Arzola Medina S. y Vizcarra Rebolledo R. Gestionar La Calidad Educativa, Liderar El Cambio.

Sergio Arzola Medina - Ruby Vizcarra Rebolledo

138

* Proyecto Ecos. Conicyt CO2HO4.** Los autores son Docentes e Investigadores de la Facultad de Educacin de la

Pontificia Universidad Catlica de Chile. E-mail: [email protected]; [email protected]

GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA:LIDERAR EL CAMBIO*

Pensamiento Educativo. Vol. 31 (diciembre 2002), pp. 138-185

Resumen

El liderazgo tanto institucional como pedaggico, es un tema central paramejorar la gestin educacional. El presente artculo da cuenta de distin-ciones terico-conceptuales fundamentales que es necesario considerar eneste mbito, dada la naturaleza del fenmeno educativo. Los autores pro-ponen, a partir de una amplia revisin de investigaciones y literatura, elmarco terico necesario para la construccin de una escala de liderazgo.

Abstract

Institutional and pedagogical leadership are central themes to improveeducational management. This article describes theoretical and practicaldistinctions in educational quality management that are necessary toconsider because of the nature of the educational phenomenon. Currentliterature and research in the area are analyzed and criteria for theconstruction of a leadership scale are suggested.

SERGIO ARZOLA MEDINA**RUBY VIZCARRA REBOLLEDO

I. Antecedentes

El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas,los procesos de globalizacin, la transformacin de la economa me-diante procesos intensivos en conocimiento, el surgimiento de la so-ciedad de la informacin, las nuevas cuestiones asociadas a lagobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de de-sarrollo basados en la competitividad internacional y las capacida-des nacionales de crecimiento, son factores que condicionan el nue-

GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO

139

vo escenario de la educacin y las nuevas demandas por calidad, efi-ciencia y equidad del sistema educativo (Bruner, 1999, 1998; TheWorld Bank, 1998; Arzola, S. et al., 2002; Zabalza, J. et al., 2002;Alvario, C., Arzola, S. et al., 2000).

Ello implica mejorar procesos y productos y disminuir lainequidad, considerando las caractersticas locales de los CentrosEducativos. Muchas son las variables que intervienen y su organiza-cin en campos explicativos dan cuenta de los diferentes modelos yparadigmas que se ponen en juego.

El avance del conocimiento en estas materias no se ha produci-do linealmente. Muchas investigaciones llegan a resultados divergen-tes y los modelos explicativos reproducen estas divergencias. Sinembargo, paulatinamente se ha ido aceptando que uno de los espa-cios ms significativos para la produccin de una mejor educacin esla Unidad o Centro educativo, la estructuracin de su comunidad yde sus prcticas.

Estudios realizados en Holanda demuestran que la organizacinescolar y el sistema de toma de decisiones seran factores determi-nantes. Investigadores a nivel internacional, tales como: Sammons etal. (1995), Rutter y colaboradores (1979), Mortimore y colaborado-res (1988), y a nivel nacional, Arancibia (1992), Arzola (1985, 1988),Servat (1996), Alvario et al. (1999) resaltan como factores clavesde las escuelas efectivas el sentido de misin compartido por directi-vos y profesores, un compromiso claro del equipo del colegio en tor-no a las metas acordadas, especialmente las de aprendizaje, unliderazgo efectivo del director y un clima de relaciones cooperativas.En relacin con el aprendizaje se resalta que los profesores de lasescuelas efectivas tienen una actitud positiva frente a las posibilida-des de logro de los alumnos y una actitud evaluativa permanente. Enlas relaciones con la comunidad, las escuelas eficaces fomentan laparticipacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

En un estudio reciente Sancho et al. (1998) analizaron las varia-bles de gestin ms relevantes en un grupo de escuelas subvenciona-


140

das que han obtenido puntajes SIMCE superiores a 89%. Entre susconclusiones destacan que estas escuelas se caracterizan por:

El director siempre presente y en todo (en lo acadmico, tcnicoy humano).

Autonoma tcnica pedaggica.

Existencia de una fuerte cultura escolar.

Calidad humana y profesional del profesor que cumple un rolfundamental para la efectividad escolar.

La presencia diaria y constante del profesor.

Sensibilizacin positiva hacia los nios y padres sobre la educa-cin.

Efectiva utilizacin de recursos pedaggicos por parte de losdocentes.

Tiempo para conversar e intercambiar experiencias educativas.

Por el contrario, los trabajos de Teddlie y Stringfield (1993),Reynolds (1996) y Stoll y Fink (1996), explican la ineficacia o pr-dida de eficacia de las escuelas por, entre otros, la ausencia deliderazgo.

Pero, a qu nos referimos cuando hablamos de liderazgo edu-cativo? Dadas las caractersticas del fenmeno educativo es necesa-rio hacer algunas precisiones y alcances conceptuales.

El liderazgo educativo como una forma de influencia y deejercicio del poder

1. La relacin educativa: una relacin asimtrica

Es cierto que la educacin es una tarea que nos incumbe a todos.Esta afirmacin es un lugar comn que nadie puede negar. As, unosdicen que ver una teleserie, convivir en una fiesta o ceremonia, estar


141

en un mismo espacio, imponer una multa o un parte, controlar lo quealguien hace, etc. son ejemplos de actos educativos, tan educativoscomo los que se realizan entre un profesor y su alumno.

Es necesario centrar mejor los conceptos, como un paso necesa-rio para entrar en el tema.

Cada uno puede aprender en estas u otras similares situacionesy circunstancias; a eso se le llama aprendizaje social. Sin embargo,estas manifestaciones de aprendizaje social no pueden todas recibirel nombre de educacin. Es necesario distinguir entre Socializacin,Control Social y Educacin. En una organizacin escolar se dan lostres procesos y los tres deben ser gestionados.

Socializacin es el aprendizaje por simple participacin en ungrupo o en una situacin en donde no hay clara intencin de enseary de aprender, pero que dada la situacin los sujetos adquieren ointeriorizan modos de comportarse, reglas, normas y valores. Es unaprendizaje por simetra y no directamente intencional o intenciona-do, con predominio del aprendizaje mediado por la simple participa-cin del sujeto en situaciones socioestructurales. Funciona por me-dio de la credibilidad que la situacin genera. As puede suceder enla sala de profesores, en un recreo, en los patios de un colegio ytambin dentro de la sala de clase.

Control social implica la capacidad asimtrica de imponer unaconducta sin que se cuente con la voluntad o el deseo intencional delotro. Es un aprendizaje por imposicin asimtrica, intencional enquien impone pero no intencionado en quien se somete. Funcionapor empleo de la autoridad que se tiene sobre alguien. Tambin en uncolegio existen actos de control social. Pero siendo ambos modos deaprendizaje, la educacin es diferente de ellos.

La educacin es un sistema que pretende algo, que intencio-nalmente se ejecuta y que debe contar con la participacin del queaprende. Es asimtrica en cuanto alguien ensea a alguien; deja deserlo cuando alguien aprende y se hace autnomo.


142

Estos tres procesos se encuentran en una unidad escolar, en lasala de clase o en el patio o en una reunin de profesores, etc. Aveces se refuerzan, otras se oponen o anulan. Es un asunto dejerarquizaciones y opciones, manifiestas o latentes. Es fcil descu-brir en innumerables facetas y ejemplos en la vida escolar cotidia-na, la presencia y juego existente entre estos tres procesos de apren-dizaje.

Pero especifiquemos que la educacin es algo ms que el con-trol social y la socializacin. Es un proceso de influencia, que pre-tende guiar a otro a hacer suyas las propuestas del que asimtricamentetiene poder. Este otro es el educador, cuya accin profesional requie-re relaciones de inclusin, de afeccin, pero se define por su capaci-dad de influir, por poner en juego su poder pedaggico. Lo especfi-co es que en educacin se planifica, se gerencian proyectos y accionespara influir en un determinado sentido. Cuando se oscurece el senti-do, perdemos la mirada, deambulamos sin saber adnde. Cuando fa-lla el poder pedaggico, no sabemos cmo llegar, cmo guiar, cmolograr que se descubra el sentido. Ejemplos los tenemos a la mano:educacin no significativa para nuestros alumnos, maestros funciona-rios, violencia, etc., que desgasta en duras negociaciones que a vecesno permiten realizar la misin ni de educadores ni de directivos.

Sin poder no se educa ni se dirige. Por lo mismo, es algo que hayque cuidar. El problema que debe ser clarificado es: en qu asientasu poder el educador, el directivo?

El trmino influencia est tomado en el sentido de una interven-cin deliberada de A sobre B y que lleva a B a comportarse de unamanera diferente a la que l hubiese tenido sin esta intervencin de A.

As, por ejemplo, despus y durante la ejecucin de un actoeducativo logrado el sujeto educando cambia o no hay influenciaeducativa. El momento del cambio puede estar diferido en el tiempoy esto hace difcil a veces su comprobacin. El rea del cambio tam-bin es mltiple y puede ser afectada en uno de sus componentes oen su globalidad (cognitiva, afectiva, apreciativa, conductual).


143

Una influencia educativa ineficiente puede cambiar a B, perono en el sentido deseado.

Tambin B puede cambiar sin A, en un proceso de autoformacin(o de socializacin) o a pesar de A.

Una tentativa de influencia se refiere a una intervencin delibe-rada de A, pero que no produce cambio en B; existe intencin deeducar, pero no se educa.

En el proceso de influencia asimtrica llamado educacin, exis-te un campo de relaciones en donde se efecta y produce un trabajopedaggico.

Es decir, se da la relacin pedaggica entre los actores (v.g. edu-cador-educando, directivo-grupo docente), el trabajo pedaggico (v.g.enseanza-aprendizaje, gestin-administracin) y el poder pedag-gico, originariamente en manos del educador o del director en supropia funcin, y que a travs de la relacin pedaggica y el trabajopedaggico se desplaza hacia el alumno o hacia el colega con el cualforma comunidad, logrando que ellos aumenten su propio poder ycapacidad de influir sin que el maestro o el directivo pierda el suyo.Es importante en este aspecto reflexionar acerca del rol de laautoestima en el profesor y su relacin con la transferencia del poderpedaggico (ver, por ejemplo, S. Arzola y C. Collarte, 1995, 1996).

Es necesario distinguir y analizar el poder, la autoridad y elliderazgo.

2. El poder

Cules son las condiciones para que el proceso de influenciallamado poder exista y sea eficaz?

