tipo mecánico o repetitivo. Las deficiencias sehallaban en aquellas tareas que requerían razonamiento o relación de ideas, síntesis yactividades que requerían seguir una secuencia organizada de acciones. A todo estolo acompañaba un ritmo de trabajo habitualmente lento.

Características del grupo-clase

El grupo estaba compuesto por veintiocho (28) estudiantes, con igual número deniños que de niñas. Todos ellos, excepto los que han demorado anteriormente, cum-plían los diez años de edad a partir del segundo trimestre.

Trabajo en el aula

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Éste fue el primer año que fui su tutor. Debido a que algunas de las áreas sonimpartidas por profesores especialistas, mi trabajo directo con los alumnos se desa-rrolló a lo largo de catorce (14) horas semanales –la semana consta de veinticinco(25) horas lectivas–.

Las características que se detallan a continuación corresponden al diagnósticorealizado al inicio del curso, que servirán para fijar el punto de partida de todo elproceso.

Nivel curricular

Para este curso se unieron al grupo dos alumnos que no promocionaron al tercerciclo el año anterior. Uno de ellos –Carlos– presentaba problemas graves en el áreade Lengua Castellana, mientras que las carencias del otro –Bernardo– se circunscri-bían al ámbito de las actitudes –hábitos de estudio, autonomía en el trabajo ymotivación–.

Otros cuatro alumnos –Julio, Javier, Delia y Enrique– habían promocionado conobjetivos pendientes. Dos de ellos, el propio Javier y Enrique, no habían logrado alcan-zar los objetivos en las áreas de Matemáticas y de Lengua Castellana.

Por otra parte, cinco alumnos más –Maite, Gabriela, Braulio, Gerardo y Santi– pusieronen evidencia serias dificultades de aprendizaje que, en algunos casos, se mantuvierontodo el año escolar. En definitiva, el 40% del grupo necesitaba una atención curriculardiferenciada para alcanzar objetivos. En el polo opuesto, es decir, alumnos con buenascapacidades para el aprendizaje, fueron detectados seis –Isabel, Marta, Rita, Fernando,Teresa y Yaiza–.

En general, en esta evaluación inicial quedó patente que el grupo poseía lagunas ensu base académica. Asimismo, aquellos aspectos que suelen servir de motor para elaprendizaje dibujaban un panorama desolador. Al escaso poder de concentración se leunía una baja capacidad de atención y escucha. El ritmo de trabajo era excesivamen-te lento, les costaba poner en marcha procesos creativos y el funcionamiento en elaula revelaba una ausencia casi total de autonomía. Existía, además, la desagradabletendencia a la burla cuando alguien elaboraba una respuesta errónea, lo que complicóaún más la puesta en práctica de dinámicas participativas. No es de extrañar, con estebagaje, que la autoestima como grupo registrara niveles alarmantes.

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Condicionantes socioafectivos

El nivel sociocultural de las familias a las que pertenecen los alumnos es variado, sibien casi la mitad de los progenitores posee una alta o muy alta formación académica.Entre éstos se encuentran los padres de Javier. Este hecho facilitó en gran medida lacoordinación familia-escuela.

Como se habrá deducido de lo referido en el apartado anterior, la falta de cohesiónera una de las características de este grupo, lo que motivaba la aparición de frecuen-tes conflictos.

El diagnóstico inicial estableció algunas diferencias individuales importantes querequerían un tratamiento específico:

– Berta, que mostraba en ocasiones conductas rebeldes con algunos profesores,además de mostrar una cierta tendencia a resolver de manera inadecuada losconflictos;

– Kilian, rechazado por el grupo y con escasa habilidad social, lo que le llevaba aconstantes conflictos con los compañeros. En cursos anteriores no cumplía nor-mas y resultaba, según sus profesoras, incontrolable;

– Maite, con grandes carencias afectivas y nula predisposición hacia el aprendizaje,llamaba constantemente la atención mediante el incumplimiento de normas;

– Carlos, con grave problemática familiar;

– Humberto, que provocaba conflictos con algunas niñas desde cursos anteriores,incluyendo agresiones físicas en su conducta;

– Santi, con escaso poder de atención en el aula, conseguía despistar también aquienes tenía a su alrededor;

– Braulio, muy introvertido y escasamente integrado en el grupo;

– Gabriela, muy introvertida, llegó a sufrir de colon irritable en cursos anteriores.

Metodología

A la vista del diagnóstico inicial, se hacía necesario no sólo el uso de estrategiasespecíficas determinadas por el síndrome, sino también llevar a cabo una línea detrabajo con el grupo que tuviera una doble funcionalidad: mejorar la competenciacurricular y socioafectiva de todos los alumnos y potenciar los logros que se fueranalcanzando con Javier.

Trabajo en el aula

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Una parte del trabajo destinado a cubrir las necesidades de Javier está incluido enla metodología empleada con el grupo-clase. Podremos observar que las estrategias ytécnicas de corte socioafectivo y las estrategias didácticas son congruentes, influyén-dose mutuamente en la consecución de un objetivo primordial: la percepción del aula,por parte del alumno, como un espacio cálido y estimulante en su crecimiento comopersona. De ello se han beneficiado tanto Javier como el resto de sus compañeros. Laotra parte del trabajo ha venido marcada de forma excluyente por el síndrome, demodo que se especifican en un apartado propio las técnicas empleadas.

Metodología destinada al grupo-clase

• Estrategias y técnicas de corte socioafectivo

El primer y único factor que podríamos asegurar cae bajo nuestro control somosnosotros mismos. Es esencial tener una consciencia clara de cómo nos comunicamoscon nuestros alumnos y cómo nos mostramos ante ellos. Nadie mejor que Carl Ro-gers, y en el ámbito local Manuel Alemán, para indicarnos el camino a seguir.

Rogers indicaba cuatro pilares fundamentales que debían cualificar a un facilita-dor del aprendizaje: autenticidad*, aceptación*, confianza* y comprensión empática*.El esfuerzo de acercamiento a estas cualidades ha sido la línea directriz de todo eltrabajo y, a su vez, ha permitido desembocar en sucesivas líneas de actuación. Parapoder reconocer la forma en que estos cuatro factores han estado presentes en todoel proceso, primero debemos adelantar algunos recursos y técnicas empleados. Noobstante, a quien desee profundizar en ellos le resultará imprescindible el libro deRogers Libertad y creatividad en la educación, una obra amena y cautivadora.

Se ha procurado que la interacción profesor-alumno fuera rica tanto en cantidadcomo en calidad. Para ello, se han empleado técnicas de resolución de conflictos yhabilidades asertivas –asertividad*– de comunicación. Casi todas ellas, además, hansido objeto de aprendizaje por parte de los alumnos, tanto por entrenamiento específi-co como por modelado de conducta.

En el primero de estos temas se les acercó al concepto de conflicto como des-acuerdo entre necesidades. Se alcanzó el compromiso de aprender a resolverlos de

* Véase Glosario.

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manera adecuada, sin que las necesidades de uno pasaran por encima de las necesi-dades del otro, lo que se contempló no sólo en la interacción alumno-alumno, sinotambién en la relación profesor-alumno. A partir de aquí aprendieron el uso de losmensajes-yo* y el método nadie-pierde*.

También adquirieron algunas habilidades próximas a la escucha activa*, descritapor Thomas Gordon, como forma de desarrollar una cierta comprensión empática.

La escucha activa es un elemento poderoso en la relación profesor-alumno. Selogra con ella prestar atención a los sentimientos y no permite que las conductas omensajes superficiales nublen nuestro entendimiento. A su vez, el niño se sientecomprendido, y esto siempre produce efectos positivos. Ocasionalmente los benefi-cios que se logran son inmediatos, pero no es lo habitual. No puedo olvidar, sinembargo, el resultado más espectacular que he obtenido jamás con el uso de laescucha activa –en este caso, fue una escucha de actitudes–. Hace varios años, ensegundo curso de Primaria, llegué a tener como alumna a una niña muy inteligente,con una extraordinaria facilidad para aprender. Pero su escritura era ciertamentedefectuosa y sus trabajos nunca tenían un mínimo aceptable de orden y limpieza.Durante bastante tiempo lo intenté casi todo para mejorar este aspecto de su apren-dizaje, pero sólo conseguía mejoras efímeras. Un día me acerqué a ella mientrasestaba realizando un trabajo, observé nuevamente el desorden y la falta de limpiezaque ya eran característicos en sus escritos, la miré a los ojos y le dije: «Te aburrehacer esto, ¿verdad?». Recuerdo su mirada de sorpresa, con los ojos muy abiertos.Sorprendentemente, a partir de ese día se convirtió en una alumna modélica encuanto al orden, limpieza y gusto por el trabajo bien hecho.

Algunas técnicas asertivas son prácticamente equivalentes a algunas de las yamencionadas. La autorrevelación* tiene aspectos comunes con el mensaje-yo, y juntoa la libre información* permitió alcanzar un mayor dominio de la conversación social.El compromiso viable*, sin ser tan estructurado, tiene una clara correspondencia conel método nadie-pierde. Otras técnicas aprendidas para saber resistir a las manipula-ciones verbales fueron el banco de niebla*, disco rayado*, aserción negativa* einterrogación negativa*.

El entrenamiento consistió básicamente en lectura y elaboración de diálogos, es-cenificaciones y práctica de situaciones propuestas. Cuando se adquiría el dominio de

Trabajo en el aula

* Véase Glosario.

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alguna de estas técnicas, procedía a ejercer manipulaciones sobre ellos sin previoaviso, con el fin de que aumentara su capacitación para emplearlas en situacionesreales. El contenido de las manipulaciones estuvo relacionado, durante bastante tiem-po, con situaciones libres de ansiedad y empleando el sentido del humor. A medida quese lograba automatizar la respuesta asertiva, la manipulación podía quedar más próxi-ma a situaciones reales. Si bien el grado de automatización de estas técnicas fuediferente en cada alumno, sí se logró totalmente que la actitud en los conflictos fuerala que corresponde a una persona asertiva. Debo destacar, sin embargo, el caso deTeresa. En el tercer trimestre llegué a reprocharle una conducta suya de forma untanto agresiva. Teresa fue perfectamente capaz, a pesar de las lágrimas que empeza-ban a asomar en sus ojos, de emplear el banco de niebla, el mensaje-yo y laautorrevelación. Mi cara debió de parecer un poema ante aquel despliegue de aserti-vidad en una situación tan tensa para ella. La expresión de mi cara debía de reflejar,además, una mezcla de estupor, de orgullo por el objetivo conseguido, de vergüenzapor mi forma de actuar en aquel momento y de «quedar aplomado» por la lección queme estaban dando. Teresa, al ver mi cara, dijo con tono de preocupación: «¿No que-rías que utilizáramos las técnicas…?». Pocas veces en mi vida me he quedado sinsaber qué decir, y ésta fue una de ellas.

En el caso de Javier, el aprendizaje de la conversación social le resultó placentero.Llegó a comprender y usar adecuadamente la pauta de aprovechamiento de la libreinformación que nos da nuestro interlocutor. Sin embargo, tendía a extenderse exce-sivamente en la autorrevelación. Lo importante fue que se le veía disfrutar en lasprácticas de conversación en parejas, y esto facilitó el progresivo acercamiento a suscompañeros.

En cuanto a la comunicación profesor-alumno se deben destacar otros elementosademás de los ya referidos. Uno de los más importantes ha sido el manejo de lacomunicación no verbal. Ésta es sin duda la herramienta más poderosa para podertransmitir un lenguaje de aceptación y, más aún, poder llegar a provocar lo que Rosen-thal y Jacobson denominaron Efecto Pygmalión* (comunicación de expectativaspositivas –«una persona tiende a rendir según lo que se espera de ella»–).

Las expectativas que queramos comunicar deben ser realistas y no estar excesi-vamente alejadas de las posibilidades del niño. Por mucho que nos esforcemos encomunicarle a un alumno que esperamos que mejore su competencia en las divisio-

* Véase Glosario.

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nes, por ejemplo, no lograremos nada si ese alumno no sabe restar correctamente.Pero sí podremos aplicar un refuerzo de sus habilidades operatorias a la vez quecomunicamos una expectativa de esfuerzo y de logro.

Es necesario y muy útil, para ser efectivos con la comunicación de expectativaspositivas, volver a lo que decíamos al principio: ser conscientes de cómo nos comuni-camos con nuestros alumnos. Más aún: debemos ser capaces de reconocer cómo noscomunicamos con aquellos alumnos que consideramos buenos estudiantes y en losque confiamos plenamente. Si somos capaces de detectar las claves no verbales queusamos con ellos, podremos manejarlas voluntariamente con aquellos en quienes que-remos operar cambios positivos.

En una ocasión encargué un recado a una alumna cuyas conductas, durante todasu vida escolar hasta entonces, habían ocasionado problemas con excesiva fre-cuencia. Cada vez que la mirada de un profesor no caía sobre ella, aprovechaba laoportunidad para hacer alguna de las suyas. Al encargarle el recado –se tratabade llevar un mensaje a otra clase–, me comporté como lo hacía con los alumnosmás responsables: le di el papel con el comunicado sin mirarla, mientras seguíaatendiendo a otro alumno, y con un tono de voz que denotaba plena seguridad enque cumpliría a la perfección lo que le estaba pidiendo que hiciera. Habitualmente,cuando encargamos algo así a un alumno como esta niña, solemos extendernos enla instrucción y lo perforamos con la mirada, con lo que sólo conseguimos mostrarnuestra desconfianza y que nuestras palabras no resulten sinceras. El resultado fueque cumplió según lo esperado y, a partir de ese día, se allanó el camino en lamejora de sus conductas.

El lenguaje de aceptación permitió, entre otras cosas, instaurar un ambiente en elque el niño se sintiese seguro para expresar sus pensamientos y sus emociones. Tam-bién hizo posible profundizar en el hecho de que todos somos diferentes y que eso, yno otra cosa, es la sal de la vida.

Si a todo esto le unimos unas buenas dosis de autenticidad, en donde el profesor semuestra sin dobleces, se hace relativamente fácil alcanzar un estatus de autoridadmoral ante el grupo y ser considerado un modelo de conducta. Este liderazgo, admi-nistrado con una cierta habilidad, facilitó la integración social de Javier.

Todo lo indicado hasta ahora requiere hacer funcionales las cualidades aporta-das por Rogers. La formulación de los mensajes-yo, que consiste básicamente en la

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expresión de los propios sentimientos, conlleva una carga importante de autentici-dad y, por supuesto, de aceptación de sí mismo y de lo que se siente. La escuchaactiva es una forma de hacer operativa la comprensión empática, pero tambiénrequiere estar en posesión de otras dos cualidades: la confianza en la capacidad delalumno para encontrar soluciones razonables a sus preocupaciones y la aceptaciónde las mismas por parte del profesor. El método nadie-pierde, que implica en sudesarrollo el uso de las dos técnicas anteriores, presenta, por consiguiente, los mis-mos requisitos. Para la puesta en práctica de este método es necesario el mensaje-yo,puesto que tendremos que ser capaces de exponer adecuadamente nuestras nece-sidades, sin culpabilizar al otro. A la vez, tendremos que aplicar la escucha activapara comprender las necesidades de la otra parte. Finalmente, llegaremos a unacuerdo como resultado de todo lo anterior y tras haber confiado en la capacidaddel otro para aportar soluciones razonables.

Para intentar provocar el efecto Pygmalión en su forma positiva, por otra parte, esnecesario aceptar al alumno tal como es. En el caso contrario, correríamos el gravepeligro de comunicarle expectativas negativas, lo que a su vez conduciría al alumno acomportarse según las mismas. También debemos hacer uso de la comprensión em-pática para incidir de manera adecuada en el alumno y acertar con las expectativas acomunicar. Obviamente, no habrá efecto Pygmalión positivo sin una demostraciónefectiva de confianza en el individuo.

Estar en posesión de estas cualidades no sólo posibilita el uso de las técnicasindicadas. El profesor debe haber llegado a un buen grado de aceptación de sí mismo,porque «ha de ser lo suficientemente consciente y seguro de sí mismo como paraaceptar las dificultades, la crítica y, a veces, la hostilidad» (Gammage). Esto, y sóloesto, es lo que nos capacita para aceptar a los demás y, por lo tanto, a nuestrosalumnos. La autenticidad es igualmente fundamental. Estoy de acuerdo con Gamma-ge cuando dice que «los persuasores fogosos (Bantock) y los manipuladores(Wiseman) eran los que consiguieron inspirarnos, cuya personalidad era lo suficiente-mente dinámica para impactarme. Me he olvidado del profesor desinteresadocalladamente eficiente. Y permanece conmigo el músico ligeramente loco y matemá-tico. Y para él van mis entusiasmos, incluso después de muerto». Tampoco la citaalusiva a Jersild tiene desperdicio: «El conocimiento y aceptación que el profesortiene de sí mismo es el requisito más importante, en cualquier esfuerzo que haga, paraayudar a los estudiantes a conocerse a sí mismos. Así como para conseguir unasactitudes saludables de aceptación personal».

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Efectivamente, estar en posesión de estas cualidades y llevarlas a la práctica pro-duce también el desarrollo de éstas en los alumnos. Exploración de sentimientos yemociones, aceptación, autenticidad, comprensión, confianza... están en juego en todomomento por todos los que comparten el espacio del aula.

En otros muchos autores reconoceremos la importancia de estas cualidades parala educación. Tonucci, Goleman, Freinet, Holt son sólo unos pocos ejemplos que in-tentan hacernos dirigir la mirada hacia unas alternativas más coherentes y sanas.

Como es fácil suponer, el ambiente en un aula donde se ha instaurado un modelode relación como el que se describe resulta muy estimulante para todos, incluido elprofesor. El alumno siente que sus sentimientos y preocupaciones no son «cosas deniños», se siente escuchado y comprendido. Siente que se confía en él y se sientedigno de esa confianza, por lo que intenta por todos los medios cumplir con la expec-tativas hacia su persona. Se siente aceptado, sin nada que lo amenace si se comportacomo es, con lo que la tendencia natural es la autenticidad. Se crea entonces unfeedback en las dos direcciones, de modo que tanto los alumnos como el profesormejoran como resultado de la interacción.

Durante el curso se realizaron cuatro tests sociométricos. Los resultados que sederivaban de ellos, junto con la observación directa, sirvieron para tener una ideaclara y actualizada de la evolución de Javier en el seno del grupo, así como de éstecon respecto a él. Como se hace constar en el Índice, dedicaremos un apartadoespecial al análisis de los mismos.

Los espacios en el aula y el patio contiguo fueron dotados de diferente funcionali-dad. En determinados momentos se podía disponer libremente de ellos, con lo que selogró un incremento en la cantidad y la calidad de las interacciones personales.

La estructura de la vida en el aula, por lo tanto, ha estado impregnada de una ciertaflexibilidad. Sin perder su carácter referencial, especialmente para Javier, la organiza-ción flexible contribuyó a que se percibieran con naturalidad los tratamientosdiferenciados, no sólo hacia él sino también hacia aquellos alumnos que lo requerían.

Aunque el fomento de la responsabilidad y la autonomía ha estado presente entodo lo que acontecía en el aula, semanalmente se designaban encargados de tareaspara el bien común de la clase. De esta forma, cada semana todos los alumnos debíandesempeñar sus cargos responsablemente, como regar las plantas, abrir las ventanas,repartir lápices, etc.

Trabajo en el aula

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Instrumento potente como pocos ha sido en todo momento el sentido del humor.Tanto con el grupo, como con Javier en particular, resultó ser un elemento preventivode primer orden, contribuyó a crear un estado de bienestar común, alivió tensiones yansiedades y generó un ambiente estimulante.

El sentido del humor, por otra parte, contribuye en gran medida a captar y mante-ner la atención del grupo, pues ningún alumno se quiere perder el momento de risascuando éste llegue.

Siempre se ha dicho que el sentido del humor es síntoma de inteligencia. En efecto,el humor es una forma de respuesta y de ver la realidad diferente, inesperada, y porello provoca nuestra sorpresa y nuestra risa. Es, en definitiva, una forma creativa depensamiento, pues rompe con la manera habitual de afrontar la realidad y supera laslimitaciones aparentes de ésta. Con el humor logramos infinidad de veces compren-der más profundamente lo que nos rodea, ya que la observación se realiza desde otrasperspectivas. Tenemos al alcance de la mano, por lo tanto, un importante recurso eincluso un objetivo a conseguir.

• Estrategias didácticas

Como estrategia para captar la atención y mantener la curiosidad se empleó la crea-ción de expectación. Unas veces se lograba por la forma de presentar o introducir eltrabajo a realizar, otras veces por los recursos y materiales utilizados (modelos anatómi-cos, franelogramas, maquetas, mapas... y cualquier otro objeto o situación susceptible dedarle un uso didáctico). Durante el curso realizamos dos disecciones (corazón y pulmónde cerdo). Es fácil imaginar la expectación que suscita una actividad de este tipo. Otrasveces no era necesario algo tan espectacular. De este modo, una clase podía empezarhaciéndoles salir al patio y, ante sus atónitas miradas, dejar correr el agua del grifo.

Imprimir un sentido lúdico, juguetón incluso, al aprendizaje también contribuye acrear este tipo de ambiente. Como introducción a la forma de efectuar operacionescombinadas, les anuncié que les iba a hacer caer en una trampa. A continuación lespedí que respondieran a la pregunta de cuánto es el doble de dos más uno. Despuésde varias respuestas, no sólo descubrieron dónde se encontraba la trampa que habíaanunciado, sino también la función de los paréntesis en las matemáticas1. Obviamen-te, el sentido del humor también ha estado presente en la actividad descrita.

1 El enunciado de la pregunta, tal como se formuló, –¿Cuánto es el doble de dos más uno?– admite dossoluciones: 2 x 2 + 1 = 5, y 2 x (2 + 1) = 6.

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Siguiendo una línea de actuación coherente con todo lo anterior, la labor docentese ha desarrollado tomando algunas ideas de la pedagogía del dominio* (Block, DeLandsheere, Bloom...) o, por usar el título de la obra de Birzea, tratando de desarrollaruna pedagogía del éxito. El respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje, así comola aceptación del error como medio para aprender, consiguieron que el nivel de ten-sión no fuera superior al adecuado para llegar a un rendimiento óptimo.

Valorar los progresos alcanzados, siempre en relación consigo mismo, y propi-ciar el éxito con tareas al alcance de cada uno hace creer al alumno en suspropias posibilidades, con lo que queda preparado para abordar tareas y objetivosde mayor complejidad sintiéndose seguro de sí. Por otro lado, tiende a eliminar lassegregaciones en función del rendimiento y facilita el desarrollo de trabajos co-operativos.

Teniendo en cuenta la etapa psicoevolutiva de los alumnos, en lo didáctico seemplearon preferentemente procedimientos inductivos –inducción*–, lo que lleva auna participación activa del alumnado, quedando como paso final la aplicación deduc-tiva –deducción*– de lo aprendido. Un ejemplo lo tenemos en el aprendizaje de lamultiplicación de números naturales por la unidad seguida de ceros. Explicar cómo seefectúa y proponer después algunos ejercicios se corresponde con un planteamientodeductivo. En cambio, se pueden formar grupos de dos o tres alumnos, mostrarlesvarios ejercicios resueltos y pedirles que averigüen el modo de resolución o, lo que eslo mismo, que formulen la regla general que se debe aplicar. Este procedimiento in-ductivo no sólo es más acorde con la edad de los alumnos –se encuentran en elperiodo de las operaciones concretas–, sino que además promueve la investigación, laresponsabilidad, la autonomía en el aprendizaje y el respeto a las normas que rigen elfuncionamiento de un grupo.

También la presentación de inconsecuencias aparentes* ha mantenido al grupomentalmente activo y lo ha estimulado en la búsqueda de soluciones. Un ejemploclaro lo tenemos en el modo en que el bolo alimenticio llega al estómago. Es habitualque se piense que el bolo cae hasta llegar a su destino. La inconsecuencia aparente seda cuando un alumno come un trozo de pan mientras hace el pino. Según la creenciaprevia, en este caso el bolo tendría que haber llegado al cerebro. Tras esta demostra-ción, es muy fácil entender que el esófago realiza algunos movimientos que lo impulsanhasta el estómago –peristaltismo–.

Trabajo en el aula

* Véase Glosario.

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Los apoyos visuales han sido una constante en el trabajo. Si para el aprendizaje decualquier alumno éste es un factor con un peso considerable, en el caso de Javier lo esaún más. Pósters, láminas, mapas, fotografías, dibujos... y un uso desenfrenado de lapizarra han sido protagonistas en el aula.

Al desarrollo de procesos creativos se ha llegado por varias vías. Una de las másimportantes ha sido el ambiente de aula, que proporcionaba plena libertad para apor-tar ideas sin temor a juicios negativos. Por otra parte, se procuró un cierto entrenamientoen pensamiento divergente, en especial en el área de Matemáticas. En el área deLengua se pusieron en juego diferentes técnicas de escritura creativa, entre las quese encontraban los principios de Gianni Rodari. En Conocimiento del Medio, y tam-bién en Matemáticas, se desarrollaron diversos procedimientos de búsqueda desoluciones.

Todos los contenidos fueron tratados siguiendo un método heurístico, incitándolesa tomar posturas críticas con respecto a los mismos.

En relación con la organización del trabajo escolar, y como se deduce de lo reseña-do, se aplicó un método mixto, combinando el trabajo individual con el de gran grupo ygrupo pequeño.

Finalmente, es importante destacar el papel desempeñado por la introducción detécnicas de estudio adaptadas a su nivel, incluyendo algunas pautas de organizaciónde tiempos y la agenda escolar.

Estrategias empleadas específicamente con Javier

El primer factor que se debía tener bajo control era la ubicación en el aula. Lo máscómodo y favorecedor para Javier fue ocupar un lugar periférico, donde no se sintie-ra rodeado y pudiese tener a la vista toda la clase. Los dos últimos tercios del cursoestuvo sentado en un grupo de cuatro mesas que estaba unido a la mía. Este hechofacilitó, por otra parte, mi interacción con él.

Para reducir la pasividad se estableció lo que George Thomas Lynn expresa comoguía desde atrás. Si la actividad que debía desarrollar constaba de una secuencia devarios pasos, al finalizar cada uno de ellos debía mostrarme lo realizado. Si, en cam-bio, se trataba de varios ejercicios cortos, acordaba con Javier los momentos desupervisión.

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Se siguió la misma línea de acuerdos a la hora de fijar mecanismos que le ayuda-ran a aminorar tensiones o ansiedades. En algunas ocasiones él hacía alguna propuesta;en otras, después de varias sugerencias, aceptaba alguna de ellas, que llegaba a serincorporada con el tiempo a su conducta. Así, por ejemplo, presentó una cierta dificul-tad en el control de los ritmos de respiración, pero acabó interiorizándolo plenamente.Dos hechos reflejan a la perfección este punto. Un día que se vio obligado a devolverun objeto que le habían prestado hacía bastante tiempo, acabó dirigiendo su enfadohacia mí, hasta el punto de no permitirme hablar. Cuando le dije que si no hacía algopor calmarse no seguiría escuchándole, hizo un gesto para que no me fuera y, deinmediato, efectuó varias inspiraciones profundas. En otra ocasión el enfado se apo-deró de mí, pero un sabio y paciente Javier me espetó: «Respira tres veces».

Puesto que además de su integración social se debía incidir en la mejora de suautoestima, se le asignaron algunas responsabilidades en determinados momentos delcurso, de modo que adquiriese un cierto protagonismo en su desempeño. Alejado decualquier atisbo de ansiedad, Javier llevó a cabo estos cometidos con la misma ilusiónque lo hubiera hecho cualquier otro de sus compañeros. Como ejemplos tenemos unacto de celebración de la Navidad ante todos los niños de Primaria, en el que estuvoencargado de portar un cartel con otro compañero o, en la celebración del día denuestra Comunidad Autónoma, la lectura que realizó ante los tres grupos de su nivel.En varias ocasiones más tuvo la oportunidad de jugar papeles de cierto protagonismosimilares a los que se han descrito, así como de cumplir con algunos recados comopodremos ver en el devenir de su evolución.

