Programas de Formación Continua

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Presentación

Las acciones de formación continua para docentes, derivadas del Plan Nacional de Desarrollo

y del Programa sectorial de educación 2013-2018, reconocen que el país requiere profesionales

especializados para hacer realidad el desarrollo económico y social a través de impulsar la

calidad, la equidad y la inclusión, para ello se enmarcan tres prioridades que conforman el

Sistema Básico de Mejora y que son el establecimiento de la Normalidad Mínima Escolar, la

Mejora del Aprendizaje y Abatir el Rezago Escolar. Estas acciones necesitan de profesionales

con un alto desarrollo de sus competencias fundamentales, como un gran dispositivo para

fortalecer la transformación institucional de las escuelas. En particular se busca optimizar los

procesos que inciden tanto en las prácticas pedagógicas de los docentes como en las tareas de

gestión institucional, escolar y pedagógica que realizan las escuelas como ejes de una ruta de

cambio que debe reflejarse en el mejoramiento sostenido del logro educativo de los alumnos. En

estos procesos el papel de la asesoría académica en la escuela se considera de vital

importancia para apoyar, tutorar y acompañar a los colectivos docentes, incluso en esta

propuesta se intenta gestionar conocimientos con el uso de herramientas de las tecnologías de

la información y la comunicación, con el afán, de generar espacios propicios para su mejora

continua y sobre todo que permitan ampliar las oportunidades de aprendizaje para todos los

alumnos y, por consiguiente, incrementar significativamente sus niveles de logro educativo.

El presente curso forma parte de un trayecto académico iniciado ya hace tres ciclos

escolares. Ha sido un espacio en donde se han reunido profesionales que fungen como asesores

en distintas instancias del sistema educativo nacional. En cada curso se han ido abordando

temáticas cuyo fin ha sido favorecer la reflexión de su quehacer cotidiano, de los enfoque

educativos actuales y sobre todo de estrategias que permitan redefinir las prácticas

pedagógicas para poder cumplir con su misión encomendada. La escuela pública necesita de

apoyo, acompañamiento y asesoría o tutoría cercana para poder fortalecerse o transformarse

ya que los desafíos de la sociedad actual exigen redoblar esfuerzos para garantizar el

desarrollo de competencias de la niñez mexicana.

Han sido muchos los contenidos abordados en este trayecto de desarrollo profesional,

para tener un panorama general basta con hacer una mirada retrospectiva para destacarlos. Así

tenemos que en el curso de Asesoría académica a la escuela I se plantearon cuestionamientos

relevantes sobre la función de asesoría, se miró su impacto a través de los resultados

educativos, se analizaron datos desde la investigación educativa que describen hallazgos

sobre los tipos de asesoramiento en instituciones escolares y finalmente se describió el gran

desafío que se tiene en la escuela pública mexicana desde hace un lustro, es decir la

transformación de un modelo educativo centrado en la mecanización y la memorización

hacia una educación que promueva competencias para la vida. El recuento permitió concluir que

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falta mucho por hacer, primero para reivindicar a la función misma y segundo que se necesita

contar con más herramientas y condiciones distintas en los diferentes ámbitos a fin de que las y los

asesores tengan lo fundamental y puedan realizar su labor con éxito. Hasta este momento no hay

un marco normativo que permita legitimar el papel que juegan y esto dificulta el desarrollo de sus

funciones y por tanto del impacto de su intervención en el espacio escolar.

En el curso de Asesoría Académica a la escuela II se reconoció que hay una multiplicidad

de tareas que realizan los asesores técnicos pedagógicos, sin embargo pocas tienen que ver con

brindar el apoyo para la mejora escolar. Se han convertido en operadores de programas educativos y

en capacitadores, lo cual de entrada beneficia a los colectivos escolares y a las y los docentes

porque es una vía para lograr una apropiación conceptual y un acercamiento a las propuestas

educativas vigentes, sin embargo el impacto es incipiente, por ello se introdujo el análisis del

paradigma de la gestión del conocimiento. Se hizo una revisión de los elementos que lo conforman y

se colocó en la mesa de discusión: Si el asesor puede ser un trabajador del

conocimiento. Las conclusiones manifiestan que efectivamente el asesor puede ser un gestor

de conocimiento ya que la meta es generar conocimiento para la transformación

organizacional y eso se traduce en establecer o promover condiciones para cambiar, para mejorar

o para transformar las condiciones educativas en caso de ser necesario.

Ante este recuento en el Curso La Asesoría Académica a la Escuela III se pretende

ofrecer elementos conceptuales para seguir profundizando en el enfoque de la gestión del

conocimiento y además se brindan herramientas que permitan hacer efectivos los medios para

concretarlo. Es decir, se abunda sobre como conformar, fortalecer o consolidar una comunidad

de práctica o una comunidad de aprendizaje, en estos espacios se pueden afianzar

transformaciones a la realidad educativa ya que los profesionales que las integran lo asumen

como principio rector para generar conocimiento que le permita brindar un mejor servicio.

Además se plantea la posibilidad de conformar comunidades de práctica en entornos

virtuales. Una implicación que se deriva de esta aspiración es la revisión de contendidos

que permitan entender el vínculo entre asesoría académica en todas sus expresiones y el uso

de las TIC. Para ello se realiza un recuento de los recursos tecnológicos que pueden

contribuir con esta tarea. El abanico de recursos es amplio por ello solo se acotó la focalización

en el análisis de las herramientas que tienen como meta lograr aprender buscando, aprender

compartiendo y aprender interactuando. Para que se percibiera el alto impacto que la

internet ha tenido en la conformación de comunidades de práctica virtuales se hace una

basta exploración de espacios que han sido elaborados ex profeso para valorarlos, se hace una

revisión exhaustiva de cómo se accede, de quiénes son los usuarios, pero de manera prioritaria

cómo se genera conocimiento para garantizar que se trascienda en el modelo educativo vigente.

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Es también en este curso en donde se abordan las habilidades sociales para promover el

cambio en la escuela. El cabildeo y la negociación son condiciones que permiten hacer viable la

posibilidad de conformar una comunidad de práctica presencial o virtual. Se trata de

posicionar la propuesta para que se tomen las decisiones desde la estructura educativa local y

además de convencer o persuadir a las y los actores principales, es decir, a las y los maestros para

que se incluyan en estos espacios y puedan ir ratificando sus saberes y transformando los

necesarios para lograr una educación de calidad.

En conclusión: La gestión del conocimiento es una temática central en las instituciones

educativas de este siglo XXI, en cualquier nivel y bajo las diversas condiciones operantes, y así

mismo se traslada a toda condición de trabajo educativo. El reto del futuro está en que los

centros educativos desarrollen diferentes concepciones y prácticas pedagógicas lo que

significará modificar el modelo de enseñanza de manera integral: Cambios en el papel del docente,

cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas

organizativas de la clase, cambios en las modalidades pedagógicas de los procesos de

enseñanza, etc., todo esto con una simple consigna: Consolidar al sistema educativo como un

pilar clave en el desarrollo de las personas a efecto de tener cada día una mejor educación dentro

de la sociedad de la economía del conocimiento. En este marco se circunscribe el presente curso.

Para la realización de esta propuesta de trabajo se elaboró el Material del Participante, como

material básico que utilizarán los docentes; en él podrán seguir el desarrollo del curso y contar con

un espacio para registrar y sistematizar, tanto los productos de cada una de las actividades, como

las conclusiones que se construyan en cada una de las sesiones.

Datos generales del curso

Nombre: La Asesoría Académica a la Escuela III

Destinatarios: Maestros frente a grupo, Directivos escolares, Supervisores y Personal de apoyo técnico-pedagógico de Educación Básica

Ni v e l

Inicial, Preescolar Regular, Preescolar Indígena, CAPEP, Primaria Regular, Primaria Indígena, Primaria Multigrado, Secundaria General y Técnica, Telesecundaria, Educación Especial, Educación Artística, Educación Física, Educación Extraescolar

Duración: 40 horas.

Modalidad: Presencial

Tipo de Curso:

Programa de Formación Continua 2013-2014

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Fundamentación

Actualmente los contrastes se acentúan y van imprimiendo una marcada polarización que

tiende a la profundización de las brechas sociales, y culturales y en consecuencia

generacionales. Mientras que en algunos sectores sociales se ve una acelerada y vertiginosa

incorporación al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), a la

generación de conocimiento técnico y científico y al manejo de las redes para trascender los

lindes espacio temporales con el fin de participar en el concierto global. Tenemos en el otro

extremo a sistemas educativos que van a diferente ritmo y al parecer en otra dirección. Lo que

sin lugar a dudas va disminuyendo la posibilidad de tener una educación equitativa, inclusiva y

de calidad.

En México se coincide con este escenario. En diferentes ejercicios de evaluación del

logro educativo, los estudiantes que cursan la educación básica, han obtenido resultados bajos.

No se cumple con las expectativas, por el contrario se concluye que hace falta mucho por hacer

para lograr el desarrollo de las competencias que les permitan afrontar las condiciones del

momento socio histórico actual.

La escuela tiene un papel importante y un compromiso ineludible para con sus alumnos, ya

que éstos, los alumnos, se están enfrentando constantemente a una serie interminable de datos

cognitivos a veces no sustentados científicamente y que por lo tal se convierten en una

información fragmentada y deformada. Debemos reconocer que la escuela debe superar su

actual estatus quo si no quiere ser rebasada, aún en el papel de informadora, que no digamos

en su función básica de impulsar la construcción del conocimiento. Uno de los papeles de

la escuela, en lo que ha generación de conocimiento se refiere, estriba en desarrollar en

los alumnos competencias para buscar, seleccionar e interpretar estratégicamente ese caudal de

información que se genera inconmensurablemente.

Esta realidad es contundente, merece ser atendida con prontitud y con decisiones

firmes. Hay avances, se ha dicho, en diferentes espacios públicos pero el panorama nacional

plantea áreas de oportunidad para ser atendidas con urgencia.

Del contexto descrito se deriva el gran desafío de la educación en el siglo XXI el:

Garantizar que todas las niñas y los niños tengan oportunidades de aprendizaje acordes a la

denominada sociedad del conocimiento. El reto no es menor, está planteado y corresponde a

todos los actores educativos centrar sus esfuerzos para su cumplimiento.

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El presente curso pretende contribuir con esta gran misión. Por ello se reivindica la

relevancia de la asesoría académica como una de las vías para consolidar el logro educativo en las

aulas y en las escuelas; esta figura es clave porque es el soporte para que en las escuelas y en los

colectivos docentes se puedan generar conocimientos que transformen prácticas pedagógicas y en

ese mismo sentido se transforme favorablemente la realidad descrita.

Para lograrlo se definieron los siguientes tres ejes: Con el primero se pretende

redimensionar la asesoría académica a partir del enfoque de la gestión del conocimiento,

lo que lleva a concebir al asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento. Esto

implica de forma inmediata comenzar con la recuperación del conocimiento tácito, es decir los

saberes docentes que se han constituido en la base de las buenas prácticas y que a partir de ellos

se abran espacios para la visibilización de los mismos, para su socialización y para su valoración

colectiva. La siguiente tarea es la consolidación del conocimiento explícito, en donde esas

"prácticas efectivas" puedan ser consideradas como una base de reflexión y construcción para otras

y otros colegas. Finalmente, un reto impostergable es la conformación de comunidades de práctica

en donde los profesionales de la educación en sus zonas de influencia puedan generar esos

saberes y los traduzcan en realidades para las niñas y los niños.

El segundo eje pretende mostrar un escenario de posibilidades en el uso de las TIC con

el fin de conformar una comunidad de práctica virtual. Con estas herramientas se

pueden abrir espacios que permitan la comunicación, el dialogo, la interacción y la generación de

conocimiento entre profesionales de la educación. Se rompe con los límites del espacio y del

tiempo, además que se amplía la posibilidad de aprender con y junto a otros colegas. El sentido de

colectividad se amplia y el impacto puede ser mayor.

Y finalmente con el tercer eje se pretende invitar a la reflexión para dimensionar

las habilidades sociales que son necesarias para que los asesores como gestores de

conocimiento puedan movilizar prácticas que en determinado momento inhiben el trabajo en

colectivo y la definición de tareas para el fortalecimiento o la mejora escolar. Una comunicación

efectiva permite la adherencia de todos los actores involucrados, tanto del personal directivo como

del personal docente, así como la de los diferentes agentes educativos de las comunidades en las

que se instala la escuela.

Para cerrar cabe expresar que la gestión del conocimiento es el paradigma, que los

asesores técnicos pedagógicos son los gestores que permitirán conformar comunidades de

práctica que establezcan como prioridad hacer realidad que todas las niñas y los niños tengan

oportunidades de aprendizaje para afrontar el momento que les tocó vivir.

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Es a partir de este contexto y del establecimiento de estas prioridades que la Subsecretaría

de Educación Básica -a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en

Servicio y la coordinación académica de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,

sede México-, ha definido un trayecto de desarrollo académico para la Asesoría Académica a

la Escuela dirigido a personal de apoyo técnico pedagógico, que busca establecer una

secuencia de temas actuales, innovadores y pertinentes a las necesidades de mejora de sus

funciones y tareas.

Los ejes centrales del presente curso son:

GESTOR

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En conclusión, este curso busca desarrollar y fortalecer las habilidades tecnológicas y

las habilidades sociales de las y los asesores técnico pedagógicos para conformar y consolidar

estrategias que permitan legitimar comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje. El

desafío central es el uso de las herramientas y recursos tecnológicos de la información y

comunicación para difundir, divulgar los saberes y los haceres que emanen del conocimiento

tácito de los agentes educativos ya que esto es lo que posibilita que la escuela pueda

transformarse para brindar oportunidades de aprendizaje de calidad a la niñez y la juventud

mexicana.

Los temas que han ido abordando durante los tres cursos son:

Asesoría I Asesoría II Asesoría III

Propósito: Propósito: Propósito:

Fortalecer y desarrollar Competencias de gestión, institucional, escolar y pedagógica, orientados a transformar los procesos de tutoría, asesoría Y acompañamiento académico e impulsar acciones que repercutan en el logro educativo y en la ampliación de oportunidades de aprendizaje para los alumnos de educación básica de nuestro país.

Establecer los conceptos, los pr incipios y las implicaciones fundamentales de la gestión del conocimiento como referentes para redimensionar las tareas inherentes a la asesoría y el acompañamiento académico a las escuelas de educación básica y, con base en ello, atender los desafíos que enfrentan los docentes para mejorar la calidad, pertinencia y equidad educativa en el contexto del siglo XXI.

Analizar las implicaciones y potencialidades de incluir las nuevas tecnologías de la información en las aéreas de asesoría académica a las escuelas, y dimensionar su uso como un medio para estimular la generación y el intercambio del conocimiento acorde a las necesidades de la innovación en las escuelas y en los colectivos docentes para asì poder avanzar hacia la consolidación de un servicio educativo de calidad.

Contenido de las sesiones de curso.

Contenido de las sesiones de curso.

Contenido de las sesiones de curso.

1. ¿Por qué asesorar a las escuelas o a los colectivos escolares?

2. ¿Qué tipo de asesoramiento se requiere? ¿A quién le corresponde asesorar?

3. Las propuestas curriculares o el desarrollo de competencias, sobre qué asesorar

4. ¿Cómo asesorar y acompañar para impulsar el cambio pedagógico en el aula?

5. ¿Por dónde empezar? ¿Cuáles son las dimensiones para generar el cambio pedagógico?

6. ¿Cómo sostener el cambio pedagógico?

1. Los desafíos de la educación del siglo XXI: EL ATP como Trabajador del Conocimiento

2. EL ATP frente a la tarea de la Gestión del Conocimiento

3. Entre la tradición y la innovación: Las competencias profesionales del ATP

4. Un nuevo ATP para una nueva escuela

5. Construyendo realidades y experiencias de cambio: Algunos casos de estudio

6. Construyendo realidades y experiencias de cambio: Compartiendo experiencia

1. El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento

2. La conformación de comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje para la investigación y la innovación educativa

3. Herramientas tecnológicas y aprendizaje colaborativo.

4. Rutas para la generación de conocimiento.

5. Actores clave para impulsar la gestión de conocimiento en una comunidad de práctica.

6. Estrategias de comunicación para dinamizar la asesoría académica en la escuela

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Características del curso.

El Curso La Asesoría Académica a la Escuela III, está conformado por los elementos que a

continuación se describen:

En particular, el curso se propone que los participantes desplieguen

competencias para que:

Consoliden la apropiación conceptual y referencial de los elementos

teórico-metodológicos de la gestión del conocimiento.

Entiendan los desafíos que impone la nueva tarea de construcción y

generación de conocimiento para el fortalecimiento y la transformación

educativa.

Identifiquen las tareas que promueve desde la función que desempeña

y los retos que se derivan de la gestión de conocimiento en entornos

virtuales.

Hagan un balance de las estrategias que se emplean para brindar

asesoría, acompañamiento a la escuela y distinguir los alcances y las

áreas de oportunidad a partir del uso de las Tecnologías de la

información y la comunicación.

Utilicen diversas herramientas tecnológicas para impulsar el trabajo en

redes y desarrollar comunidades de aprendizaje y de práctica en la era

digital.

Reconozcan que para instalar una comunidad de práctica requieren de

la participación de diferentes actores educativos.

Empleen estrategias de cabildeo y de negociación para instalar una

comunidad presencial o virtual en su área de influencia.

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Propósitos

Propósito general:

Analizar las implicaciones y potencialidades de incluir las nuevas tecnologías de información y

comunicación en las áreas de asesoría académica a las escuelas, y dimensionar su uso como un

medio para estimular la generación y el intercambio del conocimiento acorde a las

necesidades de la innovación en las escuelas y en los colectivos docentes para así poder

avanzar hacia la consolidación de un servicio educativo de calidad.

Propósitos específicos:

Sesión 1

El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento

Reconceptualizar los elementos básicos que constituyen el marco referencial del

paradigma de la gestión del conocimiento, para que a partir de un proceso de revisión

crítica se establezcan pautas e indicadores que permitan orientar y avanzar hacia la

revaloración de la función de asesoría académica en su relación con el docente y la

escuela.

Sesión 2

La conformación de comunidades de práctica y comunidades

de aprendizaje para la investigación y la innovación educativa

Conocer y realizar una revisión minuciosa sobre las condiciones para conformar una comunidad

de práctica y una comunidad de aprendizaje virtual ya que son un espacio en donde fluye, se

produce, se intercambia, se divulga y se crea conocimiento y por lo tanto se fortalecen las

prácticas docentes para impulsar y concretar logro educativo.

Sesión 3

Herramientas tecnológicas y aprendizaje colaborativo

Realizar una revisión detallada de comunidades de práctica virtuales para identificar las

herramientas tecnológicas que promueven el aprendizaje colaborativo, con el fin de recuperar

los elementos que impulsan el acompañamiento para la generación de conocimiento en pro de

la mejora y la innovación educativa.

Sesión 4

Rutas para la generación de conocimiento

Identificar los medios que pueden emplear para buscar, intercambiar y producir

conocimiento, seleccionando los recursos de las tecnologías de la información y la

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comunicación que les permitan impulsar la conformación de una comunidad de práctica virtual.

Sesión 5

Actores clave para impulsar la gestión de conocimiento

en una comunidad de práctica

Ubicar las tareas a emprender para impulsar un plan de asesoría académica desde el

enfoque de la gestión del conocimiento e identifiquen los actores que pueden contribuir para

poder conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de práctica en su ámbito o zona de

influencia con el fin de impactar en el logro educativo de las y los estudiantes.

Sesión 6

Estrategias de comunicación para dinamizar la asesoría académica en la escuela

Reconocer que el cabildeo y la negociación son estrategias para tratar de promover cambios

hacia un nuevo modelo de escuela a través de la conformación de comunidades de práctica.

Descripción de las sesiones

Sesión 1

El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento

Para desarrollar los contenidos de esta sesión se parte de un recuento de los elementos

que conforman el paradigma de la gestión del conocimiento, con este marco de referencia se

hace una valoración de las posibilidades que tiene el asesor técnico pedagógico para realizar sus

funciones a partir de este enfoque. También se introduce el término e-competencias ya que

permite impulsar el apoyo hacia los colectivos escolares empleando herramientas tecnológicas

para sumar esfuerzos sin tener como límites el espacio y el tiempo.

Sesión 2

La conformación de comunidades de práctica y comunidades

de aprendizaje para la investigación y la innovación educativa

Las actividades de esta sesión permiten destacar las características de las comunidades de

práctica virtuales. Se identifica el tipo de usuarios que las integran, los mecanismos que

emplean para intercambiar información, para socializar y para generar conocimiento en pro de

un servicio educativo de calidad.

Sesión 3

Herramientas tecnológicas y aprendizaje colaborativo

Con las actividades de esta sesión se reflexiona sobre el impacto que han tenido las TIC en la

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conformación de redes sociales. También se hace una revisión de comunidades de práctica y

de comunidades de aprendizaje que han usado los entornos virtuales para realizar un

acompañamiento tecnológico. Para ver su impacto se diseñan indicadores que permiten

identificar los sitios que solo almacenan información y los que son un espacio que

efectivamente promueven la producción de conocimiento.

Sesión 4

Rutas para la generación de conocimiento

Con la realización de las actividades de esta sesión harán una exploración de los recursos

tecnológicos que permiten: Aprender buscando, aprender interactuando y aprender compartiendo.

Además se promueve su acceso hacia sitios que les brindan orientaciones (tutoriales) para

construir su propio espacio virtual y así conformar una comunidad de práctica.

Sesión 5

Actores clave para impulsar la gestión de conocimiento

en una comunidad de práctica

En esta sesión se aborda a la comunicación como un instrumento de gestión que pretende la

movilización social. Se centra la atención en estrategias comunicativas concretas como la

movilización social, además se identifica a los actores que pueden crear sinergia en la propuesta

de conformar una comunidad de práctica en su área de influencia.

Sesión 6

Estrategias de comunicación para dinamizar

la asesoría académica en la escuela

Las actividades de esta sesión tienden a identificar que el cabildeo y la negociación son

dos rutas que cuentan con estrategias para impulsar proyectos o planes de asesoría en

las escuelas o con los colectivos docentes. Además se concluye abriendo la posibilidad

de que se diseñe un plan de acción que les sirva como base para la conformación, el

fortalecimiento y la consolidación de una comunidad de práctica —presencial o virtual-.

Actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje en las que participarán los integrantes del grupo son de tres tipos:

1. Actividades de inicio. Están diseñadas con la intención de dar a conocer el propósito

y los productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a

los participantes sobre los temas que se abordarán en ellas y recapitular sobre los

contenidos abordados en la sesión anterior y que, en algunos casos permiten

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problematizar en torno a aspectos críticos de la función que realizan.

2. Actividades de desarrollo. Son aquellas elaboradas con la intención de que los

asistentes conozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesión.

Estas actividades tendrán la oportunidad de sistematizar, organizar, concluir y

poner en juego su experiencia sobre la asesoría en los colectivos escolares.

En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear

oportunidades de interacción y colaboración, para propiciar la construcción conjunta de

representaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que se

aborden en cada sesión e integrar las participaciones para concluir, cuestionar y construir

significados compartidos.

3. Actividades de cierre. Tienen como objeto lograr la puesta en común de los contenidos

revisados y de los aprendizajes. Además, en este tiempo, se pretende revisar los

productos en función del logro del propósito propuesto para cada una de las jornadas

de trabajo. Son de carácter obligatorio.

Recomendaciones para desarrollar las sesiones y las actividades

Sugerencias generales:

Desde el principio del curso, establezca con el grupo las reglas o acuerdos que se adoptarán

para el mejor desempeño de las sesiones y la creación de un ambiente de trabajo

adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones; -sea exhaustivo- al

respecto. Es importante consensuarlos para que se involucren todas y todos los

participantes.

Antes de cada sesión, revise los propósitos, los temas que se abordarán en ella y las

actividades que se proponen, con la finalidad de dosificar el tiempo destinado a cada

actividad de acuerdo con las características del grupo (número de participantes, función

que desempeñan, formación académica, nivel educativo que atienden, dinámica interna,

etc.)

Al inicio de cada secuencia de actividades, se describe el propósito de

ésta, es importante que lo revise y lo tenga presente durante su desarrollo, para

asegurar que se obtendrán los aprendizajes y productos esperados.

Es importante que al término de cada sesión, solicite los materiales que se emplearán en la

siguiente reunión (libros, registros, planes de clase, plumones, hojas, etc.)

Es necesario que al cierre de cada sesión haga un balance de lo realizado y además es

recomendable que socialice con el grupo las conclusiones derivadas de las

reflexiones y de las experiencias vividas durante las actividades de aprendizaje.

Siempre que se realicen trabajos de equipo, circule entre ellos para corroborar que

hayan comprendido las instrucciones y se alcancen los productos esperados, o bien,

interactuando con ellos para resolver las dudas que se presenten.

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Promueva entre los participantes la libre expresión de las dudas que surjan alrededor de las

tareas encomendadas o del análisis de los materiales, en el momento en el que lo requieran.

De libertad a los participantes para compartir sus ideas entre todos los miembros del

grupo, en caso de que algunas no sean precisas, oriénteles cuestionándolos hasta que

reorienten su comentario. Apóyese en otros participantes.

Solicite a los participantes una copia de las actividades extra clase desarrolladas

durante el curso, pues forman parte de los productos que se considerarán para la evaluación

del curso.

Conserve los productos elaborados, por los participantes para contar con

evidencias en caso de que surja algún problema al término del curso.

Evaluación

Dadas las características del curso: La Asesoría Académica a la escuela III se requiere de

una evaluación permanente en la que la comprobación de las evidencias de aprendizaje

se irán recopilando durante cada una de las sesiones, sin embargo, se pueden distinguir dos

momentos diferentes:

1. Evaluación durante el desarrollo del curso

2. Evaluación final

En la evaluación durante el desarrollo del curso se consideran los siguientes aspectos:

a) La participación durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones

del trabajo en equipo, análisis de los textos sugeridos, etc.)

b) La elaboración de los trabajos extra clase y la presentación de los resultados

obtenidos. En este caso el coordinador evaluará los trabajos extra clase como

parte del puntaje de la sesión en la que se propuso.

SIMBOLOGÍA:

INDIVIDUAL EQUIPO PLENARIA

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SESIÓN 1

El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento

Propósito

Que los participantes:

Reconceptualicen los elementos

básicos que constituyen el marco

referencial del paradigma de la gestión

del conocimiento, para que a partir de

un proceso de revisión crítica se

establezcan pautas e indicadores que

permitan orientar y avanzar hacia la

revaloración de la función de asesoría

académica a la escuela.

Preguntas clave

¿Cuáles son los elementos básicos de la

gestión del conocimiento?, ¿Puede el

docente concebirse como gestor de

conocimiento? ¿Qué tareas o funciones

deberían considerarse para que los

docentes realicen en el marco de la gestión

del conocimiento, los nuevos alfabetismos y

las e-competencias?

Productos parciales:

Cuadro comparativo de los conceptos: Asesorar, acompañar, tutorar y

gestionar conocimiento.

Caracterización del rol del asesor como gestor de conocimiento ante los nuevos

alfabetismos y las e-competencias.

Listado de e-competencias: conceptualización e implicaciones

Materiales:

Cobo Romaní, Cristóbal (2010). Nuevos alfabetismos, viejos problemas: El

nuevo mundo del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación en

Razón y palabra. Primera revista electrónica en América Latina Especializada en

comunicación, Disponible en:

http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03-M73Cobo.pdf

SEP (2010). Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Modulo V.

México, D.F.

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1. Actividades de inicio.

