Articulo javier programaciones

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Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926

De las programaciones didácticas a la unidad di-dáctica1: incorporación de competencias básicas2 y la concreción de tareas

Javier Rodríguez TorresDepartamento de PedagogíaUniversidad de Castilla-La ManchaEmail: [email protected]

Recibido: 04-09-2010Aprobado: 22-10-2010

RESUMEN: Esteartículopretendereafirmarprincipioseducativosque,ape-sardelosdistintoscambioslegislativos,nohancambiadoycuyofunda-mentoeselaprendizajesignificativo.Pesealasincertidumbres,esfuer-zosacrecentadosyurgencias;losprofesores/astienenunacertezaqueleshacecaminarseguros,suvoluntaddecentrarseenlofundamentaldetodo el trabajo de programación: los alumnos.

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Javier Rodríguez Torres

RodríguezTorres,Javier(2010).Delasprogramacionesdidácticasalaunidaddidáctica:incorporacióndecompetenciasbásicasyconcrecióndetareas.Revista Docencia e Investigación, nº 20.pp.245-270


Repasamoslasituacióndelquehacerenelaula(UnidadDidácti-ca)enelconjuntodeldesarrollodelcurrículoinstitucional,paraposte-riormentereconocerloselementosqueconformanunaUnidadDidácticaylasrepercusionesqueparasudiseñotienenlasCompetenciasBásicas,su inclusióny sudesarrollomás inmediatoque se reflejaencambiosmetodológicosdegrancaladoyenelplanteamientodelastareas.

PALABRAS CLAVE: Elaboracióndeprogramaeducativo,estrategiaseducativas,Educaciónbásica,competencias.

ABSTRACT: Thisarticleseekstoreaffirmeducationalprincipleswhich,de-spiteseverallegislativechanges,arestillthesameandwhicharebasedonmeaningfullearning.Despitealldoubts,accruedeffortsandpriorities,theteachershaveacertaintythatmakesthemwalksafely;theirwilling-nesstofocusontheessentialsofthewholeprogrammingwork:students. Wereviewthestatusoftheclassroomtask(teachingunit)inthewholeinstitutionalcurriculumdevelopment,tolateronrecognizetheel-ementsofateachingunitandtheimplicationsthatbasicskillshaveinitsdesign,theinclusionofthesebasicskillsanditsimmediatedevelopmentreflectedinwide-rangingchangesinmethodologyandapproachtotasks.

KEYWORDS: Development of curriculum, instructional strategies,Basiceducation,skills.

“Cuando el profesor planifica se encuentra ante una opción o dilema muy genérico: hay que enseñar a unos alumnos, sencillamente. Dicho de otra forma: hay que desarrollar un currículum”GimenoSacristán(2008b,p.315)

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Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 Delasprogramacionesdidácticasalaunidaddidáctica



1. Del currículo rumbo al aula

Lanecesidaddeenriquecerlosprocesosdeenseñanza–apren-dizajeincorporandolascompetenciasbásicas,nosponeendisposicióninicialdeclarificarconceptos.Profundizarenlaprogramaciónnoscon-ducealarevisióndecurrículo,susnivelesyfinalidad.SiguiendoaEsca-milla(2009,p.12)podemosdefinircurrículocomo:“conjunto ordenado de los elementos del proceso de enseñanza – aprendizaje que se encuen-tran vinculados entre sí en términos de interrelación e interdependen-cia”. Demaneratradicionalalsistematizarcurrículoyprogramases-colaressehandadogranpesoalasprescripcioneslegalesyalaacti-vidaddocente.Sinembargo,debemostenerenconsideraciónqueconlainclusióndelascompetenciasbásicashayquecambiarelcentrodeatenciónhacialosalumnosysusposibilidadesdeaprendizaje.Esdecir,laplanificacióncurricularcomoestrategia,quehagaposibleelmáximodesarrollodecapacidadesyaprendizajesdelosalumnos. Desdeun rápido repaso, seríaesencialexponerquéelementoscomponenelcurrículo.Larespuestaapartirlalegislaciónvigenteypos-teriores desarrollos se concreta en: Conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación (LOE,art.6.1) 3.