Algunas de las siguientes proposiciones provienen especialmentede los trabajos de investigacin de Cardinal (1983) y Gagnon (1983).1. En primer lugar, es necesario que existan a lo menos dos partes.

Las definiciones de poder postulan que el poder no existe en s;


144

l existe en una relacin, es decir, actuar sobre otro exige entraren relacin con l y es al interior de esta relacin que toma for-ma el poder (Crozier y Freidberg, 1977). El poder se estructuraen un campo de historicidad.

2. En segundo lugar, es necesario que estas dos partes estn en di-vergencia de objetivos o fines. Cartwright (1959) define el po-der en trminos de diferencia de intensidad entre dos campos defuerza, a saber el poder de A sobre B es la fuerza mxima indu-cida por A sobre B, menos la fuerza mxima de resistencia queB opone.

3. En tercer lugar, es necesario que una parte ejerza motivacin,coaccin, presin, tensin u obligaciones sobre la otra. En unaperspectiva ms probabilstica el poder se concibe de la manerasiguiente: el poder es la probabilidad que A conduzca a B a ha-cer alguna cosa que ste de otro modo no habra hecho (volunta-riamente).

4. En cuarto lugar, el ejercicio de estas presiones se funda en laposesin de recursos reales o supuestos que garantizan lafactibilidad de su ejercicio. A tiene el poder sobre B cuando Bdepende de A para obtener alguna cosa importante que l nopuede encontrar en otra parte y que el no puede forzar a A acedrselo (Blau, 1964). Sin embargo, como el poder en tantoatributo de una relacin fundada sobre las percepciones y lascogniciones subjetivas de los otros (representaciones sociales)(Bacharach y Lawler, 1980), los recursos posedos por A y valo-rizados por B dependen del dominio de la atribucin (Cardinal,1983). Por eso es que en esta perspectiva, y ello es importante,el que los recursos atribuidos por B a A sean reales o imagina-rios no cambia para nada el poder de A, en tanto cuanto B conti-ne atribuyndoselos a A.

5. Finalmente, el grado de sumisin a las presiones ejercidas esproporcional a la relacin costo-beneficio anticipado (Thibaulty Kelley, 1959). Segn la hiptesis que todo comportamiento


145

humano implica costos y beneficios y que el individuo buscamaximizar el resultado neto de su comportamiento, Thibault yKelley (1959) consideran que el poder de A sobre B es proporcio-nal a la capacidad de A de cambiar el resultado o beneficio netoque B obtendra. B acta en el sentido propuesto porque conside-ra que le conviene hacerlo. Es decir, para que los recursos atribui-dos por B a A conduzcan a B a conformarse, parcialmente a lomenos, a la voluntad de A, es necesario, de una parte, que ellostengan para B un carcter de sancin (punitivo o recompensa) y,de otra parte, que B estime a A capaz de utilizarlos en tanto quesanciones frente a l. Percibe que A puede efectivamente recom-pensarlo o no, si asume una actitud de disponibilidad.

De aqu se sigue que un individuo que puede modificar el com-portamiento de otro en virtud de ciertos fines, logros o metas y quetiene los recursos personales o institucionales necesarios y que sabegestionarlos en la direccin deseada, detiene sobre ste una ventajaen trminos de poder.

3. Poder y autoridad en la unidad educativa

La autoridad se refiere al poder legtimo, esto es, el que le esconferido a un miembro cualquiera de una organizacin en funcindel cargo o la posicin que ocupa en la estructura de sta. Decimosque se trata de un poder de tipo formal, porque es reconocido formal-mente por la organizacin y sus miembros.

El directivo de un centro educativo ejerce la autoridad, pero stano es la nica fuente de poder que emana de la organizacin. Confrecuencia, incluso, no es la que proporciona una mayor capacidadde influencia. Conviene aclarar brevemente los trminos en uso.

Existe otro tipo de poder de naturaleza informal que se estable-ce, segn algunos, a partir de las caractersticas personales de lossujetos, de su experiencia, de sus conocimientos sobre la materia, desus destrezas de comunicacin, etc. Segn otros se establece a partirde las representaciones que la comunidad se hace de alguien.


146

La referencia es al concepto de liderazgo, que es complementarioal de autoridad. Para entender cmo se ejerce el poder en las organiza-ciones, es necesario distinguir ambos conceptos correctamente.

En este sentido, se puede considerar el liderazgo como la capa-cidad de influir en la conducta organizativa de los sujetos sobre ba-ses no explcitas o informales (Lpez, 1997). As cualquier personadentro de la organizacin puede constituirse o ser percibido por losdems como un lder.

3.1. La autoridad formalLa autoridad formal es un recurso puesto a disposicin de las

personas que ocupan un puesto jerrquico especfico en una organi-zacin. La autoridad formal est claramente conferida a los cua-dros de la organizacin y ella se muestra inoperante fuera de talorganizacin (por eso a veces se puede observar la resistencia a loscambios organizacionales por parte de algunos miembros de los cua-dros que pueden ver as amenazada su autoridad).

De este modo, la autoridad pedaggica slo es tal al interior deuna estructura u organizacin educativa. Por eso la importancia, porejemplo, de que la autoridad docente (i.e. directiva) est claramentedefinida en la organizacin para que pueda establecer los vnculoscorrespondientes a su posicin (v.g. frente a sus alumnos, lo cual,por lo tanto, no depende solamente de l como persona). Esto se ex-presa claramente en los organigramas formales y en los organigra-mas reales (en una organizacin eficiente ambos son bsicamentecoincidentes) y en los documentos normativos que especifican dere-chos y deberes (Arzola S. 2000).

Lo importante es dejar claramente consignado que la autoridadest adjunta, ligada con el puesto que el titular ocupa y a las activida-des que ste realiza en tanto cuanto acta en el puesto. Es atributodel puesto, del cargo. La autoridad, desde este punto de vistaorganizacional, no est nunca amarrada o ligada a la persona mismadel titular, sino al rol y a su status (Mucchielli, 1976). Corresponde


147

al cargo ocupado. La confusin se produce cuando el cargo es po-sedo como propio por un sujeto. Por eso algunos especialistas enplanificacin proponen que debe haber una relativa movilidad en elcampo de las atribuciones de jerarqua.

Segn la literatura, es el reconocimiento, por los subordinados,de la legitimidad de la autoridad lo que constituye el fundamentoorganizacional y psicosocial de la autoridad. Se trata de la legitimidaden la posesin del cargo, en el ejercicio de la funcin y en el funda-mento de su poder. Por ejemplo, se puede aplicar este anlisis de lalegitimidad al ejercicio profesional del educador, al jefe de la UTP, alorientador, al administrador o al Director o Rector de un colegio.

Las razones que conducen a los subordinados a aceptar la auto-ridad son: la congruencia del ejercicio de la autoridad con los objeti-vos y la misin organizacional; la capacidad de alcanzarlos (Peabody,1964); la compatibilidad de los objetivos individuales y de los finesorganizacionales (Miller, 1973) y la necesidad de seguridad (Presthus,1960). La sumisin frente a la autoridad implica incapacidad del su-bordinado para distinguir entre estos factores (Collarte y Arzola, 1994)y, por lo mismo, confundir persona y puesto.

As, incluso si la autoridad formal confiere al titular de esta au-toridad el derecho de mandar (Salleron, 1973), de controlar, de eva-luar (Dornbush y Scott, 1975), de decidir sobre las acciones colecti-vas (Caude, 1976), todo ello en vistas a alcanzar los objetivos y finesorganizacionales y a respetar las reglas y normas convenidas en laorganizacin (Miller, 1973; Mucchielli, 1976), sta, para ser eficien-te, debe ser reconocida y aprobada por los miembros que se suponensubordinados (Dornbush y Scott, 1975). Esto es as incluso cuandola autoridad formal es conferida, por ejemplo, por los miembrosorganizacionales de nivel jerrquico superior (Mucchielli, 1976) otambin, a pesar del hecho, que la autoridad formal da al titular elacceso a la utilizacin de sanciones (puniciones y recompensas) pararegular a los actores que de ella dependen (Caude, 1976; Dornbuschy Scott, 1975; Peabody, 1964). Incluso estos ltimos no pueden reti-rar la autoridad al titular, lo que permanece como una prerrogativa


148

de las instancias superiores. Sin embargo, ellos s pueden no sola-mente negarle al titular todo liderazgo, carisma o poder que constitu-yen los pilares de la influencia, sino tambin hacer inoperante a laautoridad (v. gr. por la desobediencia o la no accin ante las directi-vas de la autoridad).

Por otra parte, el hecho de verse atribuir la autoridad formalasociada a un cargo o a una funcin especfica en la organizacinconstituye ciertamente un triunfo y una satisfaccin para el titular(Mucchielli, 1976); podran contarse las excepciones que superan real-mente la verbalizacin que pueda hacerse en sentido contrario.

En efecto, el ms inepto de los patrones posee una ventaja estra-tgica sobre cada uno de sus subordinados, por el cargo que l ocu-pa; ventaja que los subordinados tienen inters de tener en cuenta, almenos en apariencia, para evitar los rayos y truenos que la autoridadpuede poner en juego legtimamente si ellos se desvan o son anmicos(Caude, 1976; Dorsbush y Scotte, 1975).

Sin embargo, la punicin y la recompensa, para ser aceptablesante los ojos de los subordinados, deben referirse a las faltas o mri-tos relativos a su trabajo (Salleron, 1973) y al respeto de las normasde la organizacin. Sin embargo, Peabody (1964) indica que la utili-zacin de puniciones debilita la eficacia de la autoridad.

De este modo, si la autoridad confiere a su titular un derechoorganizacional, ella no prev para nada la manera como este derechoser ejercido. La manera de hacer uso de ella depender del procesode influencia utilizado.

3.2. La autoridad informal: el liderazgoSegn Bass (1990), el liderazgo no existe verdaderamente sino

cuando es reconocido y atribuido por los miembros del grupo a unindividuo determinado. Este reconocimiento implica algo ms que laaceptacin pasiva; l se refiere a la idea de compromiso personal delos miembros.


149

Esta atribucin del liderazgo a alguien emerge de la interaccinentre dichos miembros, y frecuentemente como continuidad de rela-ciones directas entre ellos (relaciones cara a cara).