Esta actividad tiene como propósitos: Realizar una presentación de los participantes que

conforman el grupo de trabajo, generar un ambiente social positivo que permita el

intercambio de experiencias, establecer los acuerdos para el desarrollo del curso y hacer

un recorrido preliminar sobre los contenidos que se abordan en el presente trayecto

académico recuperando las nociones básicas del enfoque de la gestión del conocimiento y

la función de la asesoría académica a la escuela.

Estimados colegas: Reciban la más cordial bienvenida a este trayecto de desarrollo profesional.

Se diseñó y elaboró con la intención de ofrecerle un espacio de reflexión para contribuir con la

función que desempeña día con día. Se incluyeron contenidos que pueden brindarle una

oportunidad para redimensionar la forma en cómo se acerca a las escuelas y a los colectivos

escolares. De antemano se reconoce su entrega y profesionalismo y se les desea éxito.

Cuando llegue su turno, preséntese indicando lo siguiente:

Su nombre

Su formación profesional

Su lugar de trabajo, y

La función que desempeña.

Participe en la revisión grupal del apartado

a) Propósitos del curso

Si así lo desea puede escribir sus:

Dudas o comentarios sobre el propósito del curso

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Para registrar sus expectativas del curso considere las siguientes secciones:

Ruta temática del curso

Ejes o categorías temáticas del curso

Qué sé sobre las temáticas Mis dudas sobre las

temáticas

Comparta con las y los compañeros del grupo sus certezas y sus dudas.

Participe en la revisión grupal de los siguientes apartados:

o Introducción al curso

o Organización de las sesiones

o Evaluación del curso

Confronte sus saberes previos con lo leído en los apartados Y con los

comentarios del coordinador.

Mis conclusiones sobre el sentido y las temáticas del curso

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Colabore con la construcción conjunta de los acuerdos para la realización del trabajo en el curso;

tome en cuenta: Horarios, descansos, tipo de interacción que se espera, uso de los materiales,

etc.

Acuerdos del grupo

Para contextualizar y problematizar:

En el curso de La asesoría académica a la escuela II se hizo un acercamiento

conceptual, teórico y metodológico al paradigma denominado: Gestión del

conocimiento. Este seguirá siendo el punto de referencia para el presente trayecto

académico, por ello es necesario hacer un recuento de los elementos que lo constituyen.

Para lograr este balance inicial es importante que realice las siguientes actividades.

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Primero: Escribir la respuesta de las siguientes preguntas:

¿Qué implica el paradigma de la gestión del conocimiento?

¿Cuáles son los elementos que lo conforman?

¿Qué relación existe entre gestión de conocimiento y asesoría académica a la escuela?

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Segundo: Leer el siguiente texto y a partir de su contenido establecer un listado de las

características del trabajador del conocimiento.

Traducción del discurso de Steve Jobs

Discurso que Steve lobs, CEO de Apple Computer y de Pixar Animation Studios, dictó el 12 de Junio

de 2005 en la ceremonia de graduación de la Universidad de Stanford.

"Tienen que encontrar eso que aman"

Me siento honrado de estar con ustedes hoy en su ceremonia de graduación en una de las

mejores universidades del mundo. Yo nunca me gradué de una universidad. La verdad sea

dicha, esto es lo más cerca que he estado de una graduación. Hoy deseo contarles tres

historias de mi vida. Eso es. No es gran cosa. Sólo tres historias.

La primera historia se trata de conectar los puntos

Me retiré del Reed College después de los primeros 6 meses y seguí yendo de modo

intermitente otros 18 meses o más antes de renunciar de verdad. Entonces ¿por qué me

retiré?

Comenzó antes de que yo naciera. Mi madre biológica era joven, estudiante de

universidad graduada, soltera, y decidió darme en adopción. Ella creía firmemente que debía

ser adoptado por estudiantes graduados. Por lo tanto, todo estaba arreglado para que

apenas naciera fuera adoptado por un abogado y su esposa; salvo que cuando nací,

decidieron en el último minuto que en realidad deseaban una niña. De ese modo, mis padres

que estaban en lista de espera, recibieron una llamada en medio de la noche

preguntándoles: "Tenemos un niño no deseado; ¿lo quieren?". Ellos dijeron "Por supuesto".

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Posteriormente, mi madre biológica se enteró que mi madre nunca se había graduado de

una universidad y que mi padre nunca se había graduado de la enseñanza media. Se negó a

firmar los papeles de adopción definitivos. Sólo cambió de parecer unos meses más tarde

cuando mis padres prometieron que algún día yo iría a la universidad.

Luego a los 17 años fui a la universidad. Sin embargo, ingenuamente elegí una

universidad casi tan cara como Stanford y todos los ahorros de mis padres de clase obrera

fueron gastados en mí matrícula. Después de 6 meses yo no era capaz de apreciar el valor

de lo anterior. No tenía idea de lo que quería hacer con mi vida y no tenía idea de la manera

en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo. Y aquí estaba yo, gastando todo el

dinero que mis padres habían ahorrado durante toda su vida. Así que decidí retirarme y

confiar en que todo iba a resultar bien. Fue bastante aterrador en ese momento, pero

mirando hacia atrás fue una de las mejores decisiones que tomé. Apenas me retiré, pude

dejar de asistir a las clases obligatorias que no me interesaban y comencé a asistir

irregularmente a las que se veían interesantes.

No todo fue romántico. No tenía dormitorio, dormía en el piso de los dormitorios de amigos,

llevaba botellas de Coca Cola a los depósitos de 5 centavos para comprar comida y caminaba

11 kilómetros, cruzando la ciudad todos los domingos en la noche para conseguir una buena

comida a la semana en el templo Hare Krishna. Me encantaba. La mayor parte de las cosas

con que tropecé siguiendo mi curiosidad e intuición resultaron ser inestimables

posteriormente. Les doy un ejemplo: en ese tiempo Reed College ofrecía quizás la mejor

instrucción en caligrafía del país. Todos los afiches, todas las etiquetas de todos los cajones

estaban bellamente escritos en caligrafía a mano en todo el campus. Debido a que me había

retirado y no tenía que asistir a las clases normales, decidí tomar una clase de caligrafía para

aprender. Aprendí de los tipos serif y san serif, de la variación de la cantidad de espacio

entre las distintas combinaciones de letras, de lo que hace que la gran tipografía sea lo que

es. Fue hermoso, histórico, artísticamente sutil de una manera en que la ciencia no logra

capturar, y lo encontré fascinante.

Nada de esto tenía incluso una esperanza de aplicación práctica en mi vida. No obstante,

diez años después, cuando estaba diseñando la primera computadora Macintosh, todo tuvo

sentido para mí. Y todo lo diseñamos en la Mac. Fue la primera computadora con una bella

tipografía. Si nunca hubiera asistido a ese único curso en la universidad, la Mac nunca

habría tenido tipos múltiples o fuentes proporcionalmente espaciadas. Además, puesto que

Windows sólo copió la Mac, es probable que ninguna computadora personal la tendría. Si

nunca me hubiera retirado, nunca habría asistido a esa clase de caligrafía, y las computadoras

personales no tendrían la maravillosa tipografía que tienen. Por supuesto era imposible

27

24

conectar los puntos mirando hacia el futuro cuando estaba en la universidad. Sin embargo, fue

muy, muy claro mirando hacia el pasado diez años después.

Reitero, no pueden conectar los puntos mirando hacia el futuro; solamente pueden

conectarlos mirando hacia el pasado. Por lo tanto, tienen que confiar en que los puntos de

alguna manera se conectarán en su futuro. Tienen que confiar en algo — su instinto, su

destino, su vida, su karma, lo que sea. Esta perspectiva nunca me ha decepcionado, y ha

hecho la diferencia en mi vida.

La segunda historia es sobre amor y pérdida

Yo fui afortunado — descubrí lo que amaba hacer temprano en la vida. Woz y yo

comenzamos Apple en el garage de mis padres cuando tenía 20 años. Trabajamos duro y en

10 años Apple había crecido a partir de nosotros dos en un garage, transformándose en una

compañía de US$2 mil millones con más de 4.000 empleados. Recién habíamos presentado

nuestra más grandiosa creación — la Macintosh — un año antes y yo recién había cumplido los

30. Y luego me despidieron. ¿Cómo te pueden despedir de una compañía que comenzaste?

Bien, debido al crecimiento de Apple contratamos a alguien que pensé que era muy

talentoso para dirigir la compañía conmigo, los primeros años las cosas marcharon bien. Sin

embargo, nuestras visiones del futuro empezaron a desviarse y finalmente tuvimos un

tropiezo. Cuando ocurrió, la Junta del Directorio lo respaldó a él. De ese modo a los 30 años

estaba afuera. Y muy publicitadamente fuera. Había desaparecido aquello que había sido el

centro de toda mi vida adulta, fue devastador.

Por unos cuantos meses, realmente no supe qué hacer. Sentía que había decepcionado a la

generación anterior de empresarios — que había dejado caer el testimonio cuando me lo

estaban pasando. Me encontré con David Packard y Bob Noyce e intenté disculparme por

haberlo echado a perder tan estrepitosamente. Fue un absoluto fracaso público e incluso

pensaba en alejarme del valle. No obstante, lentamente comencé a entender algo — Yo

todavía amaba lo que hacía. El revés ocurrido con Apple no había cambiado eso ni un

milímetro. Había sido rechazado, pero seguía enamorado. Y así decidí comenzar de nuevo.

En ese entonces no lo entendí, pero sucedió que ser despedido de Apple fue lo mejor que

podía haberme pasado. La pesadez de ser exitoso fue reemplazada por la liviandad de ser un

principiante otra vez, menos seguro de todo. Me liberó para entrar en uno de las etapas más

creativas de mi vida.

Durante los siguientes cinco años, comencé una compañía llamada NeXT, otra compañía

llamada Pixar, y me enamoré de una asombrosa mujer que se convirtió en mi esposa. Pixar

continuó y creó la primera película en el mundo animada por computadora, Toy Story, y

25

ahora es el estudio de animación más exitoso a nivel mundial. En un notable giro de los

hechos, Apple compró NeXT, regresé a Apple y la tecnología que desarrollamos en NeXT

constituye el corazón del actual renacimiento de Apple. Además, con Laurene tenemos una

maravillosa familia. Estoy muy seguro de que nada de esto habría sucedido si no me

hubiesen despedido de Apple. Fue una amarga medicina, pero creo que el paciente la

necesitaba.

En ocasiones la vida te golpea con un ladrillo en la cabeza. No pierdan la fe. Estoy

convencido que lo único que me permitió seguir fue que yo amaba lo que hacía. Tienen que

encontrar eso que aman. Y eso es tan válido para su trabajo como para sus amores. Su

trabajo va a llenar gran parte de sus vidas y la única manera de sentirse realmente satisfecho

es hacer aquello que creen es un gran trabajo. Y la única forma de hacer un gran trabajo es

amando lo que hacen. Si todavía no lo han encontrado, sigan buscando. No se detengan. Al

igual que con los asuntos del corazón, sabrán cuando lo encuentren. Y al igual que cualquier

relación importante, mejora con el paso de los años. Así que sigan buscando hasta que lo

encuentren. No se detengan.

La tercera historia es sobre la muerte

Cuando tenía 17 años, leí una cita que decía algo parecido a "Si vives cada día como si fuera

el último, es muy probable que algún día hagas lo correcto". A mí me impresionó y desde

entonces, durante los últimos 33 años, me miro al espejo todas las mañanas y me pregunto:

"Si hoy fuera en último día de mi vida, ¿querría hacer lo que estoy a punto de hacer hoy?" Y

cada vez que la respuesta ha sido "No" por varios días seguidos, sé que necesito cambiar

algo.

Recordar que moriré pronto constituye la herramienta más importante que he

encontrado para ayudarme a decidir las grandes elecciones de mi vida. Porque casi todo —

todas las expectativas externas, todo el orgullo, todo el temor a la vergüenza o al fracaso

todo eso desaparece a las puertas de la muerte, quedando solamente aquello que es

realmente importante. Recordar que van a morir es la mejor manera que conozco para

evitar la trampa de pensar que tienen algo que perder. Ya están desnudos. No hay ninguna

razón para no seguir a su corazón.

Casi un año atrás me diagnosticaron cáncer. Me hicieron un scanner a las 7:30 de la mañana

y claramente mostraba un tumor en el páncreas. Yo ni sabía lo que era el páncreas. Los

doctores me dijeron que era muy probable que fuera un tipo de cáncer incurable y que mis

expectativas de vida no superarían los tres a seis meses. Mi doctor me aconsejó irme a casa

y arreglar mis asuntos, que es el código médico para prepararte para la muerte. Significa

26

intentar decirle a tus hijos todo lo que pensabas decirles en los próximos 10 años, decirlo en

unos pocos meses. Significa asegurarte que todo esté finiquitado de modo que sea lo más

sencillo posible para tu familia. Significa despedirte.

Viví con ese diagnóstico todo el día. Luego al atardecer me hicieron una biopsia en que

introdujeron un endoscopio por mi garganta, a través del estómago y mis intestinos,

pincharon con una aguja mi páncreas y extrajeron unas pocas células del tumor. Estaba

sedado, pero mi esposa, que estaba allí, me contó que cuando examinaron las células en el

microscopio, los doctores empezaron a llorar porque descubrieron que era una forma muy

rara de cáncer pancreático, curable con cirugía. Me operaron y ahora estoy bien.

Fue lo más cercano que he estado a la muerte y espero que sea lo más cercano por unas

cuantas décadas más. Al haber vivido esa experiencia, puedo contarla con un poco más de

certeza que cuando la muerte era un útil pero puramente intelectual concepto: Nadie quiere

morir. Incluso la gente que quiere ir al cielo, no quiere morir para llegar allá. La muerte es

el destino que todos compartimos. Nadie ha escapado de ella. Y es como debe ser porque la

Muerte es muy probable que sea la mejor invención de la Vida. Es el agente de cambio de la

Vida. Elimina lo viejo para dejar paso a lo nuevo. Ahora mismo, ustedes son lo nuevo, pero

algún día, no muy lejano, gradualmente ustedes serán viejos y serán eliminados. Lamento ser

tan trágico, pero es muy cierto.

Su tiempo tiene límite, así que no lo pierdan viviendo la vida de otra persona. No se dejen

atrapar por dogmas — es decir, vivir con los resultados del pensamiento de otras personas.

No permitan que el ruido de las opiniones ajenas silencien su propia voz interior. Y más

importante todavía, tengan el valor de seguir su corazón e intuición, que de alguna manera

ya saben lo que realmente quieren llegar a ser. Todo lo demás es secundario.

Cuando era joven, había una asombrosa publicación llamada The Whole Earth Catalog, que

era una de las biblias de mi generación. Fue creada por un tipo llamado Steward Brand no

muy lejos de aquí en Menlo Park, y la creó con un toque poético. Fue a fines de los 60,

antes de las computadoras personales y de la edición mediante microcomputadoras, por lo

tanto, en su totalidad estaba editada usando máquinas de escribir, tijeras y cámaras

polaroid. Era un tipo de Google en formato de edición económica, 35 años antes de que

apareciera Google: era idealista y rebosante de hermosas herramientas y grandes conceptos.

Steward y su equipo publicaron varias ediciones del The Whole Earth Catalog, y luego

cuando seguía su curso normal, publicaron la última edición. Fue a mediados de los 70 y yo

tenía la edad de ustedes. En la tapa trasera de la última edición, había una fotografía de una

carretera en el campo temprano en la mañana, similar a una en que estarían haciendo

27

dedo si fueran así de aventureros. Debajo de la foto decía: "Manténganse

hambrientos. Manténganse descabellados".

Fue su mensaje de despedida al finalizar. Manténganse hambrientos. Manténganse

descabellados. Siempre he deseado eso para mí. Y ahora, cuando se gradúan para empezar

de nuevo, es lo que deseo para ustedes. Permanezcan hambrientos. Permanezcan

descabellados.

Muchas gracias.

• Para profundizar con la caracterización de los aspectos clave que conforman el

modelo, es necesario que lea los siguientes fragmentos. Puede subrayar lo más

relevante.

Tercero: Leer los siguientes textos para ampliar sobre la gestión del conocimiento.

Los párrafos fueron seleccionados del Material para el participante del curso:

Asesoría académica a la escuela II: Gestión del conocimiento y

las nuevas competencias para la asesoría académica

Gestión del conocimiento

¿Qué es la gestión del conocimiento?

Una rápida revisión de las definiciones dadas acerca de la «gestión del conocimiento » pone en

evidencia un cierto caos conceptual, atribuible, entre otras causas, a la relativa juventud de la

disciplina, que conlleva la ausencia de un cuerpo doctrinal sólido y estructurado, y a la

diversidad de disciplinas de origen de los autores que abordan la temática.

Tras un detenido análisis de las definiciones y las características propias de la creación y gestión

del conocimiento, podemos considerar que consiste en un conjunto de procesos sistemáticos

(identificación y captación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del

conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y,

consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o para el

individuo.

28

Trabajador del conocimiento

¿Qué es un trabajador del conocimiento?

Un trabajador del conocimiento es un individuo que posee un conocimiento específico, un

saber, y lo utiliza para trabajar. Entendemos hoy por saber al conocimiento efectivo en la

acción; es un medio para obtener resultados que se ven fuera de la persona, en la sociedad, en

la economía.

Un trabajador del conocimiento no produce nada que sea útil en sí mismo, no brinda un producto

físico como un traje o una cartera. Produce conocimientos, ideas, información, productos

inútiles por sí mismos; alguien debe apropiarse de ellos, integrarlos en una tarea para que

sean productivos. Esta afirmación tiene como consecuencia que el trabajador del conocimiento

necesita de una organización donde pueda integrar sus conocimientos en un todo mayor.

Son trabajadores del conocimiento tanto los investigadores científicos y los cirujanos, como

los dibujantes, los gerentes o los empleados que trabajan con una computadora.

Características del trabajador del conocimiento

A diferencia del trabajador manual, el trabajador del conocimiento es dueño de los medios de

producción, son sus conocimientos, son portátiles, están entre sus dos orejas. Es una persona

que se identifica con su área de especialización, no con su empleador. La organización es un

recurso, un espacio donde aplicar sus conocimientos. Su lealtad no se obtiene a través del

salario sino a través de la oferta de oportunidades para su desarrollo. No puede, ni debe, ser

supervisado.

Estas características, evidentemente, plantean importantes desafíos a las

organizaciones tanto en lo que se refiere a la gestión como en lo que se refiere a la

organización. Respecto de la gestión, deben generar el ámbito adecuado para el despliegue de

las capacidades de los trabajadores del conocimiento; en cuanto a la organización, no puede

ser de jefes y subordinados sino de equipos. Según Peter Drucker (1999) "In terms of actual

work on knowledge —worker productivity, we will be in the year 2000 roughly where we were in

the year 1900 in terms of the productivity of the manual worker."

No es mucho lo que se sabe actualmente sobre la productividad del trabajador del

conocimiento, pero se conocen algunas cosas que sí funcionan para incrementarla. Por

empezar, hacer al trabajador del conocimiento más productivo requiere un cambio de actitud

tanto del trabajador como de la empresa. Del trabajador, porque debe hacerse cargo de lo que

implica ser un trabajador del conocimiento y de la empresa porque es responsable de generar

el ambiente para que los aportes del trabajador del conocimiento puedan generarse y ser

aplicados.

29

Responsabilidades del trabajador

Ser un trabajador del conocimiento implica autogestionarse, esto es: concentrarse en su tarea,

aquella que generará la contribución específica que sólo ese trabajador puede hacer; controlar

el propio tiempo decidiendo en qué invertirlo; reconocer sus puntos fuertes y débiles; la forma

de desempeñarse; la forma de aprender; asumir responsabilidad por su propio desarrollo y

crecimiento y por los resultados que genera. Vamos a concentrarnos en el primer punto, la

definición de la tarea.

Ciclo de conversión del conocimiento

Procesos de conversión del conocimiento

Lo más interesante de los estudios realizados por los autores japoneses fue el descubrimiento

de cómo el conocimiento tácito se convertía en explícito en situaciones de trabajo. Ese proceso

de conversión, de tácito a explícito sugiere tres características que hacen a la creación de

conocimiento; a) expresar lo inexpresable, para lo que se acude al lenguaje de las metáforas y

analogías b) pasar del conocimiento personal al conocimiento compartido y c) aceptar las

condiciones de ambigüedad y redundancia.

Las metáforas y analogías son formas de expresar de manera simbólica aquello que se intuye,

aquello que se sabe o se siente pero que aún no puede ser pensado como información. Ese

lenguaje es muy efectivo para empezar a poner en palabras lo que se conoce de manera tácita

y así comenzar a comunicarlo a otros. De esta manera el conocimiento tácito, que siempre

es de un individuo, comienza a transformarse en conocimiento compartido. La actividad

lúdica de generar metáforas, lemas y analogías promueve el diálogo acerca de las creencias y

representaciones, las imágenes mentales y percepciones. Y ese juego dialógico está teñido de la

imprecisión y ambigüedad que caracteriza la búsqueda del conocimiento.

Es evidente que bajo el paradigma de una gestión escolar de características administrativas o

burocráticas, preocupadas por tramitar información, establecer objetivos y medir resultados, los

procesos de creación de conocimiento resulten poco atractivos, cuando no decididamente

inapropiados. Porque en ese juego inicial hay algo fuera de control, algo imprevisto, caos,

creación.

A diferencia de otros autores, Nonaka y Takeuchi no conciben al conocimiento explícito y tácito

como entidades separadas, sino como complementarias con posibilidad de interacción entre sí

a través de un proceso de conversión del conocimiento que supera la idea racionalista del

aprendizaje como proceso deductivo y la idea empirista de aprendizaje como tabula rasa,

donde la transformación de conocimiento es básicamente unidireccional de conocimiento

explícito a tácito.

30

Una organización con capacidad de innovación, una escuela que aprende, una comunidad de

aprendizaje, permanentemente crea conocimiento mediante continuos procesos de relación

entre el conocimiento explícito y el conocimiento tácito. Nonaka y Takeuchi presentan un

modelo de creación de conocimiento que define una espiral constituida por cuatro procesos a

partir de los cuales se produce la gestión/ generación de conocimiento: Socialización,

Exteriorización, Combinación e Interiorización (Gráfico 1).

1.- Socialización: del conocimiento tácito al tácito. Es el proceso que se da al compartir

experiencias dentro del marco organizacional. Los miembros de una escuela van definiendo los

"modos en que se hacen las cosas aquí" pero esto suele ser algo, que aún conformando

modelos mentales y habilidades, no es explícito y se accede a él por la observación, imitación o

práctica. Si bien su reconocimiento implícito promueve la integración del individuo al grupo

este proceso no proporciona una comprensión sistemática sobre el saber hacer, ni puede ser

comunicado aún. En la Socialización, la experiencia compartida genera conocimiento tácito.

2.- Exteriorización: del conocimiento tácito al explícito. Mediante el diálogo y la reflexión

compartida, el uso de metáforas y analogías, la combinación de procesos inductivos y

deductivos, "el saber hacer las cosas de determinado modo" puede ser exteriorizado y

convertirse en conceptos. La metáfora es un mecanismo de comunicación que resulta muy útil

para reconciliar discrepancias de significado. La exteriorización es básicamente un proceso

creativo-cognitivo que lleva al descubrimiento de nuevos significados para nombrar los

modelos mentales, las visiones de la realidad (presente y futura) que los miembros de una

escuela tienen. En la exteriorización, el diálogo y la reflexión compartida generan conocimiento

explícito.

31

3.- Combinación: del conocimiento explícito a explícito. El conocimiento explícito

asume la forma de informaciones que estando disponibles permiten su clasificación y

categorización. Los individuos y las organizaciones intercambian conocimiento explícito

a través de conversaciones, bases de datos, bibliografía, en congresos, jornadas, foros, redes,

instancias de capacitación y formación. En la combinación, el intercambio de

información genera conocimiento explícito.

4.- Interiorización: del conocimiento explícito al tácito. El conocimiento explícito por

exteriorización o combinación es apropiado por los sujetos y la organización, mediante la

experiencia de "aprender haciendo". Las nuevas prácticas pasan a formar parte de nuevas

representaciones y habilidades como un nuevo conocimiento tácito para recomenzar la

espiral de creación. En el proceso de interiorización suelen resultar de gran utilidad las

narraciones de aquello experimentado durante el proceso de "aprender haciendo", la memoria

registrada en documentos facilita la apropiación del conocimiento.

El proceso de conversión del conocimiento se organiza en un ciclo en espiral, que

comienza con el conocimiento tácito y finaliza, por Internalización, en otro

conocimiento tácito, se organiza en cinco fases: compartir el conocimiento tácito, crear

conceptos, justificar los conceptos, construir un arquetipo y expandir el conocimiento.

Consideramos que este ciclo es un aporte interesante para pensar las bases de un proceso

de asesoramiento para la mejora escolar y es por eso que hemos buscado ponerlo a

prueba en el estudio de un caso de mejora que constituye lo central de este artículo.

32

Concluya este apartado con la elaboración de argumentos que aludan a:

1.- La asesoría académica desde la gestión del conocimiento: Características e

implicaciones.

2.- ¿Puede ser el docente, el directivo y el apoyo técnico pedagógico o el equipo de asesoría

un gestor o gestores del conocimiento?

Participe con sus comentarios en la plenaria y anote las conclusiones más relevantes del

tema.

33

Espacio para mis conclusiones

La gestión del conocimiento y la asesoría académica en la escuela

2. Potencialidades, implicaciones y vías para su concreción

Con el desarrollo de las actividades siguientes se busca redimensionar la función del equipo de apoyo técnico pedagógico a partir de un modelo basado en el revaloración del conocimiento tácito que permita generar mejora y cambio en los espacios educativos. Preguntas clave:¿Cómo se concibe la función de asesoría a partir de las políticas educativas vigentes? ¿Cuáles son sus principales funciones? ¿Quién tiene la tarea de asesorar? ¿Cuál es el rol que juega un asesor o un equipo técnico pedagógico? ¿Asesorar, acompañar o tutorar? ¿Qué se entiende por estos conceptos? ¿Es el asesor gestor de conocimiento para la mejora del logro educativo?

Revise el cuadro1 que se incluye a continuación y describa los elementos

que lo constituyen, después de una mirada general focalice su atención en

la extrema derecha y ubique los apoyos con que se cuentan en la

supervisión escolar para cumplir con su función.

1 SEP (2010). Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Modulo V. México, D.F. La Subsecretaria de

Educación Básica en el marco del fortalecimiento de la gestión institucional, desde el Programa Escuelas de

Calidad, ha elaborado una serie de cuadernillos que pretenden ser un apoyo para orientar por un lado al personal

docente y directivo con la planeación institucional a partir de un enfoque estratégico y por otro redimensionar el

trabajo que se realiza desde la Supervisión escolar.

34

Ubique las tareas de: La asesoría, el acompañamiento y la tutoría.

Complete el siguiente cuadro. No tiene que consultar ningún documento solo haga

un balance de todo el bagaje que ha construido en torno a estas nociones:

Asesoría Acompañamiento Tutoría

Qué entiendo Qué entiendo Qué entiendo

35

Asesoría Acompañamiento Tutoría

Qué implica Qué implica Qué implica

Es tiempo de trabajar en equipo, siga las indicaciones del coordinador para incorporarse en

alguno de los seis subgrupos que se conformaron.

Comenzarán a hacer la revisión del texto: No lo leerá todo, se subdividirá así que esté

atento a lo que se le asigne a su equipo.

SEP, (2010) "Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar". Modulo V. México, D.F.

Los equipos se han organizado para trabajar temáticamente. El aspecto a tomar en cuenta

para el análisis se incluye en la parte inferior.