Tabla 1. Desarrollo curricular en Castilla – La Mancha a partir de la LOE

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Tomandocomoreferenciaelcurrículooficialylosdistintosde-sarrollos curriculares se busca comofinalidad contextualizar, concre-tarysecuenciarlosdistintoselementoscurriculares. Las competencias básicasseincluyenenelcurrículosinexcluirosustituiraningúnotroelemento.Másbien,suinclusiónrespondeadirectrices,investigacionesy evaluaciones sobre el aprendizaje y que van a constituir unmarcodereferenciainternacional(Moya,2007).Así,lascompetenciasbásicasdeben ser concretadas en los distintos niveles de concreción como cual-quierotroelementocurricular. Cabeexplicitarladefinicióndecompetenciabásicacomo:con-junto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar elalumnadode formacontextualizada, para lograr sudesarrolloperso-nal, ejercer adecuadamente la ciudadanía, incorporarsea losdistintosestadiosdelavidadeformaplenaysercapazdeaprendiendodeformacontinuada. Quizás, la inclusiónde las competenciasbásicas, puedahacer pensarqueseestállevandoacaboenotramodapedagógica.Sinembargo,estepensamientosealejadelarealidadalreflexionarsobrealgunascuestio-nes esenciales:

a) como expresábamos anteriormente, tomando la referencia deMoya (2007) forma parte de una dilatada deliberación de lospaísesdelaUEydelaOCDErespectoalascaracterísticasdela educación en la sociedad actual. Desde el Consejo Europeo de Lisboa (2000) donde se reconoció que la adaptación a laglobalizaciónyaldesplazamientohacialaseconomíasbasadasenelconocimientoesunretoparaEuropa.Sehizohincapiéenelhechodeque«todociudadanodebeposeerlosconocimien-tosnecesariosparaviviry trabajaren lanuevasociedadde lainformación»y en que «unmarco europeo debería definir lasnuevascompetenciasbásicas quedebenproporcionarsea tra-vésdelaformacióncontinua:cualificacionesenmateriadeTI,idiomasextranjeros,culturatecnológica,espírituempresarialy

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habilidadesparalasocialización».Seconstataquelaspersonasconstituyen laprincipalbazaeuropeapara el crecimientoy elempleo,extremoquesehareafirmadoperiódicamente,másre-cientemente.

b) la sociedad actual con sus particulares rasgos: dinamismo e in-certidumbre.Estosllevadosalámbitoeducativonosexigealainstitucióneducativa,laformacióndeunapersonacapazdedes-envolverseyadaptarseen/aestasociedad.Elsistemaeducativodebedarrespuestasoportunasalasnecesidadesdelostiemposydelasociedadalaquesirve.

c) en continuidad con legislaciones anteriores, el enfo-que por competencias tiene presente la importancia dedesarrollar capacidades en el alumnado como elemen-to esencial de la competencia. Mostramos a continuación un esquema que aclara, de forma gráfica, esta cuestión.

Gráfico 1. Evolución legislativa: hacia el modelo de competencias

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Desde la autonomía de los centros4 sepermiteyexigeaéstoseldesarrollodelcurrículooficialdesde la realidadde losmismos.Espreciso,clarificarterminologíayexpresionesquenosfacilitenlacomu-nicación,paraestepropósitoexponemosseguidamenteuncuadrodelosdistintosnivelesdeconcrecióncurriculardesdelaLOEalosdistintosRealesDecretosyÓrdenesde laConsejeríadeEducación,CienciayCulturadeCastilla–LaMancha.

Tabla 2. Niveles de concreción curricular

DOCUMENTOS RESPONSABLES

PRIMER NIVEL DECONCRE-CIÓN

Currículo prescriptivo- Programasoficialesdela

AdministraciónCentralyAutonómica:LOE,RRDDyDecretos

- Elreferenteinmediatosonlos Decretos de la corres-pondiente Administración autonómica

Gobierno Central

Gobierno Autonómico

SEGUNDONI-VELDECON-CRECIÓN

ProyectosEducativosqueincluyen:-Principioseducativosqueguíanlaconvivencia- Las Programaciones Didácticas - La medidas de atención a la diver-sidad-Losprincipiosdeorientaciónytutoría-Laofertadeservicioscomplemen-tarios- Plan de evaluación

Producto del consenso de toda la Comunidad Educativa

Las programaciones didácticassonelabo-radasporlosequiposdocentesycomisionesde Coordinación Peda-gógicayaprobadasporel Claustro.