En la misma línea de incidencia en su autoestima, se aprovecharon las oportunida-des que se presentaban para valorarle positivamente sus logros, fueran éstosacadémicos, emocionales o de integración social. Muchas de estas valoraciones fue-ron incluidas en sus trabajos y en su agenda: el poder de la palabra escrita es considerabley, por otra parte, le permitía mostrar a sus familiares una prueba palpable de susprogresos. Ocasionalmente, cuando las circunstancias eran favorables, se llegaron apreparar situaciones con este mismo objetivo.

La comunicación con Javier se ha basado en instrucciones concisas. Cuando eranecesario, se anotaba algún recordatorio. En este sentido, llegó a emplear su agendapor propia iniciativa, reconociéndola como una herramienta poderosa.

Desde el principio, en la interacción cara a cara, se le requirió que mirase a lapersona con quien hablaba, aunque sin insistir demasiado en ello. Se procuró que lo

Trabajo en el aula

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fuese consiguiendo poco a poco, de modo que no significara una carga de ansiedadañadida al incremento de interacción social. El objetivo era lograr que mirase a suinterlocutor algunas veces durante una conversación. Inesperadamente alcanzó talobjetivo sin dificultad y en muy poco tiempo. Tanto en este aspecto como en todos losdemás, ha sido importante emplear un tono sereno en el habla así como una miradaapacible. Sin embargo, en el contexto de un aula, nos vemos arrastrados a veceshacia el extremo menos deseable en la comunicación con los alumnos. Generalmenteesto le producía un bloqueo importante, aunque en alguna ocasión llegó a reaccionarde la forma descrita anteriormente –«Respira tres veces»–.

En muchos momentos llegó a mezclar en su discurso la fantasía con la realidad.Así, el baby que se usa en Primaria para evitar que se ensucie el uniforme era para élsu túnica, como en Harry Potter. En estos casos, le efectuaba una rectificación inme-diata, simplemente diciendo el verdadero nombre de la prenda en cuestión, antes decontinuar la conversación.

Cuando llegaba a acumular un cierto nivel de tensión o ansiedad, se reveló muy útilla técnica de desviar la atención de la situación que generaba ese estado emocional.Exceptuando alguna ocasión en que mi habilidad no llegó a estar a la altura de lascircunstancias, siempre se consiguió el objetivo perseguido. En algún que otro mo-mento también se llegó a efectuar la imitación de su conducta, avisándole previamentede que lo iba a hacer. Este «enfrentamiento ante el espejo» permitía adentrarnos enlos vericuetos de la empatía e iniciar un proceso de toma de conciencia de sí mismo.Para este tipo de situaciones se empleó como instrumento de apoyo la elaboraciónde pictogramas, de modo que no añadiera más tensión la posibilidad de olvidarse dealgunas alternativas de conducta.

Como ya se ha hecho constar, se combinó el trabajo individual con el de grupo y,dentro de esta última clase, se ha variado el número de componentes. Teniendo encuenta la idiosincrasia de Javier, pocas veces se recurrió al agrupamiento libre. Deeste modo quedaba asegurado que sus compañeros de grupo fueran aquellos conmayor capacidad de empatía o con mayor capacidad de aceptación. También se tuvobajo control el número de componentes de los grupos. Hasta el segundo trimestre,habitualmente los grupos eran tan sólo de dos, salvo excepciones. Desde que Javiermostró una cierta soltura al trabajar en cooperación con otros niños, fueron más fre-cuentes los grupos de tres, hasta llegar a los cuatro componentes. A partir de esemomento, la amplitud de los grupos se variaba en función de la actividad a realizar.

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La comunicación con todas las partes implicadas en la educación de Javier hasido frecuente. Al margen de las entrevistas formales celebradas con sus padres, semantuvo un contacto por escrito siempre que fue necesario. El EOEP (Equipo deOrientación y Evaluación Psicopedagógica) de la Consejería de Educación brindó suapoyo en las reuniones que mantuvimos, aclarando líneas de actuación y facilitandodocumentación. De forma paralela, el contacto con el gabinete al que asiste Javierfue tanto presencial como por correo electrónico. También se me facilitó documenta-ción por su parte y fui invitado a asistir a sesiones de trabajo con él. Esta invitación lahice efectiva en una ocasión.

El apoyo más importante que se le ha podido proporcionar, sin embargo, ha sido ladisponibilidad. Tanto en el aula como fuera de ella, en momentos estructurados comodesestructurados, fue crucial prestarle ayuda cuando lo solicitaba. Este entrenamien-to de campo posibilitó un aprendizaje en la resolución de diferentes situaciones y unincremento considerable de la confianza en sí mismo.

Análisis de los tests sociométricos

Como ya se ha indicado, durante el curso se aplicaron cuatro tests sociométricos.El primero se realizó recién comenzado el curso a modo de diagnóstico inicial. Losotros tres tuvieron lugar al final de cada trimestre.

Al contrastar con la observación directa los resultados obtenidos en los tests, seha podido contar con una visión mucho más clara de la evolución de su integraciónsocial.

Cada test constaba de tres preguntas2, y en cada una de ellas se debían efectuartres elecciones. En consecuencia cada alumno podía elegir, en caso de no producirseninguna repetición, a un máximo de nueve compañeros.

Javier siempre agotó las nueve posibilidades, excepto en el tercer test, en el querealizó cinco elecciones. Entre los cuatro tests, Javier centró su atención en 16 de sus27 compañeros –59% de todo el grupo–, de los que 6 eran niños y 10 niñas. De estos16, 9 han sido elegidos más de una vez por él. En todos los trimestres realizó eleccio-nes nuevas, aunque en el último sólo hubo una de esta naturaleza. Estas novedades,

Trabajo en el aula

2 Las preguntas son: A.¿Con quién te gustaría estar sentado en clase?; B.¿Con quién te gustaría hacerun trabajo en equipo?; C.¿Con quién te gustaría compartir tiempo de juegos?

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como se desprende de los datos aportados, coexistían con elecciones ya realizadas enotras ocasiones.

Podemos ver, por lo tanto, que Javier se ha sentido vinculado a algunos de suscompañeros –los que más solía elegir–, pero que además ha explorado la posibilidadde otras relaciones, máxime teniendo en cuenta que la cantidad de elecciones realiza-das es elevada. Hacia el final del curso, tal como refleja el último test, dejó a un ladocasi por completo esta exploración, lo que puede indicar una incipiente estabilizaciónde sus relaciones interpersonales.

Los niños que han recibido más elecciones por parte de Javier han sido Fernando–en tres de los cuatro tests– y Yaiza y Gabriela –en todos–.

Con Yaiza ha tenido la relación más significativa, quien ha llevado de la mano aJavier en muchos aspectos. Ha habido, además, correspondencia por parte de ella,que lo ha elegido en los dos últimos tests –marzo y junio–. Yaiza es una niña muyinteligente, con una gran capacidad de empatía, grandes dotes para el liderazgo y unaactitud mental positiva. Extremadamente llamativa resultó la empatía que desarrollóhacia él.

El siguiente hecho ilustra a la perfección este punto. El día antes de acabar elcurso Javier necesitaba ayuda para terminar de archivar sus trabajos. Antes de quenadie pudiera decir nada, Yaiza ofreció su colaboración diciendo: «Yo ayudo a Javier,que ya estoy familiarizada con él». No en vano, su papel ha sido importante a la horade lograr una cierta evolución en la aplicación del sentido del humor. De igual forma,su concurso ha sido determinante en la mejoría experimentada por Javier en los traba-jos en equipo.

Por su parte, Fernando es un niño también inteligente y con buena capacidad deempatía, de carácter noble y muy bien aceptado por sus compañeros.

Gabriela, en cambio, es una niña muy introvertida, sin mucha habilidad social, loque le ha llevado a no gozar de una gran aceptación en el grupo. Recordemos que encursos anteriores llegó a sufrir de colon irritable. Sin embargo, también se trata de unapersona con un carácter muy noble y con una especial sensibilidad hacia Javier.

Si examinamos las características de los 16 niños elegidos alguna vez por él, ob-servaremos que 7 presentan como característica más relevante de personalidad laextroversión, mientras que otros 5 se caracterizan por poseer una buena capacidad de

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empatía. En resumen, el 75% de sus elecciones ha estado dirigido hacia un perfil depersonalidad más o menos claro. Podemos presumir que en sus interacciones buscala extroversión y, como todos nosotros, a quienes sean capaces de comprenderle.

A diferencia de todo esto, no existe un perfil preponderante entre los niños que lehan elegido en cada test, así como tampoco se produce una preponderancia en cuantoal sexo de los electores.

Javier recibió un total de 12 elecciones durante el curso, procedentes de 7 compa-ñeros. En el primer test recibió solamente una elección. En el segundo, después de unmes y medio de clases, recibió 3.

En cada uno de los dos últimos, las elecciones fueron 4, procedentes en amboscasos de 3 alumnos.

A partir del segundo test empiezan a darse correspondencias. En éste hay una,mientras que en cada uno de los dos últimos se producen dos.

El análisis sociométrico reflejaba con cierta nitidez su paulatina integración so-cial. La observación directa, en cambio, mostraba una realidad con mayoraceleración. Es ilustrativo, entre otros, el caso de Santi, quien, además de Yaiza, hatenido gran interacción con Javier, tanto en el aspecto cualitativo como en el cuan-titativo. Como ella, es extrovertido y mostró muy buena empatía hacia él –doscaracterísticas buscadas por Javier en la mayoría de sus elecciones–. Ha sido uncompañero habitual de juegos y ha compartido mucho tiempo a solas con él, inclusoen momentos de apoyo emocional. Además, Santi le ha dedicado tres elecciones,repartidas entre los tests segundo y tercero. Extrañamente, Javier nunca lo eligió.De forma análoga llama la atención que, a pesar de su enamoramiento, ignorara aBerta en la mitad de los tests.

Únicamente en diciembre es elegido –por dos niños– para realizar trabajos enequipo, precisamente cuando aún mostraba una participación deficiente en este tipode actividad. Curiosamente no recibe más elecciones de esta naturaleza a pesar delgran progreso experimentado en este capítulo a partir del segundo trimestre. Conside-raciones de otra índole tuvieron más peso entre sus compañeros, que a partir demarzo lo eligieron en cinco ocasiones para compartir tiempo de juegos –en cada unode los dos primeros tests sólo fue elegido una vez para jugar–. En definitiva, Javier sefue revelando como una persona divertida a ojos de sus compañeros y, en efecto, asíha sido.

Trabajo en el aula

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Evolución de Javier

Con el fin de proporcionar una idea lo más precisa y detallada posible, la evoluciónde Javier se expondrá a través de diversos apartados. La interrelación entre ellos y lainfluencia que ejercen unos aspectos sobre otros se hará explícita cuando se conside-re oportuno. Asimismo, se describirán situaciones concretas cuando se estimenecesario.

Comunicación

Uno de los avances más significativos y, a la vez, de consecución más rápida fuemirar a la cara de su interlocutor en una conversación. Además de lo referido en elapartado de metodología, creo que este logro se ha visto influido por un elemento delque no he sido consciente hasta el momento de escribir estas líneas. Cuando iniciouna conversación o una parte de la misma, suelo emplear con frecuencia una coletilla:«Mira…» Es posible que Javier efectuara una interpretación literal de ella.

También ha progresado en el respeto de los turnos de palabra propios de un diálo-go. Ha sido capaz de escuchar sin interrumpir, mirando a la persona que le hablaba, yde intervenir en los momentos oportunos. Este avance comenzó a ser notorio ya endiciembre.

En cambio, cuando era presa de una alteración emocional, tendía a interrumpir yno dejar hablar al otro. Habitualmente sucedía cuando se enfadaba, aunque con ex-cepciones. En cualquier caso, podemos pensar que esto no le diferencia de muchasotras personas.

A partir de enero comenzó un cierto desarrollo de algunas formas de comunica-ción no verbal. No sólo ha sabido interpretar en muchos momentos el lenguaje corporal,sino que también ha hecho uso de él con intención, así como cargar de significadointencionadamente su mirada. En una ocasión advertí que se había enfadado conmi-go. Cuando le pregunté si su enfado se debía a un comentario que yo había hechosobre su trabajo, me respondió secamente «Respuesta correcta». Mi reacción fueespontánea: alcé los brazos y dije «¡Bien! ¡He aprobado!». La mirada que me dirigióestaba cargada de inteligencia y significado. Con sus ojos parecía decir irónicamente«Qué gracioso eres».

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En la comunicación de mensajes verbales, cada vez más ha ido cargando coninflexiones de voz su discurso, siendo capaz de enfatizar palabras o proposicionespara matizar su significado. Sólo cuando se sentía furioso parecía enfatizar cada pa-labra de cada frase.

También ha sido capaz de interpretar correctamente determinados mensajes, comoresultado de la integración del tono empleado en la alocución con el lenguaje corporal.Hacia el final del curso, un día que estábamos apremiados de tiempo para salir altérmino de la jornada, Javier se dedicó con parsimonia a recoger sus cosas. Con losbrazos en jarras, mirándolo fijamente y con tono sarcástico le dije: «Tú no morirás deinfarto». Sin alteración de ningún tipo, su respuesta no se hizo esperar: «Probable-mente». Además de interpretar correctamente el sentido figurado del mensaje(probablemente aprendido en el seno familiar), realizó una excelente demostraciónde asertividad –la respuesta elaborada por él se corresponde con la técnica delbanco de niebla–.

Su forma de hablar, por otra parte, ha continuado siendo muy formal en grannúmero de ocasiones, aunque la grandilocuencia sólo aparece en momentos de ansie-dad o enojo.

Dualidad fantasía-realidad

Siempre ha tendido a trasladar a la realidad, en mayor o menor grado, aspectos dealgunas historias de ficción que le gustan especialmente. Así, por ejemplo, el baby erasu «túnica» y el patio contiguo al aula, la «sala común» de cuarto de Primaria (HarryPotter). Matilda y Mortadelo y Filemón también han tenido su cuota de influencia.

No obstante, comparto la apreciación del EOEP al indicar que Javier ha sido capazde prescindir de todo esto e, incluso, de hacer funcionales algunos aspectos de esospersonajes, como fue decorar y ordenar el aula, en clara correspondencia con ele-mentos pertenecientes a Matilda.

La ilusión y el nerviosismo derivados de la preparación y celebración de su Prime-ra Comunión produjeron alteraciones de importancia durante el mes de mayo. Yoempecé a ser tratado como la profesora McGonagall y la directora del centro, comoel profesor Dumbledore. En el gabinete tampoco quedaron a salvo de tal contingen-cia: fueron tratados, durante la misma época, como personal de la T.I.A. (Mortadelo

Trabajo en el aula

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y Filemón). Esta situación se fue diluyendo a medida que nos alejábamos en el tiempode su Primera Comunión.

Intereses

Además de mostrar un fuerte interés por algunas historias de ficción –al contrariode lo habitual en personas con SA–, en algunos momentos del curso llegó a desarro-llar un interés obsesivo por algunos objetos. El deseo de tener el complemento de unapeonza hizo que, sin calcular los riesgos de una posible pérdida, participara en unjuego para intentar conseguirlo. También llegó a retener, durante más tiempo del acon-sejable, objetos que le prestaban algunos compañeros –un muñeco y un diamante dejuguete–. En ambos casos le resultó excesivamente frustrante tener que devolverlos.

Al principio del curso solía llevar a clase algún muñeco relacionado con HarryPotter, me lo enseñaba y lo colocaba sobre su mesa, como un adorno. Hacia el finaldel primer trimestre esta conducta varió. Si bien continuó llevando algún que otromuñeco, ya no necesitaba tenerlo a la vista todo el tiempo. Vemos, por consiguiente,que sus intereses han estado fuertemente influidos por su mundo de fantasías.

En una categoría diferente, se empezó a dar, ya hacia el final del curso, un ciertointerés por los reptiles promovido por el basilisco de Harry Potter.

Desarrollo curricular

En el primer trimestre Javier logró alcanzar sin dificultad los objetivos de todas lasáreas, incluidos los correspondientes a Lengua y Matemáticas del curso anterior.

En el segundo trimestre llegó a rendir de forma notable en el razonamiento lógico-matemático, logró un buen nivel de expresión escrita y asimiló con cierta facilidad loscontenidos del área de Conocimiento del Medio. En Educación Artística destacó siem-pre por sus dibujos. En el área de Inglés, en cambio, tuvo dificultades durante todo elcurso con la comprensión y expresión oral.

En el tercer trimestre se dejó sentir la alteración ya comentada debido a su Prime-ra Comunión. Se mostró muy inseguro y su rendimiento experimentó un ciertodescenso. No obstante, acabó consiguiendo los objetivos del ciclo.

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Además del Inglés, habrá que incidir de manera especial en otro aspecto. Por suscaracterísticas le resulta difícil sintetizar, lo que ha influido sobre todo en la realizaciónde ejercicios de comprensión lectora, en los que tiende a elaborar respuestas repitien-do literalmente fragmentos del texto leído y, en ocasiones, a perder de vista el hiloconductor.

Organización

Durante el primer trimestre el desorden invadió su mesa, que presentaba casidiariamente el aspecto de un mercadillo. En enero ya se podía ver la madera deltablero y, a partir de ahí, mantuvo hasta el final del curso un nivel bastante aceptableen este sentido. En marzo se hizo evidente la influencia de Matilda –recordemos lodescrito acerca de la dualidad fantasía-realidad–: su mesa llegó a presentar un aspec-to impecable e hizo extensivo a toda el aula su deseo de orden. Incluso limpió lasventanas con un paño húmedo. Afortunadamente, el cristal tallado disimuló los chu-rretones de agua cuando ésta se secó.

Siempre le resultó difícil, en cambio, guardar sus trabajos de una forma mínima-mente ordenada. En su carpeta reinaba el caos, lo que provocó que no localizaraalgún que otro trabajo cuando lo necesitaba.

Durante el curso utilizó la agenda con regularidad, aunque no siempre. Algunasveces no tomaba nota de lo que debía, y otras, no la consultaba. Sin embargo, lavaloración global del uso de este instrumento es positiva.

Autoestima

En los primeros días de curso Javier me hizo salir del aula para preguntarme si élera mi favorito. La forma en que lo preguntó indicaba que eso era lo que sentía.Puesto que a esas alturas aún no estaba informado acerca de sus características,incluida su baja autoestima, yo no había ejercido ninguna acción todavía que pudieraincidir en ese aspecto. Se debe considerar como posible, por lo tanto, que la meraforma de relación con él empezaba a producir beneficios.

A principios de diciembre ya se ve como un buen estudiante, aunque a mediadosde enero me pide que le confirme esta imagen que va teniendo de sí mismo.

Trabajo en el aula

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Unos días después, en relación con un episodio ocurrido con un niño de otra clase,demuestra que empieza a ver otras cualidades en su persona, llegando a decir que,además de buen estudiante, también es agradecido.

Tan sólo en alguna que otra situación de alteración emocional expresó dudas acer-ca de su competencia curricular, así como las veces que no lograba una calificacióntan alta como esperaba.

Desde el mes de diciembre solicita reiteradamente que se le encargue algún reca-do, como ir a otras clases a comunicar algún mensaje. La confianza en sí mismoconseguida le estaba empujando en busca del contacto social. Naturalmente, satisficesus deseos.

En febrero, con motivo de haber alcanzado una alta calificación en una prueba deevaluación, llevó a cabo toda una demostración de extroversión ante sus compañeros.Al recibir su prueba corregida y ver la nota, se volvió hacia el grupo y alzó los brazosen señal de triunfo. Las sinceras felicitaciones que recibió alimentaron su autoestima.

Asimismo la aceptación de sus ideas en los trabajos de grupo, fundamentalmenteen el segundo trimestre, o que la clase asumiera propuestas que partían de él hanservido de catalizador del proceso.

Finalmente se produjo un hecho que no necesita comentarios. Algunos días antes deacabar el curso, Javier me pidió insistentemente que le diera permiso para hablar con ladirectora, pues quería pedirle que yo continuara siendo su tutor el curso siguiente. Elúltimo día de clases se lo concedí con el fin de atenuar su ansiedad. Una semana des-pués me comunicaron en el colegio que, efectivamente, seguiría teniendo a Javier en mitutoría. Para que no sufriera ningún tipo de incertidumbres, lo puse en conocimiento desus padres y del gabinete. Su pedagoga me comunicó por correo electrónico el comen-tario de Javier al respecto: él lo había hecho posible al hablar con la directora.

Integración e interacción social

Durante gran parte del primer trimestre, más que una tendencia a no relacionarsecon sus compañeros desarrolló una cierta resistencia al contacto social con sus iguales.

La primera vez que participó en un juego en el recreo fue a mediados de diciem-bre. Sin embargo, fue necesario que yo también jugara y, además, que aceptara una

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condición que impuso. Inesperadamente, al día siguiente dedicó buena parte del re-creo a conversar con otros niños sin mediación mía.

En enero, dos días después de reincorporarnos a las clases tras las vacaciones deNavidad, jugó por propia iniciativa con otros niños. A partir de aquí, este hecho seconvirtió en rutina.

Al inicio del segundo trimestre, coincidiendo con esta apertura y como ya se hacomentado, comenzó a solicitar que se le encargaran recados, lo que reflejaba undeseo de contacto social.

A medida que pasaba el tiempo mostraba un comportamiento más desinhibido yuna mayor extroversión en sus manifestaciones, llegando a su punto culminante en lacelebración del día de nuestra Comunidad Autónoma –a finales de mayo–, en queacepta la invitación de un compañero y baila con él.

Esta evidente y progresiva soltura corporal facilitó el aprendizaje de dar la manocomo fórmula de relación social. Al principio sólo ofrecía su dedo índice, con el codopegado al cuerpo. De ahí pasó a brindar la mano al completo, pero con el brazo rígidoy sin separarlo del tronco. Con el tiempo llegó a extenderlo y ofrecer la mano izquier-da, hasta que finalmente, en enero, consiguió hacerlo correctamente y sin reservas.

En una ocasión fue objeto de una agresión por parte de otro niño que, sin tenergran relevancia, sirvió para demostrar que Javier es capaz de defenderse –le devol-vió el golpe–. Este hecho se produjo a mediados de mayo, pero mucho antes yahabía demostrado una cierta autonomía –en varias ocasiones llegó a desestimar miayuda– para resolver sus propios conflictos.

En marzo, sus padres observan que va siendo consciente de cómo afecta su con-ducta a los demás. En efecto, se han dado indicios que sugieren el desarrollo de unacierta capacidad de empatía. En noviembre, por ejemplo, ya había anticipado mi reac-ción al escribir una nota dirigida a mí. En ella me expresaba su afecto, incluyendo lasiguiente frase: «Aunque seas calvo, te he escrito esta carta...». Lo cierto es quehabía emprendido la huida mientras yo leía su escrito, pues sabía perfectamente queiría por él, como así hice. Esta fue la primera vez, por otra parte, que Javier elaborabauna broma en el curso.

Otra de las varias demostraciones de empatía que se dieron tuvo lugar con otroniño: éste le tuvo que devolver el complemento de una peonza, y Javier se hizo cargo

Trabajo en el aula

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de cómo se debía de sentir al desprenderse de tan codiciado objeto. Su comprensiónfue verbalizada y comunicada de manera impecable.

El sentido del humor, como ya hemos referido, ha estado sólidamente asentado enel aula. Los episodios más significativos tuvieron lugar a partir de enero, como en casitodos los demás aspectos. Hacia el final del curso mostró al respecto una conductapendular, de modo que, con asombrosa exactitud, alternaba reacciones adecuadascon inadecuadas ante las bromas, procedieran éstas de sus compañeros o de mí. Sinembargo, esta conducta coincide con el periodo de influencia, ya comentado, de suPrimera Comunión.

No obstante, el sentido del humor ha facilitado la interacción de sus compañeroscon él y, a la vez, ha sido un factor que Javier ha ido incorporando con más o menosacierto a su forma de relacionarse con los demás e, incluso, consigo mismo, comoveremos más adelante.

No ha tenido reparos en dar su opinión cuando lo consideraba necesario. Inclusocuando se producían conductas que no eran de su gusto, llegaba a efectuar recrimina-ciones tanto a mí como a alguno de sus compañeros.

En clase ha participado en las actividades de gran grupo, elaborando respuestas ocomentarios acerca del asunto que se estuviera tratando. Igual que los demás, levan-taba la mano y esperaba a que se le diera el turno de palabra.

En los trabajos en grupos pequeños pasó de la nada al todo, y finalizó el cursomostrando, ya sin altibajos, un funcionamiento aceptable. Así, en septiembre, resulta-ba imposible que realizara algo en colaboración con otros niños. A finales de febrerose obró el milagro: en un grupo de cuatro componentes trabajó a la perfección durantemás de media hora. No perdió la atención, aportó ideas, escuchó las de sus compañe-ros, efectuó su parte del trabajo... A partir de marzo, sin llegar a este nivel de excelencia,se mantuvo estable en su desempeño, aportando contribuciones positivas a los gruposa los que llegó a pertenecer.

Autocontrol y estado emocional

Aunque se debe continuar trabajando para lograr una cierta estabilidad, cada vezen más situaciones Javier ha conseguido ejercer autocontrol sobre sus emociones.

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En este sentido han resultado determinantes el ambiente de aula, pictogramas,algunos mecanismos de autocontrol que acordamos, refuerzos positivos de tipo emo-cional y la mayor flexibilidad que fue adquiriendo gradualmente.

En algunas de las situaciones que le llegaban a bloquear se optó por guiarle, median-te la técnica de la escucha activa, en la maraña cada vez menos inextricable de susemociones. Previamente se procuraba desviar su atención de los hechos más conflicti-vos para lograr un mínimo de calma. Otras veces se conseguía el desbloqueo medianteel sentido del humor, lo que contribuía a desdramatizar su percepción de las cosas. Encualquier caso, sin embargo, ha sido de vital importancia no establecer juicios valorati-vos, con lo que se consiguió que mantuviera la puerta abierta a la ayuda.

Además de lo referido respecto a las bromas, evidenció progresos importantes enla aceptación de sus errores. En aquellas ocasiones en que se le llamaba la atenciónpor algo en particular, aceptaba de mejor grado la apreciación que se le hacía. Si, encambio, esta apreciación era discutible, era capaz de argumentar su postura.

En situaciones de conflicto con algún compañero llegó a desestimar mi ayuda,como ya se ha explicado, para resolverlo él solo. Tanto en estas como en otras ocasio-nes, le resultó francamente fácil aplazar el momento de la confrontación si esto era loadecuado.

A partir de enero –una vez más–, se producen cambios significativos en su estadoemocional. Su rostro muestra una expresión relajada, la sonrisa aparece cada vez conmayor frecuencia y su mirada pierde la rigidez habitual.

Una característica a tener en cuenta son sus aprensiones hacia un posible dañofísico. Percibe de manera exagerada las consecuencias que se derivarían de unacaída o, particularmente, de la picadura de una avispa. No obstante, estas percepcio-nes han sido fácilmente neutralizables.

Conciencia de sí mismo

De forma correlativa a la mejora de su autoestima, Javier comenzó a reconocervirtudes en sí mismo. En enero –¿acaso podía ser otro mes?– no sólo se ve comobuen estudiante, sino que además se considera una persona que sabe agradecer lasbuenas acciones de los demás. Poco después reconoce por sí solo que a veces se leolvida lo que tiene que hacer.

Trabajo en el aula

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A principios de abril, en la elaboración de unos pictogramas relacionados con laaceptación de errores, demuestra haber tomado contacto con sus sentimientos y emo-ciones –manifestó que, cuando se equivocaba, llegaba a sentirse triste, molesto yrabioso–.