En el curso de estas relaciones los miembros del grupo perciben yreconocen espontneamente la contribucin ms particular de un indi-viduo determinado al progreso del grupo (Gibb, 1969a), como si esteindividuo tuviese ms medios y posibilidades para satisfacer sus nece-sidades, como si este individuo ms que ninguno en el grupo pudieraservir ms tilmente y significativamente al grupo (Bass, 1990). Y ellodesde la perspectiva de las finalidades u objetivos comunes emergen-tes del grupo mismo (Gibb, 1969a) en compatibilidad con las expecta-tivas y las necesidades de los miembros. Se le percibe como alguienque armoniosamente busca lograr lo mximo posible con la menorfriccin factible y que moviliza el mximo de cooperacin comprome-tida por parte del grupo, ello porque justamente el grupo as lo desea yno porque sean presionados u obligados (Merton, 1969).

Es el hecho de que los comportamientos y actitudes de tal indi-viduo corresponden a las expectativas del grupo, que sus proposicio-nes sean las ms representativas de las necesidades, aspiraciones yopiniones del grupo, lo que le hace merecedor del liderazgo frente asus colegas.

En tanto cuanto la relacin sea beneficiosa al conjunto del gru-po y que los miembros cooperen en el logro de los objetivos comu-nes, el liderazgo atribuido a dicha persona permanece operante.

En general, pareciera ser que efectivamente el proceso de in-fluencia llamado liderazgo excluye la idea de presin y de unilatera-lidad, y ms bien invoca la idea de alcanzar los objetivos del grupopor concertacin y aceptacin voluntaria de los miembros. Se trata-ra, por lo tanto, de un proceso de influencia blando.

Cmo, sin presionar u obligar, se puede conducir a los miem-bros de un grupo a cooperar en el logro de un objetivo? Este es elncleo del liderazgo y podemos claramente observar la connotacinque l tiene para los procesos educativos.


150

El concepto que surge actualmente para explicar este procesoeficaz de influencia es el de confianza, es decir, la confianza experi-mentada o sentida por los miembros del grupo frente a una personadada. Pero qu es la confianza?

En tanto comportamiento, es decir, confiar, dar confianza, se tratade un concepto compuesto de tres orientaciones distintas, necesariase interrelacionadas:

1. Una situacin de interdependencia entre las partes en causa;

2. La posibilidad de correr riesgos por una u otra de las partes fren-te a los comportamientos que podra adoptar la otra parte;

3. La decisin, de la parte del que arriesga o corre el riesgo, deconfiar.

De hecho, hacer confianza en alguien no significa como lo su-giere a veces el lenguaje comn, mostrarse crdulo o ingenuo, sinoms bien ser capaz de correr riegos, es decir, de hacerse moment-neamente vulnerable despus de haber estimado que los resultadosde esta apertura sern ms beneficiosos que nefastos. Hacer con-fianza, es correr riesgos calculados y no al azar. Es creer en al-guien.

Dos factores seran requeridos para que tal gesto de confianza semanifieste:

Es necesario que el lder sea percibido como competente pararealizar la tarea que le incumbe o se le asigna, y

Es necesario que las propuestas y las posiciones del lder seanrepresentativas de las que definen al grupo, es decir, compati-bles con los valores existentes en el grupo.

Basados en un concepto clsico de la inteligencia como la capa-cidad de adaptarse al medio a partir del ejercicio de las competenciasindividuales; como la capacidad de identificar problemas, analizarcausas y consecuencias, se ha racionalizado posiblemente demasia-do el trabajo de un lder como planificador y supervisor.


151

Es necesario recuperar la mirada emotiva, esa que se pone enjuego cada da cuando los ojos encuentran a otras personas, alum-nos, colegas, administrativos, auxiliares personas que comprome-ten y que tambin llevan por dentro sus propias vivencias. HowardGardner (2001) da buenas pistas con su teora de las inteligenciasmltiples. No slo existe la inteligencia abstracta y formal sobre lacual se ha basado gran parte de la historia del quehacer educativo,nuestras capacidades son mucho ms variadas. Daniel Goleman(1996) ha puesto de moda el trmino Inteligencia Emocional. La for-ma como ella opera no nos es extraa: no se trata solamente delautocontrol emocional, capacidad de empata y de relaciones socia-les o fuerte motivacin. La inteligencia emocional permite realizarcon xito lo que la inteligencia racional muestra. No basta analizar,planificar las acciones; es necesario realizarlas. Para ello la inteli-gencia emocional aporta el nivel de confianza necesario para enfren-tar situaciones nuevas, capacidad de iniciativa y de implicar a losdems, creer en los otros, darle un sentido sentido a lo que se pue-de realizar juntos en el colegio o escuela. Por esto Goleman define elliderazgo como la capacidad de influir en el estado emocional deotras personas mediante la persuasin y comunicacin convincente.

4. Poder y liderazgo en la unidad educativa

A tenor de lo que se ha venido afirmando, lder es una personaque hace que sucedan cosas que no ocurriran de otro modo, queinfluye de un modo perdurable sobre un conjunto de personas.

En su discusin del liderazgo carismtico, Willner (1984) afir-ma que lo que cuenta realmente no es lo que el lder es, sino aquelloque los seguidores creen que es. Un lder carismtico, desde este puntode vista, no es aquel que tiene unas caractersticas excepcionales,sino aquel al que las personas atribuyen caractersticas excepciona-les, aquel al que, segn Willner (1984 p.14), las personas tratan comosi estuviese dotado de cualidades especiales.

Esto tranquiliza, cualquier lista de cualidades que configuran elliderazgo, entre las que Willner cita la energa o vitalidad, el


152

autocontrol, la inteligencia, la confianza en s mismo y la presenciafsica, para ser correctamente entendida, tiene que llevar este agrega-do: no se trata de cualidades objetivas de los lderes, sino de cuali-dades que generan en los seguidores la percepcin del liderazgo.Aunque la distincin puede parecer sutil a primera vista, Willner per-mite aclarar que no siempre va a coincidir el contenido de las imge-nes que el lder intenta proyectar con las que los seguidores percibenrealmente. No es necesario ser superman para ser lder.

Lacouture (1971) lo expresa al decir que el liderazgo no remitea dones innatos, no remite a rasgos psicolgicos, ya que reside enel mbito de las creencias. Lo que interesa no son los rasgos depersonalidad del lder, sino sus radiaciones en las creencias de losotros. El liderazgo no es una propiedad del lder. Es una relacinentre el lder y sus seguidores.

Abundando en la misma idea, Carlton-Ford (1992) dice que ungrupo tiene un lder carismtico cuando los componentes de dichogrupo creen que esa persona tiene capacidades especiales y excep-cionales. Por su parte, Tucker (1981) explica por qu un lder puedeser carismtico para sus seguidores en un momento temporal, con-creto, y dejar de serlo en un momento posterior. La razn est, en suopinin, en el malestar experimentado por sus seguidores. En resu-midas cuentas, todos estos autores insisten en un hecho, a saber, queel liderazgo depende de los seguidores.

As, no es que para ser lder se necesiten los rasgos de dominan-cia, asertividad, inteligencia y otros por el estilo, sino que es necesa-rio que la persona que va a convertirse en lder sea percibida con esascaractersticas. Willner (1984) lo especifica claramente en relacincon la posesin de carisma. Dice esta autora que no basta con queuna persona posea una caracterstica tpicamente asociada al lideraz-go, aunque sea en grado elevado. Lo crucial es que se le atribuyacarisma por la posesin de esta caracterstica. Lord y Maher (1990)dan un paso ms y aseguran que la atribucin de caractersticas deliderazgo se realiza en funcin de un patrn preestablecido de carac-tersticas que, en la mente de los perceptores, definen el liderazgo.


153

Esto es lo que denominan teoras implcitas de liderazgo. Para es-tos dos autores el liderazgo es el resultado de un proceso de percep-cin social. La esencia del liderazgo es que los otros consideren a lapersona como lder, al hacerlo ponen en juego la propia cultura local,sus creencias y expectativas.

Junto a los rasgos de personalidad se pueden aadir los motivosque subyacen al proceso de ejercer un liderazgo. Algunos autores,entre los que destacan de manera muy especial House, Spangler yWoycke (1991), creen que lo que mueve a alguien hacia el liderazgoes una fuerte necesidad de poder, una fuerte necesidad de logro y unabaja motivacin de afiliacin.

Frente a estos autores, Shamir, Arthur y House (1994) ponen elnfasis en los estados psicolgicos de los seguidores. Segn estosautores, lo que importa no son los motivos del lder, sino los de losseguidores, su necesidad de autoestima, su necesidad de confianza,la intensidad con la que buscan determinados valores y objetivos y,entre otros muchos que se podran citar, su disposicin a adoptar com-promisos fuertes. Cuando se atienden o satisfacen estas necesidades,alguien se hace lder.

Otro caso en donde se aprecia la importancia de la dimensinreal versus la percibida, es en el papel que juega en la existenciade momentos de crisis. La visin tradicional, que se remonta aWeber, postula que el origen del liderazgo est generalmente enuna situacin objetiva de crisis y en la presencia de alguien quemuestra saber gestionarla. Willner (1984) agrega que la clave noest slo en la situacin de crisis, sino en la angustia psquicaque esa crisis provoca en los seguidores y que es la que explica questos vean en el aspirante al lder y, en su doctrina, la liberacin ala que aspiran.

La verdad es que no pareciera deseable que las comunidadesescolares lleguen a estados de angustia o de estrs para poder liderar,podra ser muy tarde para el buen clima institucional que se necesitapara educar y dirigir.


154

Tampoco el contexto es ajeno a la dimensin real-percibida. Aslo pone de manifiesto Zonis (1984 p. 272) cuando afirma que loslderes son necesarios para sacar a la luz el descontento hacia cues-tiones tangibles traducibles en exigencias que luego se van a plan-tear al sistema-gestin-direccin. Por eso a veces los lderes natura-les pueden parecer molestos a la autoridad que no es capaz de liderarella misma. Lo que hacen los lderes individuales dentro de la estruc-tura es, sencillamente, intentar movilizar ese descontento de tal for-ma que su potencial se transforme en apoyo hacia ellos, haciendocoincidir interpretaciones y estrategias. Una forma de gerenciar esescucharlos y hacerlos partcipes de nuestro propio liderazgo. Asdebemos tener claro que liderar implica no anular, sino gestionar lacrisis, es necesario que los miembros del equipo directivo tambingestionen el descontento, guindolo y resolvindolo positivamente.

De este modo, el liderazgo educativo ayuda a articular, definir yfortalecer los valores, pensamientos y las caractersticas culturalesque dan a la organizacin su identidad nica en la mente de los par-ticipantes. Los lderes educativos usan su capacidad de representar asu comunidad, en la construccin del ethos, de la estructura valrica,de la morada que se habita, de las creencias compartidas, y para con-seguir el acuerdo de los grupos sobre los objetivos explcitos e impl-citos que se desean lograr y sobre el modo de lograrlo.