2 equipos: Asesoría

2 equipos: Acompañamiento

2 equipos: Tutoría

Se sugiere que recupere los elementos que describan el sentido más profundo del tipo de

apoyo que se brinda o debe ofrecerse a las escuelas.

Asesoría Acompañamiento Tutoría

Lo que se establece en el Modelo de gestión para la supervisión escolar

A continuación se incluyen los textos para desarrollar la presente actividad. Si así lo desea

haga anotaciones al margen y si termina antes de que se concluya con el tiempo puede avanzar

con la lectura de los otros textos incluidos o consultar su CD en él está incluido el texto

completo.

36

Asesoría (2 equipos)

Para lograr tal propósito, desde la propuesta se define el concepto de asesoría como un "proceso de ayuda basado en la interacción profesional y orientado a la resolución de problemas educativos asociados a la gestión y organización escolar, así como a la enseñanza y a las prácticas de los directivos y docentes"2 Uno de los principales intereses de este sistema es la asesoría académica, ya que está orientada, fundamentalmente, a incrementar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos. Pone su énfasis en la escuela, toda vez que la comunidad escolar está involucrada en tal propósito. Al mismo tiempo promueve algunas formas de organización que favorecen el logro de sus objetivos, como el trabajo colaborativo, el colegiado y los acuerdos por consenso. Tiene siete propósitos generales: impulsar la mejora continua del desarrollo educativo que afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje; apoyar los procesos formativos necesarios para el desarrollo profesional del personal docente y directivo; proponer acciones para que dicho personal se apropie de los planes y programas según su nivel, del enfoque intercultural y de enseñanza; de igual forma de los enfoques teóricos y metodológicos; la comprensión del contexto social donde se ubica la escuela y el respeto por la filiación cultural de los alumnos y sus comunidades; apoyar el diseño de estrategias para resolver diferentes problemas educativos; orientar el trabajo colegiado para la evaluación de la situación educativa del plantel, de la mejora de la gestión escolar, del intercambio de experiencias educativas y del uso óptimo de los recursos tecnológicos, materiales y financieros Los contenidos de la asesoría que el SAAE propone son la mejora de los procesos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje, al considerar la diversidad cultural y social; la formación de una cultura escolar democrática; la transformación y mejora continua de la" gestión escolar con el fin de crear un ambiente favorable al hecho educativo; el desarrollo intelectual y profesional de los directivos, docentes y colectivos escolares para la mejora de su práctica. Otro de sus apartados es el relativo a los procesos de asesoría académica, en el que se aborda de manera particular en qué consiste la asesoría y cómo se diseña. Para el SAAE, la asesoría tiene como base la visión y las prioridades del centro escolar; no hay estrategias predeterminadas, cada asesoría implica un diseño "contextualizado y pertinente a la naturaleza y al grado de desarrollo en que se encuentra cada centro escolar"3 118. El asesoramiento se diseña a partir de diferentes elementos y procesos de diversos campos del conocimiento, los cuales interactúan entre sí, reconfigurándose siempre de forma distinta

2 117SEP-PRONAP, (2005) Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela; p. 25

3 118 Ibídem; p. 28

37

Acompañamiento (2 equipos)

Desde su óptica, la función asesora es compartida entre todos los agentes de cambio. Más que asesoría, se brinda apoyo mutuo. El lugar del asesor se ve reconstruido "codo con codo" entre él y el asesorado, sea éste profesor, director u otro miembro de la comunidad escolar, ya que son ellos los principales agentes de los procesos de mejora. En este sentido, estarían apoyándose e integrándose a otras estructuras de asesoramiento, con las que su capacidad se vería potenciada y proyectada hacia nuevas perspectivas, propias de una comunidad profesional de aprendizaje Esta modalidad de apoyo surge asociada con la función básica de asegurar y fomentar la puesta en práctica de cambios y reformas elaboradas desde la política, de los técnicos o los teóricos, a través de diagnósticos y programas o propuestas de formación del profesorado para disminuir el error, y aunque esto sigue siendo así, también existe el ejercicio de agentes de cambio o de apoyo externo a la escuela que colaboran en una comunidad de aprendizaje para que ésta encuentre su forma para desarrollarse y mejorar. Segovia señala el norte: Saber asumir que, sea cual fuere la tarea o función prioritaria encomendada, ésta se ha de poner siempre al servicio de una filosofía de cambio en la que el centro es la unidad básica y principal agente de su cambio y mejora, frente a lo cual sólo cabe ayudar, facilitar y mediar, en la medida de lo estrictamente necesario para que dicho proceso se desarrolle y se mantenga en el tiempo productivamente. Por lo que en lo sucesivo se abordan las funciones de asesoramiento ajustadas a las necesidades y capacidades de cada centro, sin perder la perspectiva de qué se entiende hoy por cambio, mejora, desarrollo profesional, institucional y 1 curricular, participación, colaboración y autonomía. 4

Tutoría (2 equipos)

Otra alternativa para mejorar el aprendizaje entre pares o entre niveles es la metodología de la relación tutora5, la cual representa una estrategia para conformar comunidades, cuya base sea el diálogo y la ayuda mutua en el desarrollo de competencias. Con esta metodología se pretende lograr una mejor relación de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la gestión pedagógica, pero la expectativa más allá y es el fundamento para crear una red permanente de trabajo profesional que aumente el rendimiento académico de las escuelas y multiplique las oportunidades para monitorear e innovar, con el fin de mejorar permanentemente el servicio educativo La relación tutora también busca instalar sus principios en la práctica de los asesores técnicos que proporcionan apoyo académico a las escuelas, incluyendo a los supervisores en el desarrollo de la misma tarea, de forma que la apropiación de la metodología por parte de estos actores educativos se convierte en una estrategia para extender sus beneficios y para contribuir al crecimiento profesional de docentes y directivos, así como para enriquecer el trabajo de los grupos colegiados. Con esta metodología se pretende enseñar y aprender con interés, al tomar en cuenta la relación entre el que enseña y el que aprende y la forma en que se adquiere el conocimiento o las competencias. En la relación tutora, el encuentro es cara a cara, en pie de igualdad,

4 110 Ibidem; p. 185

5 119 Actualmente, esta metodología se trabaja con el Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo, que

se impulsa desde la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP.

38

como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y estatura moral; es una ocasión propicia para dialogar sobre los temas de interés y de este modo aprender con los otros. Su finalidad es desarrollar el gusto e interés por aprender a aprender por cuenta propia y llevar a buen término el aprendizaje, así como mejorar la calidad de las relaciones, procesos y resultados en las escuelas. La relación tutora en las escuelas y diferentes medios educativos se da de manera cotidiana entre maestros o entre pares, sin que medie metodología alguna, esto ocurre en los momentos en que, en medio de un clima de confianza, se consulta a un experto en un tema, y éste proporciona a otro u otros una orientación específica. A veces, buscan juntos una solución o investigan en distintos medios; de esta manera se propicia la ayuda mutua. Las bases teóricas sobre la relación tutora únicamente proporcionan los referentes necesarios para formalizar una dinámica de aprendizaje, que es de suyo natural.

Con la revisión realizada como marco elaboren conclusiones con respecto a los

siguientes cuestionamientos:

¿Cómo se están instrumentando estos apoyos en su zona de influencia?, ¿Cuál de

ellos ha tenido o tiene más impacto? ¿Desde los parámetros establecidos en el modelo

de gestión para la supervisión escolar es posible que el asesor o equipo asesor pueda

gestionar conocimiento para la mejora y el cambio educativo? ¿Puede concebirse la

asesoría gestión del conocimiento?

Espacio para mis conclusiones

Asesoría, acompañamiento y tutoría

I nn

39

Después de argumentar ya está en posibilidad de elaborar el primer producto de la

sesión, es un: "Cuadro comparativo de los conceptos: asesorar, acompañar, tutorar y

gestionar conocimiento"

Es de suma relevancia que considere la siguiente estructura para tener una visión

detallada de cada una de las dimensiones mencionadas. Después de elaborarlo no olvide

entregarlo al coordinador del curso.

Cuadro comparativo:

Categoría Asesorar Acompañar Tutorar Gestionar

conocimiento

Definición

Tareas

Propósito

¿A quién le

corresponde?

Implicaciones

40

Categoría Asesorar Acompañar Tutorar Gestionar

conocimiento

Estrategias de

acción

Descripción de

alguna

experiencia

Resultados

obtenidos

Logros

Dificultades

A partir de su experiencia y de la profundización que ha realizado sobre la temática

expuesta comparta datos y argumentos que permitan establecer una caracterización

amplia y detallada sobre: "El docente asesor como gestor del conocimiento:

Potencialidades, implicaciones, funciones, estrategias y vías para su concreción"

41

Espacio para mis conclusiones

"El docente asesor como gestor del conocimiento: Potencialidades,

implicaciones, funciones, estrategias y vías para su concreción"

3. Las e-competencias

La gestión del conocimiento es un tema que está constituido por una base

conceptual y teórica profunda, por ello con las actividades que a continuación se

sugieren se pretenden favorecer un acercamiento que permita revalorar,

redimensionar y revitalizar las tareas inherentes a la asesoría académica en la

escuela.

Preguntas clave:

¿Cuáles son los aspectos que caracterizan los nuevos alfabetismos? ¿Qué son

las e-competencias? ¿Un gestor del conocimiento posee este tipo de

competencias? ¿Existe alguna relación entre las e-competencias y las funciones

que debería realizar o que realiza un docente, directivo o asesor técnico

pedagógico?

42

• Para iniciar escriba lo que entiende por: e-competencia. Este registro inicial le servirá de

punto de partida para verificar y ampliar cuando hayan realizado las actividades

subsiguientes.

Las e-competencias son:

Espere a que se integren equipos de trabajo, si en el espacio donde se realiza el taller

hay equipo de cómputo e internet acceda al hipervínculo (link) que corresponda al

equipo al que pertenece.

Si no tienen acceso a internet pueden ubicarse por equipos para ver los videos que se

incluyen en el CD que se le proporcionó la iniciar el curso. Son los que se incluyeron en

el siguiente listado.

Y si solamente cuentan con un equipo de cómputo el coordinador abrirá el siguiente

link: (Si desea profundizar puede acceder en internet o localizarlo en el CD que se les

proporcionó. http://video.google.es/videoplay?docid=470257857050687530 )

Equipo 1:

Aprendizaje invisible http://youtu.be/yvLHwtRLGsQ

Equipo 2:

Aprendizaje invisible, cómo aprender a pesar de la escuela

http://www.youtube.com/watch?v=9E_BHOOdkJk

43

Equipo 3: Las e-competencias

http://video.google.es/videoplay?docid=470257857050687530

Equipo 4:

El aprendizaje formal y el informal http://youtu.be/vrtnbZfhR4E

Equipo 5:

El conocimiento http://www.youtube.com/watch?v=s1EtEl9yAGE

Equipo 6

El aprendizaje invisible http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=3PUU0AZK_oo

Para hacer el análisis del video tome en cuenta los conceptos clave que se

manejan, los argumentos que sustentan los planteamientos del conferencista y

finalmente piense en cómo se ve impactada la función de asesoría académica en la

escuela a partir de los señalamientos expresados.

Mis conclusiones en torno a las e-competencias.

La base de la siguiente actividad es la lectura del texto de:

Cobo Romaní, Cristóbal. (2010) "Nuevos alfabetismos, viejos problemas: El nuevo mundo

del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación" en Razón y palabra. Primera

revista electrónica en América Latina Especializada en comunicación. Disponible en

http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03- M73Cobo.pdf

Es un texto extenso pero es trascendental para entender la era digital, los nuevos

alfabetismos y las e-competencias. Con este acercamiento podrán profundizar sobre los

aspectos ya planteados en el video y los elaborados inicialmente por usted mismo.

44

NUEVOS ALFABETISMOS, VIEJOS PROBLEMAS: EL NUEVO MUNDO DEL TRABAJO Y

LAS ASIGNATURAS PENDIENTES DE LA EDUCACIÓN6

Cristóbal Cobo Romaní7

Resumen

Este trabajo propone una revisión de las nuevas tendencias en el mundo del trabajo, su

orientación hacia los servicios, la gestión del conocimiento y el uso de las nuevas tecnologías.

Bajo este marco se analizan algunos de los desafíos que debe enfrentar la educación actual y

propone un marco de análisis en relación a aquellas competencias y habilidades que

contribuirían a formar a un trabajador e-competente, adaptable y en permanente aprendizaje.

Palabras clave

e-competencias, trabajador del conocimiento, nuevas tecnologías, sociedad del conocimiento,

educación.

Este texto busca analizar las tendencias relacionadas con las demandas del mercado laboral

de los próximos años (2010-2020) en Europa e Iberoamérica y su vínculo con el desarrollo de

habilidades insertas en el contexto de la sociedad del conocimiento.

Las observaciones y tendencias aquí expuestas buscan describir los desafíos que ha de

enfrentar la formación de una fuerza laboral competente y en permanente estado de

actualización. La revisión documental aquí descrita está orientada a identificar pautas y

criterios de utilidad para el diseño de políticas públicas tanto en educación como en formación

de capital humano.

Entre las interrogantes que detonan este breve análisis destacan las siguientes preguntas:

¿Cómo afectan las nuevas demandas del mundo del trabajo a las estrategias educativas

actuales? ¿La incorporación de nuevas tecnologías en los entornos de aprendizaje ha resultado

suficiente para preparar mejor a quienes se incorporan al mundo del trabajo? ¿La educación

6 Parte de los resultados de esta investigación fueron realizados gracias al financiamiento del Economic and Social

Research Council (ESRC) y Social Science Research Council (SSRC). Este studio se realize en Centre on Skills, Knowledge and Organisational Performance (SKOPE), Universidad de Oxford. htip://www.e-k.,..ipetenue.org/ 7 Profesor e investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-México). Corresponsable del

proyecto-libro de investigación: Aprendizaje Invisible (U. Minnesota-FLACSO, 2010). Además coordina el Departamento de Comunicación y Nuevas Tecnologías de FLACSO-México. Durante el 2009 fue investigador invitado del Centre on Skills, Knowledge and Organisational Performance (SKOPE) de University of Oxford premiado por el Economic and Social Research Council (ESRC) y el Social Science Research Council (SSRC) para desarrollar un studio europeo sobre ecompetencias. Ha sido coordinador académico del programa "From Information to Innovative Knowledge: Tools and Skills for Adaptive Leadership" de la Universidad de Minnesota y FLACSO México, el cual se ha impartido en toda América Latina. En México ha sido profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, de la Universidad de Guadalajara y de laUniversidad de Colima.

45

está cambiando más allá de la adopción de nuevos dispositivos tecnológicos? A estas

interrogantes se anteponen las palabras de Zygmunt Bauman:

"Al menos en la parte "desarrollada" del planeta se han dado, o están dándose ahora, una

serie de novedades no carentes de consecuencias y estrechamente interrelacionadas, que

crean un escenario nuevo y sin precedentes para las elecciones individuales, y que presentan

una serie de retos nunca antes vistos" (Bauman: 2007: 7)

Esta oportuna reflexión de Bauman ofrece un punto de partida para conceptualizar los "tiempos

líquidos" en que vivimos, sujetos a profundas redefiniciones e incertidumbres. En el caso

puntual de este documento, el análisis de estas transformaciones atenderá particularmente el

binomio: educación-preparación laboral. Si bien en muchas latitudes de las sociedades del

conocimiento existe un consenso de la necesidad de incorporar mejoras sustantivas en la

educación, en muchos casos se observa que esas mejoras se han limitado a cambios parciales

y, por sobre todo, a la adquisición de "prótesis" educativas, más conocidas como tecnologías

digitales.

El trabajador del conocimiento

En cuanto a las transformaciones del mercado del trabajo, así como del sector productivo, estas

redefiniciones comienzan a evidenciarse con significativa anterioridad al cambio de siglo. Dos

casos evidentes de ello son los trabajos de Bell (1976) y Machlup (1962).

Un ejemplo clásico de esta reconceptualización del mundo laboral es el término "trabajadores

del conocimiento", acuñado por Drucker en 1959, el cual hace referencia a aquellos sujetos

que trabajan principalmente con información o, bien, gestionan conocimiento en su empleo.

Individuos que cuentan con los saberes, habilidades y destrezas para adquirir, procesar,

administrar y comunicar conocimientos de manera adecuada en diferentes contextos de

trabajo.

Lo interesante de la conceptualización que proponía Drucker, hecha justo hace cincuenta

años, es su comprensión de cómo el conocimiento jugaría un papel central en las actividades

diarias del sector productivo y de servicios.

Indudablemente que el perfil de este trabajador del conocimiento ha evolucionado de manera

simultánea a la maduración de fenómenos como: la globalización, la expansión de los

mercados, la masificación de las nuevas tecnologías, la incorporación de la mujer en la fuerza

productiva, la valorización de las economías orientada a los servicios, entre otros

46

Fuerza laboral y competencias

El desarrollo constante de habilidades y competencias hoy resultan acciones estratégicas

para poder acceder a una mejor calidad de vida y también de empleo. Sin embargo, su

adquisición a menudo resulta más difícil para quienes más los necesitan: aquellos que están

"atrapados" en empleos mal remunerados, con difíciles condiciones laborales y precarios

niveles de formación.

En este marco, uno de los desafíos centrales es soslayar la brecha entre la política del mercado

laboral, las demandas de empleo del sector productivo y el tipo de formación profesional que

reciben los trabajadores. En otras palabras la articulación entre empleo, educación y políticas

públicas.

Bajo un análisis comparativo la OCDE (2006) destaca algunos elementos centrales en la

correlación entre inversión en capital humano, productividad de la fuerza laboral y el

crecimiento de las naciones. Este organismo internacional destaca la falta de correspondencia

entre aquellas habilidades enseñadas en las escuelas y las requeridas por las empresas,

agregando que muchos países están experimentando serios vacíos y desajustes. Fenómeno

que afecta directamente los niveles de empleabilidad de su fuerza de trabajo actual, así como de

las décadas venideras.

En esta línea se identifica que hoy en día las naciones enfrentan dificultades para mejorar los

niveles de formación de su fuerza de trabajo, particularmente de los trabajadores menos

cualificados (low skilled workers). La OCDE destaca que avanzar en este ámbito resulta

especialmente estratégico si se toma en consideración que existe una estrecha relación entre la

cualificación de la fuerza laboral y la productividad de una nación.

Mundo Plano

A continuación se ofrece una revisión sobre tendencias que se identifican tanto en el continente

europeo así como en la región iberoamericana. Estos antecedentes denotan cómo las

redefiniciones del mercado productivo habrán de incidir en las estrategias educativas y de

capacitación de sus respectivas naciones.

Europa

1) El estudio "Nuevas competencias para nuevos empleos", publicado por e European

Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop, 2008) sugiere que el

continente europeo está experimentado un cambio general del sector primario

(particularmente en la agricultura) y las industrias manufactureras tradicionales hacia

47

los servicios y la economía de conocimiento. Ésta se plantea como una tendencia clave

particularmente durante la próxima década.

2) En su análisis se indica que más de 20 millones de nuevos puestos de trabajo se

crearán durante el periodo 2006 y 2020 en la UE-25. En esta línea, destaca el que casi

las tres cuartas partes de los puestos de trabajo en la UE-253 estarán insertos en el

sector de servicios para el año 2020.

3) Indudablemente que estas proyecciones y el papel estratégico que juegan ámbitos

como el uso del conocimiento, la innovación y las nuevas tecnologías contrasta con

algunas de las características que hoy tiene la población europea. Llama la atención,

por ejemplo, un estudio publicado por Eurostat (2006). Éste indica que más de un tercio

(37%) de la población europea no posee habilidades digitales (computer skills) del cual

el 60% posee un nivel educativo igual o inferior a secundaria.

4) De plasmarse estas proyecciones, descritas por Cedefop, profundas repercusiones

habrán de esperarse en Europa, particularmente para los sectores industriales,

educativos y de capacitación.

5) Por último, este análisis plantea que este fenómeno afectaría también ámbitos como la

migración, la movilidad intra-Europa, las características y duración de la vida laboral,

los tipos de empleos y de habilidades requeridas, entre otros aspectos afines (Cedefop,

2008).

América Latina/Iberoamérica

Resulta oportuno complementar estas proyecciones del panorama laboral europeo con la

realidad actual de Iberoamérica. A continuación se ofrecen algunos extractos del documento

"Espacios iberoamericanos: la economía del conocimiento" (CEPAL, 2008).

1) La actual economía del conocimiento abre nuevas oportunidades para la

transformación productiva de los países iberoamericanos y plantea sustantivas

desafíos en cuanto a aumentar la calidad y cantidad de recursos humanos.

2) Los nuevos paradigmas tecnológicos como las tecnologías de información y de

comunicación (TIC), la biotecnología y la nanotecnología, se han traducido en una

creciente demanda de recursos humanos calificados.

3) Los "servicios" representan alrededor de dos tercios del producto interno bruto de los

países desarrollados y casi la mitad de los países en desarrollo. A su vez, el sector

absorbe el 70% del empleo de los primeros y un tercio de la mano de obra de las

economías emergentes.

4) La rama de "otros servicios", que incluye servicios empresariales, profesionales, de

computación, información, construcción, arquitectura, ingeniería, medicina y publicidad,

ha sido la de mayor dinamismo en las últimas dos décadas.

5) En las economías de Iberoamérica, el peso de los sectores de uso intensivo de

48

tecnología no supera el 20% del valor agregado generado en la industria

manufacturera en su conjunto.

6) El gran rezago a nivel de educación universitaria de los países iberoamericanos

obedece a la reducida matrícula de estudiantes en cursos universitarios. Es

fundamental aumentar la masa crítica de la formación en materias científicas para

satisfacer la demanda creciente de capital humano calificado.

Resulta interesante observar que, a pesar de las diferencias estructurales entre el contexto de

la UE y la realidad iberoamericana, en ambos frentes existen elementos comunes. Entre las

complementariedades se identifican aspectos como: el papel estratégico que ha de jugar el

rubro de servicios; la importancia de contar con una fuerza laboral altamente calificada, el

papel clave del conocimiento y la innovación, así como del uso estratégico de las tecnologías

de información y comunicación.

Thompson, autor de "El Mundo es Plano" (2005) agrega que aquellos sectores de la fuerza

laboral cuyo trabajo sea potencialmente reemplazable muy probablemente quedarán

subsumidos bajo las fuerzas de un mercado globalizado en el cual todos son potencialmente

competencia para todos.

Cualquier trabajo que pueda ser llevado a prácticas rutinarias y transformado en bits y bytes

hoy puede ser "exportado" a otros países que ya han alcanzado un rápido crecimiento de

trabajadores del conocimiento altamente capacitados que trabajarán por una pequeña fracción

del salario original.

Este autor identifica algunos vectores que aceleran esta transformación, entre los que

destacan dos fenómenos claves: outsourcing (subcontratar proveedores que puedan ofrecer

servicios más eficientes a costos más reducidos que los desarrollados por la propia

organización) y offshoring (cuando la empresa decide llevar sus plantas de producción a otro

país en busca de costos más bajos).

Estas estrategias son posibilitadas, en buena medida, por el uso ubicuo y estratégico de las

TIC que permiten conectar y "aplanar" las diferencias entre mercados, culturas y regiones.

Nuevos alfabetismos

La Estrategia de Lisboa 2000-20104 definida conjuntamente por los miembros de la UE en

materia de crecimiento, productividad y empleo, identifica ocho competencias claves para

desempeñarse en la sociedad del conocimiento: la comunicación en la lengua materna; la

comunicación en lenguas extranjeras; la competencia matemática y las competencias básicas

49

en ciencia y tecnología; la competencia digital; el aprender a aprender; las competencias

sociales y cívicas; el sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa; la conciencia y la

expresión cultural.

Indudablemente que estas competencias no están restringidas únicamente a quienes han de

emplearse en el continente europeo, sino que por el contrario, estas competencias han de ser

entendidas, por ejemplo en América Latina, como pautas a considerar por quienes diseñan los

programas educativos actuales.

De igual modo, existen diversos aportes académicos orientados a apoyar los procesos

formativos de quienes buscarán emplearse en este "mundo plano". Un ejemplo interesante de

estos aportes es el estudio de Wagner quien propone siete habilidades fundamentales para

enfrentar los cambios y redefiniciones de esta era globalizada. Según este autor las principales

habilidades (soft skills) que contribuirían a una mejor formación de la fuerza laboral del siglo

XXI son:

1. La solución de problemas y pensamiento crítico;

2. Colaboración a través de redes de cooperación e influencia;

3. Agilidad y capacidad de adaptación;

4. Iniciativa y espíritu de empresa;

5. Eficacia comunicacional, escrita y oral;

6. Capacidad para acceder y analizar información, y

7. Curiosidad e imaginación.

Wagner, postula que tanto en el mundo del trabajo como en el del aprendizaje es básico

desarrollar la capacidad de pensar. Es decir, razonar, analizar, ponderar evidencias y tener la

habilidad para resolver problemas y para comunicarse de manera efectiva. Hoy, agrega el

autor, éstas no son competencias que requieren únicamente las elites de cada país, como

podría haber ocurrido en el pasado, sino que por el contrario han de ser entendidas como

habilidades que todos los sectores necesitan desarrollar.

De manera complementaria, Silva plantea que el mundo del trabajo requerirá empleados que

sepan cómo hacer las cosas (know how) más que entes que únicamente repliquen

procedimientos. En otras palabras, sujetos que reconozcan cuál es la información relevante,

por qué y fundamentalmente cómo se conecta con otras fuentes. El énfasis de esta

perspectiva está en qué hacer con el conocimiento, más allá de qué unidades de

conocimientos tiene cada uno (Silva, 2008).

50

La perspectiva del trabajador del conocimiento que describe Silva se complementa de manera

interesante, además de las ideas de Drucker, con postulados del "connectivismo" (Siemens,

2004). Algunos de los principios de esta propuesta teórico pedagógica impulsada por Siemens,

plantean que el aprendizaje es un proceso que se enriquece a través de la conexión y

vinculación de nodos o fuentes de información. En esta línea, las conexiones entre ideas y

campos del conocimiento pueden detonar insospechadas innovaciones.

Siemens destaca que la capacidad de construir conexiones entre diferentes fuentes de

información posibilita nuevas oportunidades de aprendizaje. Esta aproximación conceptual

destaca que las tecnologías se convierten en herramientas facilitadoras de nuevos

conocimientos y aprendizajes. Sin embargo, este acto de "conectar saberes" es una habilidad

que ha de ser desarrollada por sujetos competentes, sean estos estudiantes o trabajadores.

Otro aporte, que ofrece postulados conceptuales que enriquecen lo aquí descrito, es Gilster

autor del libro "Alfabetismo Digital" (1997). En su trabajo escribió que la alfabetización digital

tiene que ver con el dominio de las ideas no de las teclas. En su reflexión subyace el interés

por promover el desarrollo de nuevos alfabetismos y competencias. Este autor sugiere que la

utilización de las TIC no debe limitarse al uso de una tecnología en particular. Ello puesto que

la conexión de significados y el componente contextual cumplen un rol estratégico en la

formación y desempeño de los trabajadores del conocimiento.

Dicho lo anterior, a continuación se presenta un aporte conceptual orientado a "mapear" el

perfil de un trabajador del conocimiento, el cual para los términos de este análisis ha sido

denominado "trabajador e-competente".

Después de haber identificado distintos aportes relacionados con el perfil de un trabajador del

siglo XXI, a continuación se propone un esquema conceptual complementario (en ningún caso

excluyente) que busca articular diversas fuentes académicas y/o provenientes de organismos

internacionales.