En la excursión que tuvo lugar a finales de mayo, se acercó en tres ocasiones abromear conmigo. El contenido de estas bromas estaba relacionado, sorprendente-mente, con algunas de las actitudes que habíamos trabajado para mejorar. Una de lasveces vino a decirme que quería irse porque se estaba aburriendo. Otra de las bromasconsistió en decirme que no quería estar con nadie a su alrededor. Cuando veía que laexpresión de mi cara cambiaba, me obsequiaba con una carcajada. Todo esto eviden-cia dos cosas: por una parte, anticipó mis reacciones con precisión; por otra, reflejabauna cierta conciencia de su idiosincrasia. Y, lo más extraordinario, ha aplicado elsentido del humor a todo ello.

El último día del curso, por la tarde, su madre me contó algo más que ilustra el nivelde conciencia adquirido. En el gabinete le preguntaron a Javier qué era lo que más lehabía gustado de este año escolar. Respondió que, a diferencia del año pasado, estecurso había jugado con los niños en el patio.

Evolución del grupo-clase

El análisis de los tests sociométricos y lo relatado acerca de los recreos hanido esbozando algunas líneas de la evolución del grupo. Pero hay más, muchísimomás.

Al principio del curso era evidente el aislamiento en que se hallaba sumido Javier.Sus compañeros no comprendían sus formas de conducta y optaban por prescindir deél, que con su tendencia a no relacionarse lo facilitaba aún más.

A principios de diciembre, un gesto suyo de cortesía provoca que una niña –Ber-ta– le corresponda con una caricia en la mejilla. Una semana más tarde, Teresa letelefonea para saber qué se ha trabajado en clase, pues había faltado por enfermedad,y al cabo de dos días todos le ofrecen ayuda para acabar un trabajo de manualidades.

A partir de enero se consolida su integración en el grupo, a la vez que la evoluciónde éste traza una línea ascendente hasta el final del curso.

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Comienzan a producirse manifestaciones colectivas, como las risas con que cele-braron, dos días después de las vacaciones de Navidad, una broma de la que Javierme hizo objeto. También llegan a felicitarlo de manera sincera y entusiasta cuandotiene éxito en su trabajo.

A finales de febrero tiene lugar un hecho de especial significación y trascenden-cia. Entregué corregida una prueba de evaluación en la que Javier había conseguidouna buena calificación, pero no tan alta como probablemente le hubiera gustado. Te-resa alcanzó a verla, pues estaba sentada muy cerca de él. En previsión de quetuviera una reacción inadecuada, le explicó de inmediato que debía sentirse orgullosodel resultado obtenido. Teresa, que en el mes de septiembre había llegado a mostrarhastío hacia algunas actitudes de su compañero, rezumaba comprensión empática portodos sus poros.

Esta empatía, así como la atención a sus estados de ánimo para procurar hacerlesentir bien, se hizo evidente en gran parte del grupo. Los ofrecimientos de ayudacuando lo necesitaba –archivar trabajos, ordenar sus cosas...– y la paciencia antealgunas de sus reacciones a las bromas fueron algunas de las muchas manifestacio-nes de empatía hacia él. Otra situación ilustra perfectamente este hecho. En lacelebración del día de nuestra Comunidad Autónoma, un cariacontecido Javier noencontraba ningún vaso libre para servirse algo de refresco. Al darse cuenta de esto,Berta lo tomó de la mano, cogió un vaso usado, lo lavó en el lavadero del patio conti-guo al aula y se lo ofreció a su compañero.

Algo más tarde, en esta misma celebración, Enrique lo sacó a bailar. ¡Y bailaron!

En los trabajos de equipo, sus compañeros exteriorizaban la confianza que teníanen sus aportaciones, y si en algún momento se despistaba, sabían captar de nuevo suatención sin asperezas.

Una persona importante en la consecución de estos logros ha sido Yaiza. Respeta-da por el grupo y con una gran capacidad de empatía, ha sido un modelo de conductaen el aula y una influencia más que positiva para Javier.

En la excursión de finales de mayo, tuvo lugar una prueba que confirmaba conrotundidad el grado de evolución del grupo. En el viaje de ida fracasaron, a pesar desu insistencia, en su intento de involucrarlo en uno de los típicos juegos con intercam-bios verbales. En el viaje de regreso, no obstante, volvieron a intentarlo. Esta vez eléxito coronó sus esfuerzos.

Trabajo en el aula

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Poco antes de acabar el curso llevamos a cabo una actividad, también realizadaen septiembre, a la que hemos bautizado «Un regalo para todos». Consiste en escri-birle a cada compañero un mensaje positivo, del tipo «Me gustas/me caes bien,porque...». Tuve la oportunidad de leer lo que le habían escrito sus compañeros, ypude constatar que existía un afecto genuino, además de una clara correspondenciacon el análisis sociométrico en cuanto a la imagen que se tiene de él.

El último día de clases selló el curso con manifestaciones espontáneas de eseafecto que Javier se ha ganado en el grupo. Cuando nos encontrábamos a punto deabandonar el aula, Javier rompió a llorar porque no sabía si yo continuaría siendo sututor el año siguiente. La reacción no se hizo esperar: varios de sus compañeros se leacercaron y, uno a uno, se fundieron en un abrazo con él.

DIARIO DE UN ENCUENTRO

Jueves, 14 de noviembre de 2002

Poco antes del inicio de la clase, Javier me entregó una nota escrita por él en laque expresa su afecto hacia mí. En el escrito incluyó un comentario introductoriocuya importancia radica en que anticipó cuál iba a ser mi reacción al leerlo.

Cuando acabé de leer la nota, lo busqué con la mirada. Un niño me dijo que Javierhabía salido al pequeño patio que hay contiguo al aula. Fui hacia allí y en la expresiónde su cara vi que sabía que saldría a buscarlo. Su rostro reflejaba felicidad y, a la vez,un cierto atisbo de picardía por la broma que había incluido en lo que era una manifes-tación sincera de sus sentimientos. Cuando me vio en el patio, automáticamente intentóhuir mientras reía, pues sabía que iba a «vengarme» haciéndole cosquillas.

Transcripción de la nota de Javier:

Querido Pedro:

Soy Javier, te quiero mucho. Aunque seas calvo te he escrito esta carta paradecir que me gusta que seas mi profesor nuevo. Espero que te quedes con noso-tros hasta que se acabe el curso y vuelvan las vacaciones de verano y venga elquinto curso.

Besos.Javier

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Martes, 3 de diciembre de 2002

Javier subió al patio de recreo con un libro de Mortadelo y Filemón. Me comentóalgunas cosas de la historia que estaba leyendo.

Intenté llegar a un acuerdo con él, con el fin de que algunos días de la semana no subaningún libro e invierta el tiempo en jugar con algún compañero. Anteriormente había inten-tado involucrarlo en juegos en los que yo también participaba, pero con escaso éxito.

El acuerdo que le propuse no le pareció mal. Aproveché la ocasión para sugerirleque era posible que algún niño quisiera leer con él a Mortadelo y Filemón. En esepreciso instante tres niñas y un niño de la clase estaban cerca. El niño –Braulio– sedirigió a Javier para decirle que le apetecía leer con él. Sin embargo, Javier centrabasu atención exclusivamente en mí, leyéndome y comentándome algunas secuencias.No obstante, al cabo de un momento me preguntó dónde podía ponerse con su com-pañero a leer, ya que gran parte del patio estaba mojado por la lluvia. Les indiqué unlugar que estaba seco, pero con la mala fortuna de que cuando se dirigían hacia ellugar señalado, el timbre de vuelta a clase sonó.

Por la tarde tuvimos una corta conversación junto a la puerta que da al patio. Duran-te los últimos instantes de la misma, Javier tenía apoyada una mano en el picaporte. Enel momento en que ésta finalizó, Berta se disponía a salir al patio para coger algo de sumochila. Javier, en un gesto de cortesía, le abrió la puerta. Berta, en correspondencia asu amabilidad y a modo de agradecimiento, le hizo una leve caricia en la mejilla con lamayor naturalidad del mundo. El gesto fue recibido con igual naturalidad.

Una constante en el tiempo transcurrido desde el principio del curso es que Javierdice que el año pasado era un mal estudiante, pero que este curso no es así, que ya esun buen estudiante.

Debo añadir que en septiembre, durante los primeros días de clase, me hizo salirdel aula para preguntarme si él era mi favorito. En otra ocasión, se refirió a sí mismocomo mi mejor alumno.

Martes, 10 de diciembre de 2002

Los padres de Teresa, una niña de la clase, me comentaron que su hija tomó ladecisión de telefonear a Javier, un día que no pudo asistir al colegio, para preguntarlequé se había trabajado en clase.

Trabajo en el aula

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Se da la circunstancia de que los padres de Teresa tienen una cierta amistad conlos padres de Javier, y valoraban este hecho de forma muy positiva, puesto que, segúnme hicieron saber, esto no ocurría el curso pasado.

Jueves, 12 de diciembre de 2002

Javier se reincorporó a las clases tras una semana de ausencia por enfermedad(gripe o catarro fuerte).

Hoy es el día de la apertura de la exposición de belenes de nuestro colegio, por loque toda la clase ha estado trabajando en ello estos días. Lógicamente, Javier nohabía podido hacer su parte debido a la falta de asistencia ya comentada. Dado quesólo contaba con la mañana de hoy para hacer su trabajo, todos sus compañeros lebrindaron su ayuda espontáneamente.

Al principio, y debido a que la ayuda fue masiva, Javier se agobió y llegó a salir alpatio contiguo a la clase. Por intermediación mía, volvió a entrar. Comenté entoncesque una ayuda menos numerosa sería más efectiva. Finalmente, se quedó ayudándoloRita. La interacción fue muy interesante. Javier escuchaba y atendía a su compañera,tomando en consideración sus sugerencias, y él también aportaba sus ideas, que eranbien recibidas por Rita.

Este mismo día logré que Javier jugara en el recreo con otros niños. Cuando lepropuse que me acompañara en el juego junto a un grupo de sus compañeros, estable-ció como condición que al día siguiente fuera con él a ver la vitrina de trofeos delcolegio –es algo que desea hace algún tiempo–, a lo que accedí.

Debo añadir algo más acerca de todo esto que contribuirá a clarificar el tipo derelaciones interpersonales que se van creando y la clase de ambiente que se va im-plantando. Durante unas tres semanas, hace un mes y medio aproximadamente, cadaalumno tuvo una «hoja de avisos». Cuando la conducta no era adecuada o se incum-plía una norma, había que anotar el aviso que yo daba. Llegamos a un acuerdo acercadel número de avisos diario y semanal que conllevaría una medida punitiva. Tambiénse acordó la naturaleza de esa medida.

Por otra parte, junto a la pizarra, hay una hoja de registro acerca del funcionamien-to del grupo tanto en las horas de clase como en las entradas y salidas del aula. Elregistro se efectúa mediante un código de colores –rojo, amarillo, verde– que indica la

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valoración que se hace de esos momentos. Al lado de esta hoja de registro se haincluido otra ... referida a mí.

A los alumnos les duele y les produce malestar que se les grite. Obviamente, elgrito por norma habitual no tiene nada de pedagógico, pero como humanos que somos,en ocasiones caemos en ello.

El grupo me hizo partícipe de todo esto a los pocos días del establecimiento delas hojas de avisos. Sugerí que, en justa correspondencia, me prepararan una hojasimilar a la suya y cada vez que gritara a alguien habría un encargado –cada sema-na varía, como ocurre con el resto de funciones que se asignan– de anotar taleventualidad.

Del mismo modo que revisamos los registros personales y de grupo, los alumnosrevisan mi hoja de control. Ha habido ocasiones en que me han felicitado –incluyendonotas positivas al respecto dirigidas a mi esposa...– y otras en que han decidido «cas-tigarme». El castigo ha consistido en la obligación, por mi parte, de jugar con ellos enel recreo...

Los niños, al censurarse a ellos mismos, son más duros que nosotros, pero alcensurarnos a nosotros llegan a ser extremadamente benevolentes.

De esta forma, y emulando a Mario Benedetti, la asimetría de la relación profesor-alumno tiene en este caso una esquina rota.

En el día de hoy fui conminado a jugar con ellos por un motivo diferente. Pero sehace evidente que para Javier será siempre natural –y para el grupo– que yo jueguecon ellos.

Viernes, 13 de diciembre de 2002

Cuando subimos al patio en la hora del recreo, Javier me recordó el compromisodel día anterior –vitrina de trofeos–.

Puesto que me tocaba cuidar los primeros quince minutos, le prometí que iríamospasado ese tiempo.

Sorprendentemente, inició una conversación con tres niños, de los que sólo uno,Santi, es compañero suyo de clase. Al cabo de un rato, uno de esos niños los abando-

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nó, pero hasta que se cumplieron los primeros quince minutos de recreo Javier estuvocharlando de forma animada con Santi y con el otro niño.

Cuando acabó mi turno de vigilancia, decidí tomar un café en la sala de profesoresy dejar a Javier con sus compañeros, aunque eso significara incumplir el compromiso.No quería romper aquel momento. Sin embargo, Javier apareció al instante detrás demí para ir a ver los trofeos. Finalmente, los vio él solo en lo que yo tomaba el café queme permitiría aguantar con fuerzas el resto de la mañana.

Cuando regresó, me comentó que se había encontrado con la orientadora de nues-tro centro y que le había confesado que estaba enamorado de ella.

Tras los días de enfermedad, Javier tiende a mostrarse taciturno y a abstraersemucho más de lo que lo estaba haciendo últimamente.

Después del recreo, ya en clase, le dije a Javier que debía dejar su mesa despejadapara poder hacer su trabajo adecuadamente. En ese momento, a nuestro lado, seencontraba Kilian, un niño con quien nunca ha tenido muy buena relación. Kilian hasufrido el rechazo frontal del grupo desde hace varios años. Su escasa habilidad so-cial, una combinación de baja autoestima y percepción negativa de sí mismo, así comoalgunas actuaciones pedagógicas erróneas del pasado han impedido su integraciónsocial y dificultan la consecución de mejoras. Sin embargo, cuando oyó lo que yo leestaba diciendo a Javier, le ofreció su ayuda. Javier aceptó, pero parece ser que quienacabó haciendo todo el trabajo de ordenar la mesa fue Kilian. Deduzco que fue asípor lo que hablamos cuando la tarea estuvo terminada, dado que durante un rato tuveque atender a otros alumnos.

Cuando pedí a Javier que continuara con el trabajo que había sido interrumpidopara ordenar su mesa, se mostró molesto con Kilian porque se lo había guardado en lacarpeta. Le comenté que su actitud no era correcta y le pregunté si ya le había dadolas gracias a su compañero por la ayuda prestada. Aunque Kilian tomó la palabra paradecir que no era necesario, insistí en que le mostrara el agradecimiento debido, lo queacabó haciendo de mala gana. Murmuró un levísimo «Gracias» dirigiendo su miradahacia mí. Sin embargo, rectificó al instante y volvió a articular las palabras de agrade-cimiento estableciendo contacto ocular con su compañero.

Lo más llamativo de esta situación es que la rectificación de Javier fue espontá-nea. Todo fue tan rápido que realmente no tuve tiempo de expresar nada con lamirada. Dio la impresión de que Javier venció la fuerza de la costumbre por sí solo.

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El contacto ocular con la persona con que se mantiene una conversación ha sido,hasta ahora, un elemento importante en el trabajo con Javier. Cada vez que hablába-mos sobre algo, tendía a desviar su mirada. Mediante diversas formas conseguía quesus ojos se volvieran nuevamente hacia mí. Unas veces simplemente mencionaba sunombre. Otras, utilizaba el contacto físico y, de vez en cuando, empleaba el sentido delhumor. Lo cierto es que paulatinamente ha ido desapareciendo esa tendencia y, en elcaso anteriormente descrito con Kilian, he podido observar que los resultados empie-zan a tomar consistencia.

Con una frecuencia aproximadamente mensual modifico la ubicación de los alum-nos en el aula. Le comenté al grupo que esto sería así al principio del curso, por lo queellos mismos se encargan de que el tiempo entre un cambio y otro no se prolonguemás de lo debido. Durante varios días suelo verme sometido a todo tipo de recordato-rios al respecto e incluso a «refinadas formas de acoso psicológico»... Todo esto espositivo para Javier, puesto que antes de que se produzca el cambio ya está sobreaviso.

En la primera semana de diciembre se produjo el último cambio de sitio del trimes-tre. En esta ocasión, decidí ubicarlo en el grupo de cuatro mesas que está unido a lamía y, además, acompañado por tres niñas –Gabriela, Rita y Noelia– que eligió en eltest sociométrico realizado hace algún tiempo.

Lunes, 16 de diciembre de 2002

Tras el fin de semana, Javier ha venido a clase con una expresión alegre en lacara.

Ha estado de muy buen talante en clase durante la mañana y ha aprovechado eltiempo en su trabajo.

Por la tarde, realizó algunos ejercicios de series lógicas con figuras en el ordena-dor del aula. A pesar de que le fui aumentando gradualmente el nivel de dificultad, losrealizó con éxito.

Cuando ya había hecho tres ejercicios, decidí que se fuera alternando en el orde-nador con Santi.

Esta mañana efectué un nuevo test sociométrico al grupo. Deseaba constatar quétipo de evolución se estaba gestando en la integración social de Javier. En el test de

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principio de curso, recibió una sola elección, procedente de Braulio, para compartirtiempo de juegos. En el de hoy recibe un total de tres elecciones –dos para realizartrabajos de grupo y una para el tiempo de juegos–. Las elecciones proceden de dosniños –Santi y Kilian– y una niña –Gabriela, que fue elegida por Javier en el primertest y que ahora está sentada a su lado–.

El test sociométrico llevado a cabo se compone de tres preguntas, referidas a loscompañeros con quienes les gustaría sentarse en clase, realizar un trabajo en equipoy compartir tiempo de juegos. Para cada ítem sólo se pueden hacer tres elecciones.Al inicio del curso, Javier eligió a tres niños diferentes para cada apartado, lo quesignifica que nueve niños de la clase fueron el centro de su atención. En esta ocasión,Javier redujo sus elecciones a cinco, de los que tres coinciden con las elecciones deltest anterior.

Por la tarde, a la hora de la salida, y cuando ya habíamos llegado al patio que estáal nivel de la calle –nuestra clase está en un tercer piso–, Javier se acercó paradecirme que se había caído mientras bajaba por las escaleras.

Aunque caminaba sin dificultad, se quejaba de dolor en la pierna. Su expresión erala habitual en estos casos, como si hubiera contraído una grave enfermedad.

Bromeé acerca de la caída, con el resultado de un enfado mayúsculo por su parte.Dio media vuelta y rápidamente se dirigió hacia la salida. A pesar de que lo llamérepetidas veces, siguió su camino hacia la puerta del colegio, negándome su atención.Sin embargo, al cabo de un minuto, volvió hacia mí para hacer las paces y despedirsehasta el día siguiente.

Miércoles, 18 de diciembre de 2002

Por la mañana se celebró una representación de la Navidad con todos los alumnosde Primaria. Javier participó activamente portando un cartel con otro niño.

Viernes, 10 de enero de 2003

Durante un buen rato, Javier estuvo jugando en el recreo con un grupo de compa-ñeros sin que hubiera mediación por mi parte. Corrían a cogerse unos a otros. La carade Javier reflejaba con claridad el placer de la diversión.

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Lunes, 13 de enero de 2003

Hoy le hice un comentario en tono de broma. A diferencia de otras ocasiones, estavez interpretó correctamente y de inmediato mi intención. Sonrió, vino hacia mí eintentó hacerme cosquillas, exactamente como suelo reaccionar con ellos cuando soyobjeto de alguna broma verbal o de algún comentario ingenioso.

Martes, 14 de enero de 2003

Mientras todo el grupo permanecía realizando una tarea individual, Javier inte-rrumpió su trabajo y se me acercó, haciendo un gesto de querer decirme algo al oído.Cuando me agaché para escuchar lo que me quería decir, me gritó al oído, no muyintensamente pero sí lo suficientemente alto como para sobresaltarme.

Naturalmente, la clase estalló en carcajadas y se oyó alguna voz que dijo: «Muybueno, Javier».

Este hecho puede tener una especial relevancia. Por una parte, ha sido la primeravez que una broma entre Javier y yo es iniciada o elaborada por él, y la respuesta queobtuvo por parte del grupo seguramente servirá como refuerzo de este tipo de con-ductas. Es de esperar que vuelva a tomar la iniciativa en las relaciones interpersonalesañadiendo esa componente de humor.

Por otra parte, es muy posible que la imagen que el grupo tiene de Javier se vayamodificando positivamente y se facilite aún más su integración social.


Javier me ha vuelto a preguntar mi opinión acerca de él como estudiante.

Lunes, 20 de enero de 2003

Hoy he entregado corregidos un dictado y un ejercicio de tablas de multiplicar reali-zados en clase el día anterior. El resultado de Javier fue el siguiente: en el dictado –de 67palabras– tuvo seis errores, mientras que en el ejercicio de tablas todo fueron aciertos.

Cuando le entregué su hoja, se disgustó por el dictado. Intenté que valorara elresultado conseguido con las tablas, pero siguió teniendo más peso el dictado.

Trabajo en el aula

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Hice un segundo intento: le expliqué que cuatro de los seis errores se correspon-dían con el uso de las mayúsculas. Añadí que si ponía atención a ese hecho, su númerode faltas de ortografía se reduciría sensiblemente, pero no tomó en mucha considera-ción mis argumentos.

No obstante, por la tarde volví a incidir en la misma idea, y me dio la impresión deque llegaba a aceptar mi punto de vista.

Miércoles, 22 de enero de 2003

Antes de realizar ninguna otra observación, quiero hacer constar que Javier mues-tra últimamente un semblante alegre en muchos momentos del día.

En la mañana de hoy realizamos la observación de unos pulmones de cerdo. Fueuna actividad de la que Javier disfrutó y en la que se pudieron realizar identificaciones,localizaciones, observaciones mediante el tacto...

Antes de subir al laboratorio Javier me contó que, a pesar de estar enamorado dela orientadora, le gusta mucho Berta. Acto seguido, le pidió la nota que él le habíaentregado para mostrármela a mí. El escrito iba dentro de un pequeño sobre, y tantoéste como la propia nota habían sido decorados por él con corazones.

Mediante esa carta explicaba, a pesar de su enamoramiento hacia la orientadora,las razones por las que Berta le gusta –«... por cómo hablas...»–. Esas mismas razo-nes me las explicó antes de dejarme leer la nota.

Fue muy curioso observar la naturalidad con que Berta recibió esa muestra decariño e, igualmente, la naturalidad con que Javier la elaboró y la hizo efectiva, expre-sando con absoluta claridad sus sentimientos.

Algo más tarde, cuando nos dirigíamos al patio de recreo, Javier me pidió ir ahablar con la orientadora para preguntarle qué tal había pasado las vacaciones deNavidad. Lo convencí, sin embargo, para que se quedara en el patio, aunque lo hizo demala gana.

Al cabo de un rato me ausenté durante unos minutos y cuando volví, no lo vi porninguna parte.

Cuando bajaba a la clase con el resto del grupo y preguntándome si habría idopor su cuenta al despacho de la orientadora, lo encontré sentado en la escalera. Lo

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acompañaba Santi, con quien ha iniciado una cierta relación desde el mes de di-ciembre.

Le pregunté qué ocurría. Me contó que en el recreo había estado con dos niños deotra clase de 4º y que con uno de ellos había intercambiado «algo». Se trataba delcomplemento de una peonza. Me explicó que se había visto obligado a cambiarlo apesar de que no quería hacerlo, que no había sido capaz de decir que no.

Fui con él a la clase del otro niño. Entre Javier y yo le explicamos la situación.El niño accedió de muy buen grado a restablecer el cambio. Entonces, Javier ledijo –siento no poder transcribirlo literalmente– que comprendía que tuviera ganas detener lo que le estaba devolviendo. Añadió que esperaba poder devolverle el favoralgún día. A continuación tendió su mano izquierda hacia el otro niño en señal deagradecimiento. Mientras yo le indicaba que tendiese su mano derecha en lugar de laizquierda, elogié la actitud de ambos.

Dado que en ese momento yo debía estar ya en otra clase, le dije a Javier que porla tarde hablaríamos del asunto.

Mientras el grupo trabajaba en lo que les había encargado, Javier y yo salimos alpatio para hablar. Esta vez, fue más concreto al repasar lo sucedido. Había jugadocon dos niños a un juego con las peonzas. Una de las características del juego esque quien pierde debe entregar al ganador su complemento (como ocurre con losboliches).

Al principio, me dio la impresión de que Javier me estaba dando a entenderque no estaba al corriente de esa característica, aunque cabe la posibilidad de queen ese punto se produjera un malentendido entre él y yo. Le pregunté si habíancomentado previamente esa particularidad, y me dijo que no. Pero después mecomentó que realmente no hacía falta comentarlo, pues es una regla inherente aljuego.

Aunque no quería perder su complemento, accedió a jugar porque deseaba ganarel del otro niño, sin haber calculado los riesgos previamente. Finalmente quedó claroque el «no pude decir no» al ofrecimiento de jugar se refería a la intensidad con quedeseaba poseer un objeto que no le pertenecía.

Concluimos hablando acerca del cálculo de riesgos y elogié una vez más la formaen que se condujo cuando se restableció el cambio.

Trabajo en el aula

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Hubo un momento –no recuerdo exactamente cuándo– en que me dijo algo asícomo «Menos mal que no sólo soy buen estudiante, sino que además también soyagradecido».

Jueves, 23 de enero de 2003

En el recreo Javier jugó a la cogida con Santi y con Fernando por propia iniciativa.

Hoy he vuelto a cambiar la ubicación de los alumnos en el aula. Javier continúa enel grupo de cuatro mesas junto a la mía, pero con nuevos compañeros. Uno de ellos esFernando, a quien Javier tiene en alta estima y siempre lo tiene en cuenta en los testssociométricos. También está Santi, con quien mantiene una buena relación, y Yaiza,también elegida por Javier en el último test y que me demuestra, cada día más, estaren posesión de una capacidad de empatía fuera de lo común.

Durante el trabajo de la mañana, cada niño tuvo que hacer dos ejercicios del áreade Lengua Castellana. Debían hacerlos en una hoja y les advertí que no era necesariocopiar los enunciados. Al cabo de un rato observé que Javier sí los había copiado, y lehice un comentario al respecto. Al instante, tuve que atender a otro alumno. Cuandovolví a mirar a Javier, lo noté enfadado. Le pregunté si su estado de ánimo se debía ami comentario y me contestó: «Respuesta correcta».

Mi reacción ante sus palabras fue totalmente espontánea: alcé los brazos y dije«¡Bien! ¡He aprobado!» La mirada que me dirigió fue muy elocuente. Con sus ojosparecía decir «Qué gracioso eres...» , todo un alarde de comunicación no verbal enclave irónica, con el buen humor ya reflejado en su cara.

Por la tarde volvió a darse, una vez más, una broma de Javier hacia mí. Se acercóde tal modo que parecía querer que le diera un abrazo. Es más, incluso apoyó sucabeza en mi pecho. Y como el cazador que espera a que su presa esté confiada y sintemor a ningún peligro, Javier aprovechó el momento para rayarme la mano con subolígrafo (debo aclarar que esta es una de las bromas que suelo gastar a los alumnos,añadiendo el comentario de que les he corregido la mano...).


Una vez más, Javier estuvo acompañado en el recreo por niños de su clase –Santiy Bernardo–.

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Hoy he estado trabajando con él la división por una cifra. Presenta algunas dificul-tades para llevar a cabo la secuencia completa de acciones que requiere este algoritmo.Debo aclarar, no obstante, que hace muy poco tiempo que iniciamos el aprendizaje deesta operación, ya que la base conseguida por el grupo el curso anterior no permitíaabordarlo antes.

El rato que estuvimos dedicados a esta tarea en particular transcurrió en mi mesa,tras haberle pedido a Javier que trajera su silla y se sentara a mi lado.

En cierto momento un niño se acercó para resolver una duda conmigo. Cuandovolví a centrar mi atención en Javier, éste se encontraba sentado con aspecto relaja-do, muy distendido. Entonces me dijo que a veces tenía celos de mí. Le pregunté cuálera el motivo y respondió que esos celos se debían a que «los niños me hacían caso».