II. Propuesta: Un lder que gestiona el cambio en la escuela

1. Un nuevo escenario para liderar el cambio

Es de conocimiento pblico el nuevo escenario que se prefiguracon la reforma educacional.

Se sabe de las turbulencias, las presiones internas y externas, lacomplejidad de las variables en juego, la competitividad y la exigen-cia de calidad y equidad, cmo cada nuevo proyecto tensiona a laescuela y sus actores, etc. La sociedad demanda cada vez ms que los


155

centros educativos sean eficaces, que respondan a las necesidades ydemandas actuales, que no parecen ser las mismas que aos atrs.

Las escuelas estn ante una nueva generacin de alumnos, a lasescuelas ya no llegan los mismos de antes. La generacin de la infor-macin, de los medios de comunicacin, invade los colegios. Comodice Manuel Castells (1999), de los formadores depende la forma-cin de esta generacin, la posibilidad de que se estructurevalricamente y le d un sentido a su futuro. Quizs habra que pre-cisar que de los formadores depende, en parte, pues no son los ni-cos responsables, que la nueva generacin sea una generacindesinformada (que slo entienda de imgenes), sobreinformada(exceso de informacin sin seleccin ni comprensin) o informada(seleccionan, ordenan y comprenden la informacin). Una genera-cin difcil, si se la mira desde las referencias de cada uno.

Se exige a los profesores que deben dejar de ser transmisores deconocimientos para ser conductores de alumnos, a los directivosconstructores de comunidad no se sabe si simultneamente se creanlas condiciones adecuadas para darle legitimidad a la demanda.

Se produce un sustancial cambio de entorno, cambia el concep-to de espacio y de tiempo educativo, los materiales cambian de for-mato, las mochilas se aligeran al cambiar el peso de los libros por laliviandad de los CD-ROM.

Todo esto lo saben y vivencian los formadores, as como viven-cian los problemas de la violencia, el consumo de drogas y el aburri-miento escolar.

A pesar de que las escuelas siguen siendo instituciones imper-fectas, y todas las organizaciones lo son, las escuelas o colegios sonimprescindibles para avanzar en desarrollo humano y social, parahacer ms equitativo el entorno, para dar oportunidades y abrir hori-zontes.

En estos contextos hay que dirigir y gestionar, con ciertos crite-rios de base que definan inicialmente las polticas de gestin.


156

2. Dirigir y gestionar hacia la calidad educativa

En el escenario expuesto, los criterios que permiten definir laspolticas de gestin se orientan a posibilitar la construccin de unaunidad educativa (escuela-colegio-campo de accin) que configureprocesos de innovacin reales, bajo la opcin de calidad y equidadeducativa.

Esta opcin requiere definir lneas de accin.

A continuacin, se presentan cinco proposiciones relacionadascon polticas de gestin y que podran propender a hacer ms efica-ces las escuelas:

1. Compartir las finalidades y objetivos del ideario, proyecto edu-cativo, planes estratgicos y operativos, en sus distintos nivelesde decisin y aplicacin.

2. Aceptar y concordar en las mismas prioridades de accin, ex-presadas en procesos de intervencin y propuestas de mejora-miento (Plan Anual Operativo y Proyectos especficos de accin).

3. Compartir la necesidad de la unidad de criterios y de una accincolaborativa (Gestin estratgica participativa).

4. Aceptar niveles de gestin (central, regional, local) y la necesi-dad de una autonoma que permita construir acciones o reinterpre-tar las propuestas a partir de las propias experiencias emergen-tes por parte de los actores educativos (Jerarquizacin yliderazgo).

5. Potencializacin de las actitudes favorables al cambio y natura-leza de las percepciones de los actores educativos, ante la ges-tin y el clima organizacional (Desarrollo organizacional).La construccin cultural de una institucin en trminos de su

calidad y equidad puede demandar modificaciones en el organigra-ma (estructuras ms horizontales), potenciacin de los rganos delstaff (especialmente en orden al trabajo cooperativo), una adecuadaatencin a la forma como se ordenan y comprometen los recursos


157

humanos, materiales y funcionales (capacitacin, apoyos tcnicos,recursos pedaggicos, sistemas normativos y eficiencia econmicaen la obtencin de los logros).

Tan importantes como estos aspectos estructurales son losoperativos: orientados a hacer realidad una determinada poltica (par-ticipacin, autonoma...), posibilitar la eficacia prctica de las estra-tegias, tanto las externas como las emergentes productos de la re-flexin colaborativa.

En este sentido, se asume que las escuelas o colegios son lasunidades bsicas de cambio, y que se trata de hacer factible la exis-tencia de polticas de gestin y estrategias especficas de desarrollo,para continuar proponiendo algunos criterios estratgicos fundamen-tales:

1. La unidad escolar, como un espacio educativo ms amplio quelas acciones pedaggicas, debe constituir el foco y el contextoms adecuado para el desarrollo del cambio educativo. Este noocurrir a no ser que se tengan en cuenta las variables escolaresy los contextos sociales y familiares en que las escuelas funcio-nan. Pero al mismo tiempo deben ser definidos los campos decompetencias e identificar las variables alterables del sistema.La escuela debe cambiar lo que puede cambiar. No lo puede todo,pero debe no slo por razones tcnicas o profesionales, sino porrazones ticas, cambiar las variables que de ella depende. Cam-biarse para cambiar.

2. La comunidad escolar (unidades escolares) y especialmente losdirectivos y los profesores, han de tener la oportunidad de apro-piarse de las innovaciones, de decidir sobre ellas, de controlarsus contenidos y desarrollo. De otro modo no ponen en juego suidentidad y compromiso profesional, prerrequisito del cambio.

3. Las estrategias de innovacin en el mbito escolar han de tendera que el centro como organizacin desarrolle capacidades para:

a. diagnosticar su propia situacin y desarrollo;


158

b. movilizar planes de accin conjuntos;c. controlar y evaluar su implementacin y resultados.

4. Ha de propiciarse un clima de colaboracin y una estructura queapoye y facilite la innovacin, y que sirva como contexto para elperfeccionamiento de los profesores y supervisores.

5. Este perfeccionamiento debe reflejar las necesidades y enfren-tar los problemas reales. Es importante definir de quin son lasnecesidades, en el contexto de un perfeccionamiento que pro-duzca cambio conductual.

La capacitacin de los educadores ha de ocurrir en el contexto deprogramas de innovacin y debe estar centrada, preferentemente,en diagnsticos coherentes con los programas de desarrollo.

6. La resolucin de problemas prcticos como metodologa de basees un procedimiento adecuado para la innovacin y autofor-macin.

7. Los impactos en la formacin y aprendizaje de los alumnos de-ben ser significativos.

8. La gestin, aplicacin y logros de los programas de accin, de-ben tener costos que sean eficientes y eficaces y que constituyanun aporte a los requerimientos de la equidad.

9. Una poltica de gestin no slo consiste en actuar sobre otrosobjetos o campos, implica actuar sobre s misma. Esto significaapertura a una permanente revisin, pero al mismo tiempo res-guardo de la estabilidad de las acciones y propsitos.

Es necesario centrar seriamente los esfuerzos en procesos per-manentes que permitan mejorar las unidades escolares, para hacerlasms eficientes y eficaces.

A los aspectos sealados, se pueden agregar los que Marchesi yMartin (1998; 105), entre muchos otros autores, proponen como fac-tores que definen las escuelas eficaces:


159

1. Liderazgo profesional: firme y propositivo, participativo y profe-sionalizado.

2. Visin y metas compartidas: unidad de propsito; consistenciade la prctica con el proyecto educativo y el ideario.

3. Ambiente favorable de aprendizaje: atmsfera ordenada; ambien-te de trabajo atractivo.

4. Concentracin en la enseanza y el aprendizaje: buen uso deltiempo de aprendizaje; nfasis acadmico, orientacin al rendi-miento.

5. Expectativas elevadas: altas expectativas generalizadas; expec-tativas comunicadas; proporcionar retos intelectuales.

6. Refuerzo positivo: disciplina clara y justa; retroalimentacin,normas concordadas.

7. Seguimiento del proceso: seguimiento de la accin de los alum-nos; evaluacin de los resultados de la escuela; acompaamien-to permanente de los profesores en su funcin.

8. Derechos y responsabilidades: control del trabajo de profesoresy alumnos, actores pedaggicos con una alta autoestima y segu-ridad en lo que hacen, compartir responsabilidades, poltica deapoyo y estmulo.

9. Enseanza intencional: organizacin eficiente del tiempo y delespacio, claridad de objetivos en la enseanza, la escuela comoespacio educativo.

10. Una organizacin para el aprendizaje: desarrollo de los profeso-res basados en las escuelas y en las necesidades individuales,cultura de evaluacin del desempeo, desarrollo de infraestruc-tura.

11. Cooperacin familia-escuela: implicacin de los padres, sa-tisfaccin de todos los actores educativos con la institucinescolar.


160

3. Los directivos como lderes pedaggicos

En esta perspectiva, el ncleo estar en el liderazgo referido alos centros escolares y, particularmente, a sus rganos directivos, alos que se pide habitualmente que lo ejerzan. En el contexto nacionalse hace referencia al equipo directivo como rgano colegiado que,desde la estructura formal, tiene designadas atribuciones y compe-tencias relacionadas con el liderazgo. El equipo directivo, ms queningn otro colectivo de educadores, tienen un papel esencial en eldesarrollo y mejora de las escuelas.

Beck y Murphy (1993) generan una imagen para referirse a losdirectores escolares en los aos noventa. As, aparece la imagen deldirector como lder que, al margen de sus competencias legtima-mente designadas, es capaz de orientar el cambio en los centros asu-miendo el reto de que las organizaciones son entidades socialmenteconstruidas. Pero los directores no slo han de desempear su rolcomo lderes realizando funciones de motivacin o de rbitros en losconflictos, sino que adems deben adoptar estrategias y estilos deliderazgo que se encuentren en armona con los principios organiza-tivos que ellos propugnan. Deben aprender a liderar no desde la cum-bre de la pirmide organizativa, sino ms bien a travs de la red derelaciones interpersonales, siendo su base de influencia la experien-cia profesional y el imperativo moral ms que la autoridad.

Los directores tienen la responsabilidad de ser un nexo de uninentre las condiciones de la educacin y las condiciones globales delos alumnos, o sea que han de facilitar las condiciones para un acer-camiento entre la sociedad y la escuela. Las metforas del directorcomo educador y como agente moral recupera dos aspectos que hansido soslayados durante pocas anteriores.