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TERCER NIVEL DECONCRE-CIÓN

Unidades Didácticas donde se concretan las Programaciones di-dácticas,deacuerdoconlaunidadtemporal establecida:

- Anuales(sintética).Pano-rama general del curso

- Quincenales(analítica)Definiciónpuntual

Profesor/atutor/ay/oprofesoresespecialitas(ennecesariacoordina-cióndeEquipodocente)

CUARTONI-VELDECON-CRECIÓN

Planes de Trabajado Individuali-zados(PTI)

Coordinado por el tutor otutora,lodesarrollaelprofesoradoencolabo-raciónconlasfamiliasyconaquellosprofesiona-lesqueintervenganenlarespuesta5

Por consiguiente, el Proyecto Educativo constituyeelconjuntodedecisionesquepermiten,contextualizarlaspropuestaseducativasyque,asuvez,estándefinidasparadar respuestaa lasnecesidadesdeformacióndelalumnadoensudiversidad.Talesdecisionesconformanuncontinuoquecomprendedesdelasmásgenerales(señasdeidentidado los objetivos del centro) hasta lasmás concretas que encuentran yorientanlaprácticadeaula.Lasprogramaciones didácticas incluidas enelProyectoEducativosonunodelosúltimosnivelesdeplanificaciónconjunta,enlamedidaquemanifiestanlosacuerdosaniveldeequipo,decicloodedepartamentodidáctico,deacuerdoalaetapacorrespondien-te,constituyendounreferentedeconjuntoparalaprácticaeducativa.Noobstante,seprecisaconcretarelquéycómo de la actividad con el alumnado,éstaeslafinalidaddelasUnidades Didácticas,quepermi-tiránadaptar laplanificaciónparaungrupodealumnos/asconcretosencuantoalosaprendizajes,organizacióndeespacios,tiempos,orien-tacionesmetodológicasydidácticasetc.Setratadeldocumentodetra-bajoqueenlazalapropuestadelCentroconelquehacerdeldíaadía,almismotiempo,quesoportedidácticoquedirigeloquehayquehaceren

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elaula,haciadóndehayqueirysobretodocómohayquehacerlo,esdecir,“impregnaderealidad”elcontenidodelosdocumentosdecentro. Lascaracterísticasesencialesde lasUnidadesDidácticasdise-ñadasteniendocomomarcoelcurrículumylosProyectosEducativosrespectivos serían:

• Reducirmárgenesdeincertidumbre.• Permitiranalizaryreflexionarconcriterioyprácticainformada

afavordeunamayorcoherenciafuncional.• Suelaboraciónydesarrolloestácentradoenelalumnado, sus

características e intereses.• Posibilitaradaptarlaplanificaciónalascaracterísticasdelaula

(recursoshumanos,materiales,instrumentos)ydelalumnado.• Capacidaddeconfiguraruncentro,unciclo,unaulaconper-

sonalidad,enlamedidaquelosprofesoresgenerensuspropiasunidadesdidácticasdesdelaprácticaylosreferentescomunes.

• Darsentidoaltrabajodocenteydelalumnadopotenciandolascapacidadesdecadacualyfavoreciendoelcrecimientopersonalyprofesional.

• Posibilitarlaevaluaciónformativainternaperiódicadelaaccióneducativaydelprocesodeenseñanzayaprendizaje.

Detodoloanteriormentedicho,podemosdeducirquelaUnidadDidácticaesunaherramientaclaveparapromovereldesarrollodelascompetenciasbásicasconcadagrupodealumnos/as,deacuerdoa loestablecidoenlosdocumentosdemayorgeneralidadcontenidosenelProyectoEducativo.Detalforma,queseconsigueunarelaciónbidirec-cionalysimbióticaentreProyectoEducativoyprácticadelaula.

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2. La Unidad Didáctica como secuencia de Enseñanza – Aprendi-zaje

LaUnidadDidácticaseríaelelementoespecíficodeprograma-cióndeaulaparaunadeterminadasecuenciatemporaly/otemática.Sutemporalización,sumetodologíayelrestodelosconstituyentescurricu-laresquelaconforman,seplanificanatendiendoalcarácterglobalizadoreintegradordelaEtapaydelapropiarealidad(Decreto67y68/2007,anexoIII,apdo2.2).Estoes,planificarelprocesodeenseñanza–apren-dizajealrededordeunelementodecontenidoqueseconvierteenejeintegradordelproceso,aportandocoherenciaysignificatividad. En suma, laUnidadDidáctica será un instrumento de trabajoquepermitaaldocenteorganizarsuprácticaeducativa,articulandolosprocesosdeenseñanzaorientadoshaciaelaprendizajedecalidadyajus-tadosalgrupoyalalumnoensudiversidad.Haciendoquesearticuleunprocesodeenseñanzadiferentealquehastaahoraseveníaofreciendo,puesloscontenidosdebenserenseñadosteniendoencuentalascompe-tencias,elquehacerdidácticoenelaulacobraráotrosentido,enfocadoalapráctica-lasllamadasexperienciasdeaprendizaje-enlazadoalavezconlosprocedimientos,sindespreciarlosprocesosteóricosconceptua-lesqueunalumno/adebeseguiraprendiendo,perosinperderdevistaelsaberhaceryelsaberser.