En la hora de tutoría continuamos trabajando las técnicas asertivas de comunica-ción. Iniciamos la sesión en gran grupo, todos sentados en el suelo.

A Javier le cuesta cada vez menos unirse a todo el grupo. Hace algún tiempo,habría tendido a quedarse fuera. Sin embargo, hoy se sentó en el suelo junto a todossus compañeros sin ningún tipo de renuencia.

Al principio hicimos un breve repaso de las técnicas que hemos venido practican-do –autorrevelación, banco de niebla, disco rayado–. A continuación, planteé algunassituaciones hipotéticas para que fueran respondiendo a las manipulaciones que yo ibaejerciendo sobre ellos.

Cuando le tocó su turno, Javier respondió de manera defensiva, no asertiva, ca-yendo fácilmente en la manipulación. Así se lo hice notar y, al retomar la conversación,fue capaz de emplear las técnicas asertivas durante aproximadamente tres minutos,el tiempo que invertí en intentar manipulaciones de diferente tipo sobre él.

Al felicitarlo por haber hecho un buen uso de las técnicas trabajadas, preguntó siera posible que le diéramos un aplauso... El grupo no tuvo ningún problema en hacerlefeliz.

Después de esta actividad introductoria, pasamos a la práctica en parejas. En estaocasión dejé plena libertad para elegir al compañero con quien quisieran trabajar.Tenía un especial interés en observar los emparejamientos que se producirían. Deforma inmediata, Javier formó pareja con Gabriela, lo que me proporcionó una enor-

Trabajo en el aula

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me satisfacción. Hace dos meses habría tenido que ingeniármelas de mil maneraspara que Javier se uniera a alguien en un agrupamiento libre.

Al cabo de unos minutos pedí que formaran grupos de tres para continuar la prác-tica. Javier quería que se les uniera Berta, que ejerce una cierta atracción sobre él,pero ya se había unido a otra pareja. Sin embargo, Kilian había quedado descolgado alefectuarse este nuevo agrupamiento, por lo que le pedí que lo acogiera.

Sobre la marcha, decidí dar una vuelta de tuerca más. Le encargué que enseñaraa Kilian el uso correcto de las técnicas, teniendo en cuenta la demostración que habíarealizado ante toda la clase unos minutos antes. Para completar el aprovechamientode la situación en la mejora de su autoestima, le dije a Kilian en voz alta, de modo quetodos pudieran escucharme, que se uniera al grupo de Javier, que éste le ayudaría conlas técnicas asertivas.

Cuando dieron comienzo a la actividad, se podía ver a un Javier seguro de símismo, pero sin la afectación que invade habitualmente sus modales. Fue un momen-to muy especial.

Martes, 28 de enero de 2003

Poco antes del fin de la jornada entregué corregida una prueba de Conocimientodel Medio realizada hace algunos días. Aunque no era mala, Javier se irritó al ver sucalificación. Había albergado ilusiones de alcanzar una nota más alta. Llegó a decirque tal vez no era tan buen estudiante como él pensaba.

Su enojo fue bastante intenso, un enojo dirigido hacia mí, a quien culpaba de unresultado que él consideraba malo. Mis intentos por calmarle sólo consiguieron dismi-nuir levemente la intensidad de su enfado.

Decidí revisar con él la corrección a sus respuestas, pues algunos de sus argumentosme parecían bien fundados. Constaté que me había equivocado al valorar una de ellas.Hice los cambios oportunos y la calificación de la prueba experimentó una ligera mejoría.

Debo hacer constar que, en el momento en que intenté apaciguarlo, traté de llevara cabo algunas de las orientaciones que me facilitó el Equipo de Orientación y Evalua-ción Psicopedagógica (EOEP) de la Consejería de Educación. El escaso éxito queobtuve probablemente se deba a que la situación se produjo cuando ya estábamosalgo apurados de tiempo para salir.

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Esta tarde, como todos los martes del segundo trimestre, Javier tenía natación conel resto de sus compañeros. Yo, por mi parte, tengo clases a esa hora con un grupo de5º curso. Cuando me dirigía al patio a buscar al grupo mencionado, vi a Javier asiendopor el cuello del jersey a un niño más pequeño que él.

Cuando vio que me detuve, soltó al niño de inmediato. Al preguntarle qué ocurríame contó que, en el comedor, él le «había salvado la vida» a ese niño –parece ser queevitó que alguien lo molestara–.

Dado que a esa hora tenía clases, me resultaba imposible demorarme por mástiempo, pero Javier llegó a añadir algo más. Alguien le había dicho que ese niño, aquien él «había salvado», le había traicionado, y que por ese motivo había ido hacia él,para «tratar el asunto».

Rápidamente intenté hacerle entender que su actitud –coger a otra persona por elcuello del jersey– no era adecuada. Finalmente me fui a buscar al grupo que meesperaba, procurando fijar en mi mente la idea de retomar con Javier lo sucedido conel traidor.

Jueves, 30 de enero de 2003

La Consejería de Educación ha enviado una partida de material para contribuir alfomento de la lectura.

El material consiste en un álbum que se entrega a cada alumno y que se debe ircompletando con pegatinas, las cuales vienen en sobres numerados y cerrados. Cadavez que un alumno lee un libro en su casa, sacado previamente de la biblioteca delaula, se le entrega uno de estos sobres. Como forma de control, deben traer la reseñadel libro leído acompañada de una firma de sus padres.

Javier tuvo una confusión que acabó en un nuevo enfado por su parte. Desde hacealgún tiempo he vuelto a insistir en que realicen prácticas de lectura en voz alta encasa. Esto le llevó a pensar que las pegatinas se las entregaría cada vez que realizaraesa práctica.

Efectivamente, la nota que me mostró firmada por sus padres no se corres-pondía con lo que yo había indicado, por lo que traté de explicarle que se habíaconfundido y que no podía hacerle entrega de un sobre. A punto ya de salir declase, fue de tal envergadura su indignación que resultó imposible razonar con él.

Trabajo en el aula

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Cuando llegamos al patio, se despidió de mí con una mirada que transmitía toda lafuerza de su enojo.

Por la tarde, cuando nos disponíamos a subir a la clase, alguien me dijo que Javierme estaba esperando en la puerta que da a otro patio, dos metros más allá del pie dela escalera.

Lo vi con su agenda en las manos, visiblemente irritado. Quería hablar, pero dijoque era mejor que lo hiciéramos en el aula. Al pasar por delante de mí, mientras nosdirigíamos hacia la escalera, le aticé repetidas veces con el periódico en la mochila.Sin volverse atrás, intentó devolverme los «golpes» con su agenda.

Al llegar arriba hablamos en el patio que está junto al aula, él y yo a solas. En loque indicaba al grupo lo que debían ir haciendo, Javier me esperaba en el patio. Cuan-do por fin salí, se produjo un cruce de miradas entre los dos que interpretó como losmomentos previos a una broma que le suelo gastar: voy hacia él de frente, mirándoloa los ojos y le hago cosquillas o le pellizco los cachetes.

Entonces esbozó una sonrisa e hizo ademán de huir de mí, como siemprehace cuando anticipa mis intenciones. Tuve que explicarle que no iba a hacerlecosquillas ni nada por el estilo, que sólo quería hablar, tal como habíamos acor-dado.

Supongo que hasta cierto punto es lógico que Javier efectuara esa interpretación,puesto que tan sólo unos minutos antes ya lo había molestado con mi periódico.

A pesar de todo, Javier continuaba enojado conmigo. Comentó que en el comedorllegó a llorar por no haberle entregado las pegatinas. Manifesté que, en primer lugar,debía atender mi petición de buscar conjuntamente una forma de apaciguarse, puestoque cuando está enfadado difícilmente es capaz de escuchar a nadie. Esta pequeñadistracción del tema principal fue útil, pues de hecho se calmó, y se ha comprometidoa retomar conmigo este asunto.

Más relajado, Javier se sentó en el suelo y yo me puse en cuclillas. Su posturacambiaba a medida que transcurría la conversación. Apoyaba la espalda en diferen-tes puntos de la pared, cruzaba la pierna, balanceaba el pie...

Le pregunté quién creía que era el responsable de su confusión. Me contestó unescueto «no sé». Sin dar como válida su respuesta, le dije que yo pensaba que él sísabía. Tras unos instantes, dijo que él tenía la culpa de la situación que se había

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creado. Le pregunté por qué pensaba eso. Su primera respuesta fue «... Porque soyun burro», a lo que repliqué que no estaba de acuerdo.

Quedó en silencio, pensativo. Tras un momento avancé una hipótesis. Le preguntési era posible que se hubiera despistado cuando yo expliqué la dinámica del planlector. Dudó un instante y finalmente respondió que no había entendido mi explica-ción. Cuando le dije que debía haberme preguntado –siempre acabo una explicacióncon la coletilla «¿Me explico?»– contestó, furioso, que no había querido interrumpir-me para que no me enfadara con él.

A partir de aquí se produjo una escalada verbal por su parte. Añadió, airadamente,que al principio del curso pensó que yo era buen profesor, pero que ya no lo pensaba,puesto que muchas explicaciones mías no se entendían.

Volví a recordarle la coletilla que siempre empleo y que siempre atiendo a quientiene dudas sobre algo. Insistí en que él debía hacer lo mismo que los demás: levantarla mano para pedir el turno de palabra, con lo que no se produce ninguna interrupción.

Entonces me la jugué y añadí: «... Así que... ¿soy mal profesor?» Javier me miró ycontestó que no, que era buen profesor. Continuó diciendo, más calmado, que a vecesse le olvida lo que debe hacer, refiriéndose al hecho de levantar la mano para preguntar.

Le propuse un acuerdo que aceptó sin reparos. Pondremos un papel pegado en sumesa a modo de recordatorio, que incluirá el dibujo de una mano alzada y la frase«Cuando no entienda algo, preguntaré».

Establecimos un acuerdo más. Le queda muy poco para acabar el libro del queestuvo leyendo en voz alta. Esta tarde acabará de leerlo en su casa y mañana obten-drá su sobre de pegatinas.

Finalmente Javier hizo un comentario que no logro recordar. Lo cierto es que lomiré a los ojos y le dije, textualmente, que «se estaba rifando una cogida de cachetesy que él tenía todos los boletos». Mientras se dibujaba en su cara una amplia sonrisa,me levanté –me había sentado en el suelo un rato antes–, fui hacia él y le cogí loscachetes a un Javier que esta vez no quiso huir de mí y que reaccionó emitiendo unleve grito sin perder la sonrisa.

En ese preciso instante ocurrió algo que convirtió a Javier en un niño aún más feliz.Oímos desde el patio cómo la clase estallaba en una carcajada colectiva. Habíanestado escuchando la última parte de la conversación y estaban atentos a la ejecución

Trabajo en el aula

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de la amenaza... Javier se sintió como un héroe aclamado por todos. Y creo que, enefecto, todo el grupo lo contempló un poco como si lo fuera.

Más tarde, en los últimos minutos de clase, y sin que el recordatorio estuvierapreparado aún en su totalidad, expliqué al grupo cómo se escribe una referencia bi-bliográfica en su forma más simple. Elaboramos dos ejemplos en la pizarra. El segundoejemplo fue desarrollado con Javier como protagonista. Cuando me dirigía a mi mesa,al finalizar la explicación, lo que vi me llenó de una profunda satisfacción: Javier memiraba con su mano levantada para preguntar una duda. Después de atenderlo, elogiésu actitud y nos chocamos la mano mientras lo felicitaba.

Es fácil imaginar que la despedida de esta tarde fue bien diferente a la de lamañana. Javier se me acercó, hizo que me agachara y me dio un beso en la mejilla.


Javier no acabó de leer en su casa lo necesario para obtener el sobre con pegati-nas. Me preguntó si podía acabar el libro en clase. Le contesté que no, ya que lossobres se obtienen por la lectura en casa. Esta vez aceptó mi respuesta sin ningún tipode problemas.

En Matemáticas planteé un juego numérico al grupo. Consistía en una secuenciade cuatro operaciones que debían realizar, partiendo de un número elegido librementepor cada uno sin que me lo dieran a conocer. Finalmente, yo «adivino» el resultadoque obtienen tras efectuar las operaciones.

Javier siguió sin dificultad la secuencia que les indiqué –mantuvo la atención y laconcentración en todo momento– y realizó con facilidad la división que tenía queefectuar en uno de los pasos.

Ya hemos pegado en su mesa el recordatorio para levantar la mano cuando tengaalguna duda. En el momento de pegarlo, observé en él un cierto atisbo de relajación.

Antes de esto, sin embargo, me percaté de que no teníamos cinta adhesiva, por loque había que acudir a alguna otra aula en su busca. Dado que Javier me había pedidohace algún tiempo, y reiteradamente, que le encargara algún recado, aproveché laocasión para encomendarle este cometido junto con otro compañero. Cuando trajeronla cinta adhesiva me comentaron, con satisfacción, que tuvieron que visitar variasclases hasta dar con lo que necesitábamos.

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En el recreo Javier estuvo jugando con otros niños de la clase de forma totalmenteespontánea. Esto es algo que va camino de convertirse en rutina.

Comenzó jugando con Santi y, al momento, se unieron Bernardo y Braulio. Eljuego consistía en soltar su talega –hacía algo de viento– y perseguirla o dejarla caersobre su cara. Una racha de viento arrastró la talega hasta la galería que hay un pisomás abajo –el patio de recreo se encuentra en la azotea del inmueble–.

De forma muy tranquila, sin ningún tipo de ansiedad y después de haber reído porlo ocurrido, Javier dijo que quería ir a buscarla, pues era la única que tenía. Respondíque yo la cogería, pero no fue necesario, puesto que dos alumnas de 5º curso quepasaban por allí se encargaron del «rescate».

Releyendo la documentación que se me proporcionó sobre el síndrome de Asper-ger, he caído en la cuenta de dos hechos que han devenido en cotidianos tras elperiodo vacacional de Navidad.

Durante el primer trimestre, Javier mostró un intenso interés por Harry Potter.Traía muñecos a clase, hacía dibujos al respecto frecuentemente, me hacía comenta-rios sobre ello... En cambio, durante las dos últimas semanas esto no se ha producido,ni con Harry Potter ni con nada que lo haya podido sustituir.

También mostraba al final del primer trimestre un alto interés por Mortadelo yFilemón. Incluso solía llevar a los recreos un libro de sus historietas. Sin embargo, y apesar de que continúa el interés por estos personajes –hablamos sobre ello su padre yyo hace unos días–, ya no sube este libro ni ningún otro al patio de la azotea.

Relacionando este hecho con lo que he relatado de los últimos recreos, es posibleque Javier tenga previsto con antelación pasar el tiempo con otros niños, por lo que yano necesita ningún libro –siempre llevaba alguno consigo– para llenar ese tiempo.

El otro hecho significativo está relacionado con su mirada y sus expresiones. Duran-te el primer trimestre era notoria la tendencia a la mirada rígida, expresiones facialescon pocos cambios y que revelaban en muchas ocasiones un semblante taciturno. Asi-mismo, la tendencia a abstraerse del ambiente que lo rodeaba era también poderosa.

Desde que se reanudaron las clases en el mes de enero su mirada suele estar exentade rigidez. Mantiene mucho más contacto ocular con todo y con todos. Cuando hablacon alguien, le mira a la cara. La tendencia a mirar hacia abajo cuando se le requeríaalgo ha disminuido notablemente, de tal modo que es prácticamente inexistente.

Trabajo en el aula

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Ahora su expresión facial es habitualmente relajada. De igual forma, la sonrisaaparece en su cara con mayor frecuencia y se han reducido drásticamente las ocasio-nes en que da un corto paseo hasta el patio adyacente al aula.

Por otra parte, en el primer trimestre me pedía con excesiva frecuencia –casidiariamente– hablar conmigo en ese patio. Durante el mes de enero me lo ha pedidoen tan sólo dos ocasiones.

Jueves, 20 de febrero de 2003

Por diversas razones se ha producido un lapso en la continuidad de este diario.Intentaré, no obstante, dejar constancia de los hechos más relevantes que han idoteniendo lugar.

Un día Javier me enseñó una pistola de juguete. Me explicó que la había traídoconsigo porque él y un niño de otra clase eran agentes de la T.I.A. –como Mortadeloy Filemón– y que tenían un jefe a quien llamaban el Súper –como en el cómic–. Todoesto me lo contó cuando estábamos cruzando la puerta de la clase, tras bajar del patiodel recreo. Después de escucharlo, le pedí que guardara la pistola en su mochila antesde volver a su mesa. Curiosamente, no ha vuelto a traer la pistola a clase.

Javier continúa jugando en el recreo con otros niños. Me llama poderosamente laatención que cada vez amplía más el círculo de relaciones que establece en los tiem-pos de ocio.

Cuando en clase toca hacer trabajo individual, suelo pedirle que me enseñe lo queva haciendo a medida que va terminando tareas o ejercicios. Javier suele cumplir conesta petición, aunque alguna que otra vez se despista. Su ritmo de trabajo continúasiendo, de modo habitual, pausado.

Hoy tenía que resolver dos problemas aritméticos. El primero le llevó su tiempo.Se resolvía con una división y desde el principio tuvo claro que ésta era la operaciónque debía aplicar. Sin embargo, a pesar de que prácticamente domina ese algoritmo,de vez en cuando necesita que yo le confirme que lo que está haciendo es correcto.

Finalmente, cometió un error al expresar la solución del problema. Le indiqué talcircunstancia y se efectuó la oportuna rectificación. Al escribir estas líneas, he caídoen la cuenta de que aceptó su error sin alterarse en absoluto. Su reacción fue extraor-dinariamente positiva.

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Poco después tuvimos que comenzar a recoger la clase para irnos a casa. A Javierno le había dado tiempo de empezar el segundo problema. Cuando le pedí que, a pesarde ello, me entregara su trabajo, me pidió con vehemencia que le dejara llevar su hojapara acabarlo en casa, a lo que accedí.

Ayer por la tarde, antes de subir a clase, Javier me estaba esperando en unlugar apartado de sus compañeros. Muy afectado, hasta el punto de que llegó aderramar unas lágrimas, me contó que en el comedor le había pisado sin querer lamano a un compañero de otra clase. Ese niño tenía la uña de un dedo dañada, yfue precisamente ahí donde pisó por accidente, aunque no provocó ningún dañode importancia.

Javier se encontraba doblemente afectado porque otros niños lo acusaban de ha-berlo hecho aposta, a pesar de que quien recibió el pisotón comprendió que había sidoun hecho fortuito. Añadió que Marta, una compañera de clase, había sido quien lehabía recriminado con mayor encono. Le dije que hablaría con ella sobre este asunto,pero sorprendentemente, me pidió que no lo hiciera, que prefería hacerlo él.

Hoy, en clase de Conocimiento del Medio, había que realizar un trabajo en equipo.Unos días antes se intentó la misma actividad, pero el funcionamiento general fuedeficiente. Antes de comenzar recordé al grupo clase el objetivo del trabajo, que noera otro que actuar de acuerdo con las normas que rigen el funcionamiento de unequipo. Entre todos hicimos un rápido repaso a esas normas.

Lo cierto es que todos lo asumieron con mucha seriedad, pero el caso de Javiermerece una mención especial por lo sorprendente y espectacular que resultó. Since-ramente esperaba que ya fuera capaz de desarrollar una actividad en grupo –él mástres compañeros– durante un corto espacio de tiempo, pero lo que sucedió fue abso-lutamente inesperado. Durante ¡45 minutos! el espectáculo fue increíble: Javierescuchaba las ideas de sus compañeros, él aportaba las suyas, buscaba fotos quetuvieran alguna relación con los aparatos respiratorio y excretor, comentaba con suscompañeros la conveniencia de lo que iban encontrando..., y todo ello con un sem-blante que traslucía relajación y disfrute.

Viernes, 21 de febrero de 2003

Hoy comenzamos la sesión de tutoría a las 13:10 h., última hora del día y de lasemana, en donde se hace notorio muchas veces el cansancio. No obstante, debido a

Trabajo en el aula

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que se ponen en práctica dinámicas amenas, no suele ser un obstáculo para el desa-rrollo de la clase.

En esta ocasión encargué escenificaciones de técnicas asertivas con los mismosgrupos del día anterior. Hoy, en cambio, Javier no estaba por la labor. Las posiblescausas de su falta de implicación en el grupo son, en mi opinión, tres: como dije alprincipio, quizás el cansancio influyó; por otra parte, podría deberse a su propia idio-sincrasia; por último, no hice ningún recordatorio de las normas de funcionamiento engrupo. Creo que éste es el factor de más peso.

La próxima vez trataré de tener bajo control los factores que dependen de mí.

A primera hora de la mañana se llevó a cabo una prueba escrita de problemasaritméticos. De cinco problemas, Javier resolvió correctamente cuatro.

Por resolución correcta debemos entender extracción de datos, aplicación de laoperación correspondiente con la realización correcta del algoritmo y expresión dela solución. Se debe valorar además que en uno de los problemas que se resolvían condivisión se requería efectuar un razonamiento acerca del resto resultante. Javier notuvo dificultad en interpretar correctamente su significado.

Lunes, 24 de febrero de 2003

La orientadora de nuestro centro pasó por la clase para comunicarme algo. Cuan-do se dirigía hacia mí, algunos niños rieron. El motivo era que Javier se había ruborizado–está enamorado de ella...–.

Lo positivo fue que las risas no eran de burla, se trataba de una risa sana. Aunque elrubor tardó en desaparecer, Javier aceptó de muy buen grado esta reacción de sus com-pañeros. Incluso después de que la orientadora hubiera abandonado el aula, observé queno se sentía avergonzado. Más bien parecía aceptar lo sucedido como algo natural.

Algo más tarde entregué corregida la prueba de problemas del viernes pasado. Lacalificación de Javier era alta. Al verla, dio media vuelta, alzó los dos brazos en señalde triunfo y se lo mostró a algunos compañeros, quienes compartieron ese momentode alegría con él.

A la hora del recreo, me pidió permiso para ir al despacho de la orientadora paraenseñarle la prueba. Naturalmente, se lo concedí.

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Miércoles, 26 de febrero de 2003

La orientadora me comentó que Javier había ido hoy a su despacho en el recreo.Es la primera vez que hace algo así sin haber pedido permiso previamente. Cuandohablé con él acerca de este hecho, sus explicaciones daban toda la impresión de serexcusas elaboradas sobre la marcha.

Jueves, 27 de febrero de 2003

Hoy hemos hecho otra prueba escrita de problemas aritméticos. De seis proble-mas, Javier resolvió correctamente cuatro, con lo que su calificación no era alta, perosí buena. Cuando le hice entrega de su prueba, ocurrió algo extremadamente curiosoy que valoro como muy positivo. Teresa alcanzó a ver la calificación de Javier porquese encontraba muy cerca de él. En previsión de que se sintiera triste o decepcionadopor no haber logrado una calificación tan alta como en la prueba del día 21, procedióa explicarle que la nota obtenida era satisfactoria.

No es la primera vez que ocurre algo de este estilo. Considero que un buen núme-ro de sus compañeros se preocupa de una forma genuina por su estado de ánimo.Muchas veces hacen lo posible por alentarlo y hacer que se sienta bien.

Relacionado con este suceso existe un dato importante que no se debe obviar. Alcabo de un mes de haberse iniciado el curso, en una conversación que estaba mante-niendo con Javier, éste guardó silencio cuando le interpelé por algo que había ocurrido–en aquella época, en situaciones similares, solía demorar sus respuestas mientras memiraba fijamente–. Durante esa conversación, Teresa se encontraba muy cerca denosotros y, al ver la falta de reacción de Javier, exclamó «¡Ay, Javier, no empiecescomo el año pasado!». A modo de explicación, y dirigiéndose a mí, añadió que siemprehacía «eso» cuando los profesores le hablaban. El tono empleado en su alocucióndenotaba un cierto grado de hastío.

Se hace evidente que la actitud de Teresa ha cambiado con el tiempo, a la par queJavier también ha ido evolucionando.

Miércoles, 5 de marzo de 2003

Debo trabajar con Javier, de forma más específica e intensa, la comprensión lec-tora. Sus respuestas a preguntas acerca de un texto leído suelen ser copias de

Trabajo en el aula

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fragmentos del mismo. Le resulta complicado ceñirse a lo que se le pregunta o res-ponder sintéticamente a las cuestiones planteadas.

Tras los días de carnaval, Javier ha venido al colegio con el pelo bastante corto–resultaba evidente su visita a la peluquería–. En el primer trimestre, en una situaciónidéntica, le dio vergüenza que sus compañeros lo vieran recién pelado, pues pensabaque se iban a reír de él. Parece ser que esto era lo que ocurría el curso pasado.

Hoy, en cambio, no ocurrió nada de eso. Es más, cuando lo vi llegar le comenté queestaba muy guapo. A diferencia del trimestre anterior, esta vez aceptó el cumplido.

Hay un hecho que me resulta muy llamativo: cada vez que Javier juega con otrosniños, sus expresiones –tanto la de uno como las de los otros– reflejan de formaostensible sensación de felicidad.

Hace unos días encargué a cada niño que escribiera una pequeña historia. Javiercompuso una narración sobre Harry Potter –Mortadelo y Filemón le gustan, pero nologran desbancar a Harry–. La calidad de su escrito fue extraordinaria: frases largas bienconstruidas, excelente uso del punto, las ideas bien hiladas y una ortografía impecable.

Dado que la suya fue una de las mejores narraciones, aproveché la coyuntura paracontinuar fortaleciendo su autoestima y su imagen ante el grupo. También me serví dela situación actual de trabajo cooperativo y de aprendizaje entre iguales para elaborarmi discurso. En definitiva, nombré aquellos alumnos –entre ellos, Javier– a quienes sepodía acudir en busca de ayuda a la hora de escribir un texto.

Pero hay algo más. Lo que viene a continuación lo incluyo en la misma categoríade hechos a la que pertenece mi comentario sobre lo acaecido con Teresa3. Antes deentregar las narraciones corregidas, dije al grupo que me sentía satisfecho con eltrabajo de todos y que, además, había varios textos muy bien escritos. Añadí queincluso había uno muy bien elaborado y sin ninguna falta de ortografía, pero no dije dequién se trataba. Debo aclarar que no me refería a Javier.

Sin embargo, cuando entregué los trabajos, Santi vio desde su sitio el escrito deJavier sin reparar en que éste tenía una –sólo una– falta de ortografía. Esto, unido aque ya lo había felicitado por la calidad de su narración, hizo que Santi le dijera, conuna sonrisa limpia y de congratulación, lo siguiente: «Javier, el profe se refería a ti».

3 Véase día 27 de febrero.

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Lunes, 10 de marzo de 2003

Hoy me he reunido en el colegio con los padres de Javier y con dos personas delgabinete al que asiste dos veces por semana: la psicóloga titular del mismo y la peda-goga que trabaja más directamente con él.

Los padres de Javier hicieron constar que observan en su hijo un mayor autocon-trol, que va siendo consciente de cómo afecta su conducta a los demás y que poseeahora una mayor autoestima.

Por parte del gabinete se me facilitó documentación y se me indicó, en líneasgenerales, el método que emplean en el trabajo de situaciones sociales. Además deintercambiar nuestras direcciones de correo electrónico para facilitar un contactofrecuente, he sido invitado a asistir a alguna de las sesiones con Javier en el propiogabinete.

Martes, 11 de marzo de 2003

Por la mañana, Javier me pidió dedicar un tiempo a ordenar la biblioteca delaula. Inmediatamente después de acabar esta tarea, organizó también una buenaparte del material. Finalmente insistió en limpiar los cristales de las ventanas con unpaño que ya había humedecido. Gracias a que los cristales son tallados y, por lotanto, translúcidos, pasaron desapercibidos los churretones de agua cuando ésta sesecó...

Hace un mes y medio aproximadamente, era frecuente que resultara imposiblevislumbrar el tablero de su mesa, dada la cantidad de cosas que tendía a acumularsobre ella, lo que le dificultaba la realización de sus trabajos. No obstante, y duranteel tiempo que he indicado, el tablero de su mesa se ha convertido en un regalo parala vista.