Desde esta perspectiva, una de las actividades importantes delos directores ser la de intervenir en sus escuelas utilizando valorescrticos. Esta perspectiva se expresa en la idea de la visibilidad delos directivos.


161

Finalmente, los directores como personas dentro de la comuni-dad vienen a representar la imagen del lder educativo que trabajacon personas desde la perspectiva de la escuela como una comunidadcaracterizada por las interrelaciones entre sus miembros.

Conley y Goldman (1994) utilizan el trmino liderazgo facilita-dor para describir cmo los directores son capaces de liderar sin do-minar. Y es que el nuevo estilo de liderazgo que est emergiendo,caracterizado por una alta capacidad de implicacin en la toma dedecisiones, una nueva visin sobre la gestin de las escuelas y unmarcado nfasis sobre el significado del cambio y la mejora, necesi-ta tambin una nueva terminologa. As, para estos autores el liderazgofacilitador se define como: El comportamiento que resalta la habi-lidad colectiva de una escuela para adaptar, resolver problemas y rea-lizar mejoras. El liderazgo facilitador incluye comportamientos queayudan a la organizacin a cumplir metas que deben ser comparti-das, negociadas o complementadas. (Conley y Goldman, 1994: 238).

Conley y Goldman (1994) ofrecen diez propuestas para identifi-car la intensidad y las limitaciones del concepto liderazgo facilita-dor:

1. El liderazgo facilitador consiste en la creacin y direccin de tensiones.

2. El xito del liderazgo facilitador anima a compartir visiones.

3. El liderazgo facilitador genera y saca partido de las oportunidades;pero si no se dirige sistemticamente, este oportunismo puede llevara la fragmentacin.

4. El xito del liderazgo facilitador requiere el constante desarrollo denuevos lderes y la creacin de nuevas estructuras de liderazgo.

5. En relacin con el entorno, los directores controlan las limitacionesinternas y externas para fortalecer el intercambio de comunicacin einformacin y para identificar y explotar oportunidades.

6. Los lderes facilitadores comprenden la importancia de crear dispo-nibilidad para el cambio; los directores continan jugando un papelcentral en la decisin sobre cundo actuar, porque una total disponi-bilidad nunca se realiza.


162

7. Los lderes facilitadores equilibran procesos y productos; un excesi-vo nfasis sobre el proceso como fin ltimo en s mismo puede ser unvicio peligroso.

8. El lder facilitador debe valorar si invierte energas en adoptar nuevasideas o en adaptar las existentes.

9. Los problemas no resueltos relativos al rendimiento de cuentas pue-den servir al liderazgo facilitador como mtodo para tomar decisio-nes junto a los padres, superiores y miembros de la comunidad.

10. El liderazgo facilitador es todava la excepcin en muchas escuelas;los lderes facilitadores necesitan apoyo para sostener sus esfuerzos ycontrarrestar el aislamiento.

En este sentido, parece una postura compartida en la actualidadentender el liderazgo pedaggico como un conjunto de valores y prin-cipios educativos encaminados a desarrollar procesos de reflexincrtica, imposible de reducir a estrategias de gestin o destrezas par-ticulares. Para poder desempear acertadamente este liderazgo pe-daggico, San Fabin (1992) entiende que se ha de disponer de di-versos tipos de conocimiento:

Conocimiento de las personas: Observando sus actuaciones en dis-tintos momentos, ofreciendo diversas oportunidades para desempe-ar tareas, favoreciendo encuentros y actividades que permitan unacercamiento y un conocimiento mayor, contrastando ideas...

Conocimiento de la prctica docente: Poseer experiencia, conoce-dores de la realidad del propio centro y de otras escuelas en cualquie-ra de los niveles de la vida del centro.

Conocimiento de las teoras organizativas: De la sociologa de laeducacin, de las teoras curriculares, de la investigacin evaluativa...

Conocimiento de modelos y tcnicas de organizacin: Tcnicas ydestrezas de comunicacin, coordinacin, gestin, investigacin, eva-luacin de equipos, de programas y centros.


163

4. mbitos de gestin de los lderes directivosEs necesario que examinemos algunos mbitos de gestin en los

que se desenvuelve la accin directiva en los centros escolares paraposteriormente reflexionar sobre sus funciones como lderes peda-ggicos.

4.1. Solucionar problemas

Algunos pueden pensar que no hay tiempo para otra cosa queno sea dar salida a los innumerables problemas que surgen a diarioen los centros. En cualquier caso, intervenir en la solucin de pro-blemas es un aspecto del liderazgo pedaggico, especialmente cuan-do se trata de problemas relacionados con la docencia y su organi-zacin.

Desde el punto de vista de las estrategias de solucin de proble-mas, algunas recomendaciones seran: resolver los problemas conotros, usar un modelo deliberativo para su solucin; utilizar la comu-nicacin y la participacin, recoger sistemticamente informacinrelevante sobre el problema; clarificar los componentes de cada si-tuacin; atender especialmente a la clarificacin inicial del proble-ma; definir con claridad quin es el propietario del problema, si stees individual o colectivo, cul es el nivel de conciencia de su existen-cia, y disponer de las estructuras organizativas para la solucin deproblemas en grupo. Implicar a los otros en la solucin de problemases una tarea de suma importancia en el ejercicio del liderazgo educa-tivo (Leithwood, 1993).

4.2. Tomar decisiones

Muy en conjuncin con el punto anterior, los equipos directivossuelen estar implicados en el transcurso de su trabajo en una tomaconstante de decisiones que afecta a innumerables aspectos de la vidaen la escuela. Facilitar el proceso de toma de decisiones es, por tan-to, un indicador fiable del modo en que los equipos directivos desa-rrollan el liderazgo educativo.


164

Las decisiones aparecen durante el proceso de bsqueda de so-luciones y presentan una estrecha conexin con los valores y con lapersona, dndole un carcter singular y propio.

As pues, el liderazgo educativo de los equipos directivos recla-ma abordar el proceso de toma de decisiones de un modo radical-mente diferente, descentralizado y participativo, incorporando aspec-tos ms cualitativos, primando la flexibilidad cognitiva y considerandolas diversas esferas y colectivos implicados en dicho proceso, comoprincipales protagonistas y responsables de su desarrollo.

4.3. Utilizacin del poder

Los equipos directivos, dada su posicin en el engranaje organiza-tivo, sus atribuciones y competencias, estn claramente implicadosen el uso del poder. El liderazgo educativo de los equipos directivosexige desarrollar disposiciones organizativas para facilitar el podercon el fin de descentralizar y lograr autonoma de los miembros de lacomunidad en las situaciones organizativas, en los conflictos o en lasactividades que reclaman una toma de decisin.

El estudio de la conducta de poder de los equipos directivos,exige la observacin de las ceremonias oficiales, los eventos de rela-ciones pblicas, las rutinas por ejemplo, para la expresin de las que-jas, los eventos formales, las ocasiones informales, las regulacionesy las polticas organizativas. Es necesario acercarnos a una idea delpoder menos encuadrada en diseos, estructuras y controles cuida-dosamente prescritos, en formatos de planificacin elegantementeracionalizados o tcticas cuidadosamente preparadas.

4.4. Desarrollo de acciones directivas

El ejercicio del liderazgo educativo por parte de los equipos di-rectivos en el ejercicio de su gestin, se nutre de determinadas accio-nes que deben poner en juego para facilitar el desarrollo escolar. Acontinuacin se presentan, sintticamente, algunas propuestas en estalnea. Sera importante desarrollar acciones que:


165

Se centren en la enseanza y el aprendizaje; manteniendo uninters persistente en el trabajo de los alumnos, prestando aten-cin a los planes, prcticas, reflexiones y evaluaciones de losprofesores.

Aseguren la explicitacin de los objetivos curriculares y su uti-lizacin por el personal de la escuela con vistas al logro de sucontinuidad, coherencia y consistencia.

Hagan de ellos mismos el ejemplo: estar pendientes de los asun-tos, conducir las reuniones, trabajar largo y tendido para la es-cuela.

Marquen expectativas altas para s mismos, para los profesoresy alumnos.

Impliquen al resto de los miembros en la toma de decisiones,alentando a los otros a asumir posiciones de responsabilidad.

Impliquen a los profesores en la organizacin y desarrollo delcurrculum, adoptando generalmente una perspectiva de consul-tor en la toma de decisiones.

Creen consciencia de las necesidades individuales y de la escue-la, prestando especial atencin a la formacin y perfeccionamien-to del personal de la misma.

Los profesores se sientan respaldados, como elemento de apoyoy mediacin ante la comunidad educativa y/o administracin.

Fomenten la investigacin sobre los aspectos de la escuela comouna organizacin.

Mantengan una perspectiva de conjunto sobre la escuela, ayu-dando a que la cultura de sta facilite la colaboracin social yprofesional.

Aseguren que la escuela tenga un plan de trabajo claro; den sen-tido de direccin y anticipen futuros desarrollos.


166

Impliquen a los padres y autoridades en el trabajo y vida de la es-cuela; den muestra de los xitos y cambios de la escuela, presenta-do una imagen positiva de la misma, de sus profesores y alumnos.

No puede ocultarse que la direccin escolar es una actividadcompleja y difcil, y la propuesta del liderazgo pedaggico como unmbito de actuacin especfico de los directores no disminuye, sinoque aumenta esta complejidad; pero a algunos quizs les parezca que,en cierta proporcin con ello, aumenta tambin su atractivo.

5. Liderazgo pedaggico y comunidad escolar

Los directivos tienen muy claro que deben ser honestos, serios,capaces, coherentes, competentes, o sea, saber hacer el trabajo ade-cuadamente, ser eficaces en su quehacer diario. Pero esto, por lo ge-neral, no implica que en su responsabilidad incluyan el transmitirentusiasmo, el liderar grupos, reducir su estrs o animarle a reflexio-nar sobre la propia conducta del profesorado, o sea, conductas rela-cionadas con la influencia en los otros. Tanto los directivos como elprofesorado piensan que cada profesor debe ser realmente profesio-nal en su trabajo y no necesita al director detrs para darle nimos ohacerle sentir entusiasmo por lo que hace.