3. Elementos de la Unidad Didáctica

PoranalogíayencoherenciaconlasProgramacionesDidácticasreferenciadasenelDecreto68/2007,anexoIII,apdo.2, lasUnidadesDidácticas,tendríanelsiguienteesquema:

- Definición:datosesencialesdeldocumentodetrabajo,estoes:• Modelo:disciplinar/interdisciplinar/globalizado

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• Materia/asincluidas:• Bloquesdecontenido/área:• Nivel:• Materiales a utilizar:• Temporalización:

- Contextualización:comorespuestadelasUnidadesDidácticasalasnecesidadesdeuncontextodeterminadoyporlogeneral,único. Su importancia se ve corroborada por la necesidad deorientarnuestro trabajoaldesarrollodecompetenciasbásicas.Paralosalumnos,elsaberhacerhadecobrartodosusentidoenlosentornosmáspróximosyfuncionales.Nodebemosobviar,deningunaforma,losfactoresdediversidaddenuestrosalum-nos,queencontinuocurriculardeberásuponerunarespuestain-dividualizadaalascaracterísticasynecesidadesdelosalumnos.

- Aprendizajes:esunodelosapartadosnucleares,porquesein-cluirán:lascompetenciasquesevanatrabajar(concretandolosindicadores de lasmismas), los aprendizajes que los alumnosvanaadquirir(objetivosycontenidos)ylosindicadoresquesevan a utilizar para evaluar dichos aprendizajes. Indicamos a con-tinuaciónalgunasconsideracionesimportantesparasuformula-ción.• ObjetivosdidácticosDebenexpresarlascapacidadesycompetenciasbásicas

quequeremosdesarrollarconlaUnidadDidáctica.Porelloseformulanconelverboeninfinitivo. Son desgloses o concreciones de los objetivos del curso.

• Contenidos.Debenserfuncionalesparalaconsecucióndelosobjeti-

vosdidácticospropuestos;soninstrumentosparaellogrode los objetivos.

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Handeseradecuadosalaestructuracognitivadelalum-no,para facilitar la integracióncomprensivadelnuevoconocimiento.

Los contenidos son porciones de los temas incluidos en laProgramaciónDidáctica.

Loscontenidosabarcarántambiéntemastransversalesyde educación en valores.

• Indicadores de evaluación Este apartado comprende tanto los indicadores de eva-

luación como los procedimientos e instrumentos de eva-luación,todoelloconunafinalidad:noladecuántosabeelalumno,sinoladeenquégradohaalcanzadolosobje-tivosdidácticos(hadesarrolladolascapacidadesreferi-dasporlosobjetivosdidácticos).

Los indicadores de evaluación son indicadores de logro yserefierenalosobjetivosynoaloscontenidos.

Ensuformulaciónoriginal(criterios de evaluación)re-cogen elementosdedistintas competencias básicas porloquenosinformansobrelosprocesosdeadquisiciónydesarrollo de las mismas.

Tabla 3. Ejemplificación de criterio de evaluación de E. Primaria y su relación con las competencias

Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos factores del medio físico (relieve, suelo, clima, vegetación,…) y las formas de vida y actuaciones de las personas,valorando la adopción de actitudes de respeto por el equilibrio ecológico.

Comunicación Lingüística Aprender a aprender Interacción con el mundo físicoSocial y ciudadana

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Precisar,alplanificar laUnidadDidáctica, losprocedi-mientos,instrumentosymomentosdelaevaluacióntieneunabasefirme:elobjetivoprincipaldelaevaluacióneseldereorientarelprocesodeenseñanza-aprendizaje

AunquelaUnidadDidácticatengasuevaluaciónfinalosumativa,todaslasactividadesdebenentrarenconside-ración (continua), valorando todo tipo de contenidos ytareasderivadasdeellos,asícomolasactitudesincluidasen la programación de la Unidad.

Hayqueevitarlaprácticatradicionaldereducirlaeva-luación a una prueba escrita sobre los contenidos concep-tuales,elcontroloexamen.