Jueves, 13 de marzo de 2003

Con motivo de las fiestas de nuestro colegio, esta tarde se celebró una exhibiciónde natación con los alumnos del Segundo Ciclo de Primaria.

Quince minutos antes de trasladarnos a la piscina, mientras me encontraba con elgrupo del que soy tutor en el patio de siempre, me comunicaron que Javier estaba en

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otro patio. Según me contaron, estaba llorando y muy nervioso debido a un accidenteque había tenido en el comedor.

Cuando llegué donde estaba, vi que lo acompañaban la profesora que los suelellevar a la piscina y tres compañeros. Javier me contó atropelladamente lo sucedido.Su primera preocupación la constituían los arañazos que presentaba en un costado. Almismo tiempo, parecía buscar al culpable –fuera algo o alguien, incluso él mismo– delo acontecido. Esto último no es nuevo. La palabra accidente parece no figurar en suvocabulario, aunque desde hace algún tiempo tiende a aceptar más fácilmente misexplicaciones de lo que son hechos fortuitos.

Logré calmarlo al hacerle ver que yo no pensaba que él fuera culpable de nada.Por otra parte, desvié su atención hacia los últimos arañazos que me ha grabado migata en mi antebrazo. La profesora que estaba con nosotros también le mostró losmoratones que tenía en una rodilla a consecuencia de una caída. No dejó de sersimpática la profunda concentración con que Javier los observó.

Ya en la guagua pudimos hablar con mayor tranquilidad. Me explicó que se habíacaído tras haberse subido sobre la pata de una silla que estaba tirada en el suelo. Seraspó con esa pata y cayeron sobre él un montón de sillas. Cuando le preguntécuántas sillas eran un montón, me dijo que una o dos...

A continuación manifestó su preocupación por que no le permitieran nadar debidoa los arañazos, pues le apetecía mucho participar en la exhibición. Lo tranquilicé,asegurándole que no habría ningún problema al respecto.

Entonces expresó su alivio porque la silla no hubiera llegado a golpearle elcorazón. Le recordé los conocimientos de anatomía que había adquirido duranteel curso –función de protección de costillas y esternón–, de modo que compren-dió rápida y fácilmente que no era posible haberse producido ningún daño como elque temía. Unos segundos después se quedó dormido hasta que llegamos a lapiscina.

Finalmente participó en la exhibición y su padre y su abuela lo vieron completar los25 metros de crawl.

Antes de pasar al vestuario, se unió a nosotros un instante. Su padre, su abuela yyo estábamos hablando cuando sentí un leve encontronazo en mi espalda. Era Javier,envuelto en su toalla, dirigiéndome una mirada de inteligencia.

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Viernes, 14 de marzo de 2003

Durante toda la mañana estuvimos con castillos hinchables en el colegio. Fueroncasi cuatro horas de saltos, colas de espera para acceder a los castillos y de estarrodeado de muchos otros niños.

Javier lo llevó bastante bien. En algunos momentos se hacía patente su necesidadde desconectar de todo aquel bullicio –se apartaba de los demás o me pedía ir a laclase a leer o coger algún libro–, pero aun así disfrutó muchísimo.

Dado que yo también entré en los castillos hinchables, Javier se alió con varios desus compañeros para no dejarme estar en pie ni un segundo.

En una ocasión en que me pidió irse a la clase con el pretexto de que se estabaaburriendo, le dije que si no entraba en un castillo le mordería una oreja... Me miródesafiante y, con todas las ganas del mundo de que llevara a cabo mi amenaza, meespetó un retador «A que no te atreves...».


Esta tarde sólo estuvimos en clase media hora, ya que a las cuatro se celebró unpartido de fútbol-sala que enfrentaba a los alumnos de 3º con los de 4º.

Durante ese periodo de tiempo Javier hizo algunos dibujos para decorar unosestantes del aula. Según me explicó, en la película Matilda aparecen unos dibujosdel mismo estilo. Pocos minutos antes de ir a la cancha para presenciar el partidoquiso ordenar mi mesa, pero el tiempo de que dispuso era escaso y bien poco pudohacer. Esto le hizo enfurecer y me regañó por tener mi mesa desordenada. Leprometí que le dejaría ordenarla al día siguiente y le agradecí encarecidamente suayuda.

En el partido participaban aquellos alumnos que tienen el fútbol-sala como activi-dad extraescolar. El resto, incluido Javier, desempeñábamos nuestro papel deespectadores y de hinchada, animando a nuestros jugadores.

Con el fin de equilibrar la diferencia de edad, los alumnos de 3º contaban con unjugador más. Fueron éstos los que acabaron alzándose con el triunfo tras ir siemprecon ventaja en el marcador.

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Que el equipo de 4º fuera siempre perdiendo provocaba una gran angustia enJavier. La diferencia de goles le hacía pensar que sus compañeros nunca podríanganar el partido. En cierto grado conseguí que se sobrepusiera, lo que le permitióanimar a sus compañeros y celebrar las ocasiones en que lograban reducir la ventajadel equipo rival.

Cuando acabó el partido, Javier supo aceptar la derrota sin dramatismos.


Esta mañana dedicamos todo el tiempo a actividades lúdicas –las fiestas del cole-gio acaban mañana–. Con tal motivo, varios niños de la clase trajeron juegos de lomás variado.

En algunos momentos Javier prefirió dar paseos por el aula. Procuré que dispusie-ra de esos minutos, pero sin que se prolongaran en exceso.

Hacia el final de la mañana Javier, Santi, Braulio y yo jugamos a un juego similar alparchís. Todos habíamos sacado ya alguna ficha menos Javier, a quien no le habíasalido ningún cinco en las tiradas que había efectuado. Al tirar nuevamente el dado yno obtener éxito, su rostro se crispó y se lamentó, diciendo que nunca conseguiríasacar una ficha y que no tendría posibilidades de ganar. En ese momento temí quellorara y abandonara el juego.

Tanto los otros dos niños como yo tratamos de calmarlo. También, puesto queJavier tiraba el dado de una manera defectuosa, le explicamos cómo efectuar el mo-vimiento con el barrilete para que el dado rodara bien sobre la mesa.

Al cabo de unos minutos consiguió sacar ficha. De inmediato se me brindó laoportunidad de matársela y hacer que volviera a empezar de nuevo. Consideré lasconsecuencias en un par de segundos, miré a Javier... ¡y se la maté! Lo celebré conmuchos aspavientos, intentando provocar alguna reacción en él. Me levanté y ejecutéla «danza de la victoria». Entonces se levantó y corrió detrás de mí, intentando darmealcance para castigarme por mi osadía, todo ello entre sus risas, las mías y las denuestros compañeros de juego.

Sólo me queda hacer una reflexión con él acerca de esa situación, de cómo esposible divertirse en el juego aunque se pierda.

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Por la tarde hice una llamada de atención a Teresa por su actitud durante unaactividad. Debo reconocer que el tono que empleé fue contundente, de modo queTeresa estuvo a punto de llorar. Un instante después, Javier me recriminó por ello: contono sereno, pero firme y mirándome a los ojos, me dijo que a veces yo era muy durocon su compañera.

Hoy he recibido un correo electrónico del gabinete. En correspondencia a mi comu-nicación acerca de la caída de Javier el pasado jueves –día de la exhibición de natación–,me comentan que no entendía por qué se rieron algunos niños cuando él se cayó.

Esto me hizo evocar una situación que se produjo al principio del curso. Javier seencontraba en uno de los patios del colegio con otra profesora cuando ésta sufrió unacaída. Javier se mostró muy nervioso y preocupado por el daño que podía haberseproducido, a la vez que no lograba orientarse en su empeño por buscar a alguien quepudiese ayudarles.

Supongo, por lo tanto, que le resultaba difícil comprender que sus compañeros noreaccionaran del mismo modo ante su caída.

Jueves, 20 de marzo de 2003

Hace unos días, la pedagoga que trabaja con Javier me comunicó que le propon-dría que me invitase a ir al gabinete. En efecto, hoy me hizo entrega de una invitaciónpor escrito. En realidad debía habérmela entregado hace tres días, pero se le habíaolvidado.

La forma en que hizo efectiva la entrega fue curiosa. Sigilosamente y creo quecon la finalidad de que yo no lo advirtiera, se acercó a mi mesa y dejó un papel sobreella. Cuando regresaba a su sitio, le pregunté de qué se trataba. Con mucha seriedadme lo explicó, transmitiéndome su deseo de que yo fuera para verlo jugar.

Para que Javier no sospechara que todo había sido previamente planificado –lafecha de la visita ya la había acordado con el gabinete por correo electrónico–, con-sulté mi agenda delante de él. Le dije que el día fijado me venía muy bien y le agradecíefusivamente la invitación.

Su pedagoga me había comentado que, cuando le propuso a Javier la posibilidad deinvitarme, él se alegró muchísimo, pero que al instante dijo algo así como «Seguro queno puede venir, pues tiene mucho trabajo».

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Tras haberme comprometido a ir al gabinete, le pedí que me trajera por escrito ladirección.

Los jueves, como hoy, tengo clases con Javier a partir de la segunda hora de lamañana. A primera hora tienen clase de Religión.

Varios minutos después de la invitación al gabinete me comentó que se encontrabamal. Incluso parecía tener fiebre. Al cabo de un rato decidimos que fuera a la porteríadel colegio, desde donde se telefonearía a algún familiar suyo que pudiese ir a recogerlo.

Algunos días más tarde, su madre me comentó que a Javier no le había ocurridonada físico. Su malestar había sido provocado por el tema abordado en la primerahora de la mañana, en clase de Religión. Habían estado trabajando en grupos acercade la guerra en Irak, y esto le había impresionado de forma extraordinaria, acabandopor somatizar esa turbación.


Tras haberse olvidado de hacerlo ayer, hoy me entregó una nota con la direcciónde su gabinete.

Miércoles, 26 de marzo de 2003

Por fin llegó el día de la visita al gabinete. Llegué varios minutos antes de la cita,por lo que aguardé en la sala de espera leyendo el periódico. Cuando Javier llegócon su madre y su hermana, me dio un abrazo y un beso sin darme tiempo a levan-tarme del sillón.

Su madre me comentó que estaba preocupado porque creía que no me había dadola dirección del gabinete.

Hasta ahora todo había sido enfocado de modo que Javier no supiera que su peda-goga y yo ya nos conocíamos. Por lo tanto, él fue el encargado de llevar a cabo laspresentaciones.

Al principio de la sesión nos acompañó otro niño con síndrome de Asperger.Pude comprobar fácilmente algunas cosas sobre las que había leído. Muchas de susexpresiones faciales eran idénticas a las de Javier. No sé muy bien cómo explicar elefecto que causó en mí esta observación, pero lo que sí puedo asegurar es que fue

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un efecto muy positivo. Más que eso: a partir de aquel momento, fue como si cono-ciera al otro niño de toda la vida.

Resultó muy interesante verlos interactuar. Jugamos una partida de parchís, conuna sola ficha cada uno –era un parchís con menos recorrido que el normal–. Comotardábamos en conseguir un cinco para sacar ficha, el otro niño propuso que empezá-ramos a sacar siguiendo el orden que diera la tirada más alta. Con la valoraciónpositiva de la pedagoga por haber aportado una solución, así lo hicimos. El primeroque logró llevar su ficha a su destino fue este niño, mientras que la pedagoga lo hizo ensegundo lugar. Tuve que luchar con Javier por no quedar el último. Finalmente, elfarolillo rojo me lo adjudiqué yo.

Fue llamativo el hecho de que Javier no se molestara por no haber ganado. Enningún momento exteriorizó algún malestar por ello, ni durante ni después de la parti-da. Al acabarla, continuamos la sesión sin el otro niño.

Durante un rato el trabajo se centró en viñetas relativas a una situación socialpropuesta por la pedagoga. Cuando ya había elaborado los dibujos referentes a tresmomentos diferentes de la situación, Javier interrumpió su tarea, me miró y me pre-guntó si mi esposa sabía que yo estaba allí. Su preocupación era que mi mujer nosupiera dónde me encontraba. La sesión finalizó dándole significado a modismos pro-pios de nuestra lengua.

Cuando nos disponíamos a irnos, me ayudó a llevar mis cosas, tal como habíahecho al principio.


La jornada de hoy transcurrió en la Finca de Osorio. Se trataba de una visita queguardaba relación con varios temas del área de Conocimiento del Medio. Durantetres horas, aproximadamente, un monitor realizó las labores de guía.

Al principio, Javier tendía a quedarse atrás. Se excusaba diciendo que le resultabaimposible caminar más rápido. Al cabo de un buen rato, siguió el ritmo de la marchasin ningún problema.

Llegamos a adentrarnos en un barranco que conserva restos abundantes de lauri-silva. En la cabecera del mismo tuvimos que salvar dos obstáculos. No presentabangran dificultad, pero otros años he visto a niños que, ante dificultades similares, han

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manifestado brotes de temor o ansiedad. Éste no fue el caso de Javier, que disfrutóplenamente de tan pintoresco lugar.

En una parada que hicimos en el barranco, el monitor contó la leyenda que pesasobre el Parque de las Brujas –una zona acotada de la finca–. Esa mezcla de fantasíay realidad no causó en Javier un mayor impacto que en el resto de los niños. Curiosa-mente, todos ellos mostraron bastante incredulidad e, incluso, cierta actitud científicaen la interpretación de los hechos narrados.

Después de comer, los niños dispusieron de unas dos horas y media para jugar.Javier llevó a cabo un gran despliegue de energía, alternando los momentos de sole-dad con los de compañía. Corrió muchísimo, trasladándose de un sitio a otro. Seprocuró un lugar más íntimo y resguardado entre los árboles para acudir a él a ratos,aunque era una intimidad más bien compartida con otros niños que pasaban mástiempo en ese lugar que él.

Miércoles, 2 de abril de 2003

Hemos estado recordando en clase lo observado en la Finca de Osorio. Anoté enla pizarra todo lo que los alumnos iban comentando. Cuando alguien mencionó lamusaraña de Osorio, pregunté si conocían el significado de la expresión «estar pen-sando en las musarañas». Javier fue el único que levantó la mano para contestar y,efectivamente, conocía su significado.

Esta noche enviaré un correo al gabinete. Tengo curiosidad por saber si este mo-dismo ha sido trabajado con él o si, por el contrario, dedujo de alguna manera elsignificado que tiene.

Jueves, 3 de abril de 2003

Hoy dedicamos un tiempo en clase a archivar los trabajos, ordenándolos por fe-chas. Al cabo de un rato observé que Javier no lo estaba haciendo correctamente. Aldarse cuenta de su error, se enfadó. Tuvimos entonces una conversación acerca decómo se sentía.

En una hoja dibujé varios círculos, a modo de caras, para expresar gráficamentesus sentimientos y emociones. El primer círculo lo completé yo, indicando la forma enque lo veo cada vez que comete una equivocación. Además de completar el dibujo,

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verbalicé lo que pretendía expresar. A partir de ahí, entre los dos fuimos definiendosus sentimientos cuando incurre en errores. Javier manifestó que llegaba a sentirsetriste, molesto y rabioso. Sin titubeos y con gran economía de trazos expresó gráfica-mente cada uno de esos estados.

Antes de seguir adelante, añadió a mi dibujo unas líneas en zig-zag que salían dela cabeza y acababan en una especie de nubecillas. Su acción se puede interpretarcomo una mera influencia de los cómics que suele leer, en los que se usan ese tipode recursos en las ilustraciones; pero también admite otra interpretación: con unpunto de partida razonable, es capaz de ser consciente de la intensidad de suspropias emociones y de comunicarlas. Pienso que puede tratarse de una mezcla deambas: ha utilizado un medio para llegar a un fin.

Tras haberme hecho comprender que mi capacidad de empatía hacia él no puedeprescindir de su aportación, ya no se le ocurrió de qué otras formas podría definir loque sentía al equivocarse.

Volvimos a hablar acerca de que los errores son un medio de aprendizaje y cómo,desde el inicio del curso, dejé claro al grupo el modo en que lo emplearía como recursoen las clases. Comentamos algunas de las situaciones en las que les he inducido a erroro a inconsecuencias aparentes, como medio de estimular la reflexión y la búsqueda desoluciones. Llegamos a convenir en que no debíamos olvidar esto y que había queutilizar los errores para aprender, no para lamentarse. Con esta última idea completóuna cara más y la marcó con una cruz, indicando que esa era la única opción válida.

No tuvimos tiempo de establecer el modo de superar el bloqueo que le produce elerror, por lo que tendremos que retomar este asunto lo antes posible.

Sábado, 5 de abril de 2003

He recibido un correo electrónico del gabinete. Me comentan que habían habladode la expresión «estar pensando en las musarañas», pero que no habían llegado aregistrarla. Es evidente, sin embargo, que Javier la ha retenido en su memoria.

También me dicen que su madre les ha hecho saber que Javier está teniendotemores nocturnos, así como que se muestra preocupado por el día de su PrimeraComunión, pues no tiene claro cómo será el desarrollo de la ceremonia.

Javier no ha hablado conmigo acerca de ninguno de estos dos temas.

Trabajo en el aula

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Me he encontrado con la profesora nativa que tiene clases de conversación eninglés, durante una hora a la semana, con mi tutoría. A pesar de que estamos en lasvacaciones de Semana Santa, hice valer la amistad que nos une para preguntarle porJavier. Manifestó que, si bien le resulta difícil el inglés oral, ha progresado bastante enlas dinámicas de grupo, mostrando mayor soltura en su funcionamiento.


Ayer reanudamos las clases. Hacía bastante tiempo que no veía a Javier, ya que elúltimo día que estuve en clase fue el lunes, 7. A partir de ahí sufrí una afonía queprovocó la baja médica.

Aprovechamos el reencuentro para retomar el asunto relativo a los errores. Trata-mos de encontrar un mecanismo que aminore la intensidad de sus emociones, demodo que pueda superar el bloqueo inducido por las mismas y que vaya adoptandoprogresivamente una actitud mental positiva ante el error.

Como a él no se le ocurría nada, acordamos que yo iría aportando algunas posibi-lidades y él mostraría su acuerdo o desacuerdo con ellas. Después de siete u ochointentos, no conseguimos dar con ningún sistema que le hiciera sentir satisfecho. Noobstante, se ha comprometido a intentarlo de nuevo lo antes posible.

Viernes, 25 de abril de 2003

La primera hora y media de clases estuvo dedicada a un trabajo en equipo. Cadagrupo debía buscar noticias relacionadas con la intervención humana en el medio.

El grupo de Javier estaba formado por cuatro componentes, de los que solamenteuna niña, Yaiza, también formaba parte del grupo con el que Javier llegó a trabajarextraordinariamente bien en el mes de febrero. Los otros dos componentes –esteequipo en su totalidad forma, desde hace algún tiempo, el grupo habitual de Javierpara estar sentados en clase– responden a las elecciones realizadas por él en el últimotest sociométrico –Santi y Rosa–.

La forma en que se organizaron fue una demostración de sentido común e inteli-gencia. Una parte del trabajo la realizaron en común –elección de las fotos siguiendo

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el criterio dado–, mientras que el resto de tareas fue distribuido en función de lashabilidades de cada uno: Santi recortaba y pegaba, Rosa escribía y Yaiza indicaba elorden en que debía figurar todo. Javier fue el encargado de formular un título paracada foto.

Javier tenía plenamente asumida la responsabilidad de su función. A pesar de que enalgún que otro momento se abstraía de todo y de todos, los componentes del grupo supie-ron captar su atención cuando esto sucedía. Pero hubo mucho más que eso: la actitud desus compañeros, especialmente de Yaiza, una niña cuya influencia y ayuda hacia Javierson extraordinariamente positivas, estaba provocando en él un efecto Pygmalión. En lainteracción se hacía evidente que el grupo tenía expectativas positivas respecto a lasaportaciones de Javier, cuyo lenguaje corporal denotaba con suma claridad que estabapercibiendo esas expectativas y que trataba de satisfacerlas. Se le observaba funcionarcon una sana seguridad en sí mismo, hasta el punto de que no le importó reconocer que nose le ocurría ningún título apropiado para una de las fotos seleccionadas.

Lunes, 5 de mayo de 2003

Hoy ha sido un día en el que, sin motivo aparente, me han faltado algunas dosis deserenidad. A medida que transcurría la jornada, curiosamente ha ido mejorando mitalante.

Por la mañana llegué a mostrarme algo desesperado con Javier. Creo que yodeseaba avanzar con el trabajo de clase más rápidamente de como estaban marchan-do las cosas, y no tuve en cuenta que las prisas son malas consejeras, especialmenteen el caso de Javier.

Lo cierto es que le interpelé con excesiva brusquedad, rayando en la desespera-ción, lo que producía una mayor ralentización en él. Ante mi profunda estupefacción,observé que varios alumnos sonreían. Yaiza, con una amplia sonrisa en su rostro, medijo: «Profe, ¿es que no te das cuenta de que así lo estás asustando?», poniendo fin asu frase con un gesto elocuente de sus manos. Daba la impresión de que Yaiza habíasido la encargada de verbalizar un pensamiento compartido por todos... menos por mí.

Algo más tarde, en otro momento de atención personal a Javier, volví a mostrarexcesiva ansiedad. En este caso fue él quien me miró y, con un esbozo de sonrisa, mesugirió que respirara tres veces...

Trabajo en el aula

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Por la tarde, un rato antes de la salida, exteriorizó una gran preocupación debido aque le llevarían a la peluquería. Dijo que no le gusta que le corten el pelo porque, alacostarse por la noche, la almohada se le queda llena de pelitos y porque sus compa-ñeros se ríen de él cuando viene con el pelo corto.

Puesto que el segundo de los motivos es el que verdaderamente le preocupa, lerecordé que eso sólo ocurría el curso pasado, que este año no ha habido burlas porparte de nadie cuando ha venido recién pelado. Este mensaje, sin embargo, no caló enJavier y se fue mostrando cada vez más nervioso.

De repente, como si se le hubiera hecho una luz, comenzó a serenarse y mehizo una proposición: «¿No crees que es buena idea que pases por la peluqueríapara tranquilizarme?». Intenté explicarle que ese día, como todos los lunes y losmartes, debía cumplir con mis horas complementarias de trabajo en el colegiohasta las ocho de la tarde. Enojado, me respondió: «Pues bien que fuiste a migabinete...». En su conciencia había establecido que mi visita al gabinete había sidoalgo lúdico y placentero para mí, en contraposición a la «labor de ayuda» –para élse trataba de estar a las duras y a las maduras...– que me estaba pidiendo realizaresta vez.

Cuando llegamos al patio de salida volvió a recriminarme mi negativa, pues noentendía mis obligaciones laborales –llegó a pedirme que hablara con la directora parapoder acompañarlo a la peluquería– y se fue sin atender mis llamadas.

Martes, 6 de mayo de 2003

Javier llegó al colegio con su pelo intacto. Me explicó que había demasiada genteen la peluquería y que, por lo tanto, lo llevarían hoy a pelarse. A diferencia de ayer, nomostró ningún signo de preocupación.

Como introducción a una nueva unidad de Conocimiento del Medio desarrollamosun trabajo en grupos pequeños. La composición de los mismos no varió con respectoal último trabajo en equipo realizado.

Una vez más el funcionamiento de Javier fue adecuado.

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Miércoles, 7 de mayo de 2003

Me encontraba a un paso de Javier, mientras revisaba el trabajo de cada alumno,cuando reparé en su corte de pelo. Le quedaba muy bien y no pude reprimir unespontáneo «¡Qué guapo!». Con un rápido gesto me mandó a callar y, más rápida-mente aún, volvió la vista hacia su tarea, como si nada hubiera pasado y nadie sehubiera dado cuenta aún de que se había pelado.

Javier me pidió permiso para ir a hablar con la directora del centro. Deseabacomunicarle que celebraría su Primera Comunión al cabo de cuatro días, que «Jesúsiba a entrar por primera vez en él» (sic). Acordamos que podría hacerlo en el recreo.

La directora lo atendió y escuchó todo lo que Javier quiso transmitirle.

Jueves, 8 de mayo de 2003

Cuando llegué al aula, a segunda hora de la mañana, observé que Javier no teníabuena cara. Sus ojos parecían apagados y su rostro se mostraba ensombrecido.

Al finalizar esta hora de clase, a punto de salir al patio para el recreo, se dirigió amí quejándose de que tenía mucho frío. Le sugerí que se pusiera el jersey, pero estono fue suficiente para él, por lo que también se puso el baby. Ya en el patio me dijo queno conseguía entrar en calor. Fingió temblores en una mano y simuló que su cuerpoquedaba paralizado por el frío que sentía. La pantomima llegó a tal punto que Beatrizy yo tuvimos que sujetarlo para que no se diera de bruces contra el suelo.

Por la tarde salió a relucir lo que había de fondo en todo este asunto del frío.Cuando subíamos hacia la clase, y ya cerca del aula, me contó que el día anteriorhabía visto unos ojos amarillos en el baño. Propuse que lo inspeccionáramos en buscade algo que pudiera parecerse a unos ojos. Comenté que a veces ocurre que confun-dimos algo con otra cosa que no es.

Cuando miramos en el interior del aseo, manifestó no estar seguro de haber vistolos ojos allí o en el lavamanos, que se encuentra justo al lado. Me confesó que setrataba de los ojos del basilisco –aparición que se produce en uno de los capítulos deHarry Potter–. Intenté que comprendiera la diferencia entre fantasía y realidad, perosin éxito. Le pregunté entonces qué pensaba hacer si de nuevo cree ver esos ojos.Respondió que si los vuelve a ver en el W.C. tirará de la cadena. Lo felicité por lo queme parecía una buena solución y continuamos nuestro camino hacia el aula.

Trabajo en el aula

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A pesar de que mi lenguaje procuraba destacar la diferencia entre lo imaginario y loreal, el lenguaje de Javier se mantuvo invariable la mayor parte del tiempo. No obstante,en algún momento llegó a sintonizar con la idea que pretendía transmitirle. En otraspalabras, hubo momentos en la conversación en que parecía ser consciente de que sólose trataba de imaginaciones suyas que nunca ocuparían un lugar en el mundo real.

En la clase, al cabo de unos treinta minutos, volvió a sacar a colación el asunto delos ojos amarillos. Le preocupaba no ser capaz de poner en práctica la solución que élmismo había aportado. Añadió que había solamente dos personas que le podían ayu-dar en esta situación: la «señora directora» y yo. A quien conozca los avatares deHarry Potter le resultará fácil establecer el paralelismo con los personajes: la directo-ra del centro sería el profesor Dumbledore, director de Hogwarts –el colegio de magiaal que asiste Harry– y yo sería la profesora McGonagall, encargada de la casa deGryffindor –una de las cuatro casas de Hogwarts–, a la que pertenece Harry.

Viernes, 9 de mayo de 2003

Javier volvió a hablarme hoy de los ojos amarillos. No se encontraba plenamentesatisfecho con la solución del día anterior y había pensado en una nueva: si se repetíala «aparición», se frotaría los ojos. Me dio la impresión de que empezaba a asumir laidea de que se trataba de una ilusión óptica, lo que no dejaría de ser una forma dediferenciar la realidad del mundo de las fantasías.

Hacia el final de la mañana Javier quiso hablar a solas conmigo. Empleando untono trascendente, me preguntó si yo había hecho de niño alguna gamberrada. Lecontesté que sí, que todos en alguna ocasión hacemos algo que no debemos y de loque acabamos arrepintiéndonos. A petición suya le conté lo que hice una tarde dedomingo con un vecino. Nos encontrábamos en la azotea de mi casa, cuando vimos ados parejas de jóvenes que bajaban por nuestra acera. En el barrio en que vivía, losdomingos por la tarde invadían de soledad las calles, para desesperación y aburri-miento de dos niños como nosotros. Tal confluencia de circunstancias encendió unaluz malvada en mi cerebro. Con la complicidad de mi vecino, llené un vaso de agua yesperamos a que los jóvenes estuvieran a nuestra altura. Un giro de muñeca bastópara que el agua fuera víctima de la gravedad y ocasionara víctimas del aburrimientode dos niños... Le expliqué a Javier lo mal que me sentí incluso antes de que el aguallegara a mojar a aquellos chicos. Los remordimientos de conciencia no me abando-naron hasta que transcurrieron varios días.