Por lo tanto, una de las propuestas de mejora en los centros deberair en la lnea de asumir tambin por parte de los directores que entre susresponsabilidades est el animar, entusiasmar, trabajar la satisfaccinpropia del profesorado, y no solamente preocuparse porque las cosas sehagan y el centro funcione lo mejor posible dentro de los parmetrosprevistos. Es lo que se propone desde el liderazgo, establecer en estesentido una relacin cercana director-profesor. El directivo debe sa-ber qu sucede de la puerta de la sala de clases hacia adentro.

5.1. El centro como identidad

Existe un factor que sobresale a lo largo de todas las consta-taciones. Es el concepto de centro como identidad. Desarrollar un


167

sentido de identidad en el centro que sea asumido por todos pareceser una tarea muy complicada an en los centros pblicos. No setermina de aceptar ni por el profesorado ni por los directores y, porlo tanto, hasta que no se integre en la cultura de todos ellos ser muydifcil valorarlos como algo relevante. Una muestra de ello est en ladificultad que existe para elaborar Proyectos Curriculares y Proyec-tos Educativos coherentes y prcticos en cada uno de los centros, yaque son los documentos en los que se demuestra esa cultura de laidentidad con el centro. Ms an se puede observar en que los Pro-yectos educativos e idearios, y otros tantos proyectos ms, no sonconocidos por la comunidad, no generan acciones intencionadas, aveces no van ms all de un trptico no discutido, de un documentono socializado ni interiorizado.

5.2. El liderazgo pedaggico

La funcin del liderazgo pedaggico en los centros viene aredefinir el papel del equipo directivo en la funcin de coordinacinpedaggica que, en tanto lderes formales deben llevar a cabo, almenos con la misma intensidad y dedicacin con la que se desarrollala vertiente administrativa y de gestin. Ello supone el reconocimientode dimensiones hasta el momento descuidadas en el panorama de ladireccin escolar que emergen a la superficie en cuanto se abordanprocesos de desarrollo y mejora de los centros.

Pero antes de seguir, hay que precisar dos cuestiones: (a) lostrabajos provenientes de otros contextos focalizan el liderazgo peda-ggico o instructivo (instructional leadership) en la figura del direc-tor del centro; (b) en nuestro contexto educativo quien, al menos for-malmente, asume competencias en el rea de la coordinacinpedaggica es el jefe de la UTP. Tanto una como otra quedan, ennuestro caso, subsumidas en el equipo directivo, al incluir ste aldirector y al jefe de estudios o al orientador, de manera que, de mo-mento, asociaremos el ejercicio del liderazgo pedaggico al equipodirectivo, al margen de quin asuma en cada caso dicha funcin.


168

Greenfield (1987; 60), define el liderazgo pedaggico como lasacciones iniciadas con la intencin de desarrollar un ambiente detrabajo productivo y satisfactorio para los profesores y condiciones yresultados de aprendizaje deseables para los alumnos. Aparecen, portanto, aspectos relacionados con el ambiente de aprendizaje y de tra-bajo en el centro, relaciones con profesores y alumnos y atencin acuestiones docentes. El liderazgo pedaggico pone en accin un com-ponente moral muy importante, al tener que asignar continuamentevalores a los hechos y seleccionar decisiones continuas en el cursode la accin.

Por eso no basta el desarrollo de vnculos burocrticos (disposi-ciones formales que guan las actividades de las escuelas); estos de-ben combinarse con otros de tipo cultural (incluyen el sistema designificados aceptados por la colectividad, opiniones, valores y asun-ciones que los miembros emplean para guiar sus acciones cotidianase interpretar el ambiente), ya que la combinacin de ambos da comoresultado mayor eficacia en el apoyo a la gestin de las actividadesrelacionadas con la enseanza. Por ello, la tarea del equipo directivoes desarrollar una clara visin de los propsitos de la escuela, dandoprimaca a la enseanza y empleando consistentemente los vnculosburocrticos para crear oportunidades a los profesores de seguimien-to de las propuestas y, a la vez, usando los vnculos culturales paraasegurar que la visin pueda favorecer la propia cultura de los profe-sores.

En este contexto debe desenvolverse el liderazgo pedaggico, elcual adquiere toda su significacin cuando nos referimos a las di-mensiones bsicas o reas de actividad y que nosotros hemos sinteti-zado en dos grandes apartados: organizacin de la enseanza y aten-cin al clima del centro.

5.3. Definir la misin de la escuelaHallinger y Murphy (1985) entienden que con esta actividad se

construye un marco para la cohesin en torno a valores que sirven


169

como fuente de identificacin y motivacin para los miembros. Esemarco suele referirse a lo que alguien quiere que sea el centro, ysuele aparecer como lneas programticas del proyecto de escuela.Algunos lo denominan creacin de horizontes escolares y lo consi-deran bsico a la hora de la definicin de las metas de la escuela.

El proceso de definir la misin de la escuela lleva, por otra par-te, un componente de cooperacin, compromiso y apoyo del profe-sorado, que favorece el sentido de posesin o apropiacin de tal mi-sin por parte de stos. La misin de la escuela se proyecta ms allde las actividades diarias, y sirve para dar sentido a la actividad y alos esfuerzos de sus miembros, para saber por qu s est haciendoesto y no aquello. El desempeo de un liderazgo pedaggico tiene,por tanto, que ver con la determinacin y establecimiento de metasque configuren una forma peculiar en el centro, de entender lo que sehace y de pensar acerca de lo que se quiere lograr. Ahora bien, lasmetas deben vincularse sobre todo a los procesos de enseanza-apren-dizaje o los procesos formativos o, lo que es lo mismo, al trabajobsico y fundamental de la escuela. Por tanto, debe asegurarse elcompromiso de los miembros de la misma y que stos participen enla toma de decisiones y entiendan que les son propias.

5.4. Gestin del tiempo y del espacio (JEC)

En este punto se hace referencia a los aspectos de gestin y co-ordinacin curricular. Hay que prestar atencin a los factores queinciden en el aprendizaje de los alumnos y a las acciones que dentrode los propsitos marcados aseguran un buen desenvolvimiento deltrabajo de enseanza.

La variable tiempo adquiere una importancia notable. Los lde-res pedaggicos necesitan tiempo para la coordinacin curricular.Pero, al mismo tiempo, son quienes pueden garantizar que, del tiem-po laboral de los profesores, una parte importante se dedique a laactividad de enseanza. Lo que es indudable es la necesidad de arti-cular una poltica de ahorro de tiempo y proteccin de su uso quegarantice el trabajo en las aulas.


170

Desde el punto de vista de la coordinacin curricular, el trabajocon los niveles, ciclos, departamentos, talleres; la coordinacin entreprogramas y contenidos, las actividades de evaluacin son funda-mentales, y la planificacin y el control coordinado del proceso de-ben cuidarse al mximo, para lograr un ritmo adecuado. Numerosostrabajos ponen de relieve la importancia que para el ejercicio delliderazgo pedaggico tiene la atencin especfica a la prctica de laenseanza en el nivel de la clase, y a sus repercusiones sobre el ren-dimiento de los alumnos. De este modo, se pone de manifiesto lapreocupacin del lder instructivo por aspectos como la asignacinde profesores a grupos de alumnos de acuerdo a criterios razona-bles, el propio agrupamiento de profesores en equipos de ciclo yniveles, la poltica llevada a cabo sobre la evaluacin y promocin delos alumnos, etc.

Little (1987) considera la influencia ejercida sobre la enseanzapor el lder pedaggico como una forma de organizacin, donde elliderazgo es ampliamente distribuido y el trabajo colegial entre losprofesores asegura la direccin, continuidad y profundidad adecua-das. Destaca, por ejemplo, cmo en las escuelas de secundaria losjefes de departamentos pueden ejercer de lderes pedaggicos conespecial autoridad para organizar y liderar el equipo de trabajo.

5.5. Atencin al ambiente del centro

Algunas actividades desarrolladas por los lderes pedaggicostienen un carcter ms informal que las comentadas hasta ahora yestn relacionadas con el establecimiento de un ambiente que apoyey facilite la mejora de la enseanza, un ambiente propicio para eldesarrollo de normas, actitudes y valores de colaboracin, en tresplanos diferentes:

Las relaciones escuela-comunidad. La construccin de unas sa-ludables relaciones de cooperacin con los padres y otros agen-tes comunitarios que favorezcan la integracin de stos en ladinmica organizativa.


171

El lugar de trabajo como tal. Se refiere a los aspectos que hacende un espacio, un lugar al que gusta ir y donde le apetece estar.La disposicin y organizacin del espacio, la esttica, limpiezadel edificio, etc., contribuyen a hacer del centro un lugar de tra-bajo agradable y favorece el sentido de posesin.

Las relaciones con y entre el profesorado. Este apartado es devital importancia; algunos aspectos bsicos que integraran estepunto como son:

Favorecer la participacin del profesorado en la toma dedecisiones y en el desarrollo de acciones encaminadas a lamejora de la enseanza. Es preciso impulsar la creacin deestructuras innovadoras que legitimen y apoyen el liderazgopedaggico de los profesores.

La creacin de condiciones para la profesionalizacin delos profesores y su perfeccionamiento. Es necesario un co-nocimiento base, iniciativa para asumir nuevos roles y exi-gencia de un trabajo colaborativo y ello requiere formacin.

Cuidar el apartado dedicado a las relaciones interpersonalesde respeto y apoyo mutuo, estando visible, informando entodo momento, compartiendo los problemas y apoyando larealizacin de actividades que favorezcan la cohesin entrelos miembros del centro.

Finalmente, junto a las funciones ya comentadas, tambinse resalta como constitutiva del rol del lder pedaggico laorientacin e introduccin de nuevos colegas en la ense-anza, as como la facilitacin y participacin de todos enla vida del centro (Coronel, Lpez y Snchez, 1993).

6. El liderazgo de los profesores

No cabe duda la importancia que tienen los equipos directivosen el anlisis sobre el liderazgo. Sin embargo, cada vez se ha hecho


172

ms patente la importancia de los otros, de los dems miembros de laorganizacin, en la configuracin del liderazgo en cada centro, en-tendido como un proceso de interrelaciones sociales.

El liderazgo de los profesores, o dicho de otro modo, que losprofesores se conviertan en lderes, exige, en opinin de Moore (1989;110), introducir nuevos roles y responsabilidades que promuevan lacooperacin e interdependencia, preserve la autonoma creativa delos profesores e incorpore sus valores en las polticas y prcticas es-colares propiciando la interaccin entre el profesorado.