Este ejercicio ha tenido como fin identificar aquellas competencias vinculadas al uso de las

tecnologías digitales y la gestión del conocimiento, que pudiesen apoyar el desempeño laboral

de quienes trabajan en la era de la información (más detalles consultar la siguiente dirección:

tiny.cc/eskills).

Producto de esta revisión, a continuación se propone una definición del término "e-

competencias": Capacidades para la gestión de conocimiento tácito y explícito, empoderada

por la utilización de las TIC y el uso estratégico de la información. Las e-competencias van

51

más allá de la utilización de una TIC en particular, ya que también incluyen conocimientos y

actitudes orientadas al trabajo colaborativo, la innovación y el aprendizaje constante, así como

la creación de nuevas ideas para enfrentar problemas desconocidos en diversos contextos.

El perfil de un trabajador e-competente está constituido por cinco habilidades fundamentales:

e-conciencia; alfabetismo tecnológico; alfabetismo informacional; alfabetismo digital y

alfabetismo mediático. Cada una de estas se describen a continuación.

E-Conciencia: Esta habilidad cognitiva se caracteriza por la comprensión del papel que

juegan las TIC en la sociedad de la información. Está basada en el entendimiento de cómo

estos instrumentos pueden resultar perjudiciales y/o benéficos para el desarrollo de la

sociedad. Es un acto de cognición influenciado por los crecientes flujos de información y

conocimiento orientado a la generación de valor agregado en diversos contextos. Un usuario

e-conciente cuenta con la capacidad de entender y responder a los desafíos de una sociedad

que asigna especial importancia a la idea de "aprendizaje para toda la vida". Este

entendimiento incluye la habilidad para vincular los ámbitos sociales, culturales, legales y

éticos relacionados a las TIC ("ciudadanía digital").

Alfabetismo Tecnológico: Este alfabetismo guarda relación con el uso diestro de los medios

electrónicos tanto para estudiar y trabajar como para el ocio. Está representado por la

habilidad de interactuar tanto con hardware y software así como con aplicaciones vinculadas

con la productividad, la comunicación o la gestión. Este alfabetismo incluye el uso estratégico

de Internet y otras vías electrónicas de comunicación para actividades como: generar redes de

colaboración, intercambio de información, trabajo a distancia, entre otras. Las tecnologías

incluidas en esta competencia evolucionan de acuerdo a la transformación de las TIC.

Alfabetismo Informacional: Es la habilidad de comprender, evaluar e interpretar información

proveniente de diferentes fuentes. El concepto de alfabetismo informacional va mucho más

allá que la capacidad de leer, puesto que significa leer con significado, entender críticamente y

al mismo tiempo ser capaz de analizar, ponderar, conectar e integrar diferentes informaciones,

datos y conocimientos. Requiere la capacidad de hacer juicios informados en relación a

aquello que se encuentra dentro o fuera de Internet. Incluye la capacidad de evaluar el grado

de confiabilidad y calidad de la fuente, determinando cómo y cuándo la información es

apropiada para una determinada audiencia o contexto.

Alfabetismo Digital: Es la capacidad para generar nuevo conocimiento apoyado en el uso

estratégico de las TIC. Los principales aspectos vinculados con la alfabetización digital

combinan la habilidad para conseguir información relevante (dimensión instrumental) así como

52

producir y administrar nuevo conocimiento (dimensión estratégica). Estar alfabetizado

digitalmente implica utilizar las TIC para acceder, almacenar, organizar, integrar, y compartir

información y conocimiento en múltiples formatos.

Alfabetismo Mediático: Este alfabetismo tiene que ver con comprender cómo los medios de

comunicación tradicionales están transformándose dentro del entorno de los medios

electrónicos. Esta habilidad incluye el entendimiento de cómo funcionan los medios, cómo

evolucionan hacia nuevos formatos, sus plataformas y modos de interacción.

Finalmente, incluye el saber cómo los medios producen y generan significado así como sus

implicancias sociales, legales, políticas y económicas.

Comentarios finales

Las cinco habilidades descritas son entendidas como competencias transversales, no

excluyentes. Es decir, tomando en consideración los criterios aquí expuestos (ej.: Estrategias

de Lisboa 2000-2010; Wagner: 2008; Silva: 2008; Siemens: 2004 y Gilster: 1997) es necesario

avanzar hacia una estrategia integradora de las competencias, que trascienda con creces las

habilidades y conocimientos aquí descritos.

Este "trabajador e-competente" ha de ser capaz de utilizar sus habilidades para incrementar

sus niveles de empleabilidad.

Sin lugar a dudas, estas e-competencias trascienden con creces la utilización instrumental de

las TIC. El uso de estas herramientas ha de orientarse a empoderar las capacidades

intelectuales de generar, procesar y comunicar el conocimiento.

De no tomarse en consideración las tendencias aquí descritas, se corren al menos dos riesgos

inminentes: 1) Se seguirá beneficiando a aquellos sectores que han tenido los medios para

adquirir una formación de excelencia, excluyendo al resto de la población a trabajos mal

remunerados o al desempleo y 2) Si no se encuentra una fuerza laboral con las competencias

requeridas en el mercado del trabajo interno, la "importación" de "capital humano calificado"

detonará profundas redefiniciones que sin duda pondrán en problemas a la fuerza de trabajo a

nivel nacional.

Hoy no hay duda de la inminente necesidad de articular planes y estrategias conjuntas y de

largo plazo, entre agentes de los sectores público, productivo-laboral y educativo.

Un desafío clave que ha de enfrentar la educación de nuestros días es poner énfasis en la

53

transferibilidad y aplicabilidad de estas e-competencias en diferentes contextos. Es decir, un

estudiante/trabajador e-competente en permanente estado de aprendizaje (y desaprendizaje),

que aproveche tanto las instancias formales como las informales para actualizar sus saberes,

pero por sobre todo capaz de adaptarse de manera continua a los cambios de un entorno cada

vez más confuso, complejo e interdependiente.

Bibliografía

Bauman, Z. (2008) Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. Ciudad de México:

Tusquets/CONACULTA. Bell, D. (1976) El advenimiento de la sociedad post-industrial. Madrid: Alianza.

Drucker, P. (1959) Landmarks of Tomorrow: A Report on the New 'Post-Modern' World. New York: Harper. Gilster,

P. (1997). Digital Literacy. NY: John Wiley & Sons, Inc.

Machlup, F. (1962) The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton: Princeton

University Press

OECD. (2006). Skills Upgrading, New Policy Perspectives. Paris: Organisation for Economic Co-Operation and

Development.

Thomas L. Friedman (2005) The World is Flat: A Brief History of the Twenty-first

Century. NY: Farrar Straus & Giroux

Wagner, T. (2008). The Global Achievement Gap. Philadelphia: Basic Books.

Las conclusiones girarán en torno a los siguientes ejes, considérelos y haga las

anotaciones que crea pertinentes para poder participar en la plenaria.

Las e-competencias: definición e implicación para la vida cotidiana.

Los nuevos alfabetismos y el uso de las tecnologías.

La era digital: desafíos para la asesoría a la escuela.

Rescate ideas clave que se construyan en el grupo cuando se intercambien opiniones

ya que le permitirán tener insumos para redactar el texto; “El rol del gestor de

conocimientos ante los nuevos alfabetismos y las e-competencias,

Es posible el intercambio de ideas con otros compañeros, puede socializar con ellos

solo que recuerde que tiene un tiempo asignado para la elaborar sus propio texto.

Recuerde hacer la entrega de sus productos ya que son la base para la evaluación.

54

Espacio para mis conclusiones

Las e-competencias

4 Actividad de cierre

Las actividades de cierre tiene la finalidad de hacer una relectura de los cuestionamientos

para esta sesión. Tiene la oportunidad de resolverlos en plenaria para aclarar dudas.

Participe en la confrontación de los propósitos con las tareas realizadas. Si tiene

dudas es el momento propicio para aclararlas.

Tome nota de la explicación del coordinador en torno a la elaboración de la actividad

extra clase: Listado de e-competencias: Conceptualización e implicaciones.

55

Sesión 2

La conformación de comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje para

la investigación y la innovación educativa

Propósito

Que los participantes:

Hagan una revisión minuciosa sobre las

condiciones, para conformar una comunidad

de práctica y una comunidad de aprendizaje

virtual, ya que son un espacio en donde fluye,

se produce, se intercambia, se divulga, se

crea conocimiento y por lo tanto se fortalecen

las prácticas docentes para impulsar y

concretar el logro educativo.

Preguntas clave:

¿Qué son las comunidades de práctica virtuales? ¿Qué se entiende por comunidades de aprendizaje virtual? ¿Qué función desempeñan en la adquisición de aprendizajes y creación de conocimientos en los colectivos Escolares? ¿Cuál es el papel del docente, directivo y del asesor Técnico Pedagógico ante los mecanismos de generación de conocimiento?

Productos parciales:

Cuadro de las características de una comunidad de práctica y de una

comunidad de aprendizaje en entornos virtuales.

Construcción de un decálogo para conformar una comunidad de

práctica virtual.

Materiales:

Sanz Martos, Sandra (2005). Comunicación. Diez módulos destinados a

los responsables de los procesos de transformación educativa de IIPE

Buenos Aires, pp. 20-25. En: Lara Navarra, Pablo (coord.). "Uso de

contenidos digitales: tecnologías de la información, sociedad del

conocimiento y universidad" [monográfico en línea]. Revista de

Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (vol. 2, no 2). UOC.(

Universitat Oberta de Catalunya).

1. Actividades de inicio

Con la siguiente actividad se pretende compartir con las y los participantes la agenda de trabajo para el desarrollo de la presente sesión.

Participe en la lectura colectiva de los propósitos del curso y si quiere hacer comentarios puede hacerlos. No se quede con dudas.

56

Para contextualizar y problematizar:

En el curso "La asesoría académica a la escuela II" se hizo una revisión detallada de los aspectos que caracterizan a las comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje. Considerando que ya hay un marco de referencia previo complete el siguiente cuadro:

Categorías Comunidad de práctica Comunidad de aprendizaje

¿Qué es?

¿Cómo funcionan?

¿Quiénes las integran?

¿Cómo se conforman?

¿Qué impacto tienen en

las instituciones o en los

profesionales que las

conforman?

¿Qué tipo de

actividades realizan?

¿Quiénes las lideran?

¿Cuáles conoce?

57

Una vez que haya integrado la información ya está en posibilidad de poder participar en una lluvia de ideas, ya puede contribuir con la caracterización de las rutas para la generación de conocimiento.

Espacio para mis conclusiones

Las comunidades de práctica y de aprendizaje

2. Condiciones para su instrumentación

Las siguientes actividades están encaminadas a que los participantes reflexionen

sobre las nociones que han construido en torno a las comunidades de práctica y de

aprendizaje ya que estas son el hábitat que posibilita que el conocimiento fluya, se

forje, se intercambie, se difunda y lo más importante se genere para impulsar

mejora y logro educativo.

Preguntas clave:

¿Cuáles son las dimensiones que constituyen la base de una comunidad de

práctica? ¿Por qué elegir esta vía para la generación de conocimiento?

¿Cómo y cuál es el vínculo que se establece entre las TIC y las comunidades

de práctica? ¿Quiénes son los agentes que las conforman?

De manera individual lea los fragmentos que están incluidos en el material del participante del

texto de Sandra Sanz, "Uso de contenidos digitales: tecnologías de la información, sociedad

del conocimiento y universidad" y responda los siguientes cuestionamientos:

58

¿Cuáles son las dimensiones que constituyen la base de una comunidad de práctica?

¿Por qué elegir esta vía para la generación de conocimiento?

¿Cómo y cuál es el vínculo que establece entre las TIC y las comunidades de práctica?

¿Quiénes son los agentes que la conforman?

59

El texto a revisar es:

Comunidades de práctica virtuales: Acceso y uso de contenidos

Sandra Sanz

INTRODUCCIÓN A LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA

A Etienne Wenger se le puede atribuir el hecho de acuñar el concepto de

comunidad de práctica (CP), que utilizó junto a Jane Lave (1991) en el libro

publicado Situated learning. Legitimate peripheral participation. En este trabajo se

refleja la idea de que el aprendizaje implica participación en comunidad y que la

adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social. Dicho de

otro modo, por primera vez se pone de relieve la concepción del aprendizaje como

un hecho colectivo frente a la idea clásica que lo limita a un proceso individual. A

quienes también se les atribuye la paternidad del término —según algunos

autores— es a John Seely Brown y Paul Duguid (1991), quienes en su artículo

«Organizational learning and communities of practice» (Organization Science [vol.

2, n.o 1]) apuntan el término a través del estudio del caso de la empresa Xerox.

Según estos autores, el análisis del trabajo cotidiano de los re paradores de

fotocopiadoras de Xerox tuvo una vital importancia en la emergencia del término

comunidad de práctica.

Posteriormente a estas dos publicaciones han sido muchos los autores que se han

atrevido a definir el concepto de CP. Pero fue otra vez Wenger (1998) quien en su

libro Communities of practice: Learning, meaning and identity (Cambridge

University Press) fijó las tres premisas o dimensiones —como él las denomina— en

las que se asienta una CP: el compromiso mutuo, la empresa conjunta, y el

repertorio compartido, véanlos una por una:

Compromiso mutuo. El hecho de que cada miembro de la CP comparta su propio

conocimiento y reciba el de los otros tiene más valor que el poder que, en otros

círculos mas clásicos, parece adquirir el que lo sabe todo. El conocimiento parcial

de cada uno de los individuos es lo que le da valor dentro de la CP.

Empresa conjunta. La CP debe de tener unos objetivos y necesidades que cubrir

comunes, aunque no homogéneos. Cada uno de los miembros de la CP puede

comprender ese objetivo de una manera distinta, pero aun así compartirlo. Los

intereses y las necesidades pueden ser distintos y, por tanto negociados, pero

deben de suponer una fuente de coordinación y de estímulo para la CP.

Repertorio compartido. Con el tiempo la CP, va adquiriendo rutinas, palabras,

herramientas, maneras de hacer, símbolos o conceptos, que esta ha producido o

adoptado en el curso de su existencia y que han formado parte de su práctica.

60

Así pues, vemos como las CP son diferentes del resto de los equipos de trabajo de las

organizaciones por diferentes razones. Consideremos, para empezar, por qué lo son de los

grupos de trabajo convencionales: en primer lugar, el grupo-equipo de trabajo lo crea el

director del departamento o del área para llevar a cabo un proyecto específico. Los miembros

del equipo son seleccionados a partir de las aptitudes y experiencias que pueden aportar a

éste. Según Wenger y Snyder (2000), las CP, en cambio, son informales y se organizan ellas

mismas, lo que no quiere decir que las CP sean equipos sin estructura: la tienen y ésta se

basa en establecer sus propias agendas y elegir a sus propios líderes. Pero sí que es cierto

que son mucho más flexibles. Las CP consiguen superar la lenta jerarquía tradicional, pero al

mismo tiempo mantienen una forma organizacional más duradera —fuera de las

fronteras estructurales tradicionales— que los cambios que pueda imponer la propia

organización. Las CP tienen una habilidad que los equipos de trabajo convencionales no

tienen y es la de poder establecer conexiones con personal de otros departamentos dentro de

la misma organización (Lesser y Stork, 2001).

Resumiendo, una CP es «un grupo de personas que comparten una preocupación, un

conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su

conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada» (Wenger,

McDermott y Snyder, 2002) y, como tal, no debe confundirse con el resto de grupos de

trabajo, que son formales, que trabajan juntos por designación de un superior, para

desarrollar un proyecto o trabajo concreto, y que están sujetos a la duración de ese

proyecto, o trabajo, o a los cambios que puedan darse en la organización de la empresa.

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN Y LAS

COMUNIDADES DE PRÁCTICA

Las CP pueden ser presenciales o virtuales. Cualquiera de los dos modelos, presencial o

virtual, es igualmente válido, pero es fácil intuir que las tecnologías de la información y

de la comunicación (TIC) pueden contribuir de manera positiva a la implantación y el

desarrollo de las CP. Lesser y Stork (2001) apuntan estas cuestiones como ventajas que las

TIC aportan a la práctica de estas CP:

1. Visibilidad del experto de cara a la CP. Probablemente por las veces que interviene

(números de mensajes) o por los comentarios que hacen el resto de los miembros

sobre él, es mucho más fácil en un tipo de CP que utiliza como canal de

comunicación las nuevas tecnologías identif icar quién es el experto de

la CP.

2. Mantener la memoria, por ejemplo, en temas de movilidad. El espacio de trabajo

virtual común permite almacenar, organizar y descargar presentaciones, herramientas

y otros materiales. Además, el sistema de repositorio y los metadatos permiten la

identificación del autor del documento y facilitan la identificación del autor del

documento, al mismo tiempo que el contexto en que se desarrolló, y refuerza la

credibilidad y el valor del contenido.

3. Visibilidad de la CP. Permite entender el contexto a los nuevos incorporados. Con un,

simple vistazo, revisando los mensajes de la CP, un recién llegado puede captar y

entender en qué consiste la actividad de la CP.

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4. Relatos estructurados para preservar la memoria de la CP. Son relatos orales y

entrevistas recogidos a través de tecnologías multimedia como audio o vídeo. En este

apartado, los autores, haciendo un guiño al futuro, piensan en la posibilidad de dejar

registros de conversaciones donde conservar el vocabulario (palabras, conceptos o

símbolos) de cara a nuevos miembros (repertorio compartido de Wenger).

AGENTES QUE INTERVIENEN EN LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA

Pero no basta con la ayuda de las TIC para que una CP funcione. En el caso de las CP.

virtuales —más si cabe que en las presenciales— es necesaria la figura de un moderador-

animador. Éste es el encargado de animar y dinamizar el enriquecimiento mutuo y el

intercambio de experiencias. Este animador debe ser un miembro respetado de la CP; es

fundamental que sea alguien perteneciente a la CP porque sólo un participante puede

apreciar las cuestiones importantes que están en juego en la CP lo que es importante

compartir, las ideas emergentes y, sobre todo, las personas que forman la CP y las relaciones

que se crean y se pueden crear entre ellas (Vásquez, 2002).

Pero las funciones del moderador no se quedan ahí. Según Etienne Wenger et al. (2002), el

moderador o coordinador (como él lo denomina) tiene las siguientes funciones clave:

Identificar temas importantes que deben tratarse en el ámbito de la CP.

Planificar y facilitar las actividades de la CP. Éste es el aspecto más visible del papel del

moderador.

Conectar informalmente a los miembros de la CP, superando los límites entre las

unidades organizacionales, y gestionar los activos del conocimiento.

Potenciar el desarrollo de los miembros de la CP.

Gestionar la frontera entre la CP y la organización formal, como por ejemplo los

equipos y otras unidades organizacionales.

Ayudar a construir la práctica, incluyendo el conocimiento base, la experiencia

adquirida, las mejores prácticas, las herramientas y los métodos, y las actividades de

aprendizaje.

Valorar la salud de la CP y evaluar las contribuciones de los miembros a la

organización.

Un buen moderador de una CP tiene conocimiento y pasión por el tema de la CP a la que

pertenece. Debe ser un miembro respetado por el resto de los integrantes del grupo pero,

generalmente, no es el experto líder en su campo. Es importante que no se confundan los

papeles, porque si el moderador es el líder puede provocar limitaciones en el número de

intervenciones de los miembros del grupo. Así mismo, el moderador debe disponer de libertad

para poder gestionar bien las intervenciones, distinguir las aportaciones interesantes,

guardar, los documentos adjuntos que se vayan presentando, realizar resúmenes periódicos,

etc. Como ya hemos visto, las TIC proporcionan importantes ventajas a las CP virtuales y el

moderador o coordinador debe saber aprovecharlas.

GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y LOS CONTENIDOS DE LA COMUNIDAD

Dentro de una CP se puede generar información de distinta tipología que puede venir marcada por

su origen o por la clase de contenido que se deriva del intercambio de información. El origen viene

marcado por donde se genera la información (Duart, Lara y Saigí, 2003):

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Áreas comunicación:

Asíncronas: correo electrónico, foros, listas de distribución.

Síncronas: chats, videoconferencias, etc.

Áreas de edición de recursos de información.

Espacio de edición y/o distribución de documentos, con variados formatos de salida

(Word, pdf, html, mp3).

También es importante saber quién genera los contenidos. En las CP los

generadores son todos los miembros de la CP sin distinguir categorías (salvo el moderador

y los posibles líderes). Por último, también podemos clasificar la información por el análisis

de los contenidos de los mensajes, que según McElhearn (1996) pueden englobarse en estas

categorías básicas:

Intercambio de información. Bajo la fórmula de comunicación petición, respuesta y difusión,

se han detectado tres subclases:

Consulta de contenidos que se corresponden con los objetivos de la CP.

Consulta de contenidos que no se relacionan con los objetivos de la CP.

Consulta de actividades derivadas de los objetivos de la CP, como planteamiento

de

casos o propuestas de soluciones a los casos hipotéticos planteados.

Anuncio. Publicación de información de interés general, como por ejemplo presentaciones,

problemas informáticos (software, hardware y plataforma), jornadas y encuentros.

Ruido. Mensajes vacíos o repetidos.

Una vez hemos detectado el tipo de información y/o conocimiento que se puede

encontrar una CP, será tarea del moderador-coordinador identificarla, clasificarla y

gestionarla; esto es, asignar espacios oportunos para almacenar los documentos que

los miembros de la CP adjunten a sus mensajes, realizar resúmenes periódicos de

las intervenciones más interesantes, compilar un glosario de los conceptos derivados de la

práctica de la CP derivados" del repertorio compartido y preparar un espacio de recursos

donde ofrecer listados de sitios web y bibliografía relacionada con el ámbito de la CP. En

definitiva, toda la información debe quedar preparada para poder ser volcada en el

repositorio de sistema de gestión de conocimiento general de la organización , de manera

que se pueda adaptar al sistema y sea fácilmente recuperable.

Revise sus respuestas iniciales y confróntelas con la información obtenida a partir de la

lectura del texto.

Elabore un "Cuadro de las características de una comunidad de práctica y de una

comunidad de aprendizaje en entornos virtuales".

Si lo juzga pertinente intercambie información con las y los integrantes que están a su

lado o con otros colegas. Se pretende que tenga el mayor número de ideas posible.

Compartir enriquece.

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Cuando ya haya intercambiado información suficiente tome tiempo para reestructurar

su cuadro y reelabórelo para que entregue la versión final ya que es un insumo para su

valoración de la sesión de trabajo.

Antes de entregar participe en el intercambio grupal, considere su cuadro como base

para organizar y sustentar sus intervenciones. Si aún es necesario incorporar datos a su

producto final, hágalo. Esta tarea tiene como meta que no quede duda alguna de los

elementos que le dan sentido a la conformación de comunidades de práctica en entornos

virtuales ya que es el hábitat para concretar acciones en el marco de la gestión del

conocimiento.

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ESPACIO PARA MIS CONCLUSIONES

Condiciones para la instrumentación de las comunidades de practica

3. Comunidades de práctica y de aprendizaje virtuales

En el transcurso de las siguientes actividades se pretende lograr que las y los

participantes identifiquen los elementos clave para la conformación de una comunidad

de práctica virtual.

Peguntas clave: ¿Cuáles son los elementos clave que constituyen una

comunidad de práctica virtual?

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Intégrese a un equipo y lea los apartados que se han incluido del texto: "Uso de

contenidos digitales: tecnologías de la información, sociedad del conocimiento y

universidad" de Sandra Sanz.

• Focalice su lectura en la identificación de los elementos base que permiten la

conformación de una comunidad de práctica en un entorno virtual.

Comunidades de práctica virtuales: Acceso y uso de contenidos

Sandra Sanz

UN CASO INCIPIENTE DE COMUNIDAD DE PRÁCTICA VIRTUAL EN LA UOC (Universitat Oberta de Catalunya) Veamos un ejemplo de una incipiente CP en el entorno de la UOC. Como ya es conocido, su modelo de aprendizaje, basado en una docencia totalmente virtual, se realiza a través de una plataforma (campus virtual) diseñada para este fin. El equipo docente es de diferente naturaleza: el profesorado a tiempo completo que se encuentra físicamente en la sede de la universidad y el profesorado a tiempo parcial (profesores-consultores y profesores-tutores) que colabora desde cualquier rincón de la geografía catalana o española. Los profesores., consultores son los encargados de la docencia en el aula con los estudiantes. Para llevar a cabo esta labor, los consultores (que es como habitualmente se les denomina) se valen de unos materiales didácticos desarrollados por un autor experto en la materia, un plan docente8 sobre un calendario académico elaborado por ellos mismos, unas guías de estudio (GES)9 de los módulos del material de la asignatura, que también generan los propios consultores, y unas pruebas de evaluación continua (PEC)10, que también idean y redactan ellos. Además, se da la circunstancia, en no pocas ocasiones, que de una misma asignatura deriva más de un aula (circunstancia ésta que viene marcada por el número de estudiantes) y cada una de estas aulas tieneun consultor distinto. El modelo pedagógico de la UOC, que está centrado en el estudiante11, no permite que el hecho de disponer de dos o más consultores que «imparten» una misma asignatura pueda afectar de ningún modo al alumno, por lo que los consultores de una misma asignatura deben trabajar en grupo para idear, generar y redactar los documentos quecitaba anteriormente: planes docentes, GES y PEC. Además de estos documentos, el consultor debe realizar —ahora sí de manera individual— una serie de tareas comunes, algo pautadas pero más libres, que son el mensaje de bienvenida, dinamizar las aulas creando actividad en los foros o en los espacios de debate, animar a los estudiantes a seguir la evaluación continua, etc. Así pues, la comunicación entre los profesores responsables de las distintas asignaturas y los consultores debe ser constante y fluida, pues la labor de los primeros —entre otras— es que las premisas descritas más arriba se cumplan. Todo esto provoca que el canal de comunicación y la principal herramienta de trabajo sea el correo electrónico que funciona a través de la propia plataforma. Así pues, el campus virtual de la UOC es a la vez espacio docente y espacio de trabajo interno. En muchas ocasiones, estas labores internas se desarrollan en lugares ideados para trabajar en grupo o las salas de consultores o tutores, donde los profesores (internos y externos, es decir, profesor propiamente dicho y consultor) confeccionan los planes docentes de las asignaturas, pulen aspectos de los materiales didácticos o mejoran cuestiones sobre los modelos de evaluación. Por ejemplo, en los Estudios de Ciencias de la Información y de la Comunicación por parte

8 El plan docente es donde se presenta el enfoque y los objetivos de la asignatura, además de la temporalización del

semestre y la bibliografía, entre otros aspectos fundamentales para el correcto seguimiento del curso. 9 La guía de estudio es un tipo de documento que complementa el contenido de los materiales docentes en la que se aclaran conceptos y se apuntan las ideas más importantes con el fin de ayudar al estudiante a seguir la asignatura. 10 La prueba de evaluación continua es un tipo de actividad que permite tanto al profesor-consultor como al propio estudiante comprobar la evolución en su aprendizaje. 11 Los lectores que deseen profundizar en las características del modelo pedagógico o de aprendizaje de la UOC pueden acudir al libro de Josep M. Duart y Albert Sangrá (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: EDIUOC / Gedisa.