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Es fácil imaginar que mi relato sirvió de abrepuertas, así como para descargarle enparte de los sentimientos de culpabilidad que parecía tener por lo que evidentementedeseaba contar. Debo confesar, no obstante, que su historia superó con creces misexpectativas.

Lo sucedido tuvo lugar el curso pasado y se prolongó durante varias semanas. Enel transcurso de las clases de Educación Física, Javier siempre pedía permiso para iral baño. Sin que nadie se percatara de sus movimientos, se dirigía al vestuario de lasniñas y allí, en la más absoluta impunidad, removía y desordenaba los enseres de lamochila de Berta4. En este punto de la historia hizo un inciso para explicarme quesiempre se ha sentido atraído por ella.

Los hechos producidos, con la agravante de reiteración, y el carácter de Bertaeran elementos más que suficientes para que la caja de los truenos se abriera contoda su violencia. Como siempre ocurre en estos casos, a la evidencia de los hechosle sigue la búsqueda de un culpable, y en este grupo existía la persona que reuníatodas las condiciones para ser el foco de las iras del populacho: Kilian5.

Por las características que ya se han expuesto, Kilian era un sospechoso habi-tual entre sus compañeros. Además, era conocido por todos el enamoramiento quesiempre ha sentido por Berta. Y por si todo esto fuera poco, su escasa habilidad socialsiempre ha echado por tierra sus intentos de entablar una mayor relación con ella, aquien sólo conseguía enfurecer con bromas y comentarios inoportunos y de mal gus-to. Con un caldo de cultivo como éste, era absolutamente inútil que Kilian pretendieradefenderse de las acusaciones.

Muy compungido, Javier se lamentaba de haber permitido que Kilian cargara conlas culpas de su «gamberrada». Pero aún tenía una preocupación más. Como nosocurre al común de los mortales, debió de pensar que llevaba escrita en su cara laautoría de los hechos, de modo que llegó al pleno convencimiento de que Jennifer, lahermana mayor de Berta –tiene quince años y también está en nuestro colegio–,sabía que era él quien desordenaba la mochila de su hermana. Así, cualquier miradaque le dirigiera Jennifer era interpretada por Javier como una acusación tácita. Laúnica forma que había tenido hasta el momento de sobrellevar esa carga era evitarencontrarse con ella en un mismo lugar. Si para ello necesitaba correr, lo hacía; sinecesitaba esconderse detrás de un árbol, se camuflaba.

Trabajo en el aula

4 Véase día 22 de enero.5 Véase día 13 de diciembre.

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Sin embargo, el peso de la ansiedad le estaba resultando excesivo y decidió buscaruna solución definitiva a su desazón. Requirió mi participación para transmitirle aJennifer, en su nombre, su arrepentimiento y pedir que lo disculpara por lo que le habíahecho a su hermana.


Sus compañeros de grupo, encabezados por Yaiza, le gastaron una broma ver-bal a Javier. Puesto que aún no sabe muy bien cómo reaccionar ante estassituaciones, acabó terriblemente enojado ante lo que él consideraba una gambe-rrada y pidió que se cambiara a Yaiza de sitio bajo la excusa de que ya no lasoportaba más.

Cuando se calmó hablamos acerca de las bromas. Le expliqué que es una formade relacionarse y de divertirse juntos, no a costa de alguien. Le puse de ejemplo lasbromas que él y yo intercambiamos de vez en cuando, así como las que suelo gastaren clase a todos ellos. Sin embargo, insistió en que las bromas de que a veces esobjeto no le gustan. Le recordé, como conclusión de la conversación, la técnica de losmensajes-yo, de forma que pueda expresar lo que siente con serenidad y sin culpabi-lizar a los demás.

Merece una mención especial la reacción de sus compañeros, especialmentela de Yaiza. A pesar del enfado de Javier, ninguno de ellos se molestó con él. En elcaso de Yaiza, parece tener asumido que es cuestión de tiempo que Javier sepaaceptar sus bromas, y da la impresión de que no va a cejar en su empeño. Situviera que calificar de algún modo las situaciones que se generan con las bromasque se gastan entre ellos, tendría que decir que se trata de una sana alegría.

Javier me preguntó si ya había hablado con Jennifer, a lo que tuve que responderque no había tenido ocasión de hacerlo.


Hemos elaborado conjuntamente un pictograma que sirva de apoyo para laaceptación de errores y de calificaciones no brillantes. Lo hemos pegado en unaesquina de su mesa mientras comentábamos lo que pretende recordar el dibujo.

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Tras la conversación sobre las bromas que tuvimos hace dos días, Javier me gastóhoy una a mí. Como ha quedado reflejado anteriormente, no es la primera vez que lohace, pero tengo la convicción de que se encuentra en un proceso de toma de con-ciencia de lo que significan las bromas. No en vano, están siendo el pan nuestro decada día en las relaciones interpersonales del grupo. Lo más curioso y sorprendentede todo, sin embargo, es el ambiente positivo que se ha creado a través de ellas: hacalado la idea de que son para reírnos juntos, no para reírnos de. El resultado es quetanto el que la lleva a cabo como el que la recibe disfrutan con ella. Sobre todo se tratade bromas verbales, exceptuando las ocasiones en que cambian de lugar algo quepertenece a un compañero.

Después de mucho tiempo sin hacerlo, Javier ha vuelto a referirse al patio del aulacomo la sala común, pero aún fue más lejos cuando ya salíamos para el recreo. Medijo que, para salir, debía dar la contraseña adecuada a la «Dama Gorda», señalandoa un lugar de la pared a la derecha de la puerta –la Dama Gorda es uno de los cuadrosque aparecen en los libros de Harry Potter; para franquear algunas puertas es nece-sario formular ante estos cuadros una contraseña–. Le dije que no veía ninguna damagorda y le expresé, con palabras que entendiera, mi disgusto por esa mezcla de lafantasía con la realidad. Su respuesta fue contundente: «Te tendrás que aguantar».

Hoy he recibido un correo del gabinete en respuesta al que envié referente a losojos del basilisco, así como el papel que Javier nos adjudicaba a la directora y a mí. Nopude dejar de esbozar una sonrisa al leer que en el gabinete son tratados como perso-nal de la T.I.A. –agencia de Mortadelo y Filemón–.


De repente, cuando me encontraba en la pizarra resolviendo una duda a una alumna,Javier me miró fijamente con los ojos a punto de salírsele de las órbitas y con un nudo enla garganta. Me acerqué y le pregunté qué ocurría. Extendió su brazo, señaló con rigidezdetrás de mí y movió los labios sin articular sonido alguno. Hizo un segundo esfuerzo y,con voz tenue, dijo: «Los ojos amarillos». Especificó que los había visto en la pizarra.

Algo más tarde, por propia iniciativa, hizo un dibujo del basilisco.

Entregué corregido el dictado que hicimos el viernes pasado. Javier tuvo máserrores de los que son habituales en él, lo que provocó su irritación.

Trabajo en el aula

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Por la tarde, mientras nos encontrábamos aún en el patio antes de subir a clase, unniño de otro grupo de 4º me comunicó que Javier le había pegado en el comedor. Loque no contó fue que él había iniciado la pelea y que Javier se defendió dándole ungolpe –reconoció que fue leve– en el estómago.

A pesar de que los esfuerzos van dirigidos hacia la resolución pacífica de losconflictos, cuando se es claramente objeto de una agresión física, es harto complicadopara un niño no responder de la misma forma. Es más, tengo serias dudas de que esetipo de respuesta no sea adecuado en ciertas ocasiones. En el caso de Javier, sucomportamiento era digno de elogio, no de censura.

Cuando ya nos encontrábamos muy cerca del aula, volvió a preguntarme, como hahecho casi a diario, si había hablado con Jennifer, la hermana de Berta. En aquel momentono podía atenderlo, pues tenía clases con otro grupo de 4º. Sin embargo, observé en él unprofundo desasosiego y le propuse que me acompañara durante un rato. De camino a laotra clase habló acerca de la causa de su turbación, que no era otra que la imagen degamberro que se estaba haciendo de sí mismo por lo que le había hecho a Berta.

Le recordé la anécdota que le había contado acerca del vaso de agua y la azotea,e insistí en que las equivocaciones que a veces cometemos no nos convierten enmalas personas ni en gamberros. En lo que añadía algo más para dar una mayorconsistencia a mis argumentos, llegamos a la antesala del aula a la que iba. Se tratadel laboratorio del colegio y, bendita casualidad, allí se encontraba Jennifer con sugrupo y su profesora de Ciencias. Javier lo atravesó como una exhalación hasta quese sintió a salvo en el aula de 4º.

Rápidamente encargué un repaso individual de lo que habíamos trabajado última-mente, lo que me permitiría disponer del tiempo que necesitaba con él. Después deenviar una nota a la profesora que tenía clase con mi tutoría para que supiera queJavier estaba conmigo, salí con él al patio que está junto al laboratorio. Le expuse miidea de hablar allí mismo con Jennifer sobre el tema que le preocupaba, y le parecióbien. Cuando lo fui a despedir, pensando que ya volvería a su clase, me dijo que queríapresenciar la conversación, aunque a distancia.

En lo que él buscaba un lugar donde ubicarse, le pedí a mi compañera que dejarasalir a Jennifer del laboratorio. Mientras le explicaba la situación, la hermana de Bertano podía dejar de sonreír y de mostrar un asombro cada vez mayor por lo que oía. Apesar de que sabíamos que estábamos siendo observados, procuramos no dirigir nues-

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tras miradas hacia Javier. Jennifer se prestó sin reticencias a hablar con él y contribuira zanjar el tema de una vez por todas.

La reacción de Javier ante la actitud de Jennifer denotaba un inmenso alivio. Pidiódisculpas por lo que había hecho y prometió que nunca más haría algo así. Finalmentese mostró enormemente sorprendido porque ni ella ni yo estábamos enfadados con él.

Cuando recogió sus cosas para ir a su clase, en su tono postural quedaba patenteque había desaparecido un lastre considerable.

Durante los últimos siete días, con mayor frecuencia reacciona con cierta agresi-vidad física ante las bromas o ante sus errores. Este tipo de reacciones es algototalmente nuevo en él.


Javier tuvo que repetir parcialmente una tarea debido a algunos errores que habíacometido. A diferencia de ayer, aceptó sin problemas esas equivocaciones.

Algo más tarde, no encontraba en su carpeta unos esquemas que debía llevar a sucasa para estudiar. No quedaba otro remedio, por lo tanto, que se los pidiese a algúncompañero para poder copiarlos de nuevo. Del mismo modo que antes, asumió suresponsabilidad y aceptó la situación con naturalidad.

Aunque hay que seguir trabajando para lograr la consistencia deseada, consideroque se está en el camino de lograr una actitud mental positiva ante el error.


De nuevo incurrí en la brusquedad al realizar una llamada de atención a Javier. Estavez, muy enfadado conmigo, me espetó que yo le pido siempre que se esfuerce porcontrolar sus arrebatos de ira, pero que yo no hago nada por controlar mi genio. Respon-dí que tenía bastante razón en lo que decía y modifiqué la forma y el tono del mensaje enque le había hablado. Esta vez fue él quien puso en práctica la técnica del refuerzopositivo y, sin afectación de ningún tipo, concluyó: «Eso está mejor».

Por la tarde volvió a producirse otra reacción física agresiva por parte de Javier.Me encontraba de pie, muy cerca de él, y formulé una broma verbal. Su respuesta fueuna patada.

Trabajo en el aula

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Con la estupefacción pintada en mi cara, le pregunté si consideraba que ésa era lareacción adecuada a una broma. Traté de explicarle la situación lo mejor posibledadas las circunstancias. Le hice ver que su conducta me había dolido –no me refieroal aspecto físico...–, pues mi intención era reírnos y divertirnos juntos, y a cambiohabía recibido una patada suya. La expresión de su cara reflejaba una comprensiónincipiente del asunto, aunque no llegó a articular ninguna respuesta verbal.

Viernes, 23 de mayo de 2003

Hoy tuvimos la excursión de fin de curso. Fuimos a un lugar acotado que estáperfectamente preparado para que cualquier grupo de personas pase un estupendodía de campo. Entre los árboles hay mesas y bancos de madera, mientras que al finalde un repecho los niños pueden disfrutar de columpios y juegos similares. En la partebaja se encuentran los baños y fuentes con agua potable, y desde allí se puede llegara una pequeña laguna en la que viven algunos patos.

Salimos del colegio a las nueve de la mañana con el transporte escolar. En unautobús iban las otras dos clases de 4º, de modo que disfrutamos de la comodidad detener uno para nosotros solos.

Al instante de ponernos en marcha reparé en que Javier ocupaba un asiento haciala mitad del autobús, con lo que se encontraba demasiado rodeado de gente. En efec-to, en la expresión de su cara se podía ver con claridad el malestar que tal circunstanciale generaba. Fui en su busca y le propuse que se sentara en la parte delantera delvehículo, casi a mi lado, e inmediatamente se relajó.

Una vez salimos de la ciudad, no se hicieron esperar las canciones y los juegos conritmos de todo tipo. Uno de esos juegos consiste en que el grupo interpela a alguien yesta persona debe responder. Tras varios intercambios verbales, el interpelado hacepasar el turno a otro y continúa el juego de la misma forma. En este juego en particu-lar el grupo quiso hacer participar a Javier del modo descrito. Sin embargo, y a pesarde la persistencia de sus compañeros y la mía –ya me habían incluido en el juegohacía rato–, no lo llegó a hacer.

Un rato después de la llegada a nuestro destino, todos dimos un paseo hasta lalaguna de los patos. El trecho final para acceder a ella discurría entre altos matorra-les. Javier, que en aquel momento se encontraba a mi lado, me confesó que le dabamiedo pasar por allí. No recuerdo con exactitud si el motivo era la posibilidad de que

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hubiera bichos o, más concretamente, alguna serpiente... Lo cierto es que mis argu-mentos no sirvieron de nada: tuve que llevarlo sobre mis hombros como si de un sacode papas se tratara.

La mañana transcurría plácidamente hasta que unos niños vinieron a avisarmede que Javier se había encerrado, llorando, en el baño. Tras un corto intercambio depalabras, y para alivio mío, abrió la puerta y me dejó pasar.

Contó que Bernardo lo había cogido por el cuello, lo había zarandeado y que, comoconsecuencia de ello, casi se ahoga. Al lograr zafarse corrió a encerrarse en el baño,de donde no quería salir hasta que llegara el momento del regreso. Cuando logrétranquilizarlo, le propuse que habláramos con su compañero, a lo cual aceptó. Larealidad de lo sucedido resultó ser diferente a como lo había vivido, e interpretado,Javier. Efectivamente, Bernardo lo había zarandeado ligeramente como parte del jue-go en el que estaban involucrados, pero sujetándolo desde atrás por los hombros, nopor el cuello. Asimismo, Bernardo había intentado disculparse con Javier cuando ésteempezó a llorar, pero fue rechazado. Mi mediación sirvió para que las disculpas fue-ran aceptadas.

No puedo dejar de relacionar este hecho con lo ocurrido en el comedor el día dela exhibición de natación6. En ambas ocasiones ha mostrado una gran aprensiónhacia un daño físico grave que, bajo su óptica desproporcionada, revestía carácterde probable.

Al apearnos del autobús, Javier me comentó apesadumbrado que Ezequiel, unniño de otra clase a quien le tiene aprecio, no continuará en nuestro colegio elpróximo curso.

Más tarde, el propio Ezequiel hizo una de las suyas: golpeó el tallo de un arbustohasta partirlo casi totalmente. Tanto su tutora como yo hablamos con él de su acciónmientras otros niños ideaban la forma de reparar el desaguisado –efectuaron unaespecie de injerto–, demostrando una conciencia medioambiental bien diferente a lade su compañero. Su tutora decidió, al finalizar la conversación, que Ezequiel pasaraun rato sentado en un banco muy cerca de nosotros.

Allí estaba él, cariacontecido, cuando se le acercó Javier, quien lo obsequió con unsermón por espacio de unos diez minutos...

Trabajo en el aula

6 Véase día 13 de marzo.

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Por la tarde, en un lapso de tiempo de media hora aproximadamente, Javier vino amí en tres ocasiones para hacerme objeto de sus bromas. Fueron bromas verbales,pero muy diferentes a las que ha elaborado hasta ahora. Sorprendentemente, cadauna de ellas estaba relacionada con aquellas actitudes suyas que hemos ido trabajan-do para modificarlas. Una de las veces, por ejemplo, me dijo que quería irse porque seestaba aburriendo. Sólo cuando veía que la expresión de mi cara cambiaba, me hacíaver que era una broma y se reía de forma exagerada.

Este hecho requiere una consideración especial. Da la impresión de que ha decidi-do, consciente o inconscientemente, explorar el camino de las bromas como forma derelación interpersonal. La práctica y nuestra ayuda le facilitarán el ajuste de sus reac-ciones al llevarlas a cabo. Podríamos suponer, por otra parte, que iniciarse conmigo eneste proceso, más que con otros niños, le proporciona mayor seguridad, de ahí susacercamientos en tan poco tiempo. También cabe la posibilidad de que simplementenecesitara mi atención durante un rato. Lo más importante, sin embargo, es el conte-nido de las bromas. Es evidente que ha anticipado mis reacciones, lo que demuestraun aprendizaje de la experiencia y puede suponer una mayor capacidad de empatía.¿Podemos presumir, además, que ha adquirido un nivel de conciencia más avanzadode sí mismo? Resulta plausible, pues ha empleado como instrumentos las actitudes ycomportamientos que él y yo hemos tratado intensamente durante el curso. Si es así,estaríamos ante un acontecimiento de especial trascendencia y significado: la aplica-ción del sentido del humor a todo ello. No sería arriesgado concluir que la conflictividadque le podrían producir las actitudes y conductas a que nos referimos, así como elcontraste con las alternativas que se le han ido proponiendo y trabajando, ha disminui-do considerablemente, hasta el punto de reconocerlas y aceptarlas como unacaracterística personal.

Del mismo modo que en la visita a la Finca de Osorio, hace ya dos meses, Javieralternó los ratos de juego con otros compañeros –en ocasiones jugaba con grupos desiete u ocho niños– con paseos o carreras en solitario.

En el viaje de regreso se sentó con Santi en el mismo lugar que en la ida. La mayorparte del tiempo estuvieron charlando. Para cualquier observador hubiera resultadouna delicia prestar atención al desarrollo de la conversación. También yo ocupaba elmismo asiento que en la ida, por lo que, sin inmiscuirme, podía seguir fácilmente laevolución de la misma. Javier no sólo fue capaz de comunicar, sino que además res-petó la alternancia en los turnos de palabra sin dificultad, atendiendo a las palabras desu compañero y replicando sin perder el hilo del discurso.

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Finalmente, para redondear lo que sin lugar a dudas ha sido un día excepcional,permitió que sus compañeros –en los que hay que valorar positivamente su actitudhacia Javier– vencieran su resistencia y participó en el juego que rechazó al inicio dela excursión.


Durante este mes Javier ha mostrado un ritmo excesivamente lento de trabajo yuna inseguridad impropia de él en las pruebas de evaluación.

Si a cualquier niño le afecta la celebración de su Primera Comunión, que llega aproducir interferencias notables en su vida escolar, en el caso de Javier ha sido aúnmás intenso el efecto. No olvidemos, por otra parte, la gran preocupación que lecreó la incertidumbre acerca del desarrollo de la ceremonia7. Es evidente que, apesar de que la celebró hace ya algo más de dos semanas, su influencia aún se dejanotar. De hecho, y después de habérmelo pedido innumerables veces, hoy le dipermiso para hablar con la directora del colegio acerca de lo que, para él, es un hitoen su vida.

Una vez más, Javier se ha enfadado con Bernardo. Bernardo es un niño de talantealegre, a quien le encanta la risa y ver el lado positivo de las cosas. Hace tiempo quedemuestra gustarle la compañía de Javier. Suele jugar con él en los recreos y disfrutacuando surge la oportunidad de una broma, ya sea él el actor o el objeto de la misma.Es fácil imaginar su estupefacción por la reacción que provocó con un comentario entono jocoso y del todo inocuo.

A Javier aún le queda un largo trecho por recorrer en este sentido, lo que generade vez en cuando algún altercado como el de hoy.

Con cierta frecuencia Javier requiere mi atención para hacerme algún comentarioo hablar sobre lo que él considere oportuno. En los primeros meses del curso, siempreme pedía que saliéramos al patio para conversar, sea cual fuere el tema a tratar. Encambio, hace ya bastante tiempo que muchas de las conversaciones las tenemos en elinterior del aula8. Únicamente cuando se trata de algo que tiene una especial relevan-cia para él, me pide que salgamos.

Trabajo en el aula

7 Véase día 5 de abril.8 Véase día 31 de enero.

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Ayer me entrevisté con el padre de Javier. Revisamos el desarrollo del curso y le puseal corriente de los últimos acontecimientos, entre ellos la aventura con la mochila de Berta.

Esta tarde, a la salida del colegio, me encontré con su madre. Me comentó queanoche, cuando su marido llegó a casa después de haber hablado conmigo, le dijo aJavier que un pájaro le había contado algo acerca de una mochila, a lo que éstereplicó: «¿Un pájaro calvo...?»


Mañana, día de nuestra Comunidad Autónoma, será festivo, por lo que hemosaprovechado la tarde de hoy para celebrarlo en el colegio.

La primera hora se dedicó a un acto común, en el que cada clase de 4º tenía uncometido determinado. Nosotros nos encargamos de escenificar una leyenda canaria.A tal efecto, elaboré una síntesis de la leyenda elegida y la dividí en ocho fragmentos. Larepresentación avanzaba a la par que los fragmentos iban siendo leídos por diferentesniños de la clase, entre los que se encontraba Javier. De fondo, sonaba una melodíarelacionada con la leyenda a la que aumentaba el volumen en los cambios de lector.

Anteayer le había dejado a cada uno de los lectores dos folios con la síntesis quehabía preparado, con el fin de que practicaran la lectura que debían realizar. A puntode subir al patio donde tendría lugar el acto, Javier reparó en que había olvidado suspapeles en casa. A pesar de que era una situación propicia para que se pusiera nervio-so, no fue así. Sobre la marcha encontramos una solución y, finalmente, leyóextraordinariamente bien el fragmento que le tocaba.

Debo hacer constar que todos funcionaron a la perfección, lo que confirió a larepresentación un gran valor estético. Lo vivieron con intensidad, y esto los hizo cons-cientes de que habían realizado un buen trabajo. Se logró, en consecuencia, un objetivomás: alimentar su autoestima como grupo.

La segunda hora transcurrió en clase, con una merienda a base de productostípicos canarios y música ambiental.

Cuando Javier quiso servirse algo de refresco, se lamentó porque no encontrabaningún vaso que pudiera usar. Lo que sucedió a continuación era digno de ser conser-

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vado en una grabación. Berta, que estaba muy cerca de él, se hizo cargo de la situa-ción: tomó de la mano a Javier, le dijo que ella solucionaría su problema, tiró de élcomo una madre hace con un hijo, cogió un vaso ya utilizado y lo acompañó a lavarloen el fregadero del patio. Sencillamente impresionante.

Después de satisfacer su apetito, muchos niños se atrevieron con el baile. Enrique,un niño que ha fortalecido su autoestima este curso y que goza de un nivel de acepta-ción alto en el grupo, se dirigió a Javier y lo sacó a bailar. Sorprendentemente, estuvieronbailando juntos un buen rato.

Recobrada la calma tras el baile, Javier me llevó a una zona más despejada del aulay me dijo: «Siempre he estado enamorado de Clara –la psicóloga del Centro–, peroahora lo estoy de otra persona. ¿Sabes quién es?». Teniendo en cuenta lo sucedidocon Berta hacía unos minutos y la atracción que siempre ha sentido hacia ella, estabaclaro a quién se refería. No obstante, le pedí que me lo dijera. Entonces comprendíque la capacidad de Javier para sorprenderme parece no tener límites. Su respuestafue Jennifer9.

Hacia el final de la tarde se produjo otro hecho importante: Javier reaccionó deforma adecuada ante una broma verbal de su compañero Braulio.

Lunes, 2 de junio de 2003

La inseguridad en las pruebas de evaluación persiste. Hoy le tocó el turno a losproblemas aritméticos, aspecto en el que había rendido notablemente en el segundotrimestre y al inicio del tercero.

Yaiza nos enseñó en clase las fotos de su Primera Comunión. Después de verlas,sin ningún atisbo de afectación o de excesiva formalidad en su manera de hablar,Javier la felicitó por lo bien que habían quedado.

Miércoles, 4 de junio de 2003

En el recreo, Javier vino a decirme, muy afectado, que un compañero de otra clasese había quedado con un muñeco suyo. Hizo un relato muy atropellado de lo aconte-cido, en el que no quedaba claro ningún detalle. Cuando llamé al otro niño y charlamos

Trabajo en el aula

9 Véase día 19 de mayo.

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los tres sobre lo sucedido, la verdad del asunto salió a relucir: el muñeco había sidoprestado ayer a Javier, no regalado, como él había supuesto. No sé si realmente setrató de un malentendido o si, en cambio, acabó por convencerse a sí mismo de que elmuñeco le pertenecía. Lo cierto es que su compañero le pidió que se lo devolviese alver a Javier jugando con él. Al finalizar la conversación, le pedí que escribiera lo quehabía sucedido y que me lo entregara por la tarde.

En el escrito podemos observar que diferencia entre sus composiciones mentalesy la realidad al efectuar rectificaciones a su discurso. Además, la última parte sepuede interpretar como una valoración hacia el otro niño por haberle prestado aquelmuñeco, pues llegó a pensar en corresponder a su generosidad, aunque finalmente nolo hizo. En el texto también hace referencia a sus propios sentimientos.

Este interés obsesivo centrado en un objeto que no le pertenece ya se dio en sumomento con el episodio de las peonzas, hace algunos meses10.

Transcripción de la nota de Javier:

Ayer, en el comedor, vi a Iñaki con un muñeco de Sarumán. Le pedí que si melo prestaba y dijo que me lo regalaba y me lo llevé a mi casa. Encima le hice uncastillo; bueno, ese castillo lo hice hace tiempo y lo dejé allí. Entonces lo saqué–el muñeco– y hoy en el recreo lo tuve que devolver porque entendí mal y mepuse triste. Además, pude darle un bastón que era mío y me siento mal y elbastón me lo quedé.

Me siento muy triste.

Jueves, 5 de junio de 2003

Por fin llegó el libro más esperado del año, lo que ha convertido el día de hoy enuna jornada muy especial. Se trata de una historia en la que los protagonistas son lospropios alumnos, un profesor elegido previamente por el grupo y yo, como tutor. Estoforma parte del plan lector elegido para este curso.

La expectación fue extraordinaria, pues también aparecen en el libro las fotos ylos nombres de cada uno de nosotros.

10 Véase día 22 de enero.

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Lo primero que quisieron hacer fue recoger en su propio ejemplar las firmas delos demás compañeros y la mía, con lo que se produjo un ir y venir de niños por todael aula. Javier se entusiasmó con la idea e iba de acá para allá estampando su firmapor todas partes. Sólo al cabo de un rato mostró el mismo interés por que le firma-ran su libro.

Este día tan especial no lo pudo disfrutar Gerardo, que se encontraba ingresado enel hospital sometido a diversas pruebas médicas. Propuse que todos firmaran su libroy pedí a Teresa, que es vecina suya, que se lo entregara a su familia, con lo que ledaríamos una gran alegría. Javier propuso que empaquetáramos el libro con una cajade zapatos que teníamos en la clase y que podía ser decorada por todos ellos. Miprimera reacción –errónea, por cierto– fue hacerle desistir de la idea, pero me encon-tré a un Javier que, sin aspavientos ni enfados, supo ser convincente. Al grupo lepareció muy buena idea y a mí, también.