Al estudiar el modo en que los profesores que ejercen como l-deres definen su papel y la forma en que actan, se aprecia que ellosdan una gran importancia a la ayuda y al apoyo que prestan a suscompaeros, bsicamente en dos aspectos: en las situaciones diariasde trabajo con los alumnos y en la mejora de la prctica de la ense-anza. As, pues, el profesor lder se vinculara estrechamente contodo lo relacionado con la articulacin y desarrollo del proceso deenseanza-aprendizaje y su puesta en prctica por los profesores.Estos pueden desarrollar el liderazgo en seis reas: 1) La mejora desu propia enseanza; (2) la organizacin y revisin entre colegas dela prctica escolar; (3) la participacin en las decisiones de la escue-la; (4) la organizacin de la formacin en servicio; (5) el asesora-miento y orientacin de profesores, y (6) la valoracin del trabajo delos profesores (Devaney 1987, citado en Little, 1988; 85-86).

De todo esto, se puede deducir que el liderazgo del profesor no seagota en la posesin de un conjunto de habilidades o destrezas vincu-ladas con la enseanza, sino que se extiende a un amplio espectro deroles. Los beneficios de un mayor protagonismo de los profesores enla vida organizativa de los centros afectan tanto al centro en cuestincomo a los propios profesores que ejercen como lderes, ya que ellosupone mayores oportunidades para su desarrollo profesional.

Pero no se puede ignorar que, para los profesores, asumir un cier-to liderazgo puede afectar a sus relaciones con los directores. Es indu-dable que el liderazgo del profesor requiere, tanto de los equipos di-


173

rectivos como de los profesores, la construccin de nuevas relacionesde trabajo. Se trata de buscar estructuras organizativas que asuman lacomplejidad de un liderazgo compartido, no entendindolo como unamera cuestin de delegacin de la autoridad o de las funciones de ladireccin, sino de autntica participacin; y los equipos directivos jue-gan un papel clave en este sentido. La ampliacin de responsabilida-des de liderazgo para los profesores, las relaciones equipos directivos-profesores y los cambios potenciales en las relaciones de poder yautoridad en la escuela encuentran numerosos obstculos en la estruc-tura y condiciones organizativas, pero del mismo modo pueden surgirnuevas formas de organizacin capaces de ajustarse con flexibilidad ydinamismo a las necesidades de cambio en los centros.

En definitiva, el concepto de liderazgo del profesor favorece unanueva visin de la escuela como cultura socialmente construida ypermite una ruptura con los modos individualistas de trabajo, favore-ciendo el trabajo compartido y afianzando la idea de la escuela comouna comunidad educativa.

III. Reflexiones finales

La teora de los rasgos supuso un primer acercamiento que trata-ba de encontrar la personalidad ideal del lder. Entre los aos 1930-50 se sitan los principales trabajos que buscaban correlacionar laconducta de liderazgo con rasgos fsicos y de la personalidad (apa-riencia, inteligencia) de los lderes. A pesar del enorme atractivo quean en la actualidad sigue teniendo acudir a explicaciones basadas enrasgos para conceptualizar el liderazgo, la evidencia de la investiga-cin ha puesto de manifiesto las debilidades de este enfoque:

Faltan pruebas cientficas para poder edificar una teora delliderazgo basada exclusivamente en la personalidad, ya sea ensus aspectos intelectuales o fsicos.

No existe el perfil de personalidad del lder ideal, por lo que nose ha podido distinguir, con suficiente validez, a los lderes delos que no lo son.


174

No se ha llegado a determinar con suficiente fiabilidad la rela-cin entre determinados rasgos y la eficacia o xito del liderazgo.

No existen rasgos de personalidad universalmente vlidos paratodas las situaciones; no hay acuerdo entre los investigadoressobre qu rasgos hay que estudiar y cules abandonar.

Otro enfoque importante ha sido el de la teora de la contingen-cia o situacional que estableci la dependencia del estilo de liderazgorespecto a factores como las relaciones lder-miembros, los miem-bros o seguidores en s mismos, el clima y la cultura organizativos yotros factores ambientales. Fiedler (1967) es el autor ms represen-tativo de esta corriente. Trabajos como los de Tannenbaum y Schmidt(1958; sobre el continuo del liderazgo), House (1971; sobre la teoraPath-Goal), o la teora del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard(1981), abogan por el empleo de distintos estilos de liderazgo en di-ferentes situaciones para la determinacin de la eficacia organizativa.

En estos mbitos, se plantea que el xito del lder depende tantode su estilo personal de liderazgo (motivado a la relacin o motivadoa la tarea) como de las caractersticas concretas de la situacin.

Esta ltima se compone de tres variables:

Relaciones lder-miembros. Se caracteriza por el grado de leal-tad/dependencia y apoyo que recibe el lder de aquellos que tra-bajan con l.

Grado de estructuracin de la tarea. Hasta qu punto estn cla-ros los objetivos y se conoce lo que ha de hacerse.

Poder posicional formal del lder. Su posicin en la estructuraorganizativa y, por tanto, el grado de poder que posee con rela-cin a su cargo.

En concreto, los estilos de liderazgo denominados transaccionaly transformacional surgieron a la luz de la teora de la contingencia.A ste ltimo se le ha prestado mucha atencin en recientes trabajos.Los estudios muestran que los administradores escolares que contri-


175

buyen al logro de objetivos vinculados con el cambio cultural y laresolucin de problemas organizativos ponen en funcionamiento loque entendemos por liderazgo transformacional.

Bass (1990) diferenci originariamente el liderazgo transforma-cional del transaccional para explicar mejor la forma en que los di-rectores promueven el cambio en los centros escolares.

El primero de ellos se caracteriza por la actitud del lder queconsigue implicar al resto de participantes en la idea de construir unamejor organizacin con el esfuerzo, iniciativa y compromiso de to-dos. El liderazgo transformacional es saber implicar.

El liderazgo transaccional se basa en un intercambio entre ellder y los subordinados, en el que stos entregan esfuerzo y lealtad acambio de una recompensa tangible, de promocin o de una mejoraen el trabajo. El liderazgo transaccional es saber negociar. Ambosson necesarios.

En las organizaciones educativas, en las que el director no cuen-ta con incentivos tangibles con los que premiar a los profesores, pa-rece evidente que la conducta de los lderes enfocada a la mejora hade ser una conducta ms transformadora que transaccional.

As, pues, un liderazgo interesado en la construccin y funcio-namiento de equipos de trabajo, en el fomento de la cooperacin,se convertir en un indicador clave de la calidad y mejora de laeducacin.

Sin embargo, debemos cuidarnos de sacralizar una concepcinromntica del liderazgo que tiende a explicar, en funcin de ste, losacontecimientos e incidentes organizacionales importantes perocausalmente indeterminados y ambiguos.Esta romantizacin deliderazgo implica ir ms all de lo que el propio fenmeno puedeabarcar y supone extender de manera abusiva (sin poder demostrar-lo) la capacidad explicativa del liderazgo.

Recientes estudios documentan intentos, bastantes coherentes,de reflejar el destino de una organizacin en funcin del autoensal-


176

zamiento, uno de los sesgos ms importantes y frecuentes. En ellosse demuestran las maniobras que directivos de alto nivel llevan a cabopara crear una ilusin de control mediante la manipulacin de argu-mentos causales en torno a las cuestiones que exigen solucin. Setrata de una especie de metavisin romntica en la que la labor esen-cial del lder consiste en convencer al resto de que el liderazgo es elmotor de la organizacin o, lo que viene a ser lo mismo: el ldermanipula la percepcin del liderazgo. Una exacerbacin del liderazgopuede ser una trampa ideolgica.

Resumimos los siguientes puntos (Lpez, 1997): El liderazgo es un fenmeno social y no un conjunto de atribu-

tos personales. El concepto liderazgo no es ms que una rela-cin particular entre individuos en el contexto de una organiza-cin, definida esa relacin en trminos de influencia intencionalo relaciones de poder entre las partes. La desvirtualizacin delconcepto se produce irremediablemente si lo entendemos comoun conjunto esttico de atributos de personalidad. Como fen-meno social, el concepto de liderazgo est profundamente rela-cionado con la idea de la escuela como comunidad profesional.

El liderazgo es interdependiente respecto a los dems elemen-tos de la organizacin. Hemos de considerar a las organizacio-nes como sistemas en los que la conducta humana es interde-pendiente, esto es, sometida a un juego de mutuas influencias,como construcciones sociales.

El liderazgo se define en trminos de las relaciones de poderentre los miembros de una organizacin. El poder no parece seralgo que se establezca a priori sobre bases inmanentes, de modoque su ejercicio quede inseparablemente unido a su fuente deorigen. Por el contrario, parece ser algo que se construye en larelacin con los dems miembros.

* El liderazgo es un producto y a la vez determinante de la culturaorganizativa. El lder dispone de una posicin privilegiada parainfluir sobre la organizacin y determina las acciones que dia-


177

riamente se realizan en la organizacin, as como tambin losmensajes en forma de smbolos, metforas, significados ocul-tos, que se comunican a travs de dichas acciones. Esta comuni-cacin simblica conforma la cultura de la organizacin y enella radica la verdadera influencia del lder.

Un punto de vista actualmente relevante es el del liderazgo comoun proceso dirigido a facilitar el cambio. El lder como facilita-dor de logros que tienen una base colectiva y que, por lo tanto,slo son posibles mediante la colaboracin.

Las ideas ms relevantes que podemos extraer son:

a) El liderazgo es una forma particular de relacin entre los miem-bros de la organizacin, que determina posiciones relativas, nuncaabsolutas (liderazgo con respecto a alguna tarea o con respectoa algunas personas) dentro de las estructuras formales e infor-males, cuya legitimidad descansa en fuentes diversas y que seve modificado por la influencia de otros tipos diferentes de rela-ciones sociales.

b) La funcin de liderazgo en las organizaciones consiste precisa-mente en el mantenimiento y, a la vez, la modificacin de lacultura. Pero en este punto aparece una doble relacin entreliderazgo y cultura, ya que un liderazgo eficaz ha de considerary apoyarse en la cultura y el desarrollo que toda cultura necesitade la funcin del liderazgo.

c) El liderazgo est condicionando de una manera sustancial la for-ma en que concebimos las relaciones de poder en las escuelas ylas fuentes de legitimidad de la autoridad en ellas.

d) El lder ha de facilitar la comunicacin y la colaboracin entreprofesores, alumnos y padres; la participacin en las decisionespor parte de la comunidad escolar; la creacin de un ambienteeficaz de trabajo o la consecucin de los recursos necesarios paraque el cambio tenga lugar. El liderazgo es algo interactivo enmuchos sentidos, de tal manera que en las escuelas, por ejem-


178

plo, el director es modelado por los profesores, por la reputa-cin y la historia de la escuela y por las expectativas que se haninstitucionalizado en el sentir de la propia escuela y de la comu-nidad escolar.