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de algunos profesores es una práctica habitual. Es una manera de optimizar esfuerzos a la hora de dar directrices y de resolver cuestiones que surgen constantemente en un sistema que, por novedoso, es muy cambiante. Así mismo, es altamente positivo que el consultor de Cádiz y el de La Coruña se conozcan, que el grupo esté más cohesionado, que los consultores —que se encuentran lejos de la sede de la organización— se sientan amparados y acogidos, lo mismo que se pretende para los estudiantes que se encuentran en las mismas circunstancias pero que disponen de otros mecanismos diseñados para tal fin (como los tutores de inicio, los tutores de continuidad o todo el equipo de atención al estudiante). También que la manera de trabajar sea más o menos la misma independientemente de las asignaturas que estén cursando hace que los estudiantes reconozcan rápidamente los distintos documentos y se habitúen con comodidad a los diferentes elementos del aula. De estas salas de consultores elegiremos el grupo correspondiente al área de asignaturas de gestión de la información (GI) en las organizaciones. Aquí nos encontramos con un grupo cohesionado que comparte su práctica diaria como profesores-consultores de diferentes asignaturas de una misma área, y donde muestran cómo escribir los mensajes de bienvenida, cómo dinamizar las aulas, cómo motivar a los estudiantes a seguir la evaluación continua, cómo evitar el abandono de los estudiantes, etc.; en resumen, todo lo que les preocupa y forma parte de sus obligaciones como consultores, pero que por tratarse de un trabajo menos pautado o por no existir una única solución posible necesitan de la experiencia de los demás. La búsqueda incansable de posibles soluciones para seguimiento de los estudiantes y su motivación es la empresa conjunta de esta incipiente CP. Veamos algunos ejemplos: «Comenzamos otro semestre y espero que éste sea tan fructífero como el anterior »; «hola consultores del grupo de gestión, necesito vuestra ayuda-opinión. Una estudiante me ha presentado en la primera PEC sobre planificación de unidades de información una intranet como si fuera una unidad de inf...»; «...a mí me funcionan bastante bien dos cosas: /) contactar con cada estudiante por separado después de cada PEC felicitándole, animándole, etc., lo que toque en cada caso, y 2) pocos días antes de que se cierre el plazo enviar un mensaje al tablón dando un empujoncito a los indecisos»; «yo intento enviarles varios mensajes de ánimo y planificación del estudio de la asignatura durante el semestre y, con ello, se consigue un mayor número de estudiantes en el examen final (EF)»; «creo que una manera indirecta de participación sería la obligatoriedad, en alguna de las PEC, de participar en debates, en realizar actividades relacionadas con los módulos de estudio, etc., de manera que puntúen en la nota de la PEC hacia arriba o hacia abajo», etc. Dos temas estrella que ocuparon el 40% de la temática de los mensajes de este semestre fueron cuándo era más adecuado hacer públicos denunciado en el aula y si se debía confirmar que el alumnado había efectuado correctamente la entrega de las PEC: «...me he dado cuenta de que algunos estudiantes están acostumbrados a trabajar con la PEC en el momento en que se carga la GES»; «colocarla muy temprano puede llevar al alumno a la tentación de realizarla sin haber trabajado suficientemente los materiales de la asignatura»; «para calmar los ánimos lo que hago es publicar un mensaje en el tablón del aula en el que les comunico que próximamente se publicará la PEC por lo que deben ultimar el estudio del material»; «debemos enviar una confirmación individual a cada alumno de que hemos recibido correctamente la PEC correspondiente o debemos esperar, como dice Pablo, a que finalice el plazo de entrega para publicar la lista de estudiantes que han entregado sus PEC?; «yo confirmo individualmente la recepción de la PEC y al final traslado una información general sobre los presentados en el aula»; «cuanto más azúcar, más dulce... me parece la mejor solución»; etc.

PEC, EF, participación, tablón, debates, actividades, módulos, son muchos de los términos que forman parte de su repertorio compartido. Con el tiempo, la actuación conjunta de los miembros de la CP encaminada a la consecución de una empresa, que no es otra que la de aprender y mejorar la actividad docente, consolida el reconocimiento y el manejo de estos términos.

Uno de los elementos que hizo que el grupo de GI funcionara como una CP fue la llegada de

un grupo importante de principiantes. Esto ocurre en el segundo semestre de 2002. Ante esta situación se generan las situaciones que Wenger describe en su libro Communities of practice (1998): los veteranos se encuentran en posición de ayudar a los «novatos», pero quizás no lo saben todo, por lo que deben acudir al resto de los integrantes del grupo para completar el conocimiento. Veamos algunos ejemplos de fragmentos de mensajes que marcan este cambio con la llegada de los principiantes: «Agradezco a Mayte y a Pablo su ánimo y su_ ayuda. La vamos a necesitar los que somos novatos»; «para terminar me gustaría comentaros que también me estreno este semestre en la UOC y espero que en este espacio nos vayamos conociendo y sobre todo sirva para que todos

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aprendamos un poco de todos»; «...el intentar hacerlo lo mejor posible y el dar en el aula una imagen de control de la situación. Seguramente, esto para algunos, los más expertos, debe de ser una experiencia lejana»; «sé que muchos consultores publican mensajes de este tipo, pero quizás esto pueda servir de ayuda a los nuevos». Cada uno de los miembros de la CP escribió un mensaje haciendo referencia a esta nueva situación. De una manera u otra, desde el punto de vista de los «veteranos» o de los «novatos» —como ellos mismos se denominaban—, eran conscientes de que una nueva etapa estaba marcando la dinámica del grupo hasta ahora existente. Es en este momento cuando se genera lo que Wenger denomina el compromiso mutuo. Todos esperan algo de los demás; de repente el grupo cobra significado por sí mismo. La importancia de compartir las experiencias de aprender los unos de los otros es crucial y, de algún modo, necesitan que todos actúen bajo ese mismo criterio. Al mismo tiempo, el entorno virtual permite que esas experiencias compartidas queden registradas, de manera que cuando se incorporan nuevos integrantes al grupo éstos podrán entender cuál es la esencia de ese grupo, conocer sus objetivos y su contexto.

Los espacios del campus destinados a grupos de trabajo o las salas permiten almacenar todos los mensajes cruzados durante varios semestres y con ellos todos los documentos y herramientas utilizados, así como conocer los autores de dichos documentos (planes docentes, GES Y PEC) Además, queda reflejado quiénes son los expertos de cada uno de los temas, quién es el moderador animador. La visibilidad y la preservación de la memoria que Lesser y Stork (2001) describen como ventajas de las TIC sobre las CP quedan totalmente evidenciadas en estos espacios diseñados para tal fin pertenecientes al campus virtual de la OUC: En la imagen del grupo de GI (Fig. 1) se muestra como se visualizan los mensajes y como se puede acceder a ellos.

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Además, el profesor responsable del área de GI, en tanto que moderador, se encarga de motivar y guiar la participación, además de gestionar las aportaciones de los consultores, haciendo resúmenes que sirvan para situar las diferentes intervenciones, y almacenando en un área del fichero los documentos que iban aportando los miembros de la CP. De algún modo, el moderador transforma contenidos relacionados pero dispersos en contenidos estructurados y fácilmente recuperables. Cada uno de los miembros de la CP realiza sus aportaciones al hilo del tema que se esté tratando en el seno de ésta. Pero es tarea del coordinador-moderador, cohesionar esas aportaciones agrupándolas según su naturaleza o temática y almacenándolas en un lugar reconocido por la CP (fig. 2).

Si esta CP, el grupo de GI, perteneciese a una iniciativa de intercambio de experiencias y conocimiento enmarcada en un sistema de gestión del conocimiento, todo este trabajo realizado por el moderador, altamente útil, lo hubiera sido aún más si posteriormente se hubiera volcado en el repositorio común del sistema. Confiemos en que en un futuro próximo la implantación de sistemas de gestión del conocimiento en las universidades sea una práctica más habitual. CONCLUSIONES Según Wenger, McDermott y Snyder (2002), una CP es «un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada ». Las tres premisas en las que, según Wenger (1998), se asienta una CP son el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido.

Partiendo de la idea de que las CP pueden ser presenciales o virtuales, las TIC proporcionan una serie de ventajas al funcionamiento de las CP. Por un lado, fomentan su existencia facilitando comunicación fluida y, por otro permiten ser mas visibles para el resto de la organización, ya sea durante el momento de su existencia o posteriormente las tecnologías de la información. Permiten que las CP Superen las barreras de las estructuras formales de las organizaciones formales de las organizaciones, las barreras geográficas y las temporales. La dota de flexibilidad y de accesibilidad, y permite a los nuevos incorporados entender su contexto rápidamente. La figura de moderador en las CP es una figura clave para que estas funcionen correctamente. Identificar temas importantes, planificar y facilitar las actividades de la CP, algunas de las funciones que debe desempeñar un moderador-coordinador. A estas hay que añadir una más, también muy importante, que es la misión de garantizar el correcto almacenamiento y la fácil recuperación de los documentos y de toda la información que se intercambia todo el conocimiento que se genera en el seno de una CP. El grupo de GL de la UOC funciona como una incipiente CP, Como hemos visto, se cumplen las tres premisas de Wenger a través del compromiso que adquieren con el resto de

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los miembros, con el objetivo de compartir experiencia y mejorar la acción docente y consolidando su repertorio derivado de la práctica. En esta se puede apreciar como las TIC, concretamente la plataforma del campus virtual contribuyen al mejor funcionamiento de la CP y para la preservación de su memoria.

Participe en conjunto con los integrantes del grupo y elaboren un decálogo que permitirá tener referentes para la conformación de una comunidad de práctica con el uso de las TIC y para valorar que esta sea factible.

Este es el segundo producto de la sesión y podrá ser redactado a partir del bagaje conceptual y lingüístico de cada uno de los integrantes; no se trata de homogenizar sino de permitir que cada uno participe y aporte.

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Decálogo

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Espacio para mis conclusiones

Comunidades de práctica y de aprendizaje virtuales

4.- Actividades de Cierre

Las actividades de cierre en esta sesión tienen el propósito de reflexionar sobre los temas

abordados, hacer un resumen en torno al cumplimiento de productos y bosquejar las

estrategias y actividades que hay que considerar como requisitos para la elaboración de una

comunidad de práctica.

Para cerrar la sesión es necesario elaborar un esquema que permita identificar las primeras decisiones a considerar para poder ir construyendo una comunidad de práctica que tenga como base el uso de los medios tecnológicos.

Para enriquecer su producción piense en las condiciones de su contexto laboral y a partir de este punto inicial anote las estrategias y/o actividades para ir propiciando la integración de una comunidad de práctica en la era digital.

Esquema y estrategias y/o actividades

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SESIÓN 3

Herramientas tecnológicas y aprendizaje colaborativo

Propósito

Que los participantes:

Realicen una revisión detallada de

comunidades de práctica virtuales

para identificar las herramientas

tecnológicas que promueven el

aprendizaje colaborativo, con el fin de

recuperar los elementos que impulsan

el acompañamiento para la generación

de conocimiento en pro de la mejora y

la innovación educativa.

Preguntas clave

¿Cómo se emplean las TIC en el campo

educativo? ¿Qué herramientas se utilizan en

las comunidades de práctica? ¿Cómo se

promueve el aprendizaje colaborativo en

entornos vir tuales? ¿Cuáles son las

características de las comunidades virtuales

que impactan de manera efect iva la

generación de conocimiento para la mejora

educativa?

Productos parciales:

Texto breve sobre cómo usar las TIC para impulsar el intercambio y la generación de

conocimiento en la educación básica.

Ficha técnica de —tres- comunidades de práctica que logran impulsar un acompañamiento

tecnológico efectivo.

Descripción breve: “Almaceno o genero conocimiento”.

Materiales:

Grup de Trabalho de imagen e conhecimiento. ¿Tecnología o metodología?

Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC. Brasil, s/f. Formato mp4, 2:44 min., en:

http://youtu.be/Hxtotqi2b_Y

Gutiérrez M, Gabriela. Monopolios vs el eBook.

71

1. Actividades de inicio

Las actividades diseñadas para esta sesión pretenden hacer una revisión de los propósitos a

cumplir durante la presente sesión. También se incluyen una serie de cuestionamientos

que permiten identificar las herramientas tecnológicas que emplean las y los participantes.

Analice el propósito y los productos de la sesión. Comparta sus dudas y expectativas

acerca de lo que se espera trabajar este día.

Para contextualizar y problematizar:

A continuación se sugiere realizar una serie de reflexiones. Este es un ejercicio personal que

no se compartirá con el grupo. Lea la categoría y registre lo que juzgue pertinente.

Cuadro de nociones y conceptos:

Categoría ¿Qué es? ¿Para qué se

utiliza?

¿Lo he usado?

¿Cómo? y ¿Para

qué?

Postear

LCMS

Web 2.0

Δ

72

Apps

Blogger

LinkedIn

Moddle

Twitter

Facebook

HDT

Repositorio

Otros

73

Listado de preguntas sobre el uso de los recursos tecnológicos:

1.- ¿Cómo y con qué se comunica a distancia?

2.- ¿Cuánto tiempo navega en internet? ¿Por qué y cuáles son los sitios que más frecuenta?

Registre la dirección de estos sitios y describa para qué lo o los utiliza.

3.- ¿Pertenece a una red social?, ¿Cuál y porqué?, ¿Con qué frecuencia accede a ella? 4.- ¿Es integrante de una comunidad de práctica virtual? ¿Cuál y qué tipo de actividades

realiza?

5.- ¿Existe usted en la red?, Es decir tiene existencia virtual, ¿Cómo participa en ella? ¿Ha

publicado comentarios, textos, investigaciones, etc.?

74

2. Tecnología en red e intercambio de conocimiento

Las actividades que se proponen a continuación tienen la finalidad de que las y los

participantes realicen un análisis sobre cómo se emplean los recursos tecnológicos en

diferentes ámbitos profesionales y que identifiquen si este empleo genera intercambio

de conocimiento.

Preguntas clave:

¿Cómo se emplean las TIC en el campo educativo?

Lea el texto "Monopolios vs el e-Book" Rescate los rasgos que caracterizan el empleo de

herramientas tecnológicas y el aprendizaje colaborativo.

Puede escribir sus notas en el siguiente espacio.

Monopolios vs. el e-Book

Texto: Gabriela Gutiérrez M.

La migración de lectores parece inevitable, pero el e-Book en México avanza lento, a diferencia de

Estados Unidos y Europa. Aún así, su predominio en los próximos años parece inevitable. ¿Las editoriales

mexicanas están preparadas para la conversión del libro de papel al digital? ¿Cuáles son las ventajas y

desventajas? El siguiente reportaje documenta cuál es el principal obstáculo para su desarrollo: el

acceso caro a internet y a la banda ancha.

Lista de útiles: tablet digital. Así, las decenas de útiles que regularmente son solicitados podrían

resumirse a un solo artículo que conjunte las ventajas interactivas de la tecnología con la educación.

Aunque especialistas y editoriales concuerdan en que el libro convencional no desaparecerá,

también coinciden en que la transformación de la industria editorial es inevitable, y ya sus

participantes más importantes comienzan a voltear a este mercado en crecimiento.

Carlos López, director editorial de la casa editora Random House Mondadori, considera que con la

incursión del libro digital se podría reducir el problema de la piratería, pues los ejemplares serán mucho

más económicos que los impresos. Especialmente para el sector_ digital, la firma lanza el sello

EnDebate, cuyos trabajos, de no más de 10 mil palabras, intentarán abrirse paso de la mano de

temas de actualidad, mediando entre reportajes y ensayos. Los primeros tres títulos con los que se

dan a conocer son: "El enemigo" (sobre Osama Bin Laden), "Lecciones de Fukushima" y

"Karama" (sobre revueltas árabes).

La industria editorial en Estados Unidos, como puntero en los e-Books, así como la Unión Europea

ya reportan crecimientos importantes en el mercado digital, mientras que el del libro impreso se

contrae. Sin embargo, esto no implica que el libro convencional_ desaparecerá, señala Paola

Ricaurte, especialista en Comunicación Digital del Tecnológico de Monterrey.

"No esperamos que desaparezca, sino que se transforme. Como cuando aparecieron los periódicos

digitales; no implicó la extinción de los impresos, pero sí su reformulación. A pesar de la nostalgia de

pasar la página, van a pertenecer a otra época del consumo. Como los jóvenes: casi ninguno lee

periódicos impresos, pero sí los consultan en línea", señala la experta.

Entre las ventajas de la migración a los libros digitales en el aula, Ricaurte Quijano apunta a: "La

actualización permanente, son mucho más acorde a la manera en que los jóvenes consumen. Tú

Δ

75

puedes tener un objeto con video, audio, ejercicios; es mucho mejor a tener un libro de texto que te

puede costar 500 o 600 pesos y que no se actualiza".

A estas ventajas, López Lamadrid agrega: "la portabilidad y la comodidad, que en un solo artilugio llevas

200 libros. Además de que bajarán de precio".

México tendrá que reducir la brecha tecnológica y los altos costos de conectividad (sólo 32

millones de mexicanos tienen acceso a una computadora con internet, de estos una de cada tres

conexiones es de banda ancha)

Visión 2020

De las cuatro fases para la conversión del mercado impreso al digital —que son: 1) 95-100 por ciento

Impreso; 2) principalmente impreso con algunos productos digitales; 3) digital_ con algunos productos

impresos, y 4) 95-100 por ciento digital—, América Latina tendrá que superar fuertes inconvenientes para

llegar a la tercera, de acuerdo con el estudio "La industria del Libro en América Latina 2008-2020",

elaborado por el especialista Albert Greco, a petición del Centro Regional para el Fomento del Libro en

América Latina y el Caribe, organismo intergubernamental auspiciado por la Unesco.

México, en particular, tendrá que reducir la brecha tecnológica existente entre sus habitantes, la cual es aún

mayor que en otros países latinoamericanos como Chile o Argentina, debido a los altos costos de conectividad

(sólo 32 millones de mexicanos tienen acceso a una computadora con internet, de estos sólo una de cada tres

conexiones es de banda ancha) y a la baja penetración de la banda ancha en el territorio.

"En la medida en que se abaraten un poco más los costos de los teléfonos con internet, esa brecha puede

disminuir", apunta Ricaurte Quijano.

La inequidad tecnológica es palpable de entidad a entidad, pues mientras que en el Distrito Federal,

Nuevo León, Sonora y Baja California, 4 de cada 10 hogares cuentan con computadora; en estados como

Chiapas, Guerrero y Oaxaca, el índice baja a sólo 1 de cada 10, informa la Encuesta en Hogares sobre

Disponibilidad y uso de las Tecnologías de la Información, del INEGI.

A esto se suma que apenas 5 por ciento ha realizado alguna compra en internet, de acuerdo con el

mismo Documento.

En comparación, en Estados Unidos, líder mundial en venta de e-Books, los ingresos por libros digitales

representaron el 8.6 por ciento del total reportado por la industria editorial, es decir, 460 millones de

dólares, mientras que en España fue de 74 millones de dólares.

En México no existen cifras al respecto, pero se considera que no llega ni a 1 por ciento. Otro pronóstico

de Greco, para el año 2020, es que los e-Readers podrán bajar de costo hasta 50 dólares, aunque establece

"no estar seguro" de que para entonces sean la plataforma predilecta para leer libros electrónicos.

Además, contempla que el rango de edades de los lectores digitales pasará de 15-25 años, como sucede

actualmente, a 27-37 años, profesionales y con una actividad remunerada.

Los nuevos e-Writers

Ya comienzan a surgir las historias espectaculares de autores, rechazados por las grandes editoriales,

que lanzan por cuenta propia su obra en formato digital y se convierten en un gran éxito. El más destacado

76

de estos casos es el de la estadounidense Amanda Hocking, de apenas 26 años, que vendió más de un

millón de copias a través de Amazon.com (quien maneja una plataforma para que los autores se

autoeditan y pongan a la venta sus libros de' manera digital), entre 0.99 y 2.99 dólares, lo que le reportó

ganancias por dos millones de dólares.

Ahora, buscan llevar su historia al cine y se dice que ya firmó un contrato para sacar, sus libros en formato

impreso. Y aunque la historia de Hocking será difícil de repetir —como señala López Lamadrid, "habrá

escritores que venderán tres copias"—, sí muestra el alcance de las nuevas tecnologías en el sector y, más

importante aún, el posible fin del control de los grandes sellos editoriales para que los autores publiquen su

obra.

"Las editoriales están apuradas porque saben que es una posibilidad real, que todo negocio que han tenido

durante años se venga abajo por estas nuevas posibilidades de " distribución y publicación", señala Ricaurte

Quijano.

El libro digital también da oportunidad a los autores de tener mayores ganancias, pues mientras que, en

promedio, las editoriales les ofrecían alrededor del 5 y 10 por ciento de estas, con el e-Book los autores

ya reconocidos se han dado a la tarea de elevar sus demandas, tal y como hicieron los británicos Martin

Amis, lan McEwan o el historiador Antony Beevor.

Y los no reconocidos pueden autopublicarse. "A medida que reduzcas los intermediarios,

será en beneficio del consumidor y del autor, porque todo el dinero que se quedaba antes en el

circuito va directamente al creador", agrega la especialista.

Sin embargo, algunos escritores prestigiados, como el Premio Nobel de Literatura Mario Vargas

Liosa, aún ven con desconfianza al e-Book: "Me parece que el libro electrónico se"' va a imponer, es un

hecho irreversible, y mi pregunta es si eso no va a significar una mayor, difusión pero también un

mayor empobrecimiento, abaratamiento y frivolización de la literatura".

El Cerlalc dio a conocer a través de una encuesta que 25 por ciento de las editoriales

iberoamericanas ya comenzaron a publicar libros digitales y el formato más usual fue el PDF, utilizado por

68 por ciento de las empresas...

El rezago

En 2003, México tenía una de las tasas más bajas en producción de títulos por cada 100 mil habitantes,

la cual se fijaba en 11, por debajo de otros países latinoamericanos como Costa Rica (31), Chile (21),

Colombia (20), Uruguay (18), Panamá (16), Brasil (14), Cuba (13) y Ecuador (13). Y muy lejos de los europeos

como Luxemburgo (885), Suiza (170), España (155) y Francia (108).

El e-Book puede ayudar a palear esta negatividad, aunque no necesariamente la mayor producción de títulos

significará mejores contenidos.

77

Asimismo, también se tendría que aumentar la penetración de banda ancha en el país, una de las más

bajas entre los miembros de la Organización para la Cooperación y el Diálogo Económico, organismo que

estima que sólo 0.5 por ciento de los mexicanos tiene una conexión de este tipo.

Por otra parte, la Organización de las Naciones Unidas señaló el acceso a internet como un derecho

humano, al convertirse en "un medio clave para que los individuos puedan ejercer su derecho a la libertad

de opinión y expresión, tal como está garantizado por el" artículo 19 de la Declaración Universal de los

Derechos Humanos y el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos", advierte el informe

elaborado por el relator especial Frank La Rue.

La Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) pondrá en marcha "La Megarred", la cual

incrementará de 4 mil a 11 mil las terminales remotas de acceso gratuito en agosto —cifra que elevará

a 46 mil para 2012—, cada una con 16 usuarios en promedio.

Los dispositivos móviles de lectura, como los e-Readers y las tablets son importantes para el crecimiento y

consolidación de la lectura digital, aunque el medio predominante continúa siendo la computadora personal.

En cuanto a formatos, actualmente existen dos principales: el e-Pub, utilizado por la mayoría de las

editoriales en España, y el AZW, para Kindle, el e-Reader de la tienda virtual Amazon, líder actual en el

mercado de libros digitales.

El Observatorio de la Lectura y el Libro de España estima que el sistema que permanecerá será el

e-Pub, toda vez que el AZW, al estar limitado a los títulos que vende Amazon, es restringido para los

lectores no angloparlantes, pues el 99 por ciento de su catálogo está en inglés.

Uno de los grandes males que afecta a la industria editorial es la piratería. El Centro Mexicano de

Protección y Fomento de los Derechos de Autor estima que al año se venden 10 millones de libros

pirata, alrededor de 10 por ciento del grueso de la venta de los originales

Vea los siguientes videos:

Video uno:

Tecnología o Metodología

Considere como ejes de análisis los siguientes: (Argumente sus respuestas para distinguir los

factores que inciden en la situación que se presenta).

78

¿Cómo se usan los recursos tecnológicos para generar el conocimiento?

¿Existe alguna relación entre lo que pasa en el video y la realidad educativa

de su área de influencia?

Segundo video:

Video: Uso de las TIC en la sociedad actual y su potencial como herramienta de enseñanza

(CEDUCAR). http://youtu.be/078icPoZC8c

Considere los siguientes ejes de análisis para organizar sus ideas.

Herramientas de la era digital.

Formas de emplear los recursos tecnológicos.

Implicaciones de vivir en la era digital.

Desafíos para el sistema educativo.

Elabore sus conclusiones a partir de los elementos planteados en el texto y de los que

pudo observar en los videos.

Espacio para mis conclusiones

Tecnología en red e intercambio de conocimiento

1

,-

,-

79

Lea la siguiente frase y registre lo que entienda. Puede hacer relacionar sus

apreciaciones a partir de su experiencia o de su trayectoria laboral y de los desafíos o

implicaciones en los diferentes ámbitos de esta inminente realidad reflejada en los

textos y en los videos.

Frase:

“Lo que sea, en donde sea y cuándo sea"

Destaque los retos que se relacionan directamente con la función que

desempeña y con las condiciones que se viven en el contexto.

En equipo concluyan sobre las posibilidades de los entornos virtuales como

herramientas para el intercambio, la difusión y la generación de conocimiento en el

ámbito de la educación básica.

Ponga atención para comprender la descripción que se haga de las

características de la actividad que deberá realizar: "Texto breve sobre cómo usar

las TIC para impulsar el intercambio y la generación de conocimiento en la

educación básica.

3. El acompañamiento tecnológico

Se pretende que al finalizar las siguientes actividades las y los participantes hayan analizado,

revisado y valorado experiencias que han permitido concretar comunidades de práctica y

comunidades de aprendizaje en entornos virtuales.

Preguntas clave:

¿Qué herramientas se utilizan en las comunidades de práctica? ¿Cómo se promueve el

aprendizaje colaborativo en entornos virtuales? ¿Cuáles son las características de las

comunidades virtuales que impactan de manera efectiva la generación de

conocimiento para la mejora educativa?

Haga una revisión individual del decálogo para conformar una comunidad de práctica

Δ

80

virtual.

Es importante reconsiderar estos 10 aspectos porque con ellos elaborará las rúbricas

necesarias que le permitan tener una escala para valorar los elementos que

constituyen una comunidad de práctica efectiva.

Rúbricas:

Indicador

81

Rúbricas:

Indicador

Comparta su escala con los integrantes del grupo cuando sea oportuno.

Participe en la selección de las que estén mejor elaboradas. Se intenta tener un

parámetro común que permita hacer una valoración lo más objetiva posible.

Espere a que se defina el mecanismo con el cual se hará el intercambio de la escala o la

definición de indicadores comunes.

Es necesario que solo tengan un instrumento para unificar los criterios y que con ese

referente común puedan evaluar tanto comunidades de práctica como comunidades de

aprendizaje en entornos virtuales.

82

Incorpórese a uno de los equipos.

Acceda al sitio en donde se ubica la comunidad que le corresponde revisar. Hagan la

valoración de cada una de ellas, para ello deben tomar como referente la escala

elaborada.

Equipo 1: Pensamiento imaginativo

http://manuelgross.bligoo.com/

Equipo 2: Comunidad de práctica http://fernandosantamaria.com/blog/tag/comunidades-de-practica/

Equipo 3: Educantabria http://www.educantabria.es/ Equipo 4:

Educación primaria

http://patitamiss.blogspot.com/ Equipo 5: Espacio para madres y padre http://pequesvirtuales2011.blogspot.com/ Equipo 6: Comunidades de prácticas con valor.

http://canteli-misitioblog.blogspot.com/2010/02/comunidades-de-practicas-de-

valor.html

Equipo 7:

Internet en el aula, Red educativa para una escuela del siglo XXI

http://internetaula.ning.com/

Equipo 8:

Buenas prácticas 2.0

http://www.ite.educacion.es/es/recursos

Equipo 9:

Fantastic infantil

http://sites.google.com/site/fantasticinfantil/

http://sites.google.com/site/fantasticinfantil/juegos-descargables/juegos-

descargablesmatemticas

83

Equipo 10:

primaria

http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/P

rimaria

Equipo 11:

educación infantil.

http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/I

nfantil

Equipo 12:

Internet en el aula, Red educativa para una escuela del siglo XXI

http://internetaula.ning.com/

Cuando le corresponda a su equipo compartir la evaluación de su comunidad

de práctica participe, manténgase atento de lo que van a presentar las y los colegas del

grupo.