Porúltimo,laevaluacióntambiéndebealcanzaralpro-piodiseñoydesarrollodelaUnidad.Quécriteriospodemostomarparavaloraresteapartado:

• Queesténestablecidoslosaspectosquesevanatrabajar de cada competencia.

• Objetivos / IndicadoresdeEvaluación estén re-lacionados con las COMPETENCIASBÁSICAS

• Que los indicadores de evaluación especifiquenclaramenteloqueelalumnodebesaber.

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Acontinuacióny,amododeejemplo,ofrecemosallectorunpo-siblemodelotomadodelaprácticadeformacióncontinuadeuncentrode Primaria.

APRENDIZAJES

OBJETIVOS CONTENIDOS INDICADORES DE EVALUACIÓN

Adquirirymanejarlosconceptosypro-cedimientosbásicosdel tema (CMF, AApr)6

Utilizar distintos recursos comunica-tivosparaobtenerytransmitirinforma-ción (Cm, AuIP)

Aprender a traba-jar en grupo (SIC, AApr, Em)

Comunidadesyprovin-ciasdeEspañaRíos,montañasycostasdeEspañaFolklore….

- Gráficaseimágenes- Fichas- Símbolos(mapas,guías,…)

- Planificacióndeltrabajo- Reparto de tareas- Respeto a las aportacio-nes de todos

Memorizaysitúaenunmapa(todas,lasmásimportan-tes,…):lasprovincias,losríos,lasmontañas(CMF, AApr)

Enumera(oreconoce)lastradicionesmásconocidasdelas distintas provincias (CMF, Cm, AuIP)

Interpretayextraeconclusio-nes de un climograma (CMF, AApr)

- Metodología: sufunciónesencialconsisteenplantearestrate-giasdidácticasparaqueloscontenidoscumplansupapel:con-seguir los objetivos.

- Tendremos,dentrodenuestra tareacomodocentes,queselec-cionarelmétodooestrategiasegúneltipodeaprendizajeydo-minarvariosmodelosyestrategias.Amododeejemplo,sirvaelsiguienteesquema:

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Gráfico 2. Modelos y estrategias de aprendizaje

- Enestemomentodelprocesoseplantearánlas tareasquecon-figuransituaciones-problemaquecadaalumnodebetratardere-solverhaciendounusoadecuadodeloscontenidosescolares,unmomentoclaveenlaincorporación,eltratamientoodesarrollodelascompetenciasbásicas,conposterioridad,porsuimportan-cia,profundizaremosensuconceptoyrelaciónconlascompe-tenciasbásicas.

- Lametodologíadebieracentrarseenproyectosytareas,enlasqueseafundamentalel“saberhacer”medianteactividadesvariadas,dediversogradodedificultadycontextualizadasenlavidacotidiana.

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- De acuerdo con el tipo de tareas planteadas podemos establecer diferentesfases:Laprimerafase(inicial)hadeserladepresentaciónde

loscontenidosdelaUnidadDidáctica,motivarlos,enla-zándolosconloquelosalumnosconocen.Endefinitivahacersignificativoelaprendizaje.Sepuedenutilizartéc-nicasdeescuchaactiva,lecturaexpresiva,lecturascom-prensivas globales y de detalles, técnicas grupales. Lafunciónprincipaldeldocenteesanimarlaparticipaciónactivadelalumnoyrecogerinformacionesqueguiaránelproceso posterior de aprendizaje.

Segundafase(desarrollo)seponenenprocesoloscon-tenidos,parafacilitarlosaprendizajes,elprofesordebebuscarlainteractividad,laparticipacióndelosalumnos.

Tercera fase (síntesis) docente y alumnos evalúan losaprendizajes mediante la introducción de nuevas activi-dadesdedesarrolloparaampliar,reforzarygeneralizara situaciones cotidianas de acuerdo con el análisis delcontexto.

- Elaprendizajedecontenidos,vinculadosalascompetencias,re-quiereactividadesprácticasreiteradas,sibienencontextosdi-versosparanorutinizarydesmotivar.

- Decidirloscriteriosdeagrupamientosparafacilitarlasinterac-cionesentrealumnos,quefavorecenlasocializaciónypermitenelaprendizajecooperativo.Precisareltrabajoengrupo(indivi-dual,pequeñogrupo,grupocoloquio,grupoclase),sedetallarátambiénlamodalidaddeltrabajopropuesto:dirigido,semidiri-gido,autónomo.

- Lastareashandeserrealistasconeltiempoqueimplican,inclu-yendo,siesposible,eltrabajoquerealizaránencasa.