Después de las firmas y del empaquetado, dispusieron del resto de la mañana paraleer su historia. Fue maravilloso ser testigo, en los tiempos que corren, de la elevaciónde un libro al altar del estrellato.

En semejante ambiente, lo único que quería hacer era contribuir a que alcanzaranel mayor placer posible mediante la lectura, por lo que permití que se sentaran dondequisieran: algunos se acomodaron en el suelo, otros salieron al patio... Como resultadode los cambios de ubicación, Braulio y Javier se quedaron solos en el grupo de mesasque está junto a la mía. Al cabo de unos minutos, Javier me pidió cambiar de sitio, a loque respondí que no era necesario pedirme permiso para hacerlo. Para mi sorpresa, vique se sentó junto a otros cuatro compañeros –Santi, Efrén, Maite y Blas–. Al princi-pio, comentó alguna cosa con ellos. Después, se le podía ver relajado y concentrado,experimentando el placer de la lectura... en compañía de otros niños.

Después del recreo Javier quiso darme un regalo para mi esposa. Se trataba deuna especie de diamante de juguete. Le dije que prefería que lo conservara él,teniendo en cuenta el interés que suele poner en objetos de este estilo, no sin antesagradecerle su intención. Me habló de cómo lo había conseguido, quedando claroque no le pertenecía a él, sino que se lo había prestado Ezequiel hacía bastantetiempo. Una vez más, el deseo intenso de poseer algo en particular le había llevadoa una conducta incorrecta11.

Trabajo en el aula

11 Véase día 4 de junio.

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Al pedirle que lo devolviera inmediatamente, expresó su deseo de que yo lo acom-pañara a la clase de su amigo. Después de la devolución, hablé con Javier para quecomprendiera la naturaleza de su comportamiento. Rechazó todos mis argumentoscon furia, a la vez que intentaba justificarse. Llegó al punto de interrumpirme y nodejarme hablar. En ese momento le dije que si no hacía nada por controlarse, regresa-ríamos a la clase dando por finalizada la conversación. Esto no surtió efecto y volvióa responder airadamente, por lo que di media vuelta para marcharme. Entonces mepidió que esperara y, acto seguido, efectuó tres profundas inspiraciones. Mi retirada–equiparable a un refuerzo negativo– sirvió de catalizador de su autocontrol.

Viernes, 6 de junio de 2003

Como una forma de reconocimiento por haber celebrado su Primera Comunión, elgrupo fue protagonista de una Eucaristía en la capilla del colegio. En el acto de entra-da, Javier fue el encargado de llevar un cirio hasta el altar. El resto de la ceremonia losiguió atentamente y sin ninguna dificultad, hasta que llegamos al canto final queservía de colofón a la misma. Este canto, como tantos otros en los que participanniños, se acompañaba de unos movimientos de manos, las cuales acababan entrelaza-das y vuelta a empezar. Mientras todos cantaban, Javier dejó de hacerlo víctima de laabstracción en su intento de realizar correctamente tales movimientos.


Habitualmente, Javier prefiere tomar su tentempié del recreo a solas y, únicamen-te después, se une a otros compañeros para jugar. Hoy ha roto esa norma. Jugó,mientras comía, con otros cuatro niños.

Martes, 10 de junio de 2003

Hoy ha reaccionado de forma más adecuada a las bromas de los compañeros. Quedaclaro que en este aspecto estamos asistiendo a una conducta pendular. Cabe preguntarsesi se conseguirá que el péndulo llegue a detenerse en posiciones intermedias.

Al revisar a cada uno la tarea que había marcado ayer para casa, observé queJavier no la tenía al completo. Se excusó diciendo que no le había dado tiempo decopiar todo de la pizarra. Como hago con cualquier otro alumno en estos casos, escri-

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bí una nota en su agenda informando a sus padres de tal eventualidad. Javier se echóa llorar.

Javier tuvo una duda en una explicación sobre una tarea que les había encargado.Esta vez no se quedó callado, pero tampoco levantó la mano: de manera imperceptiblese había situado detrás de mí, con lo que consiguió que casi lo aplastara contra lapizarra al dar un paso hacia atrás.

En el recreo se quejó, rayando en el pánico, de que le había picado una avispa.Cuando lo observé, no había señales de que esto hubiera ocurrido, pero recordé queen la excursión llegó a mostrar el mismo miedo a que pudiera sucederle algo así.Nuevamente la aprensión ha hecho acto de presencia.


Hoy ha sido un día que parecía predestinado a que todo tuviese relación con lasbromas. De hecho, muy pronto surgió una conversación al respecto entre Javier y yo.

Más tarde dedicamos el tiempo a una actividad que podríamos denominar «Un regalopara todos». Cada componente del grupo clase, incluido yo, tiene una hoja con su nombreescrito en la cabecera. Una vez sentados en círculo, y a la voz de ya, cada uno pasa lasuya a la derecha. El objetivo es escribir un mensaje positivo, del tipo «Me gustas/me caesbien, porque...», dirigido a la persona cuyo nombre consta en el folio. Cada hoja en la quese escribe es pasada a la derecha otra vez, hasta que regresa a cada uno la suya.

Esta actividad ya la habíamos realizado al comienzo del curso y había pensadorepetirla antes de que acabara. Sin embargo, los propios alumnos me pidieron volvera hacerla, argumentando que ahora se conocían mejor y podrían dotar de mayorcontenido sus mensajes.

Al acabar, algunos me enseñaron sus hojas y pude constatar que, en algunos ca-sos, se transmitían el afecto impregnando de un tono humorístico sus comentarios.Sorprendentemente, ese matiz fue del agrado de Javier, que se mostró muy feliz conlo que le habían escrito sus compañeros.

El mensaje que escribió en mi hoja, que revelaba una actitud más que desenfada-da, juguetona, decía así: «Me gusta tu calva: brilla, pajarito calvo»12.

Trabajo en el aula


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El péndulo del sentido del humor ha decidido demorarse un poco más de lo habitualen la zona positiva. Javier decidió atacarme diciendo que yo tenía dientes de vampiro.Para entender mi respuesta, debo comentar dos cosas. La primera es que, de vez encuando, le digo que su cara me recuerda a un helado de vainilla; la segunda es que nohace mucho leímos en clase un libro de Carlo Frabetti titulado El vampiro vegetaria-no. Mi contestación, pues, fue: «Estoy pensando en chuparle la sangre a un helado devainilla». Con una amplia sonrisa replicó: «Eres un vampiro heladero».

Javier llegó a acumular una cantidad excesiva de libros, cuentos y papeles entre sumesa y la de Yaiza. Por añadidura, su actitud fue incorrecta cuando le requerí quepusiera orden en aquel batiburrillo de cosas antes de continuar con su trabajo. Poreste motivo lo sancioné con la mitad del recreo, y le indiqué la zona del patio dondedebía aguardar durante ese tiempo. A los pocos minutos, Yaiza se dirigió a mí parainterceder por su compañero.

Cuando ya estábamos en el patio, Javier habló conmigo acerca de su sanción. Estavez el contenido no fue lo importante, sino la forma: elaboró su discurso con totalserenidad y una madurez impropia de un niño de su edad.


Ya que ésta es la última semana de clases del curso, permití que los alumnos cambia-ran de sitio libremente. Además de darles ese gusto, tenía especial interés por saber quéocurriría con Javier, a la vista de cómo han evolucionado tanto él como el grupo.

Por su parte, no quiso modificar su ubicación en el aula. Prefería seguir sentado ami lado. El momento cumbre llegó cuando Berta dijo, desde su sitio, que quería estarcon él y, acercándose, añadió: «Javier, me voy a sentar aquí, contigo». Tuve querealizar un gran esfuerzo de autocontrol para no reírme, pues la cara de Javier era unpoema, totalmente azorado y el rubor invadiendo sus mejillas.

Finalmente el grupo quedó compuesto, además de Berta y Javier, por Beatriz yMiriam.

Pedí a Yaiza que me acompañara al patio para hablarle de algo que pensé ayer. Lecomenté que me gustaba mucho el buen humor que reinaba en el grupo y, en particu-lar, la relación que tenían con Javier, con las bromas incluidas. Para completar su

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aprendizaje acerca de un adecuado funcionamiento con las mismas, le propuse que lohiciera cómplice suyo para gastar bromas a otros niños, como Isabel, que pertenece almismo grupo que ellos –Isabel es una niña muy noble, muy inteligente y con muybuena influencia sobre Javier– . La respuesta de Yaiza no se hizo esperar: «¡Ah!, esoya lo hemos hecho un montón de veces», y me contó algunos ejemplos. No pude dejarde reconocer, una vez más, que los niños tienen un sentido de las cosas del quedebemos ser capaces de sacar provecho educativo, y no caer en la vanidad de quesomos nosotros, los adultos, quienes les proporcionamos todo lo que son. El aprendi-zaje que se da en el aula no es unidireccional.

Javier perdió la atención en una actividad de gran grupo que estábamos realizan-do. Cuando le exigí que se esforzara por no despistarse, simplemente me miró y medirigió una sonrisa no exenta de picardía.

Martes, 17 de junio de 2003

En el recreo me pidió permiso para ir a hablar con la directora del centro y tambiéncon la orientadora. Esto sucedió cuando me dirigía al ascensor para ir en busca de uncafé. Mientras le respondía que no, que prefería que se quedara en el patio con suscompañeros, Javier pulsó el botón de llamada. A los pocos segundos se abrieron laspuertas y cuando me disponía a entrar en el ascensor, dijo: «¿Qué se dice?». Le di lasgracias, recordando que no había sido yo quien había pulsado y observando cómoasentía ante mis buenos modales...

Hoy se nos hizo un poco tarde a la hora de recoger para irnos, por lo que pedí a losalumnos que lo hicieran lo más rápidamente posible. Sin embargo, pedir algo así aJavier es una batalla perdida de antemano. En efecto, allí estaba él recogiendo suscosas con total parsimonia, como si estuviera saboreando cada segundo que transcu-rría. Me volví hacia él, lo miré colocando mis brazos en jarras y le dije con tonosarcástico: «Tú no morirás de infarto». Con una sola palabra me cerró literalmente laboca. Su respuesta fue: «Probablemente». Entonces me senté y paladeé con sumoplacer aquel momento. No sólo había hecho un alarde de asertividad –la técnicaempleada por Javier se conoce con el nombre de banco de niebla– en una situaciónreal, sino que además había comprendido el sentido figurado de mi mensaje y habíarespondido en consecuencia.

Debo añadir que su ritmo al recoger sus cosas no varió un ápice.

Trabajo en el aula

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Al llegar a la clase, Javier me hizo entrega de un regalo. Se trataba de un libro deSaramago, y venía acompañado por una nota de su madre. Me indicaba que, si ya lotenía, se lo enviara de vuelta para cambiarlo por otro y si no era así, que igualmente selo hiciera llegar para escribirme una dedicatoria.

Le agradecí efusivamente a Javier el regalo y le dije que, efectivamente, no teníaese libro. Cuando se lo fui a poner en su mochila para que pudiesen escribir la dedica-toria en casa, no entendió el porqué. Por más que intenté explicarle el motivo, nodejaba de repetir que el libro era mío.

A falta de dos días para la conclusión del curso, me preguntó si sería su tutor elpróximo año. Lo único que pude responderle es que no lo sabía, que era algo que nodependía de mí, pero que me encantaría serlo.

Hoy hemos dedicado tiempo al archivo de trabajos. Javier no ha seguido las ins-trucciones y lo ha hecho incorrectamente. Marta13, una niña extrovertida y con actitudmental positiva, le ofreció su ayuda de manera espontánea.

Algo más tarde, cuando Marta tuvo que poner su atención en otras cosas, Javieracudió a Yaiza y muy educadamente le pidió su colaboración.

Hacia el final de la mañana revisé su archivador y constaté que aún le quedabamucho por hacer. Hice un comentario al respecto con total naturalidad, y le dije queyo le ayudaría a partir de ese momento. Con un tono que denotaba plena satisfacción,Javier dijo: «Ése es mi profe».

Decidí nuevamente encargarle un recado. Le pedí que fuera con Beatriz –es unaniña con la que no se relaciona mucho, pero que siempre ha sido amable con él– aldespacho de la coordinadora de Primaria para entregarle un libro. También debíapreguntarle si había la posibilidad de que nos dieran una bolsa de basura en aquelmomento.

A la vuelta, Javier traía una bolsa en las manos: como la coordinadora no lespudo proporcionar una, decidió coger la que había sin usar en una papelera delpasillo.

13 Véase día 20 de febrero.

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En el patio, antes de subir al aula a primera hora de la mañana, Javier me entregóel libro de Saramago con la dedicatoria escrita de su puño y letra: «A mi profesor yamigo Pedro, por su gran ayuda en este curso, por su enorme paciencia y, sobre todo,por quererme como soy». No pude evitar que se me hiciera un nudo en la garganta.

Hoy debíamos acabar de archivar los trabajos del curso, por lo que no había tiem-po que perder. Pedí que quienes hubieran acabado echaran una mano a los demás.Con una sonrisa y total predisposición, Yaiza dijo: «Yo ayudo a Javier, que ya estoyfamiliarizada con él».

Una vez más, Javier me ha pedido permiso para hablar con la directora. Quiereconvencerla para que yo sea su tutor el próximo curso.

Viernes, 20 de junio de 2003

Último día del curso.

A primera hora de la mañana le concedí el permiso a Javier para que fuera a hablarcon la directora. Me parecía la única forma de que pudiera disfrutar del último día declases con una cierta tranquilidad, puesto que era evidente la ansiedad que estaba expe-rimentando por no saber si yo seguiría siendo su tutor. Después, y aunque la directora nopudo despejar sus dudas, pude comprobar que fue una decisión acertada.

Cuando ya la jornada tocaba a su fin entregué las calificaciones finales, momentoque aproveché para despedirme de mis alumnos uno a uno. Al acabar de hacerlo,recogimos nuestras cosas y nos preparamos para salir. Ahí fue cuando Javier rompióa llorar. Nadie pudo consolarlo con palabras. Pero lo que aconteció a continuación fuerealmente espectacular: siete u ocho niños se acercaron a Javier y se despidieron deél dándole un emotivo abrazo.

Por la tarde, los profesores debíamos estar en el colegio para recibir a los padresque quisieran tener una última entrevista. La madre de Javier pasó por allí con él paradesearme un feliz verano, pero también me comentó que ayer, en el gabinete, lehabían preguntado qué era lo que más le había gustado de este curso. Javier respon-dió que, a diferencia del año pasado, que siempre estaba solo, este curso había jugadocon los niños en el patio.

Trabajo en el aula

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Su madre añadió que este comportamiento también se estaba dando fuera delcolegio.

La respuesta de Javier en el gabinete significa que es consciente de la evoluciónde algunos aspectos de su interacción social. Habrá que estar atentos al desarrollo deeste factor. Es posible, también, establecer una relación con las bromas que me dirigióel día de la excursión14.

Unas dos semanas después de la finalización de las clases, se confirmó que segui-ré siendo su tutor el próximo curso. Con el objetivo de que no sufriera ningunaincertidumbre acerca de este asunto, lo puse en conocimiento de su familia y delgabinete. Su pedagoga me hizo saber el comentario de Javier –pletórico en su autoes-tima– al respecto: «Eso es así porque yo hablé con la directora».

Llegados a este punto, tras un curso tan intenso como ha sido éste, no puedo dejarde volver la vista atrás y ver, ya de lejos, el punto de partida de esta travesía. AquelJavier solitario y con baja autoestima a quien yo aún no conocía, que ocupaba un lugarmarginal en el seno del grupo, incapaz de intercambiar ideas y sentimientos con suscompañeros, con quien resultaba difícil comunicarse... ha cedido paso a un Javier queha crecido, no sólo ante los ojos de quienes lo rodean, sino, más importante aún, antelos suyos propios.

UN AÑO MÁS TARDE

El año escolar siguiente –5º de Primaria– volví a ser el tutor de Javier. Al margende la mayor cantidad de contenidos y su mayor complejidad, se dieron otras diferen-cias que tuvieron su correspondiente cuota de importancia en el devenir del curso.

La que más influyó fue el número de horas lectivas semanales que compartí conJavier: de las catorce horas del curso anterior se pasó a tan sólo ocho. Este hecho, encombinación con otros dos, dificultó enormemente la atención a sus necesidades. Unofue la mayor exigencia que plantea el nivel a los alumnos, que obliga a un ritmo másalto de desarrollo y de progresión, lo que deja pocas opciones para el aprovechamien-to del tiempo en el aula. El otro consistió en la obligación de dedicar la hora semanalde tutoría a un programa específico establecido por el centro.


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Dada la imposibilidad de dedicar tiempo a profundizar en el manejo de las técnicasasertivas y de resolución de conflictos, hubo que contentarse con efectuar un segui-miento de las mismas. Obviamente no era lo ideal, pero se reveló como suficientepara la mayoría de los alumnos del grupo. Naturalmente, para Javier no lo fue, si bienposibilitó que sus compañeros continuaran progresando en las actitudes hacia él yentre sí logradas el curso anterior.

Las otras novedades, además de contar con un aula diferente, fueron la inclusión delfrancés como nueva área de aprendizaje, tener tres profesores que le daban clases porprimera vez y algunas modificaciones en la composición del grupo-clase: tres de suscompañeros cambiaron de colegio y hubo una nueva incorporación. De las tres bajas, laque más sintió Javier fue la de Santi, con quien había tenido bastante relación. Por suparte, el niño que se unió al grupo resultó tener buena habilidad social. Fue muy bienaceptado por sus nuevos compañeros y mantuvo siempre una actitud positiva hacia lavida en el aula. Su interacción con Javier fue correcta, aunque no muy frecuente.

Antes del comienzo de las clases, mantuve una reunión con el resto del equipodocente en la que informé de las características de Javier. Tras un breve repaso a losobjetivos alcanzados el curso anterior, facilité a cada profesor una copia de las orien-taciones que había aportado el EOEP (Equipo de Orientación y EvaluaciónPsicopedagógica) un año antes. En general, lo tratado en esta reunión fue útil paradispensar una respuesta educativa apropiada.

Por otra parte, se continuó teniendo una comunicación frecuente con el gabinete alque asiste Javier y, con sus padres, introdujimos el correo electrónico como elementosuplementario en la coordinación familia-escuela.

Metodología y estrategias

La metodología empleada fue básicamente la misma que se describió con anterio-ridad, aunque con algunas variaciones. Si algunos aspectos hubieron de ser reducidosa un mero seguimiento, como ya se ha indicado, otros aspectos, en cambio, se vieronpotenciados. Ejemplos de ello fueron el entrenamiento del pensamiento divergente, labúsqueda creativa de soluciones, la investigación a través de procedimientos inducti-vos y la observación.

Con el fin de potenciar algunas conductas positivas se establecieron contratos. Sedescribían la conducta deseada, las condiciones y el tiempo en que se llevaría a cabo,

Trabajo en el aula

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y las consecuencias según el grado de cumplimiento. Estos contratos fueron absoluta-mente efectivos. Promueven la responsabilidad del alumno de un modo inimaginable ycrean una relación de complicidad con el profesor. El alumno se siente obligado por eldocumento que ha firmado, pero sabe que también el profesor se ha comprometido acumplir con su parte. El compromiso mutuo que siempre debe existir en la educaciónse hace entonces, gracias al contrato, explícito, y el peso de las expectativas positivasque se ponen en juego se deja sentir.

Como ya hemos dicho, el escaso tiempo semanal que compartía con Javier fue unlastre muy pesado. Combinar la atención a sus necesidades con las del gran grupo yotras de carácter individual resultó ser muy complicado. El trabajo personalizado conJavier no sólo requiere un mínimo de sosiego: es fundamental disponer de un tiemposuficiente y continuado, de modo que tanto el profesor como el alumno puedan man-tener un cierto nivel de concentración. A pesar de las dificultades referidas, la respuestaeducativa fue adecuada y, aunque no fuera la más idónea debido a la escasez detiempo, propició su progreso a lo largo del curso.

Nuevamente se emplearon pictogramas, unas veces con alusión a alguna normade convivencia o a la relación con los compañeros, otras en relación con su autocon-trol emocional.

Este curso volvimos a tener suerte con el aula que nos tocó. En lo más alto delinmueble, las aulas de 5º de Primaria disponen de un amplio espacio delante de ellasque sirve como patio de recreo. Allí tuvimos la oportunidad de hablar cuando algopreocupaba a Javier. Al principio del curso me requería para ello con excesivafrecuencia, por lo que acordamos los momentos en que esta atención se haría efec-tiva. Otras veces le preguntaba si podíamos hablar en un lugar apartado dentro delaula –sus dimensiones lo permitían–, y así lo hicimos en varias ocasiones.

En el segundo trimestre fijamos una escalera de objetivos. El primero de ellos seformuló para aminorar su temor al fracaso y al error, y funcionó en combinación conun pictograma que acordamos. Cada vez que se daba la conducta deseada le procu-raba un refuerzo positivo inmediato de tipo social o afectivo y, cada cierto tiempo, elrefuerzo consistía en una recompensa pactada.

En lo concerniente al desarrollo curricular, hubo que realizar durante todo elcurso una graduación de las actividades de aprendizaje y una secuenciación dife-renciada de las mismas. Dos objetivos se perseguían con ello: minimizar los efectos

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de su temor al fallo y proporcionarle el tiempo necesario debido a su ritmo de traba-jo, habitualmente lento.

Durante los dos primeros trimestres Javier acusó excesiva tensión en las pruebasescritas, a pesar de que la influencia de las mismas en las calificaciones no era deci-siva. Esta tensión desembocaba en una gran inseguridad que, a su vez, conducía a unritmo de trabajo aún más lento. La actuación pedagógica se centró en desarrollar laconfianza en sus posibilidades y en desensibilizarlo hacia las pruebas. La graduacióny secuenciación de actividades contribuyó a incrementar su dominio de los contenidosprocedimentales y conceptuales que debía adquirir, lo que con el tiempo le hizo sentir-se más seguro. En las etapas iniciales de consecución, la supervisión durante larealización de una actividad facilitaba que la abordara con serenidad. Posteriormente,esta supervisión se iba retirando gradualmente. También contribuyeron a ello las opor-tunidades que se le brindaron de participación ante el grupo cuando el éxito estabaasegurado. Con el fin de que fuera perdiendo el temor a las pruebas y de que confiaraen su capacidad para realizarlas, se puso en práctica una idea aportada por su padre.A través del correo electrónico le fui facilitando algunas de las que ya se habíanhecho. En su casa, en un ambiente relajado, sin consecuencias de ningún tipo en lascalificaciones y con el mismo tiempo disponible que en clase, Javier las fue realizandode nuevo. El éxito conseguido con estas estrategias se describirá convenientementeen el siguiente apartado.

Evolución de Javier

Comunicación

No hubo cambios respecto a lo que ya se había conseguido. La única novedadestuvo en la falta de continuidad en el respeto al turno de palabra en las actividades degran grupo. No fue problemático, sin embargo, lograr que se detuviera cuando inte-rrumpía y que esperase su turno.

Dualidad fantasía-realidad

Durante todo el curso hubo una escasísima presencia de elementos fantásticos ode ficción, y cuando aparecían los diferenciaba perfectamente de la realidad.

Trabajo en el aula

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Al principio del curso tuvo lugar un hecho francamente desconcertante, pero reve-lador acerca del particular funcionamiento de Javier. En el tercer trimestre del cursoanterior me dijo que había visto unos ojos amarillos en el baño del colegio. Me hizosaber que eran los ojos del basilisco que aparece en uno de los capítulos de HarryPotter. Algunos días más tarde pareció que los había visto de nuevo en la pizarra de laclase –ver días 8, 9 y 19 de mayo del diario–. En el primer mes de clase de este cursome comunicó que todo aquello había sido una mentira.

En aquellos momentos del tercer trimestre, fuera cierto o no lo que decía acercade la «aparición», era evidente que incorporaba elementos de ficción a la realidad conun objetivo que no estaba claro. Sin embargo, debemos detenernos en su manera deconducirse posteriormente. El hecho de haber elaborado una mentira no lo podíapasar por alto ni quedarse tranquilo con ello, de modo que sentía la necesidad de«expiar su culpa» revelándome la verdad, aunque fuera después de varios meses.Recordemos que hay un comportamiento similar en el episodio relacionado con lamochila de Berta –ver días 9 y 19 de mayo–, donde también surge la necesidad desincerarse. Más aún: se produce una coincidencia en fechas con respecto a los doshechos que estamos comentando. Observemos que los días 9 y 19 de mayo se repitenen los dos casos. ¿Casualidad?

Intereses

Una vez más, sus lecturas estuvieron dirigidas fundamentalmente hacia los cómics–especialmente Mortadelo y Filemón– y Harry Potter.

No obstante, el área de Conocimiento del Medio logró despertar su interés hacia dostemas. Bajo la influencia de la unidad dedicada a los animales vertebrados, Javier quisoampliar sus conocimientos acerca de los tiburones. Una de sus compañeras, Nadia, secomprometió a conseguirle información a través de internet y, al día siguiente, le llevóvarias páginas que le resultaron interesantes. El otro tema fue el de la vida en la Prehis-toria. Llegó a leer por completo un libro de la biblioteca de la clase que lo desarrollaba.

Desarrollo curricular

Javier alcanzó los objetivos de todas las áreas en cada trimestre, aunque en elúltimo fue cuando logró sus mejores calificaciones. Una de las áreas en las que más

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rindió al final fue precisamente el Inglés, que en el curso anterior le había resultadomás difícil.

Durante el primer trimestre su ritmo de trabajo fue excesivamente lento, especial-mente en las pruebas escritas, como ya se ha indicado. En una prueba de Matemáticasde cinco ítems, por ejemplo, podía invertir toda una hora en realizar sólo dos ejerci-cios. A partir de enero hubo una ligera mejoría en este aspecto y ya en el tercertrimestre, aun siendo un ritmo pausado, ya alcanzaba cotas de mayor «normalidad».Es destacable que en este periodo del curso llegara a realizar algunas pruebas deMatemáticas en la mitad del tiempo disponible.

En el área de Lengua continuó teniendo dificultades con la comprensión lectora,aunque siguió destacando en la lectura en voz alta y la narración oral. Si en Inglésllegó a rendir de forma notable, en Francés tuvo bastantes dificultades, sobre todo enel segundo trimestre.

De manera general, las actividades que más esfuerzo le suponen son las que re-quieren relación entre ideas y síntesis, por lo que se debía cuidar el estilo en laformulación de las preguntas que se le hacían cuando se trataba de comprobar losconocimientos adquiridos.

Organización

Desde el principio el orden en su material fue ejemplar y ese modelo de organiza-ción lo trasladó a toda el aula. Con cierta frecuencia se encargaba de ordenar labiblioteca de clase y el resto del material común.

Utilizó su agenda de forma sistemática, de modo que las omisiones fueron mera-mente anecdóticas. A pesar de ello, en algunas ocasiones se le olvidaba comprobar loque debía llevar a su casa para estudiar, pero la frecuencia con que ocurrió esto fuerealmente baja.

Autoestima

Puesto que en el desarrollo curricular se dieron dificultades, Javier llegó a mostraruna tendencia inamovible a considerarse un mal estudiante. El trabajo realizado con élpara modificar esa imagen de sí mismo empezó a dar frutos a partir de la segunda

Trabajo en el aula

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quincena de febrero. A pesar de que el éxito que iba cosechando en el tercer trimestreayudó, se trató de desvincular el concepto que se iba forjando de sí mismo del gradode éxito que podía conseguir.

Al principio del curso, tras haber reconocido la mentira del basilisco, procedió acastigarse con la idea de que era mala persona, y aludía a otros hechos que, según él,yo no conocía. Igual que unos meses antes, se autocalificaba de gamberro. Como entodos los demás aspectos, esta situación se fue reconduciendo paulatinamente y, comoya se habrá sospechado, comenzaron a producirse avances a partir del segundo tri-mestre.