Reincorpórese a sus mesa de equipo y en conjunto preparen una ficha técnica de la

comunidad revisada, pueden considerar los siguientes aspectos.

Aspectos a considerar:

Propósitos

Lugar donde se desarrolla la experiencia

Actores involucrados

Acciones previstas/implementadas

Recursos tecnológicos empleados

Impacto Evidencias sobre la generación del conocimiento

Dispositivos institucionales (Cabildeo y negociaciones)

84

Ficha Técnica

Tipo de comunidad:

Intercambien fichas técnicas para elaborar un fichero, esto le será de ayuda para ubicar

las comunidades de práctica o comunidades de aprendizaje exitosas.

Tendrá que elaborar tres fichas y entregarlas para su valoración.

Espacio para mis conclusiones

El acompañamiento tecnológico

I

85

4. Actividades de cierre

Las actividades de cierre en esta sesión tienen la finalidad de dar a conocer a los

participantes la actividad extra clase que realizarán; así como reflexionar sobre los

temas abordados y recapitular en torno al cumplimiento de productos y el logro del

propósito de esta jornada.

Tiempo aprox. 30 min.

Escuche la caracterización que hace el coordinador sobre la actividad

extraescolar: "Texto breve sobre cómo usar las TIC para impulsar el intercambio y

la generación del conocimiento en la educación básica".

Si tiene dudas sobre la actividad extra clase este es un buen momento

para hacerle saber al coordinador o al grupo. Aclárela ya que su producto

es un recurso para su evaluación.

86

SESIÓN 4

Rutas para la generación de conocimiento

Preguntas clave ¿Qué dispositivos se pueden usar para buscar conocimiento? ¿A partir de qué recursos virtuales se puede promover la interacción entre pares para generar conocimiento? ¿A qué medios se puede recurrir para compartirlo? ¿La búsqueda, la interacción y la socialización son las únicas vías para la generación de conocimiento y por tanto la mejora y la trasformación de la cultura pedagógica? ¿Hay otras? ¿Cuáles y para qué sirven? ¿Qué necesito para conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de práctica en mi área de influencia?

Productos parciales:

Cuadro comparativo de recursos empleados para la generación de

conocimiento en entornos virtuales.

Plan de acción para conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de

práctica virtual

¿Acumulo o genero conocimiento?

Materiales:

1. Actividades de inicio

Estas actividades están diseñadas para que los participantes conozcan el propósito de la

sesión.

Identifique junto con el grupo los aspectos a revisar en la presente sesión.

Si tiene dudas expréselas para que se clarifiquen.

Para contextualizar y problematizar:

Vea el video CARTA DE UN ALUMNO A SU PROFESOR: http://www.youtube.com/watch?v=TbxV0gQwDN0

Identifique los elementos que le permitan argumentar los siguientes aspectos:

Propósito

Que los participantes:

Identifiquen los medios que pueden

emplear para buscar,

intercambiar y producir

conocimiento seleccionando los

recursos de las tecnologías de la

información y la comunicación que

les permitan impulsar la conformación

de una comunidad de práctica virtual.

1

87

Estrategias para compartir

Actitudes para intercambiar con otros

Vías y/o mecanismos para generar conocimiento.

Una vez que concluya espere el momento para compartirlo con el grupo.

2.- Aprender buscando, interactuando y compartiendo

Estas acciones están diseñadas con el fin de que los participantes reflexionen sobre

las actividades que emplean los ATP para acercarse y acompañar a las escuelas de

educación básica a partir de los recursos de las TIC

Preguntas clave:

¿Qué dispositivos se pueden usar para buscar conocimiento? ¿A partir de qué

recursos virtuales se puede promover la interacción entre pares para generar

conocimiento? ¿A qué medios se puede recurrir para compartir conocimiento?

¿La búsqueda, la interacción y la socialización son las únicas vías para la

generación de conocimiento y por tanto la mejora y la trasformación de la

cultura pedagógica? ¿Hay otras? ¿Cuáles y para qué sirven?

Incorpórese a un equipo y participe en la organización siguiente. Hay que trabajar

en una computadora con acceso a internet para poder entrar a las páginas que a

continuación se describen:

88

Categoría Espacios virtuales

Aprender

buscando

http://conocimientoabierto.flacso.edu.mx/

Aprender

interactuando

http://creandowikis.wikispaces.com/

Aprender

compartiendo

http://www.ayuda-internet.net/tutoriales/manual-blog-

blogger/manual-blog-blogger.html

Los siguientes cuestionamientos pueden ser los ejes que los orienten en la

exploración que realicen.

¿Qué es?

¿Cómo funciona? ¿Para qué sirve?

¿Qué se necesita para poder usarlo?

¿Podría ser utilizado para convocar a colegas de su área de influencia?

¿Conoce otros recursos que tengan el mismo propósito?

¿Cuenta con un espacio que le permita generar conocimiento junto con

otros colegas?

¿Pertenece a una comunidad de práctica? Coméntelo con su equipo.

Paralelamente a la respuesta de las preguntas planteadas identifique las posibilidades

de estos sitios virtuales para poderlas emplear como recurso de una comunidad de

práctica.

Se trata de que todas y todos tengan un panorama cercano de cada uno de los

recursos para ello se irán rotando.

No se necesita ser un web máster puede confiar en los tutoriales para explorar y

bosquejar una propuesta de espacio virtual a fin de acceder e intercambiar conocimiento.

Bosquejo de elaboración de un recurso para conformar una comunidad de práctica:

89

Espacio para mis conclusiones

Aprender buscando, interactuando y compartiendo

3.- Mi comunidad de práctica

Estas actividades están diseñadas para que los participantes reflexionen sobre las

actividades que emplean los ATP para acercarse y acompañar a las escuelas de

educación básica a partir de los recursos de las TIC

Preguntas clave: ¿Qué necesito para conformar, fortalecer o consolidar una

comunidad de práctica en mi área de influencia?

Analice el siguiente esquema: “De la acumulación de la información hacia la generación

y transformación del conocimiento”: a partir del bagaje obtenido con los contenidos revisados y

a partir de sus experiencias profesionales y laborales.

Distinga las implicaciones que cada uno tiene para poder desde su función, desde sus

condiciones laborares y con los recursos o medios con que cuenta conformar una comunidad de

práctica.

90

Genera conocimiento transformando la realidad

Produce

conocimiento

Consume

conocimiento

Acumula

Información "Comunidad de práctica"

Esquema:

"De la acumulación de la información hacia la generación y transformación del

conocimiento"

• Comience a construir un plan de acción para conformar una práctica virtual. Puede

considerar los siguientes elementos:

Integrantes

Estrategias de cabildeo

Mecanismos para la negociación

Recurso para el intercambio virtual

Temática o problemática para comenzar la interacción de la comunidad de práctica

Convocatoria

Agenda inicial de trabajo

Otros...

91

Espacio para mis conclusiones

Mi comunidad de práctica virtual

4.- Actividades de cierre

La presente actividad de cierre está diseñada para hacer una reflexión en torno

a lo revisado en el curso.

Identifique las fortalezas de lo trabajado en la sesión y las áreas de mejora.

Fortalezas y áreas de mejora:

Escuche las indicaciones para la elaboración de la actividad extra clase:

¿Acumulo o genero conocimiento? Se trata de elaborar un texto breve en donde

escriba en que parte del proceso se encuentra, es decir acumula, consume,

produce o genera conocimiento.

92

SESIÓN 5

Actores clave para impulsar la gestión de conocimiento

en una comunidad de práctica

Preguntas clave

¿La innovación tiene alguna relación con la

generación de conocimiento para la mejora

de los resultados educativos? ¿Qué

factores favorecen los cambios? ¿Cuáles los

dificultan? ¿Existe un marco normativo que

defina las tareas y funciones de la asesoría

académica a la escuela? ¿A quién le

corresponde realizar este apoyo? ¿Cuáles

son los actores clave que pueden impulsar la

asesoría académica desde el enfoque de la

gestión del conocimiento?

Productos parciales:

Listado de factores que facilitan y dificultan en su ámbito laboral la concreción de

un plan de asesoría académica.

Diseño de por lo menos tres acciones que permitan posicionar la idea de

conformación de una comunidad de práctica en su área o zona de influencia.

Materiales:

Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela.

Madrid, España, Edit. Morata

SEP, (2010) Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Modulo V.

México, D.F.

Registro de Caso realizado por una directora de Educación Primaria del centro del

país.

Toro A. Bernardo José y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la

movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá,

Colombia.

Propósito

Que los participantes:

Ubiquen las tareas a emprender para

impulsar un plan de asesoría académica

desde el enfoque de la gestión del

conocimiento e identifiquen los actores que

pueden contribuir para poder

conformar, fortalecer o consolidar una

comunidad de práctica en su ámbito o zona

de influencia con el fin de impactar en el

logro educativo de las y los estudiantes.

93

1.- Actividades de inicio.

Participe en el recorrido de los contenidos abordados en el curso para entender porque se

incluyen el conjunto de tópicos que se abordarán en las sesiones 5 y 6.

Para contextualizar y problematizar:

Realice las siguientes actividades y vaya registrando lo que se le solicite.

1. Describa, brevemente, una experiencia de asesoría académica a la escuela

dentro de su trayectoria profesional reciente que haya tenido impacto en el trabajo

con uno o con varios colectivos escolares y que haya sido evidente la repercusión

en el logro de las niñas y los niños.

Las siguientes actividades tienen la intención de que las y los participantes conozcan los

propósitos y los contenidos a desarrollar durante la sesión y además se busca que

reflexionen sobre los desafíos que implican el ejercer la función de asesoría técnica

pedagógica con el enfoque de la gestión del conocimiento.

Δ

94

2. Enliste los factores que se presentaron y que favorecieron el logro de resultados positivos.

3. Mencione las dificultades presentadas.

4. Haga un recuento de la ruta que siguió para poder desarrollar dicha experiencia.

95

¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican

La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan

coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la

democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento abajo-arriba se orienta

Una vez que se dé la oportunidad de compartir sus experiencias participe o en su

caso escuche lo que otros colegas han enfrentado para poder brindar el servicio de

asesoría académica en la escuela.

2.- La mejora en la escuela: Los factores que la impulsan

Lea el fragmento retomado del texto de:

Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid, España, Edit. Morata

¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican.

Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid, España, Edit. Morata, pp. 29-32.

Las siguientes actividades están encaminadas a que las y los participantes analicen los factores

que favorecen y los que dificultan la promoción de la innovación en la escuela, además se pretende

que identifiquen las funciones que se perfilan desde el sistema educativo para realizar las

operaciones del asesor y finalmente se analiza un caso para valorar las condiciones que se viven

en algunos contextos educativos.

Preguntas clave: ¿La innovación tiene alguna relación con la generación de

conocimiento para la mejora de los resultados educativos? ¿Qué factores favorecen los

cambios? ¿Cuáles los dificultan? Desde la normatividad, ¿Qué tipos de apoyos se pueden

brindar a la escuela para impulsar la mejora? ¿Cómo se manifiesta en la realidad

educativa el servicio de asesoría académica? ¿Cuáles son los desafíos para fortalecer desde

la normatividad el apoyo de asesoría académica?

96

hacia el logro de una educación integral que articula las experiencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visión estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de acción docente y la renovación pedagógica.

A continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, señalamos algunos de los factores que nos

parecen clave para promover la innovación. i

1. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. La innovación, por lo general,

arraiga allí donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al

cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro;

y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que

dinamizan el proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los diversos

agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptación complicidad,

compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.

2. Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos

externos. La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con otros

profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales —insustituibles siempre

que sea posible— y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación, para facilitar el intercambio de experiencias y

la reflexión crítica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas

conectadas y asociadas en función de distintos objetivos, ámbitos de reflexión y trabajo y para

proyectos didácticos e institucionales específicos; así como todo tipo de referentes y apoyos

externos que sirvan de brújula, contraste, intercambio, crítica, identificación, complicidad y

fidelización. Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el

asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la

reflexión y la toma de decisiones; la colaboración de profesores y profesoras de otros lugares

que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y críticas, enriquecen el

conocimiento escolar y la práctica docente y abren nuevas perspectivas de análisis e

intervención; o la existencia de colectivos y movimientos de renovación pedagógica. 1

3. El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial. La tesis es la

siguiente: una escuela tiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exista un

movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo

institucional y pedagógico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada

escuela. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o

ámbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de

escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelas

infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia

en ámbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja añadida de_ que los

proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre

los centros para captar clientela en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de

su estrategia de marketing para venderlo.

4. El clima ecológico y los rituales simbólicos. La innovación requiere un ambiente de a

bienestar y conf ianza, una comunicación f luida e intensa en las relaciones

97

interpersonales. El humor y la ironía constituyen ingredientes necesarios para —

desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo

colaborativo sea más creativo, relajado y hasta divertido. Algo que, por supuesto, _ no está

reñido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se

va fraguando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos, historias,' lenguajes y otros rituales

que conforman y refuerzan los mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto,

que tiene que ver con la micro política de la escuela y con el currículum oculto.

5. Institucionalización de la innovación. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se

limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que éstas pasen a formar parte de

la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del centro. Asimismo, supone un liderazgo

democrático más efectivo y una mayor movilización y optimización de recursos/ y energías.

La institucionalización tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento

organizativo derive en una burocratización excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la

innovación en una pérdida del impulso inicial y en una fase de rutinización. También a veces

las prácticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagogía oficial más en

boga, vacío de contenido y sin apenas vida.

6. La innovación, si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar

y su capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las

críticas que llegan de todos lados y ciega ante los múltiples errores que nadie cuestiona ni

trata de revisar. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer

marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por efectos internos como externos, a los

equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias

administrativas y burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la

conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la acción. A veces, la única

manera de sortear las imposiciones burocráticas innecesarias, de responder racionalmente a

la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresión o insumisión escolar.

7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito. Hay que crear oportunidades y

posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en

profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escritura individual y colectiva,

del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y

evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los

avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovación; y que identifican

los distintos procesos y progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es

extraordinariamente complejo y de difícil medición en la cuestión que nos ocupa, pero no por

ello hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder a un conocimiento

de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovación. I

98

• En el siguiente cuadro caracterice cada factor pero céntrese únicamente en la columna de

factores que impulsan la innovación en la escuela. Ya más adelante contará con

información para poder completarlo.

Factores que impulsan Factores que impiden

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Ahora lea el fragmento "La supervisión trabaja al servicio de la escuela, siempre y

cuando..." del texto elaborado por la SEP (2010) Un modelo de Gestión para la

Supervisión Escolar.

99

Es muy importante esta actividad ya que tiene como propósito identificar cómo desde

las orientaciones de la política educativa actual se está considerando un espacio en

la estructura educativa para impulsar la asesoría académica en la escuela.

Los cuestionamientos que a continuación se enlistan pretender servir de apoyo para la

revisión del documento citado. Si así lo desea puede subrayar las ideas más importantes y

luego resolver las preguntas:

1. ¿Qué papel juega el asesor técnico pedagógico ante este nuevo modelo?

2. ¿Cuáles son las principales tareas que se deben realizar desde la supervisión

escolar para apoyar a los colectivos docentes?

3. ¿Desde el equipo de supervisión se puede impulsar la innovación o generación de

conocimiento?

4. ¿Sería factible conformar una comunidad de práctica —presencial o virtual- desde la

supervisión escolar?

100

Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar

SEP. (2010) Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Modulo V. México, D.F.

1111La supervisión trabaja al servicio de la escuela, siempre y cuando:

Transforma la fiscalización por la orientación o el asesoramiento y se ocupa de supervisar para conocer, acompañar y planear una mejor colaboración.

Reconoce que la escuela es única y que atiende a su heterogeneidad.

Centra su atención en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de las prácticas de enseñanza de los maestros.

Fortalece los procesos de participación y promueve nuevas formas de organización de los docentes y de los directivos.

Promueve la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misión de las escuelas de la zona y de sus resultados educativos.

Procura que las tareas y requerimientos administrativos se lleven a cabo de manera más eficiente, con la finalidad de que éstos no obstaculicen las tareas de orden pedagógico.

Enriquece las propuestas de planeación que hacen las escuelas, al aprovechar los proyectos y programas existentes, para promover la innovación en el aula.

Apoya a las escuelas para mejorar los servicios que ofrecen, y brinda o gestiona los apoyos técnicos para que alcancen las expectativas de mejora académica que los docentes y directivos se han propuesto lograr.

Actualmente, la supervisión escolar se encuentra frente al reto de asumirse en la costumbre y

la exigencia de su innovación. Muchas voces la señalan como la pieza clave del cambio

educativo y se afirma que tal propósito se puede lograr, si la supervisión se reconoce como

una instancia al servicio de las necesidades de la escuela y de su comunidad, no sólo de la

administración educativa. [...]

La escuela y la supervisión escolar efectúan procesos sistemáticos de reflexión, intercambio,

evaluación y planeación para mejorar sus acciones y resultados; en ello resulta fundamental la

asesoría proporcionada por la supervisión, misma que requiere conocer a cada escuela en su

singularidad y orientar, de manera diferenciada, su transformación o mejora. No obstante lo

que se requiere perfeccionar en la escuela, la supervisión también es sujeto de reflexión,

intercambio, evaluación y planeación para generar intervenciones pertinentes y oportunas. .1

La transformación en los centros escolares considera impulsar nuevos estilos para gobernar

y administrar la escuela de manera democrática, otras formas de ejercer la autoridad y activar

mecanismos para la toma de decisiones de manera compartida y para trabajar en los procesos

101

pedagógicos de manera colegiada y colaborativa con la comunidad.

El enfoque que orienta la nueva gestión de la supervisión escolar busca que las prácticas y

relaciones de los actores que desarrollan funciones de supervisión transiten de formas

burocráticas y administrativas a prácticas y relaciones más democráticas; de acuerdo con

Margarita Zorrilla y Guillermo Tapia, se ejemplifica dicha transición:

1. Del control y verificación del cumplimiento de la norma legal o administrativa por sí

misma al apoyo de los procesos escolares y docentes, a través de la asistencia técnica,

el monitoreo y la evaluación de docentes y de la gestión escolar e institucional.

_ 2. Del aseguramiento de la prestación del servicio educativo, privilegiando la eficiencia en

el uso de los recursos, en un horizonte homogéneo, al apoyo de los procesos escolares

para asegurar la eficacia y el logro educativo, en un horizonte que reconoce la

diversidad y singularidad de las escuelas.

_

3. Del trabajo individual del supervisor que privilegia la función de enlace entre las

necesidades de la administración educativa y el quehacer de las escuelas, al trabajo

colectivo, en equipo con sus pares y con los directores, privilegiando la atención a las

necesidades de la escuela, de los maestros, de los alumnos e indirectamente de los

padres de familia y de la comunidad.

4. De formas de trabajo rutinarias, burocráticas y sub profesionalizadas que se apoyan en

la relación jerárquica con las escuelas, basada en posición de autoridad, a formas

colegiadas de diálogo y acompañamiento a las escuelas, creativas y profesionalizadas;

sin relaciones jerárquicas tradicionales, sino basadas en el liderazgo.

El análisis de los elementos señalados permite identificar las características de la nueva gestión

de la supervisión, las cuales refieren generar organizaciones de aprendizaje donde las

relaciones y prácticas de los actores educativos se dinamizan en función de la inclusión y la

participación activa, de la reflexión, del diálogo informado, de las relaciones horizontales, del

trabajo colaborativo, del liderazgo compartido y de la participación social responsable; todo,

enmarcado en los principios de corresponsabilidad en la toma de decisiones, transparencia y

rendición de cuentas. _

•Incorpórese a un equipo lea el caso que se presenta a continuación. Registre sus

percepciones sobre la situación que se vive en esa zona escolar.

102

Caso UNO:

En una ciudad del centro del país, un grupo de directores de Educación Primaria conformaron

un grupo de trabajo para iniciar procesos de mejora en sus escuelas con el "Modelo de Gestión

Estratégica", fueron identificando que la gestión escolar, la pedagógica y la institucional se

encuentran como áreas de oportunidad en sus escuelas.

Unos de los puntos problemáticos que presentan en común, es el exceso de carga administrativa

que no permite optimizar el tiempo para la asesoría académica al personal docente, por la

solicitud de informes con fotografías y evidencias que tienen que elaborar por las diferentes

campañas que en la instancia estatal que administran el servicio educativo ordena se lleven a cabo,

como son: la semana nacional de salud, aplicación de la secuencia didáctica de educación

financiera, el programa de activación física, los 5 pasos de la salud, etc. Así como participar en

las colectas y entrega de recursos obtenidos que promueven la Cruz Roja, Un Kilo de Ayuda y el

Teletón.

Otra situación que los está absorbiendo es levantar continuamente actas de hechos de cualquier

caso acontecido en la escuela de pleito entre alumnos, casos de bulling, accidentes, esto debido

a la dinámica social en que los padres de familia por cualquier situación demandan ante los

Derechos Humanos, medios de comunicación solicitando la destitución de profesores y/o

directores; ya tienen bien conocido el camino, cierran la escuela, colocan cartulinas

desprestigiando a los profesores y no se mueven hasta no lograr su objetivo, que en la

experiencia se puede ver que la mayoría de estas peticiones son aceptadas por las

autoridades. Los directores se están enfrentando a situaciones de organización diferente, para

hacer operar los Consejos de Participación Social con sus ocho líneas mínimo, y limitando esta

participación en aspectos laborales y pedagógicos que no les corresponden, elaborando actas

de la conformación de cada uno de los comités.

La estructura de la instancia estatal no deja de funcionar burocráticamente, se están emprendiendo

acciones de construir redes de información a través de sistemas virtuales, pero todavía cada

área por separado, y a los directores los meten en la dinámica de capturar los datos

estadísticos, de personal, de alumnos en archivos diferentes y que requieren del servicio de

internet, que muchas escuelas no cuentan con ello e inclusive ni con el equipo de cómputo

correspondiente.

Una de las áreas de oportunidad como ya se mencionó es la gestión pedagógica, preocupan

los resultados de ENLACE que en la mayoría de los casos han disminuido; los docentes no

planean de acuerdo al nuevo enfoque por proyectos para el logro de los aprendizajes

esperados y por ende el desarrollo de las competencias; el trabajo en el aula continua con

103

formas de enseñanza algunas tradicionales y otras que distan mucho de que los alumnos

aprendan a aprender.

Las prácticas de evaluación continúan siendo más sumativas que formativas. Otro aspecto que

preocupa es la falta del uso de los recursos materiales y didácticos con los que se cuenta en

las aulas y en la escuela, como son las bibliotecas; por lo tanto el gusto y hábito de la lectura no

se ha desarrollado en los alumnos, tienen dificultad en fluidez, en la] velocidad para leer y por

supuesto para comprender. En las escuelas que estos directores dirigen cuentan con material

didáctico para que los alumnos aprendan matemáticas jugando, pero tampoco es empleado

para uso dentro de las situaciones didácticas de aprendizaje, mismas que poco pueden

apreciarse se diseñan y se ponen en práctica.

Esté grupo también tiene en común la falta de apoyo por parte de su Supervisora y Jefe de

Sector, quienes no visitan las escuelas para acompañar en la búsqueda de mejora educativa;

y no apoyan la autonomía de los centros escolares plasmada en su Plan Anual de Trabajo, la

planeación de la escuela tiene que estar a expensas de la organización de las supervisión

quienes solo se dedican a bajar la información a la instancia estatal sin analizar si la escuela

lo necesita o no, o si tiene organizada alguna actividad relevante para la comunidad

educativa. Ante cualquier circunstancia la indicación es "suspenda su actividad maestra, porque

debe de estar en donde yo la cito".

Cabe señalar que el equipo de supervisión ha crecido, ahora es conformado por la supervisora,

4 apoyos técnicos pedagógicos (2 que laboran en el turno matutino y 2 en el turno vespertino) y

1 apoyo administrativo.

Consideran los directores que tienen problema de liderazgo en las escuelas que dirigen, y que la

falta de orientación pedagógica, de seguimiento y control del trabajo educativo, va de ellos hacia

los maestros, y de la supervisión hacia los directores. Y que a pesar de tener conformado el

Consejo Técnico de la Supervisión en la cual los directores son participes, y de haberse

distribuido las comisiones y cada comisión su plan de trabajo, existe una desarticulación debido

a que el Proyecto de la Subdirección de Educación Primaria, el de la jefatura de Sector y el de la

Supervisión no tienen concordancia.

Así mismo se percibe que los apoyos técnico pedagógico de la supervisión, tienen como área

de oportunidad la falta de capacitación técnica para operar los diferentes programas (Escuelas de

Calidad, Programa Nacional de Lectura, Escuela Segura, etc.), la forma como han llegado a la

supervisión es por amistad con la supervisora. En la supervisión los directores observan

problemas de falta de autoridad, ausencia de objetivos centrados en el aprendizaje y estructura

burocrática.

104

Las acciones para promover la formación de redes educativas y de capacitación, no se

encuentran planeadas, ni articuladas con las necesidades de los docentes de la zona. Se han

realizado jornadas de actualización pero al no existir vinculación y articulación en lo que _ terminan

es un curso más que no llega a tener impacto en la realidad educativa. Esto más la propia

trayectoria profesional de los docentes ha provocado que se acentúe la resistencia y el poco

compromiso para el trabajo académico. Lo que sin duda se refleja en los resultados.

Registro de Caso realizado por una directora de Educación que pertenece a la zona escolar en donde ocurre lo

narrado

Mis apreciaciones sobre el caso leído.

Comparta sus apreciaciones con el equipo y ahora centre su análisis en los siguientes

cuestionamientos:

1. ¿Cuál es el problema al que se enfrentan en el caso presentado?

2. ¿El equipo de supervisión cumple con las funciones que le

corresponden? Si, no ¿Por qué?

3. ¿Cuáles son los factores que impiden que se trabaje en esa zona?

4. Dentro de su trayectoria profesional ¿Ha vivido situaciones parecidas?

¿Cómo las ha afrontado? ¿Qué resultados ha obtenido?

5. Suponga que en esa zona se le ha asignado como asesor académico

¿Qué acciones tendría que impulsar para emprender un proyecto de

asesoría académica?

105

Escriba las conclusiones que crea pertinentes.

Participe en la elaboración de las conclusiones finales, exprese sus opiniones ya que su

experiencia es valiosa.

106

Con lo trabajado hasta el momento puede elaborar un "Listado de factores que facilitan y dificultan

en su ámbito laboral la concreción de un plan de asesoría académica" este es el primer producto

de la sesión. Es una actividad que deberá concluir en otro momento ya que es una actividad

extra clase.

Espacio para mis conclusiones

La mejora en la escuela: Los factores que la impulsan

3. Comunicación y movilidad social

La siguiente actividad tiene como propósito que los participantes reconozcan la

importancia de la comunicación como un instrumento de gestión que pretende la

movilización social para la conformación de una comunidad de práctica.

Preguntas clave: ¿Cuáles deben ser las actitudes de comunicación que uno debe

de adoptar para solucionar un problema en dónde todas las partes ganen? ¿Qué

tipo de comunicación debe de existir entre los actores de un centro educativo

con la estructura administrativa para poder solucionar los problemas que se

presentan?