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Tabla 3. Propuesta orientativa de actividades enseñanza – aprendizaje

FASE TAREAS7TIPO AGRUPA-

MIENTOS8

I PG GG

Inicial1.2.…

Desarrollo1.2.…

Síntesis

Generaliza-ción

1.2.…

- Debemosincluirtambiénactividadesparalaatención a la di-versidad,conindependenciadelosPTI9: de refuerzo para aquellos alumnos con dificultades de

aprendizajedeampliaciónparalosquepuedenavanzaramayorritmo

- Espacios y recursos:enesteapartadoserecogerálaorganizaciónde espacios, los tiempos y el uso de recursos ymateriales didácti-cos.Laplanificaciónyorganizacióndelosespacios,conprevisióndelosmaterialesdidácticosaemplear,debeevitarineficaciasytiemposmuertos.Debemosresaltarqueelempleoadecuadodemediosaudio-visuales,informáticos,bienplanificados,tienegranutilidaddidáctica.- Evaluación: Seincluirántantolosindicadoresdeevaluacióncomolasactividades,materialesyrecursosquesevanautilizarparaello.Precisar,alplanificarlaUnidadDidáctica,losprocedimientos,ins-trumentosymomentosdelaevaluacióntienecomoobjetivoprinci-paleldereorientarelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

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Quécriteriospodemostomarparavaloraresteapartado:• APRENDIZAJES - INDICADORES DE EVALUA-

CIÓN tienen relación (NOse evalúan aspectosquenohansidotrabajados)(Ej:NOpuedoevaluarlaexposiciónoralsinoheenseñadoahacerlaonohedadoloscriteriosparaevaluarla).

• Losindicadoresdeevaluaciónespecificanclaramenteloqueelalumnodebesaber.

• APRENDIZAJES/INDICADORESDEEVALUACIÓN estánrelacionadosconlasCOMPETENCIAS.

• Losinstrumentosdeevaluaciónsonvariadosyseadap-tanaloquequeremosevaluar.

• En aprendizajes que no sean específicos de área, losalumnosdebenconocer loscriteriosdeevaluación(Ej:expresióncorrecta).

INDICADORES TAREAS/INSTRUMENTOS

Localiza en un mapa las pro-vincias,ríos….

Seexpresacorrectamenteaniveloral(exposiciónlógica/claradecontenidos/usoderecursos comunicativos: palabra-imagen-gráficos)

Seexpresacorrectamenteanivelescrito(ortografía,lim-pieza,organizaciónclaradecontenidos)

• Preguntas en clase• Controlfinal

• Preguntas/respuestasenclase• Exposiciónfinaldeltrabajo

• Revisión periódica del cuaderno• Controlfinal• Trabajos escritos

- Porúltimo,laevaluacióntambiéndebealcanzaralpropiodiseñoydesarrollodelaUnidadDidáctica.

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4. Las tareas clave en la incorporación y desarrollo de las compe-tencias básicas.

Si existennovedades en la incorporaciónde las competenciasbásicasconrespectoaanterioreslegislaciones,éstasestaríanvinculadasaunaadecuadaformulaciónyseleccióndetareasy,porconsiguiente,decontextos,deloquederivaundominiodedistintosmodelosdeenseñan-za. TomamosladefinicióndetareadesdeMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalasLenguas:como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obli-gación o la consecución de un objetivo. Desdeelámbitoescolarunatarea10 es un plan de trabajo dise-ñadopara resolver situaciones-problemaquecadaalumnodebe tratarderesolverhaciendounusoadecuadodeloscontenidosescolaresyquese pudiera dar en la vida real. Un conocimiento lleva a la competen-cia cuando nos habilita para resolver un problema(J.M.GoñiZabala,2005:74).

Gráfico 3. Relaciones: contenidos, tareas, competencias básicas

TAREASSituaciones -

problema

Resueltos mediante

Se transforman

COMPETENCIAS BÁSICAS

CONTENIDOS ESCOLARES

Habilidades Comportamientos

Capacidades

TAREASSituaciones -

problema

Resueltos mediante

Se transforman



Comportamientos

Capacidades

TAREASSituaciones -

problema

Resueltos mediante

Se transforman



Habilidades Comportamientos

Capacidades

TAREASSituaciones -

problema

Resueltos mediante

Se transforman



Comportamientos

Capacidades

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Deducimos,portanto,quelastareas11sonmásvaliosasmientrasmáscompetenciastrabajanyquehandeincidireneldesarrollodelascompetenciasquenecesitanserejercitadas,enloscontenidosquehandeserasimiladosyenloscontextosenlosqueseaplicanlascompetenciasylosconocimientos,porelloescadavezmásimportanterecurriralallamadadidácticadelcontextoy/oparaelcontexto.Desdeaquíinferi-mosqueunatareanoesalgosimple,sinoquetieneunoscomponentesorientadosa laconsecucióndelascompetenciasbásicas,ofrecemosacontinuaciónunesquemaquenosexpresagráficamentelacomplejidadylasvariablesnecesariaseneldiseñodetareas.