El ejercicio de la funcin directiva se percibe en nuestro contex-to como difcil, por la existencia de problemas prcticos que quedanexpresados en imgenes tales como el individualismo, la oposicinde grupos y el desinters de los profesores. Los problemas relaciona-dos con alumnos, padres o la ordenacin pedaggica aparecen comode segundo orden.

Los directores se sienten reticentes ante las posibilidades de instau-rar en el centro un liderazgo pedaggico que sea capaz de clarificar eltipo de educacin a impartir, de gestionar un proyecto educativo cohe-rente o de modificar en sentido positivo la cultura peculiar del centro.

Sin embargo, muchos directivos entienden que el trabajo coope-rativo y la formacin basada en la reflexin y la colaboracin consti-tuyen una ruptura y una apuesta de futuro en la formacin y en eldesempeo de la funcin directiva.

Es posible visualizar cmo ha ido cambiando la concepcin delliderazgo desde presupuestos burocrticos y tcnicos hacia formas mscomprehensivas y culturales y, por consiguiente, sus roles y funcionestambin han de variar de acuerdo con los nuevos planteamientos.

Estamos convencidos que es absolutamente necesario una for-macin permanente de los equipos directivos, tarea que debera serefectuada en terreno y no sacando a los directivos de su medio (elloimplicara una Red de Apoyo que implique una labor de formacinitinerante y apoyada a distancia). Los directivos necesitan una pre-paracin para acceder al cargo y una capacitacin para poner en jue-go su liderazgo en orden a mejorar nuestras escuelas.

A modo de ejemplo, necesitaramos:1. Entrenar la capacidad para analizar adecuadamente los proble-

mas y planificar estrategias de accin.


179

2. Para gestionar y evaluar sus instituciones de modo sistemtico ypermanente.

3. Conocer sistemas adecuados de autoevaluacin institucional,entendida como un proceso de mejora y cambio. Tomar la de-lantera en iniciar Sistemas de acreditacin de la calidad.

4. Crear una Red de Apoyo a la Gestin, que facilite el intercambiode experiencias entre los directivos y el apoyo mutuo.

Quisiramos terminar relevando un ltimo punto: La dimensintica del liderazgo.

El tema de los valores, tanto en el plano individual como colec-tivo, es un asunto vital para realmente hablar de calidad educativa.Ignorar este aspecto es reducir toda posibilidad de desarrollo de lacalidad en la gestin, en la enseanza, en los logros educativos.

Si ponemos atencin y revivimos por un momento lo que expe-rimentamos en nuestros colegios, en sus patios, en sus salas, en susreuniones, en nuestras propias oficinas, podremos apreciar que seha instalado necesariamente un entramado de valores y comporta-mientos, compartidos o no compartidos, que definen el ethos, laestructura valrica de nuestra institucin y que se expresa en suorganizacin formal e informal, orienta las decisiones, da sentido alos compromisos y actuaciones de cada miembro de nuestra comu-nidad escolar.

En esta direccin tres temas deben recabar nuestra atencin:

1. Cmo se pone en juego nuestra coherencia tica en las relacio-nes tanto internas como externas de la institucin.

2. Qu lugar ocupa en nuestros intereses la revalorizacin de latica de la responsabilidad, lo que llamamos la pedagoga de lacredibilidad.

3. Cuntos esfuerzos hacemos para que se genere una actualiza-cin de la tica de la profesin docente.


180

Ninguna organizacin, tampoco la escuela, es un paraso. En to-das ellas existe antagonismo de grupos y personas, mayor o menorintegracin, mejor o peor desempeo, metas deseadas no siemprealcanzadas.

No obstante, no podemos cansarnos de estimular el clima dereconocimiento, de motivacin, de aceptacin de las ideas de losotros, de nuestra propia capacidad de reconocer que podemos equi-vocarnos. Reconocer estos errores es mejor que llevar a otros avivirlos.

No podemos renunciar a escuchar a los alumnos y profesores,mantener relaciones personales con ellos, estar disponibles para apo-yar a unos y otros en sus dificultades, solicitar la ayuda y el apoyoque necesito para ello.

Slo con el apoyo y el intercambio con las familias se mejoraranlas escuelas. No tanto que los padres, los adultos se hagan escolaresy nios volviendo a la escuela, sino ms bien que la escuela vaya aellos, con programas desafiantes, que respondan a las necesidades dela familia como familia, de los padres en sus propias funciones. Nose trata que ellos reemplacen a los profesores o se transformen en elpoder oculto de la escuela. Se trata de que estn contentos con laescuela que educa a sus hijos y tengan la apertura para reconocer queellos tambin pueden ser ayudados.

De este modo la credibilidad y legitimidad social de la escuelapuede asegurarse ms all del marketing. La escuela tiene un rol quejugar en su propia comunidad y entorno. Forma parte de su tica dela responsabilidad.

No olvidemos nuestra primera idea: la educacin es una influen-cia asimtrica, ticamente el lder tiene que dirigir, guiar, conducir laescuela a metas definidas que se inspiren en las necesidades de losalumnos, profesores y apoderados, pero que se fundamenten en unavisin del hombre, de los valores ticos que nos inspiran y del com-promiso social que ellos implican.


181

IV. Bibliografa

Alvario, C., Vizcarra, R. (1999). Gestin para la innovacin en educa-cin: desafos para las escuelas particulares subvencionadas enCariola, P. y Vargas, J. Educacin Particular Subvencionada.CONACEP, Santiago.

Arancibia, V. (1992). Efectividad escolar: un anlisis comparado. Estu-dios Pblicos N 47, pp. 101-125.

Arzola, S. (1988). La homogeneidad del Sistema Educativo Chileno.Informe DIUC, 108/86. Santiago.

Arzola, S. (1985). Un triste equvoco: Escuela y Juventud. Boletn deInvestigaciones N 3 (2), Facultad de Educacin, P.U.C. Santiago.

Arzola S.; Collarte, C. (1995). Las ilusiones pendientes: condicionessocioculturales del desarrollo personal juvenil, Revista de Psicolo-ga Educacional, F. de Humanidades, ISSN 0716-685, pp. 77-89. Stgo.

Arzola, S., Collarte, C. (1996). Reproduccin y movilidad: desarrollopersonal juvenil e insercin social. Boletn de investigaciones, Fa-cultad de Educacin P.U.C. Santiago.

Arzola, S. (2000). La administracin del Centro Educativo. UniversitatAutnoma de Barcelona FIDE. Departamento de Pedagoga Apli-cada, Programa de Postgrado de Direccin de Centros educativos, 26 p.

Alvario, C.; Arzola, S.; Brnner, J. J.; Recart, M. O.; Vizcarra, R.(2000). Gestin escolar: un estado de arte de la literatura. RevistaPaideia N 29, p.15 a 43. U. de Concepcin. 2000.

Arzola, S. et. al. (2002). Autoevaluacin de la Gestin escolar: propuestade un modelo. Boletn de Investigacin Educacional, Vol. 17. Facul-tad de Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Santiago.

Bacharach, S.B., et E. J. Lawler (1980). Power and Politics in Orga-nizations, San Francisco, Jossey-Bass.

Bass, B. M. (1990). Stogdills Handbook of Leadership, New York, FreePress.

Beck, Lynn G. and Joseph M. (1993). Understanding the Principalship:Metaphorical Themes 1920s-1990s. New York: Teachers CollegePress.

Blau, P. M. (1964). Exchange and Power in Social Life, N. York, Wileyand Sons.


182

Cardinal, L. (1983). Lanalyse du povoir ou lart de sonder linsondable,Universit de Montral, Dpartament de Psychologie industrielle etorganisationelle, Canada.

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Harvard University Press,Cambridge, Mass.

Brunner, J. J. (1999). Amrica Latina al encuentro del siglo XXI. Do-cumento presentado al Seminario Amrica Latina y el Caribe frenteal nuevo milenio. Organizado por el BID y la UNESCO, Pars.

Brunner, J. J. (1998). Globalizacin Cultural y Posmodernidad. Fondode Cultura Econmica, Santiago.

Carlton-Ford, S. L. (1992). Charisma, ritual, collective effervescence,and self-esteem, The Sociological Quarterly, 33(3), 365-387.

Cartwright, D. (1959). Studies in Social Power, An Arbor. Universityof Michigan, Institute for Social Research. USA.

Caude, R. (1976). Comment sexercent aujourdhui autorit et responsabilit,Paris, Centurion.

Conley, David T. and P. Goldman (1994). Facilitative Leadership (1994).How Principals Lead Without Dominating?. OSSC Bulletin Series.Eugene, Oregon: Oregon School Study Council, August. 43 pages.ED379 728.

Coronel, J. M., Lpez, J. y Snchez, M. R. (1993). Cmo atender a losnuevos miembros de la comunidad educativa. Madrid, MEC.

Crozier, M. et E. Friedberg (1977). Lacteur et le systme, Pars, Ed.du Seuil.

Dornbush, S. et W.R. Scott (1975). Evaluation and the Exercise ofAuthority. San Francisco, Jossey-Bass.

Dunlap, D. y Goldman, P. (1991). Rethinking Power in Schools.Educational Administration. The Sociological Quarterly. Vol. 27, N 1,pp. 5-29.

Fielder, F. (1967). Theory of Leadership Effectiveness, N. York; McGraw-Hill.

Gagnon, D., J. G. Hroux et F. Berthiaum (1983), Le pouvoir: distinc-tions conceptuelles, U. de Montreal, Dpartament de Psychologieindustrielle et organisationelle, Canada.

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias ml-tiples en el siglo XXI. Editorial Paids, Barcelona.


183

Gibb, C. A. (1969). Leadership: Selected Readings. Baltimore, PenguinBooks.

Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Editorial Kairs, Bar-celona.

Greenfield, W. D. (1987). Moral imagination and interpersonalcompetence: Antecedents to instructional leadership. Boston, Allyn& Bacon.

Hallinger, P. and Murphy, J. (1985). Characteristics of Highly EffectiveElementary School Reading Programs. Educational Leadership 52/5(February 1985): 39

Arzola Medina S. y Vizcarra Rebolledo R. Gestionar La Calidad Educativa, Liderar El Cambio.

Documents

Transcript of Arzola Medina S. y Vizcarra Rebolledo R. Gestionar La Calidad Educativa, Liderar El Cambio.