Responda las siguientes preguntas primero de manera personal y después con todo el grupo.

Anote los argumentos que juzgue pertinentes.

Δ

107

1. ¿Qué se requiere para que la comunidad lo comprenda y lo apoye?

2. ¿Cómo movilizar a los distintos sectores sociales para que se comprometan y

participen en el logro de los propósitos de ese proyecto o reforma?

3. ¿Cómo se articulan los intereses de las entidades que impulsan el proyecto o

reforma con los de las comunidades a quienes está destinado?

4. ¿Cómo se logra que un actor social o un grupo respalden un proyecto?

Participe en la actividad en la actividad grupal, sus comentarios son valiosos.

Lea el siguiente texto.

Bernardo José Toro A. y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la movilización

social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia. pp. 4 y 15.

Introducción

[…]Todo proyecto, programa o reforma que involucre la aceptación y el compromiso de la

voluntad de los afectados (positiva o negativamente) debe poner especial atención a las

estrategias comunicativas. Si la propuesta de reforma o el proyecto no tienen sentido para los

implicados la implementación tiene muchas dificultades y la sostenibilidad es dudosa.

108

El éxito de una propuesta de transformación social o política depende de la calidad de, al

menos, cuatro factores: diseño, planeación, gestión y sentido.

La creación, transformación y difusión de sentidos y significados es la tarea de la comunicación y

movilización social.

1.3 La comunicación y movilización social. Conceptos y criterios básicos.

Colectivizar una propuesta de cambio es una de las mayores dificultades que tienen que resolver

los políticos, los administradores públicos y los líderes democráticos. Aunque exista el

conocimiento, la capacidad institucional y los recursos para hacer una reforma o introducir una

innovación o cambio social, solo es posible hacer cambios en la sociedad a través de la

convocación de la voluntad de los actores implicados; es decir de las personas que puedan

convertir en acciones y decisiones cotidianas los procesos y logros que requiere una reforma,

innovación, proyecto o programa.

Cualquier cambio requiere convergencia de intereses (política); convocación de voluntades

(erótica, deseo); nuevas formas de comprender y ordenar la realidad (teoría). Se requiere también,

que las personas involucradas en el cambio (los actores), puedan identificar qué tipo de decisiones

pueden tomar y cuáles instrumentos están a su alcance para contribuir a los propósitos del cambio

(instrumentos de acción y participación).

No es suficiente que una reforma, innovación, proyecto o programa, esté bien diseñado y

financiado. Es necesario, además, que sea bien comunicado, que movilice voluntades y deseos.

Los aspectos comunicativos y de movilización son generalmente olvidados en los procesos de

cambio y, por lo tanto, no se les asignan presupuestos ni estrategias adecuadas. En algunas

ocasiones se asignan recursos para campañas publicitarias, sin entender que la publicidad es una

estrategia importante pero insuficiente para la movilización social.

Una vez concluida la lectura del texto complemente sus comentarios iniciales.

Intégrese a un equipo y lea el apartado “Naturaleza de la comunicación”.

Tome en consideración para su eje de análisis las cuestiones que a continuación se listan. 1. ¿Qué entienden los autores por comunicación? Explique el concepto.

2. ¿Por qué los autores afirman que la comunicación en sí misma es vacía?

109

3. Desde la perspectiva del texto, ¿cuáles son los fines de la comunicación?

4. ¿Qué distingue al proceso de comunicación del de movilización social?

5. Identifique las características que son propias del proceso de movilización social.

6. ¿Cuál es el papel de los re-editores? Ejemplifique un caso en el ámbito de la

comunicación de las políticas educativas haciendo una breve caracterización de

sus funciones.

__________________________________________________________________________

Bernardo José Toro A. y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la

movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia.

pp. 14-15.

1.2. Naturaleza de la comunicación.

Se entiende aquí la comunicación como un momento constitutivo de la producción cultural,

en cuanto los procesos comunicativos (sistemáticos o no) al hacer circular, competir y

colectivizar sentidos, concepciones y significaciones, contribuyen a transformar los

conocimientos, las actitudes y los valores frente a la vida.

Se entiende aquí lo cultural como el conjunto de procesos de producción colectiva de sentido,

de significaciones y concepciones representadas en formas simbólicas, con las cuales los

hombres y las mujeres comunican, perpetúan y desarrollan (transforman) su conocimiento, sus

actitudes y valores frente a la vida en todas sus esferas.

La comunicación en sí misma es vacía, es decir, no tiene un contenido propio. Se parte de dos

110

presupuestos:

La comunicación para ser efectiva tiene que ser comunicación de un proyecto de

intervención.

La comunicación no se define por los medios que usa, sino por el sentido del proyecto que

busca comunicar y movilizar.

Desde esta concepción, la comunicación puede ser usada desde dos grandes perspectivas:

Para potencializar las intervenciones dadas desde otras áreas, es decir, para apoyar una

intervención particular.

Como intervención en sí misma, es decir, la comunicación usada para movilizar sectores

específicos de población (Comunicación Macro-intencional).

Para comprender bien el concepto de Comunicación Macro-intencional, es necesario hacer la

siguiente distinción:

Comunicación Masiva: Se dirige a personas anónimas. Se construye sobre códigos

estándar percibibles y decodificables por sectores amplios de población.

Comunicación Micro: Se dirige a personas por su especificidad o diferencia. Se construye

sobre características propias y diferenciales del receptor.

Comunicación Macro: Se dirige a personas por su rol, trabajo u ocupación. Se construye

sobre códigos propios de una profesión u ocupación. —1

Un trabajo dirigido a sectores sociales de población, es de carácter macro; sin embargo, esto

no quiere decir que no sea necesario usar los tres niveles de comunicación para el logro de los

propósitos. Para una movilización macro, es necesario usar los tres niveles de comunicación.

Un proyecto macro que busca influir en los modos de pensar, decidir, actuar e imaginar un

proyecto de sociedad, debe ser concebido como una movilización para garantizar la

participación de los diferentes actores del proyecto.

¿Qué es la Movilización Social?

En términos generales, la movilización se entiende como la convocación de voluntades para actuar

en la búsqueda de un propósito común bajo una interpretación y un sentido

compartidos.

Por ser una convocación es un acto de libertad.

Por ser una convocación de voluntades es un acto de pasión.

Por ser una convocación de voluntades a un propósito común, es un acto público y de participación.

Si el propósito de la movilización es pasajero (una manifestación, una fiesta) se convierte en un

evento. Si el propósito requiere dedicación continua, se convierte en un proceso que produce

resultados cotidianamente. A veces se confunde la movilización con las manifestaciones

públicas, con la convocación física de las personas en un mismo espacio.

111

¿A quiénes se dirige la Comunicación y la Movilización Social? Los "re-editores".

Una movilización social debe dirigirse a "re-editores", es decir, a personas que tienen público

propio. Un "re-editor" es una persona que tiene un público, o un conjunto de personas frente a

las cuales tiene credibilidad y legitimidad para proponer y modificar acciones y mensajes. Un

político es un re-editor social porque tiene seguidores que le aceptan, en libertad, ideas y

propuestas de acción. Lo mismo puede decirse de un sacerdote o de un pastor, de un líder

social o comunitario, de un padre de familia, de un artista y de un profesor...

El secreto (la clave) para lograr una movilización exitosa es poder identificar el conjunto de

"reeditores" que pueden movilizar y comprometer a las personas que se requieren para lograr

los propósitos establecidos. Una reforma social ocurre cuando se logra afectar la vida cotidiana

de la sociedad.

II

En el momento del intercambio grupal escuche a las y los integrantes del grupo y participe

para contribuir con lo que se discutió en el grupo.

Con las conclusiones vertidas piense en su plan, proyecto o propuesta de asesoría

académica e identifique a quiénes considera sus posibles re-editores y quiénes son sus

seguidores (público).

Regístrelos en el cuadro siguiente:

Estos son sus actores clave para impulsar una comunidad de práctica que tenga como meta la mejora, el fortalecimiento o la transformación de prácticas.

RE-EDITORES SEGUIDORES (PÚBLICO)

1.

2.

3.

4.

5.

112

Espacio para mis conclusiones

4. Estrategias para la movilización social en educación

El conjunto de actividades que sigue pretende que los participantes analicen la estructura de

una estrategia de movilidad social.

Preguntas clave: ¿Qué estrategias permiten movilizar y posicionar proyectos

para su implementación? ¿Puede ser un recurso para el trabajo que se realiza

desde la gestión del conocimiento?

Lea y analicen el texto ¿Cómo se estructura una Movilización? Registre sus

apreciaciones.

Tome los siguientes cuestionamientos como base para acercarse a los

planteamientos de los autores.

1. ¿Qué son los imaginarios? ¿En qué radica su importancia?

2. Los autores proponen algunos elementos que deben estar contenidos en el

campo de actuación de los re-editores para convencerlos de una participación

activa. Analice en qué consiste cada uno de ellos y su pertinencia.

Comunicación y movilidad social

113

3. ¿Qué factor otorga estabilidad a la movilización y puede convertirla en un

proceso de cambio? ¿Por qué? Fundamente su respuesta.

4. ¿Qué significa "La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del

imaginario y de los propósitos que propone la comunicación"?

Bernardo José Toro A. y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la

movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia.

pp. 16-17.

¿Cómo se estructura una Movilización?

Para que una movilización ocurra deben solucionarse tres problemas básicos:

Primero: Formular un horizonte atractivo y deseable. Formular un "imaginario".

Un "imaginario" es una representación deseable y posible del futuro que queremos

construir._ Una movilización requiere, crear deseo, suscitar pasión. Para movilizar es

necesario definir_ nortes atractivos. Una de las funciones básicas de la comunicación social

es formular los objetivos y metas de una manera que sea atractiva y deseable para la población

que se debe involucrar. No es suficiente que una reforma, programa o proyecto tenga objetivos y

metas técnicamente formulados; es necesario reformular esos objetivos y metas en formas,

lenguaje y símbolos que despierten la pasión y el deseo, es decir, convertirlos en imaginarios.

Un imaginario válidamente propuesto es, al mismo tiempo, una fuente de hipótesis que

provee de criterios para la actuación y la selección de acciones. Esto lo diferencia de un simple

"slogan" o de una campaña publicitaria, aunque en términos de difusión se requieran dichos

elementos comunicativos.

Segundo: Definir adecuadamente el campo de actuación del re-editor.

Cuando se formula o se propone un horizonte de cambio atractivo (un imaginario), muchas

personas están dispuestas a participar en el propósito del cambio si se les resuelve la siguiente

pregunta: ¿Cómo puedo participar yo, aquí en mi campo de trabajo, en lo que hago todos los

días?, es decir, ¿qué tengo que entender (comprensiones), qué debo hacer (actuaciones),

con qué puedo actuar (instrumentos) y qué decisiones debo tomar?

Muchas propuestas de cambio fracasan porque le proponen a los actores acciones y decisiones

que están fuera de sus campos específicos de actuación y decisión. Por esto, una movilización

114

debe proveer de comprensiones (conceptos y definiciones) adecuadas para que el re-editor

sepa cómo se deben entender los fenómenos que se quieren transformar. Debe indicar las

decisiones y actuaciones que están al alcance de los re-editores en su campo de trabajo y las

explicaciones de cómo y por qué contribuyen al propósito buscado (ver un ejemplo de esto en

el recuadro No. 3 —

El cambio sistemático y orientado se construye sobre la cotidianidad de los involucrados en el proceso.

Tercero: Colectivizar la acción.

La colectivización significa poder tener certeza colectiva: saber que lo que yo hago y decido, en

mi campo de acción y trabajo, está siendo hecho y decidido por muchos otros, por las mismas

razones y sentidos. Esto es lo que le da estabilidad a la movilización y puede convertirla en un

proceso de cambio.

La movilización participada, a nivel macro, no requiere que las personas estén físicamente

juntas o se conozcan. Lo que se requiere es conocer y compartir el significado y la

interpretación, es decir, poder tener certeza colectiva. Si cada uno de los actores involucrados

en un propósito tiene la certeza de que muchas otras personas están haciendo lo mismo que él

y buscando los mismos propósitos, el proceso se ha colectivizado. La comunicación masiva es

fundamental en los procesos de colectivización. La colectivización requiere convocatoria.

I

Convocatoria: la convocación a un imaginario social es el primer paso hacia la creación de un

interés colectivo; hacia la creación de certezas compartidas. Por ser toda movilización una

convocación de voluntades, la comunicación que le es propia debe ser de la misma naturaleza.

Este es un aspecto fundamental. La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del

imaginario y de los propósitos que propone la comunicación. En el recuadro No. 4 se describe

una movilización dirigida al sector educativo, que ilustra los conceptos incluidos en este

aparte.

Por dirigirse a re-editores sociales legítimos, la Comunicación Macro-intencional es una

comunicación pública (que conviene a todos). Es una comunicación que carece de instrumentos

de coacción y se fundamenta en el compromiso autónomo del re-editor. Por eso es democrática

y por eso la movilización participada requiere de un modelo de comunicación.

I

Incorpórese a un equipo de trabajo, comparta sus reflexiones y comente las respuestas para

establecer un conjunto de conclusiones.

Escriba algunas sugerencias para formular una estrategia de movilización en el espacio

laboral donde se desenvuelve, en concreto para instalar una comunidad de práctica

—presencial o virtual- para la mejora del logro educativo.

Puede guiarse con los siguientes cuestionamientos:

115

1. ¿Qué elementos sugeriría para armar una estrategia de movilización social?

2. ¿A qué actores clave se dirigiría y con qué estrategias se podría impactar en el

tejido social?

3. ¿Cómo se encuentran posicionados esos actores?

4. ¿Quiénes son sus seguidores?

5. ¿Cuáles es su capacidad de decisión?

• Después de escuchar los comentarios expresados en la plenaria puede tomarse un

tiempo para anotar sus conclusiones

116

Espacio para mis conclusiones

Estrategias para la movilización social en educación

5.- Actividades de cierre

Las actividades de cierre en esta sesión tienen la finalidad de dar a conocer lo aprendido

con la revisión de los contenidos abordados.

Escuche la explicación del coordinador sobre la caracterización de la actividad extra

clase, tiene que hacer el "Diseño de por lo menos tres acciones que permitan

posicionar la idea de conformación de una comunidad de práctica en su área o

zona de influencia" Para ello puede recurrir a lo trabajado durante la sesión.

Revise con el grupo que se hayan cumplido los propósitos y productos previstos para la

sesión. Participe si es necesario establecer nuevos acuerdos para que en la siguiente

sesión se tomen las previsiones correspondientes y se pueda cumplir con las metas

establecidas

117

SESIÓN 6

Estrategias de comunicación para dinamizar

la asesoría académica en la escuela

Preguntas clave ¿Cómo nos apoya la negociación para

promover cambios? ¿Por qué la

comunicación es primordial para la

resolución de conflictos e incluso para

evitarlos? ¿Cómo influye la

comunicación en una comunidad de

práctica?, ¿Cuáles son los elementos

que conforman una comunidad de

práctica?, ¿Cómo constituir una

comunidad de práctica?

Productos:

Mapa de estrategia de cabildeo.

Plan de acción para conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de práctica virtual. ( En su versión final)

Materiales:

° Sep. (2010) “Un modelo de gestión para la supervisión escolar”. Modulo V. México, D.F.

° Registro de caso realizado por una directora de Educación Primaria en un Estado del Centro del País.

° Toro A. Bernardo José y Martha C. Rodríguez (2001). La comunicación y la movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia. Pp. 4, 15, 14-15, 16-19.

° Carrizosa Agustín (2001). El cabildeo, una estrategia para incidir en las políticas públicas. Centro de Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD), Paraguay. Pp. 11-17, 17-21, 21-23, 24-28, 28-34, 34-39, 39-41, 43-44 y 44-46.

1PP

Propósito

Que los participantes:

Reconozcan en el cabildeo y la

negociación son estrategias para tratar de

promover cambios hacia un nuevo modelo

de escuela a través de la conformación de

comunidades de práctica.

118

1.- Actividades de inicio.

Esta actividad tiene la intención de que las y los participantes conozcan el propósito de la

sesión y compartan algunos argumentos sobre su apreciación en torno a los principales

mecanismos de comunicación entre los niveles que conforman la estructura del sistema

educativo.

Analice junto con todo el grupo los propósitos de esta última sesión.

Entregue su actividad extra clase ya que no habrá más tiempo para hacerlo ya que

concluye el curso.

PARA CONTEXTUALIZAR Y PROBLEMATIZAR:

Revise el siguiente esquema, en él se encuentran ubicadas las tres estructuras que

conforman el sistema educativo. Ubique el nivel en donde está inserta su área

laboral. Si pertenece a una mesa técnica de asesores del estado, si trabaja en una

supervisión de zona o sector, o funge como docente, debe estar representado en

alguno de los niveles.

Intente explicar el sentido de los ciclos que caracterizan a cada nivel.

NIVELES CICLOS NIVEL MICRO: GESTIÓN

ESCOLAR

NIVEL MESO: GESTIÓN

LOCAL

CICLO TECNICO

ACADEMICO

EVALUACIÓN-PLANEACIÓN-

MEJORA CONTINUA-INNOVACIÓN

SISTEMA DE SOPORTE

ORGANIZACIONAL.

-INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN

(EQUIDAD-CALIDAD-DIVERSIDAD).

-PLANEACIÓN ESTRATEGICA.

-INNOVACIÓN EDUCATIVA.

-ADMINISTRACIÓN.

CICLO INSTITUCIONAL

TRABAJO COLEGIADO-

ACOMPAÑAMIENTO ACADEMICO-

LIDERAZGO

SISTEMA DE APOYO Y

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO.

-CAJA DE HERRAMIENTAS.

119

-CENTROS DE RECURSOS

-SISTEMA DE ASESORÍA.

CICLO SOCIAL

PADRES DE FAMILIA-

CORRESPONSABILIDAD-

GOBERNANZA LOCAL

SISTEMA DE COORDINACIÓN.

-REDES ESCOLARES, SOCIALES,

INSTITUCIONALES.

NIVEL MACRO: GESTIÓN DEL SISTEMA.

CICLO POLITICO.

POLITICAS NACIONALES.

-CURRICULUM NACIONAL Y

DESARROLLO CURRICULAR

LOCAL.

-SISTEMA DE ESTANDARES

NACIONALES DE LOGRO

EDUCATIVO.

-SISTEMA NACIONAL DE

INDICADORES EDUCATIVOS.

-FORMACIÓN INICIAL Y

CONTINUA DE DOCENTES.

-SISTEMA DE APOYO A LA

INNOVACIÓN EDUCATIVA.

-FONDO DE INVERSIÓN DIRECTA

A LAS ESCUELAS.

CICLO ADMINISTRATIVO

FINANCIAMIENTO PÚBLICO Y

PRIVADO.

Evaluación y Rendición de Cuentas

A continuación se bosquejan tres escenarios y considerando lo que en ellos se

expresa realice lo que se le solicita.

En el primero hay factores que favorecen él o los proyectos de innovación en la escuela.

Señale con una flecha o flechas como se puede graficar el flujo del nivel de comunicación para

la implementación de las acciones del proyecto mencionado. Hay una articulación efectiva

entre los tres niveles y cado uno toma decisiones para impulsar al otro. Han logrado una

sintonía contundente de tal forma que el logro educativo que se tiene es de alto nivel.

120

En el segundo escenario intente representar como fluyen los factores que impiden la concreción de

un plan de innovación/mejora considerando el caso de la sesión 5. Es el caso de la escuela de

una entidad en el centro del país. Si tienen dudas puede volver a leerlo.

Y finalmente en el tercer escenario incluya las condiciones que están presentes en el área en

donde usted labora.

121

Este ejercicio le permite localizar e identificar a los actores con los que puede contar

para impulsar su proyecto de asesoría.

Registre cuales son los actores que posibilitan, los que impiden y la estructura a la

que pertenecen.

2.- EL CABILDEO.

De manera individual lea el siguiente texto de Agustín Carrizosa, con el fin de analizar el

concepto de cabildeo y sus propósitos.

Considere los siguientes ejes como parámetros para realizar su revisión:

1.- ¿Qué se entiende por cabildeo y cuál es su propósito?

2.- ¿Quién es el cabildero? ¿Cuál es su papel? Desde su perspectiva, ¿Qué características

debe poseer?

3.- Describa una situación educativa en la que se requiera una estrategia de cabildeo.

122

EL CABILDEO

Agustín Carrizosa (2001). El cabildeo, una estrategia para incidir en las políticas públicas.

Centro de Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD), Paraguay. pp. 11-17.

Cabildeo

es un proceso de acciones y/o estrategias que buscan influenciar en las personas con poder de decisión para que ellas a su vez con su accionar afecten las políticas públicas.

Cabildeo es un proceso de acciones y/o estrategias que buscan influenciar en las personas con poder de decisión para que ellas a su vez con su accionar afecten las políticas públicas. Este puede ser concebido para lograr tanto un impacto inmediato, como uno en el mediano o largo plazo. Cabildeo es un estar y un hacer, es una técnica y un arte; una técnica, porque estudia las formas y elementos para obtener información y transferirla oportunamente las personas que tienen el poder de decisión; un arte, porque descubre y desarrolla las habilidades que tiene las personas para emprender vínculos efectivos basándose en un dialogo informativo y persuasivo, que intenta influir sobre otros. Cabildeo es buscar permanentemente información sobre la causa o el proyecto que nos interesa, es proporcionar datos y encontrar fuentes de información para provocar decisiones en el sentido deseado, es propiciar o inducir a las autoridades para que ellas tomen las decisiones fundadas, ya sea por líneas de acción o por sustentación de posiciones. El cabildeo como proceso, permite la participación de organizaciones e individuos, generalmente es abierto y público, es democrático, capacita a los ciudadanos en como influenciar en las políticas públicas y fomenta el trabajo entre grupos o instancias civiles, sociales y políticas. Permite pasar de la queja-denuncia a la solución propositiva y cion ello fortalecer el poder de las organizaciones de la sociedad civil. 1.2. ¿Por qué es importante el cabildeo y el desarrollo de una estrategia para su éxito. Porque mediante el cabildeo se puede negociar e influir en los centros de toma de decisiones políticas y económicas, con el propósito de superar una barrera o generar apoyo a una causa o a un proyecto específico. Mediante el cabildeo se puede intervenir en las fuentes generadoras de las decisiones legales, a fin de colaborar e instaurar una disposición legal que favorezca a la actividad promocionada o defendida, e ilustrar sobre las conveniencias o limitaciones que ella puede suscitar. Generalmente se utiliza el cabildeo tanto en el desarrollo de acciones específicas y puntuales que buscan lograr un impacto inmediato, como en el marco de una estrategia de mediano o largo plazo. Las áreas en as que se puede aplicar el cabildeo son muy diversas y su versatilidad facilita sum amplia utilización. Por ejemplo, se lo puede utilizar para buscar apoyo a un proyecto o a una actividad; para intentar convencer a una persona, grupo o institución que respalde o modifique algún planteamiento, política o decisión con respecto al proyecto o actividad que nos interesa; etc. Dada la versatilidad de esta herramienta se la puede aplicar tanto en el ámbito local, regional, nacional como en el internacional, según el tema de que se trate. En la actualidad, el cabildeo es considerado un trabajo o una actividad que demanda determinado nivel de conocimiento y de especialización.

123

1.1 ¿Cómo “cabildear”?

Si bien muchos actores vienen desarrollando acciones de cabildeo, pocos son los que lo hacen en forma sistemática y menos aún los que lo utilizan con todo su potencial y de manera estratégica. Cuando intentamos convencer a alguno de la validez de nuestros planteamientos o nos acercamos a otras personas para conocerlas con el objeto de aunar esfuerzos alrededor de un objetivo, estamos haciendo cabildeo. Sin embargo, es solo en el marco de una estrategia de cabildeo donde podemos identificar claramente nuestros objetivos y los recursos con que contamos para lograr los mismos. Usando un método adecuado podemos sistematizar nuestra experiencia para revisar nuestros objetivos y reformularlos de ser necesario. Del mismo modo, ello nos permite hallar aliados para lograr estos. El cabildeo permite sumar esfuerzos en la misma dirección involucrando a varios actores interesados por lograr nuestros mismos objetivos u otros similares. Es importante conocer los planteamientos de otros grupos, personas o instituciones y así aumentar nuestro conocimiento sobre los factores que inciden en nuestra situación. Normalmente, quien desarrolla el cabildeo es el cabildero: un articulador, en la acepción más amplia del término. Es la persona encargada de llevar a cabo el cabildeo. Él o ella debe ser capaz de transmitir fácilmente el pedido de la organización a la cual representa, hacer buen uso del sentido común, saber percibir y aprovechar las oportunidades que se le presenten en cada encuentro. El cabildeo requiere de una estrategia pues tiene dos elementos esenciales: información y tiempo. El cabildeo requiere ser planeado y organizado cuidadosamente, de forma tal que el éxito esté asegurado. Una estrategia de cabildeo adecuadamente diseñada nos permite adaptarnos en forma planificada, con mayor rapidez y flexibilidad, a los cambios de la realidad.

Participe en el intercambio grupal y vaya anotando las conclusiones que

se manifiesten en torno a:

¿Puede considerarse al asesor-gestor de conocimiento como "un cabildero" o puede ser

algún integrante del equipo de asesoría?

124

¿A quién le toca "cabildear" una propuesta de trabajo de asesoría académica?

¿Cuáles son los actores a los que debe dirigirse?

Reúnase, en equipo, busque compañeros con los que no haya trabajado y solicíteles que se agrupen con usted para la realización de las siguientes actividades.

Lean el texto que aparece a continuación y analicen en qué consisten cada una de las etapas de la estrategia de cabildeo señaladas por el autor.

Etapas del cabildeo

125

2.1. Etapas de la estrategia de cabildeo Carrizosa Agustín (2001). El Cabildeo, una estrategia

para incidir en las políticas públicas. Centro de

Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD),

Paraguay.

2.1.1 Definición del tema.

Uno de los primeros pasos en una estrategia de cabildeo es priorizar los temas sobre los cuales deseamos actuar, tomando en cuenta los recursos materiales y humanos con que

contamos. Además, es necesario desarrollar un análisis de la problemática que deseamos resolver y de los factores que inciden en ella. Todo esto nos permitirá identificar nuestros

objetivos y examinar su viabilidad.

2.1.2. Definición del problema.

Análisis del problema. Analizar el problema significa básicamente absolver las siguientes

preguntas: ¿Cuál es realmente el problema que tengo y qué quiero resolver? ¿Qué tipo

de problema es: político, social, económico, administrativo o legal? Mientras más

concreta sea la definición de un problema, mayores son las posibilidades de solución. Un

método útil para ello es la lluvia de ideas.

Identificación de los componentes del problema. Lo que se busca con este paso es

identificar todos los componentes que podrían ser modificados con nuestra acción de incidencia. Se recomienda escoger entre uno y tres componentes, para proceder a elaborar sus posibles soluciones en el marco de la estrategia de cabildeo.

2.1.3. Definición del objetivo.

Este es uno de los pasos más importantes: definir con claridad el objetivo que se quiere

lograr. Los objetivos pueden dirigirse a cambiar o modificar una política o a lograr una acción

o serie de acciones específicas para modificar una situación. Por ejemplo, un objetivo dirigido

a modificar una política mediante una estrategia de cabildeo, sería la participación activa dé

las asociaciones de padres de familia en las reuniones de definición del alcance de la reforma

educativa. Y un objetivo dirigido a modificar una situación en particular, sería la declaración del

idioma ingles como una materia opcional en la reforma educativa. Lo importante en este punto

es precisar exactamente que se pretende lograr. Mientras más claro sea el objetivo, mayores

son las posibilidades de éxito. Por ello es fundamental tener un objetivo claro y concreto. Se

debe tener siempre presente que los objetivos deben ser específicos, cuantificables, realistas

y prioritarios. Así nos planteemos un objetivo dirigido a cambiar una política o una situación.