Gráfico4. Componentes de una tarea orientada a las competencias básicas (extraído del Proyecto Atlántida)

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Quécriteriospodemosconsiderarparavalorarlastareas• Handeintentarpotenciarlacapacidaddelalumnadoparallevar

a cabo una diversidad deTAREASDEUNCONTEXTODEVIDACOTIDIANA,apoyadasporunaampliacomprensióndeconceptos clave.

• HandecontextualizarseenSITUACIONESLOMÁSCERCA-NASPOSIBLESALAREALIDAD.

• Han de tener un CARÁCTER INTERDISCIPLINAR Y / OGLOBALIZADOR.

Quécriteriospodemosconsiderarparalaseleccióndetareas.• Quesediseñenencondicionessimilaresacomosedalasitua-

ción en la realidad.• Quepermitanelmayortiempodededicaciónefectiva.(Centra-

dasenelalumnado).• Que contemplen actividades con distintos niveles de compleji-

dad.(Favorecedorasdelaatenciónaladiversidad).• Quecontribuyenadesarrollarmáscompetencias.• Quefavorezcanelprincipioderecurrencia.• Quesepuedanvincularadistintasdisciplinas.(Interdisplicipli-

nariedadyglobalización). Porúltimo,queremosaportaralgunasideasbásicasenrelacióncon la evaluación de tareas:

• Lasproducciones,trabajos,ejercicios(tareas)realizadosporlosalumnos son un buen indicador del nivel alcanzado en el desa-rrollodelascompetenciasbásicasycapacidades.

• Como estrategia de evaluación se debiera integrar en la evalua-ción/calificación la evaluación de las tareas, es decir, evaluarcompetenciasatravésdelaresolucióndetareas.

Comosíntesissobrelaimportanciadelastareas,traemosaestetrabajolareflexiónquehaceFernandoTrujilloSáezprofesordelaUni-versidad de Granada12.

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5. A modo de resumen

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6. Ideas para pensar

Trabajar la programación para un grupo de alumnos conlleva afrontarlocomoeldocumentoguíaqueorganizalasenseñanzasylosprocesosdeaprendizajeenlosquevamosaintervenir,porconsiguiente,nosetratadeunactoburocráticoenelqueserviríael“corta”y“pega”decualquiereditorial,nuestrosalumnossonúnicosysucontextodife-rente al de otros. La incorporaciónde lasCompetenciasBásicasa lasUnidadesDidácticascomportaríaconsecuenciaseneldiseñoyenlaorganizacióndeloscomponentesdelaU.D.,éstosestarántransversalizadosporlasC.B.siendolasconsecuenciasmásimportanteseneldiseñodelosele-mentos curriculares:

a)modificaciónsustancialdelastareasactualesyb)unamejorintegraciónentreelcurrículumformal,informalynoformal.

Con respecto a la organización,lasconsecuenciasmásimportantesse-rían:

a)mayorflexibilidad en los agrupamientos, y el desarrollodeproyectos.b)unamayoraperturadelcentroalentorno.c)usoeficazdelasTIC.

Las Competencias Básicas constituyen un proceso de adqui-sición a lo largo de toda la vida, el trabajo de las áreas aporta tantomás,cuantomásconectadoestéconlarealidadyentornoenelquesedesenvuelvenlosalumnos.Esimportanteconcienciarnosquenoexisterelaciónunívocaentreundeterminadoáreayunacompetenciabásica,sinoquelasáreasensuconjuntocontribuyenalaconsecucióndelasCompetenciasBásicas.Sindespreciarlaideadequeesnecesarioalgomásqueéstasysuimplementaciónparaempezaraejercerunprocesode enseñanza que conlleve un aprendizaje dirigido a incorporar talescompetencias,esealgomás,tienequeverconvariablesorganizativas,

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instrumentales,espacialesdelcentro,tienequeserelacionaconlacul-tura de la escuela.