Integración e interacción social

Hubo de pasar un mes de clases para que Javier volviera a compartir su tiempo derecreo con otros compañeros.

La escalera que llega al patio acaba en una estructura de aluminio y plástico contejado a dos aguas. Este lugar fue bautizado por Javier como la «casita de cristal» y fuesu refugio muchas veces en el descanso de media mañana. El ruido del recreo le resul-taba molesto –hecho que me comunicó con absoluta claridad–, así como la aglomeraciónde niños de las tres clases de 5º. Fijamos unas pautas de uso de ese espacio, entre lasque se incluía la recomendación de que estuviera habitualmente acompañado.

Javier mostró durante casi todo el curso el siguiente patrón de conducta: al llegar alcolegio pasaba unos pocos minutos solo. Transcurrido ese tiempo, se unía a sus com-pañeros antes de subir al aula. Normalmente se le podía ver al final de la «fila» y allíinteractuaba con el resto de los niños. Después de dos horas de clases y ya en elrecreo, como hemos dicho, solía estar en la «casita de cristal». Daba la impresión deprepararse con ello para el contacto social que tendría durante la jornada y, más tarde,recuperar fuerzas de los requerimientos de los profesores y de la interacción quehubiera tenido lugar con sus compañeros en las actividades de aprendizaje.

El primer trimestre fue especialmente intenso y complicado. Cualquier comentariohumorístico o broma verbal provocaba reacciones bruscas por su parte. Insultos yagresiones físicas irrumpieron en su conducta en tales situaciones. En enero empezóa hacer un esfuerzo decidido por controlar sus reacciones y a mostrar una ciertapermeabilidad al trabajo realizado con él. A pesar de ello, Javier llegó a elaborar

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bromas en las que yo era su objetivo, unas veces solo, otras veces «compinchado»con Bernardo.

El resto del tiempo se le podía ver una interacción con los demás bastante fluida.En ningún momento perdió el hábito de mirar a la cara a su interlocutor, su mirada enlas conversaciones era relajada, sin rigidez, y conseguía respetar los turnos de palabraen la conversación. Como es natural, continúa existiendo la tendencia a hablar dema-siado de sus intereses una y otra vez, lo que llega a producir un cierto cansancio ensus compañeros.

En junio invitó a cuatro compañeros de 5º –tres de ellos de nuestra clase– a sufiesta de cumpleaños, además de otros niños vecinos suyos y algunos primos. Lospadres de Javier tuvieron la exquisita cortesía de regalarme una foto de esa fiesta.

Autocontrol y estado emocional

Ya hemos visto de qué forma ha influido este aspecto en sus relaciones sociales.Sin embargo, durante el primer trimestre desarrolló una actitud mucho más preocu-pante que hasta entonces no había mostrado: la rebeldía.

Resultó prácticamente imposible entablar alguna conversación constructiva conJavier en este periodo de tiempo. La respuesta educativa que se intentaba dar noencontraba el destino al que iba dirigida, tanto en lo concerniente al desarrollo curricu-lar como a los aspectos socioafectivos. Tampoco ayudó el escaso número de horaslectivas que yo pasaba en el aula. En el primer trimestre la relación con él fue particu-larmente dura y difícil. Afloró una rigidez mental que nunca antes había estado presente.Durante los meses de septiembre a diciembre, cada conversación que tenía con él erauna fuente de tensión para los dos. La atención a sus necesidades curriculares ysocio-afectivas se topaban diariamente con sus reacciones airadas y una absolutanegación a escuchar. Afortunadamente, poco antes de las vacaciones de Navidad seprodujo una leve mejoría y a partir de enero fue gradualmente alejándose de estaactitud. A punto de finalizar el segundo trimestre, la relación con Javier recobró lo quesiempre había sido la norma habitual durante el curso anterior.

En el periodo de tiempo descrito sucedió un hecho que ilustraba perfectamente suestado de ánimo y sus sensaciones. Realizó un dibujo del colegio… en el que ésteardía por los cuatro costados. Y a continuación, hizo otro en el que lo reconstruía.

Trabajo en el aula

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Conciencia de sí mismo

En el primer trimestre, uno de los factores que agudizaron la actitud de rebeldíafue la rigidez mental, apoyada en un mensaje que repetía constantemente y con elque excluía cualquier posibilidad de mejora. El mensaje, invariable, era «Yo soyasí». Otras veces añadía que había cosas que yo no sabía de él. Nunca mequedó exactamente claro lo que quería transmitirme, pues siempre me encontré consu resistencia a profundizar en ello. Posiblemente, debido al trabajo que se estabarealizando en el gabinete con él, estaba tomando conciencia de su personalidad. Sinembargo, daba la impresión de que esta toma de conciencia estaba peligrosamenteimpregnada de la rigidez mental a la que hemos aludido.

En el segundo trimestre se celebró en el gabinete una reunión entre la titular delmismo, la pedagoga que lo trataba, sus padres y yo. Se planteó la necesidad de hacerconsciente a Javier de que presenta el trastorno del desarrollo que nos ocupa en estaspáginas. Tras varias consideraciones, se decidió iniciar ese proceso, de tal modo queen junio ya se encontraba muy avanzado. En el desarrollo del siguiente curso setrabajará con el grupo-clase con el mismo fin.

Una constante que se mantuvo este año fue la atracción que le producía ver suimagen reflejada en las ventanas del aula. Ensayaba gestos, expresiones faciales,observaba su propia manera de moverse… Creo no errar si afirmo que la observa-ción de sí mismo le producía una deliciosa fascinación.

Evolución del grupo-clase

El grupo-clase continuó con la progresión iniciada el curso anterior. Javier hapodido seguir disfrutando de un entorno social seguro, pero no permisivo. Muy prontose hizo evidente que los otros niños percibían con claridad que sus diferencias ibanmás allá de las habituales. Esta evidencia iba asociada a otra no menos importante:no sólo no existía rechazo, sino que había una aceptación de esas diferencias y unaprecio sincero hacia su persona. Pero todo esto quedaba ligado de forma indisolu-ble a una tercera evidencia con el mismo nivel de relevancia que las anteriores: laaceptación y el aprecio no implicaban permisividad hacia cualquier conducta. Enesta línea, fue aleccionadora la demostración de sentido común y ecuanimidad rea-lizada por el grupo.

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Este fue el resultado de la impronta marcada por dos fuentes. La primera ha sidola actuación docente que, como ya hemos dicho, debe ser capaz de producir esteefecto. La segunda, que debe surgir en parte por el éxito de la primera, fue el lideraz-go positivo ejercido por personas como Yaiza, Teresa, Marta y Bernardo.

Javier fue tenido en cuenta siempre por sus compañeros para compartir tiempo dejuegos, realizar trabajos en grupo y otras actividades con sentido lúdico. Un ejemplode esto se dio con motivo de mi cumpleaños –las redes de información de los alumnosllegan a ser extensas…–. El grupo quiso obsequiarme con una serie de actuacionespreparadas por ellos mismos. Todos participaron de alguna manera, bien actuando,bien preparando carteles. Uno de los sketches estaba protagonizado por un pequeñogrupo en el que estaba incluido Javier. Cuando llegó su turno él no estaba en el aula,pues había tenido que bajar a la secretaría. Entonces decidieron cambiar el orden deactuaciones para que Javier no perdiera la oportunidad de participar.

Anteriormente ya hemos comentado la situación en que Nadia le proporcionó in-formación acerca de los tiburones. Esta fue la tónica habitual durante el curso: en lamayoría de las ocasiones siempre surgía el ofrecimiento generoso de alguien paraayudar a cualquier otro compañero.

Algunas veces, quien estuviera sentado a su lado se encargaba de hacerle reco-brar la atención en las actividades de gran grupo. La forma en que Marta –una niñacon una especial capacidad de empatía y una inteligencia superior– desempeñó estafunción fue sencillamente espectacular, así como la ayuda que le brindó durante unaépoca del curso.

Las reacciones bruscas de Javier a las bromas produjeron malestar y cansancioen determinados momentos, especialmente a Bernardo y Braulio, que fueron quienesmás tiempo pasaron con él. Yaiza, a pesar de tener también una interacción frecuentecon Javier, demostró estar en posesión una vez más de una particular habilidad paralas relaciones interpersonales, con lo que siempre supo manejar esas situaciones.

Unos días antes de las vacaciones de Semana Santa se produjeron dos hechos quehacían peligrar lo conseguido durante tanto tiempo. Por una casualidad rocambolesca,tres niños de la clase tuvieron conocimiento de que Javier tenía síndrome de Asperger,entre ellos, Bernardo. El segundo hecho tiene también como protagonista a Bernardoque, dos días más tarde, me transmite su malestar por las reacciones bruscas yacomentadas y lo difícil que se le hace relacionarse con su compañero. El conocimien-

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to adquirido acerca de Javier no tuvo, sorprendentemente, ninguna trascendencia. Laconversación que tuve con Bernardo aclaraba en buena parte el porqué de ello y cómopodía haber sido recibida esa información. Después de haberlo escuchado y mostrarlemi comprensión hacia sus sentimientos, comenté que lo más adecuado era que, en losdos días que quedaban para tomar las vacaciones, procurara estar con otros compa-ñeros. Esto me parecía lo más coherente por dos motivos: lograr que Bernardoestuviera más relajado y sin que le afectara negativamente la relación con Javier y,por otra parte, propiciar un distanciamiento temporal que facilitara posteriormenteun nuevo acercamiento. Acabé mi discurso haciéndole ver lo gratificante de lacercanía de las vacaciones, y que a la vuelta podría decidir, con la mente fresca ydespejada, en qué términos seguiría relacionándose con él. Mis palabras fueron desu agrado y su cara reflejaba el alivio que sentía. Puesto que yo sabía que Bernardoera uno de los que se habían enterado de las «últimas noticias», le comenté algunasde las características de Javier en relación con el síndrome, incluidas las cualidadespositivas, con el fin de que tuviera un grado mayor de comprensión. A la vez que sualivio se hacía patente, yo conseguía también tranquilizar mi ánimo, aunque conreservas, pues temía que se perdiera un apoyo muy importante. Entonces ocurrióalgo que me hace seguir creyendo en la bondad natural de los niños y que me hacecontinuar amando esta profesión. Bernardo me miró y, asumiendo un reto personal,me pidió que le enseñara cómo actuar cuando se produjeran las reacciones bruscasy de qué forma podía ayudarle.

Braulio, en cambio, y debido a sus propias características de personalidad, se mos-traba incapaz de lidiar con tales dificultades. Aunque en ningún momento rechazó aJavier e incluso continuó ofreciéndose a él en incontables ocasiones, sí llegó a distan-ciarse. De hecho, rehusó la invitación que le hizo para su fiesta de cumpleaños.

A esta fiesta sí acudieron Bernardo y Yaiza, además de un niño de otra clase de 5ºy algunos vecinos y primos. El padre de Javier pudo observar de primera mano que elafecto que le dispensan a su hijo Bernardo y Yaiza es genuino.

Por aclamación popular volvimos a realizar al final del curso la actividad «Unregalo para todos». La mayor madurez en este momento de sus vidas se reflejó deforma inequívoca en los mensajes. Los que iban dirigidos a Javier demostraban clara-mente que tiene un lugar reservado en el corazón de sus compañeros. El mensaje deYaiza es lo suficientemente elocuente: «Quiero que sepas que siempre me tendrás atu lado para todo lo que necesites».

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En las dos últimas semanas del curso se realizó un estudio del grado de asertividaden el Tercer Ciclo de Primaria –tres grupos de 5º y otros tantos de 6º–. Los resultadosrevelaron al grupo de Javier como el más asertivo del ciclo y con mayor cohesión. Lasperspectivas para su futuro escolar, por lo tanto, son halagüeñas.

Trabajo en el aula

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Es de vital importancia combinar la atención al alumno con el síndrome con laatención al resto del grupo, de modo que el trabajo dirigidos a unos y a otros no seaparalelo, sino convergente. Su integración no sólo depende de que mejore su compe-tencia social: obviamente, también depende de la respuesta del grupo a los esfuerzosque el individuo realice.

En nuestro caso, esta acción combinada produjo a nivel general tres grandes bene-ficios:

a) Se evitó que algunos peligros contaminaran el proceso, tales como que la ac-tuación pedagógica dirigida a Javier fuera entendida como alguna clase deprivilegio, tanto por el grupo como por él mismo, así como que se produjera unaacentuación de las diferencias en la dirección no deseada.

b) Se consiguió la integración de Javier en un grado elevado, con unos niveles deaceptación mutua satisfactorios y ayudas en el seno del grupo en las dos direc-ciones.

c) Javier y sus compañeros alcanzaron grandes progresos tanto a nivel socio-afectivo como curricular, lo que unido a todo lo anterior ha puesto las basespara la consolidación a largo plazo de un entorno escolar propicio para él.

Es fundamental que las estrategias didácticas y las de corte socio-afectivo seancongruentes entre sí. De esta forma se logra un ambiente sin discordancias y sinfrenos a la consecución de los objetivos marcados. Gracias al carácter de la accióneducativa, los alumnos se sintieron seguros y sin temor a explorar sus sentimientos yemociones, así como a expresarlos.

Conclusiones3

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El modelo de relación profesor-alumno proporciona una autoridad moral ante elgrupo que se debe ejercer con habilidad y responsabilidad. Los alumnos llegan aimitar actitudes y conductas del profesor, y nosotros debemos ser capaces de manejareste factor para multiplicar nuestra respuesta educativa. En este sentido, es crucialrealizar un diagnóstico acertado del grupo para detectar aquellos alumnos que poseanuna mayor capacidad de empatía y de liderazgo positivo.

Javier se integró en el grupo, buscó la interacción social y mejoró su comunicación,tanto verbal como no verbal. En muchos momentos, a pesar de quedar un largo cami-no por recorrer, demostró haber mejorado sus niveles de empatía. Ocasionalmenteincorporó el sentido del humor a la percepción de sí mismo y de la realidad. Pero,quizá, lo más importante es la conciencia de sí mismo que ha ido despertando en él.

Dos aspectos que cita Attwood en su obra se hicieron patentes en el desarrollo deestos dos cursos. Cuando las vivencias «reales» se vuelven intensas y satisfactorias,el mundo de ficción adquiere mucho menor peso en su vida. Por otra parte, el carác-ter cíclico que se atribuye a las personas con síndrome de Asperger también se hapodido ver en Javier. En su caso, sin embargo, podemos diferenciar dos tipos deciclos. Los ha tenido cortos, de forma que a un periodo de varios días en los que todofuncionaba a la perfección, le seguía una serie de días en los que parecía que muchode lo conseguido se había esfumado. Pero también se ha manifestado con meridianaclaridad la existencia de ciclos largos. En los dos cursos, sólo se empezaron a verprogresos cuando ya se había iniciado el mes de diciembre. También, en los doscasos, enero marcaba el despegue definitivo en la mejora de sus competencias. Sólose dieron pequeñas diferencias entre un curso y otro en este aspecto. En el primero,los progresos fueron más rápidos una vez alcanzado el mes de enero. En el segundo,dado que no se produjo ningún acontecimiento especial como la Primera Comunióndel año anterior, la línea de progresión no se vio alterada hasta el final.

El grupo-clase brindó a Javier un entorno social pleno de afecto y seguridad. Acambio, Javier aportó a sus compañeros la oportunidad, extraordinariamente aprove-chada por estos, de desarrollar la aceptación incondicional del otro, la empatía y laconvicción de que el bienestar del grupo pasa indefectiblemente por el bienestar decada uno de sus componentes. También les regaló la nobleza de su personalidad, lescontagió el interés por el conocimiento de algunos temas y el gusto por el orden,además de deleitarles con algunas de sus habilidades, –contar relatos, interpretaciónde personajes, sus dibujos…–.

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Debemos hacer constar la importancia de que el profesor tutor disponga del máxi-mo de horas lectivas posibles con su grupo, al menos en Primaria. Las ocho horassemanales del segundo curso se revelaron como insuficientes. El alumno con síndro-me de Asperger necesita tener una referencia clara, su tutor, con el que poder compartirsus preocupaciones y con quien pueda ver atendidas sus necesidades.

En esta línea, no es descabellado aconsejar la conveniencia de no sobrecargar altutor de trabajo. Requerirá disponer de tiempo y energía para documentarse y paradesarrollar en el aula la ingente tarea que debe abordar. La labor de escucha y aliviode ansiedades, facilitar la transferencia de aprendizajes curriculares y socioafectivos,que en el caso del síndrome de Asperger supone el trabajo de situaciones concretassin posibilidad de inferencias, así como la actuación dirigida al resto del grupo, sonrazones más que suficientes a tener en cuenta.

No obstante, es necesario realizar con el individuo un trabajo fuera del aula, sea enel mismo centro o en un gabinete psicológico. El tutor y el resto de profesores jueganun papel primordial en la mejora de las competencias, pero el aula no es suficientepara la adquisición y automatización de estrategias que incidan en su idiosincrasia. Lalabor efectuada en la clase y la que se realice fuera de ella deben ser complementa-rias y coordinadas, de tal modo que no pueden ni deben existir la una sin la otra.

Todos los profesores que tengan como alumno al individuo con el síndrome ten-drán necesariamente que compartir la metodología que se aplique. De lo contrario, elalumno no sabrá a qué atenerse, le costará adaptarse y sentirá ansiedad, con el riesgosubsiguiente de no alcanzar el éxito escolar que esto conlleva.

El centro educativo, por su parte, también se debe implicar de una forma activa.No sólo nos referimos a la no sobrecarga de trabajo, como ya hemos comentado, o aceder un aula espaciosa, tal como se expuso en un capítulo anterior. Mucho másimportante que todo esto es la confianza en las decisiones pedagógicas del profesor,pues la flexibilización ineludible que se requiere en muchas ocasiones no debe serfrenada arbitrariamente ni obstaculizada por protocolos generales. La coordinaciónnunca puede erigirse en obstáculo para alcanzar una educación libre y creativa. Alcontrario, el camino que marca este tipo de educación es el que debe redefinir losniveles de coordinación que optimicen el trabajo. Si pretendemos formar personaslibres y creativas, tengan síndrome de Asperger o no, tendremos que hacerlo conestructuras y profesionales que no vayan en contra de esta naturaleza.

Conclusiones

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Aceptación. La aceptación del alumno por parte del facilitador es la expresión fun-cional de su confianza en la capacidad del ser humano. Significa la aceptación del otroindividuo como una persona independiente, con derechos propios y como un ser im-perfecto, con muchos sentimientos y potencialidades.

Autenticidad. Cuando el facilitador es una persona auténtica, obra según es y trabarelación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada. Significa que va alencuentro del alumno, estableciendo una relación de persona a persona. De estemodo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de los reque-rimientos del currículo.

Autorrevelación. Es la revelación de sí mismo. Requiere cierta reflexión y su im-portancia reside en que facilita el diálogo a nuestro interlocutor, que puede participaren la conversación haciéndose eco de tus comentarios personales e imprimiéndole unsentido bidireccional.

Aserción negativa. Técnica muy útil para hacer frente a los errores, los fallos y lascríticas. Enseña que está perfectamente bien y es totalmente humano equivocarse,sin dejarse intimidar por los errores. Enseña a diferenciar entre una persona y elcomportamiento de esa persona. Por ejemplo, decir «Fue una estupidez mía hacereso» no significa que uno sea estúpido. Esta técnica se usa sólo cuando tú y tu críticoestán completamente de acuerdo en que cometiste una falta.

Asertividad. Es la capacidad de hacer valer las propias opciones sin agresividad,pero también sin pasividad ni cobardía. Consiste en tomar uno sus propias decisionesrespecto de lo que ha de hacer, y llevarlas a la práctica pese a la oposición o a laspresiones sociales.

Glosario

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Banco de niebla. Técnica que se usa cuando no hay un acuerdo absoluto entre tucrítico y tú en lo referente a lo que piensas, sientes o haces. También se la describecomo convenir en la posibilidad. Su utilidad radica en que reduce el sentimiento deculpa automático, reduce la cantidad de críticas que recibirás y reduce el conflictoentre tu crítico y tú porque no se ajusta al «modelo adversario», con lo que no mermasu dignidad ni el respeto por sí mismo.

Comprensión empática. Consiste en comprender al otro –lo que piensa, lo quesiente...– sin evaluarlo ni juzgarlo, comprenderlo desde su propio punto de vista, nodesde el nuestro.

Compromiso viable. Tratar de conseguir que las dos personas obtengan al menosparte de lo que quieren es la base de esta habilidad. Requiere comprender que noexiste la obligación de «ganar» todas las discusiones. Se aprende a llegar a acuerdos,de modo que los dos individuos sacan algún partido de la interacción.

Confianza. Es la creencia básica de que la otra persona es digna de confianza dealguna manera fundamental. En otras palabras, es la convicción de que el ser humanotiene la capacidad fundamental para solucionar razonablemente sus propios problemas.

Deducción. Derivación de lo particular a partir de lo general. Aplicación de una reglao ley a casos particulares. Como ejemplo básico tenemos los clásicos ejercicios deaplicación de reglas ortográficas.

Disco rayado. Habilidad verbal básica que consiste en hablar como si fueras un discorayado, como su nombre indica. Se repite una y otra vez lo que se quiere decir, hasta queel manipulador se convence de que la manipulación no le llevará a ninguna parte.

Efecto Pygmalión. Se basa en el poder de las expectativas sobre la conducta, puestoda persona tiende a rendir y a comportarse según lo que se espera de ella. Lasexpectativas se comunican y son percibidas fundamentalmente a través del lenguajeno verbal, por lo que se requiere poder de introspección y una cierta habilidad para sumanejo consciente.

Escucha activa. La escucha activa involucra una interacción con la otra persona y leproporciona una prueba (retroalimentación) de la comprensión por parte del que es-cucha. Requiere estar en posesión de las cualidades que Rogers considerafundamentales en un facilitador del aprendizaje: comprensión empática, para llegar ala verdadera preocupación del que habla y no quedarnos en la superficie, aceptación

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auténtica de los sentimientos expresados y confianza en la capacidad del que hablapara resolver sus propios problemas.

Inconsecuencia aparente. Observación que resulta ser lo contrario de lo esperado,generalmente en el marco conceptual previo a la adquisición de un aprendizaje deter-minado. El requisito para apelar a esta estrategia está estrechamente relacionado conlos conocimientos y experiencias previos del sujeto. Su uso didáctico, junto con lamanera de presentar el fenómeno objeto de la inconsecuencia, debe ayudar a produ-cir expectación y sorpresa en el alumno.

Inducción. Conclusión generalizada que parte de los casos observados para lle-gar a la formulación de una ley o regla general. Si facilitamos una lista de palabrasque contengan la «m» antes de «p» o «b», destacando debidamente estos elemen-tos, los alumnos pueden llegar a formular esta regla ortográfica tras la observaciónrealizada.

Interrogación negativa. Habilidad pensada para hacer frente a los juicios negativoso críticas que se reciben. Se explora la opinión de la otra persona en vez de limitarsea aceptarla o defenderse de ella. No desafía ni amenaza al crítico, con ella se le instaa que abandone la manipulación y examine la verdadera motivación subyacente en lacrítica.

Libre información. Junto con la autorrevelación, constituye la base de la conversa-ción social. Es lo que la gente te da gratuitamente cuando hablas con ella. Reconocery estar atento a la libre información, así como sacar partido de ella, ayuda a evitarsilencios incómodos y permite mantener una conversación si realmente deseamoscomunicarnos.

Mensaje-yo. El mensaje-yo contiene tres criterios importantes para una confronta-ción eficaz cuando surge un conflicto: tiene una gran posibilidad de promover ladisposición a cambiar, contiene una evaluación negativa mínima del otro y no daña larelación. Requiere ser capaz de clarificar y expresar los propios sentimientos y derealizar un análisis de la propia conducta. Se debe utilizar cuando la conducta del otrote afecta de una manera clara.

Método nadie-pierde. Mediante este método (consistente en seis pasos), las partesen conflicto buscan una solución aceptable para ambas, una solución que no requiereque nadie pierda. De este modo, las necesidades de uno no se anteponen a las nece-sidades del otro.

Glosario

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Pedagogía del dominio. Parte de la idea de que instruir es luchar contra la curva deGauss, tomada como modelo de selección. Se trata de eliminar la selección por elfracaso y de rentabilizar al máximo la enseñanza por la generalización del éxito esco-lar. La pedagogía del dominio es un todo formada por una pedagogía por objetivos,una pedagogía de evaluación formativa y una pedagogía de eficacia general.

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Margarita de la Iglesia, especialista en el síndrome de Asperger, ha sido una fuentede sabiduría y de apoyo constante. Me abrió las puertas de su gabinete para asistir asesiones de trabajo y me aportó conocimientos de incalculable valor. Su orientaciónen la atención a las necesidades de Javier fue valiosísima. Además ha sido capaz deabrir huecos en su apretada agenda para escribir el prólogo de este libro y, por si todoesto fuera poco, he obtenido el regalo de su inestimable amistad. No hay palabraspara agradecer tanto.

Especial agradecimiento les debo a los padres de Javier, con quienes la comuni-cación siempre fue fácil y fluida. Esto hizo posible que la coordinación entre elámbito familiar y el escolar fuese perfecta. También supimos apoyarnos mutua-mente cuando algunas situaciones amenazaban con desbordar nuestra capacidadde respuesta.

Quiero dedicar una mención especial a la profesora Asun Galera. Además de lasvaliosísimas sugerencias derivadas de sus vastos conocimientos, me ha obsequiadocon su tiempo, su atención y su reconocimiento. Todo un honor para mí.

Mi más sincero agradecimiento a Alicia Kant, orientadora del centro donde desa-rrollo mi labor educativa. Siempre obtuve su apoyo, incluso en los momentos másdifíciles, y a ella debo en buena parte que este libro sea una realidad.

Inestimable fue la colaboración prestada por Magüi Pérez, representante del Equi-po de Orientación y Evaluación Psicopedagógica de la Consejería de Educación. Laabundante documentación que me facilitó y su diagnóstico inicial marcaron el comien-zo de mi preparación.

Agradecimientos

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Debo agradecer también la colaboración mantenida con la titular del gabinete alque asiste Javier, Sol Fortea, y con la pedagoga que trabaja directamente con él,María Luzardo, con quien he mantenido un contacto frecuente por correo electrónico.Además me dieron la oportunidad de asistir a sesiones de trabajo en el gabinete, conlo que mejoré mis conocimientos acerca del síndrome.

Germán Hernández, decano de la Facultad de Formación del Profesorado de laUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria y doctor en Historia, me asesoró en loreferente a las posibilidades editoriales de este trabajo y me animó en el empeño.Además, contribuyó en su momento desde su posición de profesor a formarme comomaestro y, como amigo, me ha hecho mejor persona. Por todo ello, gracias.

Julio Machargo, catedrático de Psicología de la Universidad de Las Palmas deGran Canaria, dedicó una buena parte de su tiempo a la lectura de este trabajo. Leagradezco enormemente la valoración realizada y las sugerencias aportadas. Graciasa él este trabajo es mejor.

No puedo dejar de mencionar la paciencia y la comprensión de mi esposa, Lina,por el tiempo que le he robado para la dedicación al trabajo y a este libro. Por otraparte, su elevado sentido crítico ha sido de gran ayuda en ambas tareas. Gracias porestar a mi lado.

Otro miembro de mi familia, mi sobrina Yurena, ha sido de gran ayuda en el apoyoinformático, así como mi hermana Mari, cuando mi ordenador se negaba a trabajar. Alas dos, un fuerte abrazo.

Me resulta imposible terminar sin dejar constancia de un agradecimiento aún ma-yor. Durante los cursos que en este libro se han descrito me convertí en mejor profesorde lo que era y crecí inconmensurablemente como persona. El grupo de alumnos, engeneral, y el propio Javier, en particular, supieron hacerme leer en ellos y se brindarona mí con todo lo que son. Hacia ellos va dirigido este reconocimiento.

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Con el fin de preservar su intimidad, los nombres de todos los alumnos que aparecenen este libro han sido sustituidos por otros.

Nota del autor

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