2.1.4. Análisis del espacio de decisión.

El espacio de decisión tiene tres componentes: 1º ) el ámbito en el cual se toma la decisión,

2º )los actores que participan en ese espacio, y 3º ) el proceso de toma de decisión.

Ámbito en el cual se toma la decisión. Frecuentemente existen varias autoridades e

instancias involucradas en el tema de decisión, por ello es necesario elegir sobre quien o

quienes vamos a iniciar la estrategia de cabildeo. Existe una pregunta previa que nos

126

ayuda mucho en esta etapa: ¿es una prerrogativa exclusiva de alguna institución? Con

esta respuesta procederemos a identificar el espacio de decisión. Una vez identificado el

espacio de toma de decisión, debemos familiarizarnos con él. Los ámbitos mas frecuentes

sobre los cuales se requiere incidir son: el Poder Legislativo, las Municipalidades, las

Gobernaciones, el Poder Ejecutivos y sus Ministerios.

Actores que participan en ese espacio de decisión. Una herramienta por demás útil para

identificar a los actores es el mapa de poder, el cual es un ejercicio de análisis que permite

al grupo, por un lado, identificar al actor clave (el blanco), el cual constituye la primera

audiencia, y por otro lado, reconocer a los actores secundarios (aliados, oponentes e

indecisos), los cuales conforman la segunda audiencia. El blanco es quien finalmente toma

la decisión sobre nuestra propuesta. Es aquel al que irán dirigidas todas nuestras acciones.

Cada acción debe estar pensada en función de cómo le afectará esta al blanco. Los

actores secundarios son: Los aliados, los indecisos y los oponentes. Nuestro desafío es

conocer con precisión el grado de influencia que tiene sobre el blanco y en qué etapa del

proceso de toma de decisión los mismos influyen (ver 3.2 Mapa Político o Mapa de

Influencia).

Los actores secundarios:

Aliados. Son los actores que simpatizan y están a favor de nuestra propuesta específica. No son necesariamente nuestros amigos. No hay que tratar de convencerlos. Hay que coordinar acciones con ellos a favor de nuestra propuesta.

Oponentes. Son aquellos actores que están en contra de nuestra propuesta. No se les

debe considerar como enemigo ni catalogarlos como malas personas. Se debe tener en

cuenta que si no se puede convencerlos es mejor dejarlos de lado para ahorrar

esfuerzos. Es mejor concentrarse en aquellos a quienes es posible convencer. Si no

podemos convencerlos, entonces busquemos neutralizar su posición.

Indecisos. Son aquellos que no tienen una opinión definida con relación a nuestra

propuesta o no se sabe exactamente cuál es su posición. Los indecisos se pueden

convertir en un Blanco alterno. La tarea es convertir a los indecisos en aliados

potenciales.

En el cabildeo, el aliado, el oponente y el indeciso pueden cambiar de posición

dependiendo de nuestra propuesta específica. Hay que tener presente la importancia de

detectar el grado de influencia de los actores secundarios sobre el Blanco. Y aunque se

plantee una campaña en el ámbito nacional, se debe tener en cuenta la influencia

internacional. Además, es interesante analizar el grado de apoyo de todos los actores a

nuestra propuesta. Esta situación se puede calificar como: apoyo totari, apoyo

condicionado, posición neutral o en contra total.

El proceso de toma de decisión. En esta etapa es importante familiarizarse lo más

rápido posible con el procedimiento de toma de decisiones y conocer acabadamente

cada una de sus fases. Mientras más se conoce sobre el proceso, más posibilidades se

tendrá de influir en él. Sólo conociendo el proceso de toma de decisiones sabremos cuál

es el momento en que hay mayor posibilidad de influencia y por ende accionar más. Es

más fácil intervenir en ciertos momentos que en otros, ya sea porque existe mayor

oportunidad de acceso o incidencia o por la propia naturaleza y capacidad del grupo.

127

2.1.5. Autoanálisis

El autoanálisis es una etapa que debe ser realizada con total sinceridad, pues en ella se

analizan nuestras fortalezas y debilidades.

2.1.6. Estrategia de influencia

En el cabildeo, la estrategia es el conjunto de acciones orientadas a influir o convencer al

Blanco para lograr la aprobación de la propuesta. Por ello, la estrategia siempre se define con

relación a quién o quiénes se busca influir, es la parte más creativa del cabildeo. [...] Lo

esencial en esta forma de cabildear es identificar bien a los aliados y pedir su intervención de

forma oportuna.

2.1.7. Elaboración de la propuesta ¿Cuáles son las recomendaciones básicas para

elaborar la propuesta?

Se debe tener presente que al utilizar al cabildeo como herramienta de incidencia, no

buscamos emitir un pronunciamiento en contra de un problema específico, sino que queremos

ofrecer una solución concreta al mismo. [...] La efectividad del trabajo de incidencia está

sustentada en los resultados alcanzados por una investigación objetiva. Ésta requiere

datos estadísticos, pronunciamientos de expertos, testimonios de personas afectadas

directamente, ya que cualquier información falsa o no comprobable puede llevar a un resultado

equivocado, parcial o subjetivo, con lo cual se puede desacreditar al grupo que está llevando a

cabo la campaña de cabildeo.

La propuesta debe estar dirigida a solucionar un problema a la vez. No se debe pretender

solucionar diez o más problemas en una sola ocasión, pues el plan de acción perderá eficacia.

Se debe tener siempre presente que no es saludable querer hacer aquello que no está al

alcance del grupo. [...] Una propuesta debe responder a qué es lo que se quiere, quién lo va a

hacer, cómo lo va a hacer y en qué tiempo se va a realizar.

La propuesta debe ser:

- cuantificable y mensurable;

- específica y entendible, [...];

- técnica, política y económicamente factible [...];

- Su estilo, contenido, lenguaje, fuentes de información, formato y el momento de presentación

deben configurarse en torno al ambiente político y a los intereses, motivaciones y posiciones de

los actores en los cuales se trata de influir, y;

- realizable en un plazo razonable, para ello se requiere la jerarquización de las actividades y la

calendarización de las mismas. Toda propuesta debe estar sustentada en argumentos

justificativos, debe estar acompañada de información objetiva y de datos comprobables.

La propuesta y los medios de comunicación

La utilización de los medios de comunicación en la difusión de nuestra propuesta hace que la

misma pase a ser de conocimiento público y por lo tanto, en cierto sentido, más vulnerable,

puesto que al ser expuesta los oponentes a la misma buscarán argumentos para rebatirla o

iniciarán campañas en su contra, y estarán atentos a todas nuestras acciones. Pero por otro

128

lado también es una forma de presionar para que el Blanco haga pública su posición.

[...] Algo que se debe analizar con objetividad antes de iniciar una campaña pública es nuestro

poder de convocatoria y el impacto que nuestra accionar puede lograr en el Blanco, en los

aliados, indecisos y oponentes, así como en los otros medios de comunicación.

Promover y realizar actos de desobediencia o resistencia civil, son acciones que pueden ser

consideradas confrontativas y de fuerza, en las cuales el diálogo casi se ha acabado y la

capacidad de convencimiento es prácticamente nula. Estas actitudes no responden a la

estrategia de cabildeo donde la esencia es poder incidir y convencer a los que tienen el poder

de decisión. [...]

2.1.8. Plan de actividades y Monitoreo Una vez recabada toda la información necesaria e identificados los puntos anteriores, se debe

elaborar el plan de acción, con las tareas pendientes y en detalle. Esto servirá de guía. Se debe

escribir cada una de las actividades necesarias, con el nombre de la persona responsable de

ésta, con el correspondiente plazo y con la descripción de los recursos humanos y materiales

necesarios. Se debe redactar y afinar el mensaje, el cual debe ser escrito en palabras claras y

sencillas, no debe hacer valoraciones o juicios no sustentados, su lenguaje debe ser

persuasivo y no confrontativo. Se debe incluir la información básica sobre la situación y un

breve análisis de la misma, y el cambio que se quiere lograr y sus efectos sobre la población

afectada. Idealmente, debe ser un documento de una o dos páginas, las autoridades son gente

ocupada con poco tiempo para leer documentos extensos. Se debe prever las entrevistas

personales con el Blanco, indecisos, oponentes y aliados.

Es importante hacer un monitoreo periódico del desarrollo de nuestra estrategia de cabildeo y

de su impacto. Ello nos permite tomar acciones oportunas para rectificar las deficiencias

detectadas, ver en dónde estamos fallando y en dónde tenemos logros, así como hacer los

cambios que sean necesarios. En algunos casos también nos ayudará a reconocer que las

metas que nos propusimos no son posibles de alcanzar en la forma y el período en que las

planificamos, que no contamos con los aliados adecuados o que necesitamos priorizar algunos

aspectos no incluidos anteriormente. [...]

2.1.9 Evaluación La evaluación en el cabildeo es un proceso que procura determinar, de la manera más

sistémica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de actividades a la luz

de objetivos específicos.

La evaluación nos ayuda a aprender de la experiencia, nos permite ver en donde fallamos y en

donde y como obtuvimos logros. También nos ayuda a sistematizar la experiencia para el

trabajo futuro. En concreto, nos sirve para entender que se logró con nuestra intervención; que

no se logró con la misma y que nuevos esfuerzos se requerirán para solucionar nuestro

problema, si este subsiste.

Una vez que ya tienen presente las características de las etapas del cabildeo. Retomen el caso de una escuela en una entidad en el centro del país planteado en la sesión 5.

129

Supongan que recién les asignaron su cambio de adscripción y ahora ustedes son el asesor técnico de esa zona escolar. Ya identificaron la situación que se vive y han decidido impulsar un plan de asesoría o mejora para transformar esa situación. Piensen qué deben hacer para diseñar una estrategia de cabildeo. Definan el problema tomando como base la metodología propuesta por Carrizosa. Si lo consideran pertinente, pueden consultar el texto completo del autor que se encuentra en su material digital.

1. Con base en la situación y la definición del problema formulados previamente

identifiquen al blanco y la razón por la que lo eligen.

2. Focalicen a los actores secundarios y regístrenlos. Expliquen los motivos que los llevaron a realizar esta selección.

Contribuya con de las etapas de la estrategia de cabildeo.

Explique si así lo decide las acciones que emprendería con el caso analizado.

Determine cuáles de esos actores son Aliados, cuáles son Oponentes o Indecisos e

incorpórelos a en el siguiente cuadro.

Actores secundarios

Aliados Oponentes Indecisos

130

Comience a elaborar "Su estrategia de cabildeo" Para ello considere los siguientes elementos.

1. Defina el problema.

2. Formule el objetivo.

3. Elabore el Mapa de Actores para la estrategia de cabildeo.

No es un simple ejercicio para evaluación sino que es una ruta que contribuirá con su plan de acción para conformar una comunidad de práctica -presencial o virtual-

Al final lo entregarán como parte de su plan de acción.

Tome el tiempo que se le asigne para elaborarlo.

Espacio para mis conclusiones

El cabildeo

131

3.- La negociación

Las siguientes actividades pretenden que los participantes valoren a la negociación como

una estrategia de intervención que permite la participación de actores clave para

impulsar acciones de mejora en la escuela y para poder concretar un plan de

asesoría, tutoría o acompañamiento.

Preguntas clave: ¿Por qué recurrir a la negociación? ¿Con qué actores del proceso

educativo es viable? ¿Qué caracteriza a una negociación?

Realice la lectura del texto de Pilar Pozner.

La siguientes preguntas pueden orientar la revisión del texto. Coméntelas.

1. ¿Qué entiende por negociación y cuáles son sus propósitos?

2. ¿Cuáles son las situaciones educativas más comunes de negociación?

3. ¿Bajo qué conceptos o propósitos de los expuestos se realizan?

4. Describa una de las situaciones educativas de negociación más comunes y la manera en que se llevó a cabo la intervención.

132

____________________________________________________________________

¿Qué se entiende por negociación?

Pozner Pilar (2001). "Modulo 6. Negociación", en: Gestión Educativa

Estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de la transformación

educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-UNESCO. pp. 16-18.

La negociación puede ser entendida como el proceso dinámico en el cual dos o más actores en conflicto posible o manifiesto, o con intereses divergentes, entablan una comunicación para generar una solución aceptable de sus diferencias que se explicita en un compromiso.

Asimismo puede figurarse la negociación como la escena en la que las partes se reúnen para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con la intención de llegar y decidir un acuerdo que diseñe un objetivo compartido.

Según Roger Launay (1990), negociación cooperativa es aquella forma de negociación en la que los participantes comparten en algún grado la conciencia de estar de cierta manera interconectados por un proyecto. Este vínculo puede estar basado en intereses racionales específicos o en una escala de valores últimos, sociales, morales o políticos, que comparten fuertemente. En razón de este lazo de futuro que los une, las situaciones actuales de divergencia y desacuerdo quedan enmarcadas y acotadas a una discrepancia puntual.

Las partes en una negociación pueden pertenecer a la misma organización o a diferentes; y pueden tener un proyecto en común a raíz de alguna de las siguientes situaciones:

Al ser parte de la misma organización, están ligados por una relación jerárquica.

Son parte de la misma organización, tienen igual jerarquía pero tienen una vinculación

funcional.

Son personas provenientes de distintas organizaciones y están obligadas por normas a

llegar a un acuerdo.

Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en realizar

acuerdos y emprendimientos comunes.

En el sentido tradicional, la negociación más reconocida se asocia más a las dos últimas situaciones. Sin embargo, los actuales enfoques sobre la implementación de las políticas sociales propugna ampliar la negociación también a los ámbitos cotidianos de las dos primeras, y particularmente a aquellas en donde antes se trabajaba sólo sobre la base de criterios burocráticos. Por lo tanto, el proceso de la negociación va a tender a encontrar acuerdos balanceados de similar valor, para que ambas partes sigan concertando sus esfuerzos en pos de ese proyecto o necesidad en común. Es una manera de conciliar las discrepancias y las diferencias para arribar a un acuerdo que posibilita satisfacer necesidades, lograr objetivos y ampliar o cubrir intereses diferentes. La negociación como estrategia supone entonces: un "tema" o intereses en disputa o divergencia entre dos o más actores que en un posible -o virtual espacio de reunión, intercambio y comunicación se proponen llegar a un acuerdo común y a un compromiso.

133

Pero el objetivo final de las estrategias de negociación no se encuentra sólo en el método en sí mismo, sino en los resultados de los acuerdos. Cualesquiera de los métodos que se orientan a ampliar la capacidad de negociación de la organización, en realidad se preocupan fundamentalmente por generar acuerdos que extiendan los niveles de intervención y de acción de la institución para obtener mejores resultados. Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a lograr por una red más extensa. Como lo expresa Stephen Covey (1995) "los acuerdos ganar/ganar se centran en los resultados, liberando un enorme potencial humano individual y creando mayor sinergia", generando asimismo mayor aprendizaje organizacional. En ese sentido, negociación también es:

Ampliación del campo de intervención de una organización.

Capacidad de asociarse para lograr más y mejores resultados. La mediación, por su parte, es la práctica de negociación en la que interviene un tercero como mediador para colaborar a lograr un acuerdo al que las partes por sí mismas no pueden arribar. Todas las organizaciones tienen formas de acción -implícitas o explícitas ante el conflicto. Sin embargo, para desarrollar organizaciones inteligentes, se necesita adoptar un nuevo paradigma de resolución de conflictos que permita fortalecer los procesos de mejoramiento continuo. Esto no significa que deba advertirse que, normalmente, la negociación:

No suele ser una forma predominante en las relaciones laborales y profesionales, pocas veces forma parte de la matriz de aprendizajes personales y profesionales. A lo sumo, se posee una noción de negociación basada en el doble efecto de obtener lo máximo posible e impedir que la otra persona obtenga más de lo estrictamente necesario. Este enfoque que habitualmente aprendemos está basado en las concesiones, la presión y la escasez; aquí no hay creación o identificación de valor.

Es una práctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que requiere capacitación y organizaciones que reestructuren sus espacios de poder.

La alternativa y la decisión de negociar Desde el punto de vista teórico aquí sustentado, las situaciones de conflicto son, por su naturaleza social, estados inestables de desconfiguración y reconfiguración de las relaciones sociales. En consecuencia, a toda situación histórica de conflicto siempre ha sucedido una alternativa de negociación; incluso en las capitulaciones incondicionales en los conflictos armados hay un espacio para negociar. Explícito o secreto, siempre hay un espacio para reconstruir las relaciones sociales a partir de una transacción entre los intereses de los implicados. Más aun en tiempos de "paz", sea política, económica o social, la negociación es una situación social normal. La diferencia en la resolución de los conflictos deberá encontrarse en la forma de llevar adelante los procesos de negociación, en las decisiones sobre los comienzos, en las estrategias, en los espacios de diálogo. Se ha destacado que la decisión de negociar se establece sobre el estudio de los intereses de los actores, y particularmente sobre las orientaciones reales o insinuadas de los actores. Pero son los posicionamientos de dominación o de asociación los que permiten establecer grados de consenso y de disputa sobre los cuales iniciar una negociación. La negociación será cooperativa o conflictiva como consecuencia de la decisión de los actores de situar su espacio de negociación en el marco de sus disposiciones y orientaciones entre los polos del consenso pleno y la disputa plena. La cooperación, disputa o competencia son estilos de negociación decididos por los actores en función del estudio previo del conflicto; es, por

134

tanto, una decisión de estrategias, tomada sobre un fundamento y que tiene luego determinadas consecuencias sobre las relaciones sociales. La cooperación o el conflicto pleno no son situaciones blancas y negras sino los extremos de un continuum en el que se reconocen diferentes combinaciones de consenso y conflicto. La propia idea de negociación implica reconocer transacciones, intercambios y creación de nuevos valores para los implicados.

Si es posible presente las conclusiones del trabajo realizado, sino da tiempo para que muestre la totalidad de sus hallazgos si mencione los que aporten al grupo rasgos derivados de su análisis.

Intégrese a un equipo y analicen las fases de negociación y las estrategias para tratar los conflictos que se exponen en el texto de Pozner.

Caractericen cada una de sus fases.

Fases de la negociación

Transitando hacia la negociación

Pozner Pilar (2001). "Modulo 6.

Negociación", en: Gestión Educativa Estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de la transformación

educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-UNESCO. pp. 21-22.

[...] Los procesos de negociación poseen como fases elementales las siguientes:

Informarse sobre qué ocurre y no sólo suponerlo. Esto supone saber qué ocurre, por qué ocurre, con quién o a quién le ocurre, cuándo ocurre.

135

Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes. Para ello habrá que interrogarse sobre: qué nos interesa, qué le interesa a la otra parte, cuáles son los intereses opuestos y cuáles los diferentes. Una imbricada combinación hace que generalmente sea difícil identificar cuál es el objeto del conflicto. Sin embargo, el estudio del objeto del conflicto que enfrentamos suele permitirnos "dibujar", "cartografiar" mucho más eficazmente la arena del conflicto, los participantes y las posibilidades de establecer un proceso de negociación para lograr un acuerdo. Idear opciones alternativas con criterios para su evaluación. Esta etapa supone crear opciones de posibles confluencias, analizar cuáles son las posibles opciones entre los intereses de los agentes en conflicto o disputa. Pueden utilizarse las técnicas de creatividad como torbellino de ideas, partir el conflicto para encontrar áreas de encuentro, agrandar el problema, etcétera. Los criterios de evaluación tienen que ser justos, legítimos y prácticos. Esto implica que el parámetro de medida debe ser independiente de la voluntad de cada una de las partes. Entre esos criterios pueden mencionarse: la tradición, la innovación, el valor en el mercado, los costos, la eficiencia, el tiempo, la reciprocidad, el valor científico, la equidad. Generar propuestas de negociación. Para ello será preciso tener habilidad para comunicarse, generar espacios de escucha activa, dar y recibir feed-back, para encontrar una solución que sea beneficiosa para las partes en negociación. Como aseguran los conocedores del tema: "sea duro con el problema y flexible con las personas". Será necesario instalar el diálogo y la confianza para hablar y escuchar. Los actores tendrán que desarrollar su asertividad, es decir, expresarse de forma clara, objetiva, práctica y directa. Será importante en esta etapa ser abierto mentalmente, dar y pedir feed-back: preguntando, escuchando reflexionando, extendiendo así los espacios de acción e intervención. En este paso, asimismo, habrá que definir la estrategia para tratar el conflicto. La negociación es un procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de conflictos. Sin embargo, cada situación requerirá identificar la estrategia adecuada a ella y a nuestras características personales. Entre las estrategias pueden identificarse las siguientes:

Resolver el conflicto o negociar. Ambas partes acuerdan llegar a un compromiso que satisfaga a sendos intereses. Se logra así el máximo de intereses por lo que se genera valor agregado, crece la posibilidad de alcanzar los resultados y la confianza. Hay un mayor desarrollo de las organizaciones. Este sistema busca que los adversarios y los opuestos se encuentren en la búsqueda de consensos, alianzas y concertaciones en una solución integradora.

Pactar. Cuando las cuestiones en danza son de mucha complejidad, puede llegarse a arreglos generalmente temporales, ya que el tiempo urge y no se llega a crear opciones convenientes para todos. Pactar o transar no deja de ser un acuerdo de partes iguales, pero en el sentido de que ambas renuncian a parte de sus expectativas. El problema más serio de esta resolución es que muchas veces nadie sale satisfecho del trato.

Aceptar o ceder. Es posible aceptar o ceder cuando se está errado en las expectativas o ellas son muy altas. Así como cuando lo que está en disputa no es relevante, esta cesión posibilitaría aumentar la confianza y la credibilidad entre las partes. El reparo aquí es ser consciente de que se trata de una estrategia de negociación y de no perder la autoestima y la consideración de los demás. (Edua Surdo, 1998)

Imponer o enfrentar. Es una estrategia del paradigma ganar-perder, pero puede llegar a ser necesaria para cuidar cuestiones relevantes, sostener encuadres, proteger el derecho de las mayorías y de la misión institucional. Puede darse si se tiene el poder, el saber y la competencia. Pero si no se lo tiene, lo único que puede lograrse es desgaste de la relación. (David Burin, Istvan Karl; Luis Levin, 1995) 22

136

Evitar, retirarse o contener. Puede darse otra serie de opciones a la hora de definir una estrategia. Evitar es razonable cuando no podemos hacer nada, cuando el conflicto no nos atañe o cuando no es relevante la cuestión en disputa; o más aun, cuando todavía no poseemos la suficiente información para atender la situación. Retirarse o abandonar —real o virtualmente- la escena en la que se trata el conflicto, implicará que no habrá solución aunque de todas formas se estará generando una comunicación o posicionamiento. Contener es viable y favorable cuando se estén indagando los intereses de los diversos actores, cuando se intente ampliar la confianza, el espíritu de ganar-ganar y la participación. Pero habrá que desestimar esta estrategia en tiempos de urgencia para posicionarse y resolver. (Sara Rozemblum, 1998)

Lograr acuerdos y ponerlos en práctica. Una vez que se identificaron las zonas y los espacios de resolución de conflictos, llega el momento de consagrar los acuerdos y contratar con detalle el mismo. El apuro en este momento es mal consejero. La reflexión, la mirada hacia los resultados y el futuro son el reaseguro para no errar. Los puntos de los acuerdos de resolución tienen que ponerse en marcha, tiempo y calidad: es tiempo de acción con mayor participación.

Actividad: -Después de caracterizar las fases ahora profundice su reflexión en torno a las estrategias para resolver él o los conflictos. -Desarrolle la fase que le asigne el coordinador del curso. Preséntela al resto del grupo. -Para terminar esta secuencia de actividades recuperen nuevamente el caso de la sesión 5. Recuerden que ahora esa es su zona, y dadas las condiciones de la misma y las trayectorias profesionales de las y los maestros hay una fuerte tensión que no permite que fluya comunicación y que esto se ha tornado en el mayor conflicto. Ante este contexto definan acciones para poder instrumentar una estrategia de negociación que les permita impulsar su proyecto de asesoría académica y la conformación de una comunidad de práctica que permita ir avanzando para garantizar un servicio educativo de calidad.

Estrategias para la negociación en el caso analizado

137

-Contribuya con las conclusiones grupales.

Espacio para mis conclusiones

La negociación

Realice la siguiente actividad, con ella se pretende completar el bosquejo iniciado en la

sesión 4 de su plan de acción para conformar una práctica virtual.

Solo falta elaborar y/o afinar los siguientes apartados para que pueda integrar su versión

final.

Recuerde que a su plan de acción le falta incluir las siguientes secciones.

1. Estrategias de cabildeo (En esta sesión ya comenzaron a desarrollar, este apartado pueden pulirlo)

2. Mecanismos para la negociación (Este hay que elaborarlo)

138

Para contextualizarse relea lo que lleva de su plan de acción y elabore lo que le falta, y pulan

lo que sea necesario.

Este trabajo es muy importante primero porque es el trabajo final y segundo porque puede

impactar en su desarrollo profesional.

Se trata finalmente de elaborar un plan de acción para conformar, fortalecer o consolidar

una comunidad de práctica debe contener por lo menos los siguientes apartados.

o Integrantes

o Estrategias de cabildeo

o Mecanismos para la negociación

o Recurso para el intercambio virtual

o Temática o problemática para comenzar la interacción de la comunidad de práctica

Convocatoria

o Agenda inicial de trabajo

Es necesario que comprenda que este no es un plan o proyecto de asesoría, tan solo es un

plan de acción que permite definir actividades o estrategias para poder acercarse a los

actores clave del proceso educativo, es decir a las y los integrantes que conforman el equipo

de supervisión, al supervisor (supervisora) mismo(a), a los directores de escuelas, a los

colectivos docentes o a las y los profesores interesados y así instalar la idea de conformar

una comunidad que permita el encuentro, el dialogo, el intercambio, la socialización y la

definición de tareas para ser mejores profesionales, para lograr mejores escuelas y asi

obtener altos resultados educativos.

4.- Actividades de cierre

Las actividades que a continuación se proponen tienen como meta hacer una última reflexión en torno a lo revisado en el curso.

De manera grupal identifiquen las fortalezas de lo trabajado en la sesión e identifiquen áreas de mejora.

5.- Evaluación del curso

Esta actividad tiene la intención de propiciar la reflexión de los participantes en torno a lo aprendido y su impacto en el mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas a su cargo.

Comparta con sus compañeros cuáles han sido algunos de los conocimientos más importantes adquiridos en este curso, y su utilidad en la realización de la tarea asesora

Intercambie reflexiones realizadas al interior de los equipos y lleguen a conclusiones en torno a cuál puede ser el impacto de los aprendizajes adquiridos en el logro del propósito de la educación.

Escriba algunas de ellas.

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6.- Despedida

Las siguientes actividades tienen la intención de revisar el cumplimiento de propósitos y

productos del curso, y poder mencionar qué otras acciones de capacitación deberán

incluirse en las formas de acercamiento a la escuela que se llevan a cabo, e intercambiar

datos para encuentros académicos posteriores.

Revisen en los siguientes apartados de su material para el participante: -Los propósitos -La organización de las sesiones -La evaluación de la clase -El cuadro de expectativas de la primera sesión

Identifiquen en qué medida se lograron los propósitos y expectativas del curso.

Comente qué otras acciones de formación complementarían el trabajo de este curso.

Describa ¿Cómo se sintieron? Y ¿Qué aprendizajes construyeron?

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