Referencias Bibliográficas

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Notas

1 EnCastilla–LaManchaysegúnDecreto68/2007,anexoIII,apdo2.2:LaProgramacióndidácticaparacadaunodeloscursosycadaunadelasáreasseorganizaenunidadesdidácticascuyaestructurayduracióndebeserdefinidaporelprofesoradosinperderdevistaelcarácterglo-balizadoreintegradordelaetapaydelapropiarealidad.EnelDecreto

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67/2007,anexoIII,apdo.2:LaProgramacióndidácticaeselreferentede lasUnidadesDidácticasen lasqueseconcreta,deacuerdocon launidadtemporalestablecida,elprocesodeenseñanzayaprendizaje.2 Entendemos,aligualqueCarbonell,J.(2009),que<<básica>>haríareferenciaalagarantíadecalidad,almismotiempoqueequidadenelSistema Educativo.

3 LOE:LeyOrgánica2/2006,de3demayo.4 LOE(arts.120a125),Decreto68/2007(art.13)yDecreto67/2007(art.11).5 Decreto68/2007,art.9,apartado3.6 Competencias a adquirir por el alumno:AuIP:Adquirir estrategiasparaorganizardeformaautónoma:ellugardeestudio,eltiempodetra-bajopersonalyelmaterialdeuso;AApr:Adquirir/mantenerunaactitudactivaypositivahaciaelaprendizaje:a)Autoevaluarse,reconocerloserrores,aceptarlosyaprenderdeellos,b)Conoceryaplicartécnicasdeestudiobásicas:resumen,esquemas,mapasconceptuales,c)Desarrollarlamemoria;Com:Aprenderacogerapuntes,b)Expresarse,porescrito,deformaclara,ordenadaycoherente:apuntes,exámenes,…,c)Apren-derautilizarelvocabularioespecíficodelasáreas.7 Estimarduracióndetareas,lugardelocalizaciónyposiblesmateriales.8Trabajoindividual,pequeñogrupo,grangrupo;entrelasmásfrecuen-tesencuantoasuuso.Sepuedenimplementarconmás.9 Documentodeconcreciónderespuestaaladiversidad,unaveziden-tificadas y analizadas las necesidades específicas de apoyo educativoy el contextoescolary familiardel alumnado.Contemplará las com-petenciasbásicasqueelalumnoylaalumnadebealcanzareneláreao áreas de conocimiento, los contenidos, la organización del procesodeenseñanzayaprendizajeylosprocedimientosdeevaluación.Enlaorganizacióndelprocesodeenseñanzayaprendizajeseincluiránacti-vidadesindividualesycooperativas,losagrupamientos,losmaterialesnecesarios,losresponsablesyladistribuciónsecuenciadadetiemposyespacios”(Decreto68,art.9,apartado3).

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10Convienedefiniralgunosconceptosquenosayudaránalamejorcom-prensión del tema en cuestión:

Ejercicios Actividades Tareas Proyecto

Utilizados para aprendizajes pura-mente disciplinares

Ponen en acción ca-pacidades aprendi-das de forma com-binada, y aprenderlas que sólo puedenaprenderse desde la acción y el autoa-prendizaje

Trabajo diseñadopara resolver situa-ciones-problema que cada alumnodebe tratar de re-solver haciendo un uso adecuado de los contenidos escola-resyenuncontextodeterminado

Conjunto de tareas que seencuentran in-terrelacionadas y coordinadaspara alcanzar objetivos deter-minados en un tiempo previa-mentedefinido

11 Exponemosdemanerasucintaunarelacióndetiposdetareas,muyhabitualesenelámbitoescolar:Tareasdememoria(recordarnombresdeciudades),Tareasdeaplicación(realizarcorrectamenteladivisión)‏,Tareasdecomprensión(realizarproblemascotidianos)‏,Tareasdeco-‏,Tareasdeco-,Tareasdeco-municación (exponer las conclusiones), Tareasde investigación (ob-servarunfenómeno),Tareasdeorganización(ordenarlamesaantesdetrabajar).12 FernandoTrujilloSáezdelaUniversidaddeGranada.ProyectoiCO-BAE[innovaciónencompetenciasbásicas].http://icobae.com

RodríguezTorres,Javier(2010)Delasprogramacionesdidácticasalaunidaddidáctica:incorporacióndecompetenciasbásicasyconcrecióndetarease.Re-vista Docencia e Investigación, nº 20.pp.245-270

Articulo javier programaciones

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