Arendt Crisis Educacion

5/9/2018 Arendt Crisis Educacion - slidepdf.com

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HANNAH ARENDT

Entre el pasadoy el futuro

Ocho ejercicios

sobre la reflexi6n politica

Traduccion de Ana Poljak

Ediciones Peninsula

Barcelona



Publ icado por primera vez en Estados Unidos con el titulo:Between Pas t and Future de Hannah Arendt.

© Hannah Arendt, 1954, 1956, 1957, 1958, 1960, 1961,1963, 1967, 1968.

Publicado por acuerdo con Viking Penguin,divis ion de Penguin Books USA Inc.

Quedan rigurosarnente prohibidas, sin la autorizacion escrita

de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas

en las leyes, la reproduccion total 0 parcial de esta obra par

cualquier medio 0procedimiento, cornprcndidos la reprografia

yel tratarruento informarico, y la distribucion de ejemplares

de ella mediante alquiler 0 prestamo publicos, as! como

laexportacion e i rnportacion de esos ejemplares para su

dis tr ibuci6n en venta fuera del ambito de la Union Europea.

Disefio de la cubierta: Llorenc Marques.

Primera edicion: octubre de 1996.

© por la traduction: Ana Luisa Poljak Zorzut, 1996.

© de esta edicion: Ediciones Peninsula sa. ,

Provenca 278, 08008-Barcelona.

lrnpreso en Limpergraf s.l., Carrer del Riu 17, Nave 3, Ripoller.

Deposito legal: B..37.282-1996.

ISBN: 84-8307-001-4.

ANA POLJAK

NOT A DE LA TRADUCTORA

Al citar los textos de sus eomentarios , en eas i todos los casas,

Hannah Arendt haee parafrasi s de los o riginales y no de las es

trietas traducciones; ademas, en muehas ocasiones , su interpre-

tacion de Arist6teles, Platen 0 Kafka -par poner tres ejemplos

cruciales- no concuerda con las que se conocen a traves de las

traducciones di sponibles. En varias de las notas dell ibro se co-

menta este tema: par e jemplo , en la nota 3 de l Pre facio y en la 5

del capitulo 7. Por consiguiente, el lector advertira que en mu-chos casos la versi6n de las ci tas que se t ransc ribe sigue la pro-

pia version de Arendt, co n e I intento de no te rgiversa r su anali-

sis; en algunos casas los matices son menores, pero en otros se

trata de enfoques bastante distintos, por 1 0 que parece obvio

respetar la interpretacion de la autora.



SUMARIO

Nota de la traductora. . . . . . . . . . . . . . . .. 5

ENTRE EL PASADO Y EL FUTURO

Prefacio: La brecha entre el pasado y el futuro. 9

1 . La tradicion y la epoca moderna. . . . . 23

II . El concepto de historia: antiguo y rnoderno 49

III. ~Que es la autoridad? . 101

IV . ~Que es la libertad? . . . . . . . . . . . 155

V. La crisis en la educaci6n . . . . . . . . . 185

VI. La crisis en la cultura: su significado politico y

social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 209

VII. Verdad y politica. . . . . . . . . . . . . .. 239

VIII. La conquista del espacio y la estatura del hombre. 279

Notas . . . . . . 295

Indice de nombres 313



nuestra vida terrestre y el caracter milagroso inherente a los

acontecimientos que determinan la realidad historica consiste

en que, en el campo delos asuntos humanos, conocemos alau-

tor de los «milagros». Los hombres son los que los realizan,

hombres que, por haber recibido el doble don de lal ibertad y

de la accion, pueden configurar una realidad propia.

v. LA CRISIS EN LA EDUCACION

1

La crisis general que seapoder6 del mundo moderno en su

totalidad y en casi todas las esferas de la vida se manifiesta de

distinto modo en cada pais, se extiende por distintos campos y

adopta distintas forrnas. En los Estados Unidos, uno de sus as-

pectos mas caracteristicos y sugestivos es la crisis recurrente de

laeducacion, que, al menos a 1 0 largo del ultimo decenio, seha

convertido en un problema politico de primera magnitud, refle-

jado casi cada dia en los periodicos, A decir verdad, no se reo

quiere una gran imaginacion para detectar el constante avance

de los peligros de un declive de las normas elementales a traves

de todo el sistema escolar, y la gravedad del problema fue su-

brayada como correspondia por los innumeros esfuerzos inefi-

caces de las autoridades educativas para contener la marea. No

obstante, S I se compara esta crisiseducativa con las experiencias

politicas de otros paises en el siglo xx, con las agitaciones revo-

lucionarias posteriores a la Primera Guerra Mundial , con los

campos de concentracion y exterminio, 0incluso con el hondo

malestar que, a pesar de Jas virtuaJes apariencias de prosperi-

dad, se esparcio par toda Europa desde el fin de la Segunda

Guerra Mundial, esun tanto dificil tomarse una crisisen laedu-

cacion con toda laseriedad que semerece. Sin duda estentador

considerarla como un fen6meno local , desconectado de los

grandes temas del siglo, para achacarlo a ciertas peculiaridades

de la vida en los Estados Unidos, de las que no esfacilencontrar

paralelo en otros paises.

Sin embargo, S I eso fuese verdad, la crisis en nuestro siste-

rna escolar no se habria convertido en un asunto politico y las

autoridades educativas no habrian sido capaces de enfrentarse

con ella en su momento. Por supuesto que en esto hay mucho



mas que Ia pregunta impotente de par que Juanita no puede

leer. Ademas, siempre existe la tentacion de creer que estamos

tratando problemas especificos, aislados dentro de las fronte-

ras historicas y nacionales e importantes solo para los afectados

inmediatos. Esta creencia, precisamente, es la que en nuestra

epoca se ha mostrado falsa par completo. En este siglo, esta-

mas en condiciones de aceptar, como regla general, que todo

1 0 que sea posible en un pais puede ser tambien posible en casi

cualquier o tro, en un futuro previsible.

Aparte de estas razones generales que harlan recomendable

que ellego se ocupara de los problemas surgidos en campos en

los que, segun el criterio de los especialistas, puede no saber

nada (y, porque no soy una educadora profesional, es mi caso

cuando hablo de una crisis en la educacion), existe otra razon

aun mas convincente para que esa persona se preocupe por una

situacion critica en la que no t iene un compromiso inmediato: la

oportunidad, nacida de la crisis misma -que destroza apar ien-

cias y borra prejuicios-, de explorar e inquirir en 1 0 que haya

quedado a la vista de laesencia del asunto, yla esencia de la edu-

cacion es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan naci-

do seres humanos. La desaparicion de prejuic ios solo signi fica

que ya no tenemos las respuestas en las que habitualmente nos

fundabamos, sin siquiera comprender que en su origen eran res-

puestas a preguntas. Una crisis nos obliga a volver a plantearnos

preguntas y nos exige nuevas 0viejas respuestas perc, en cual -

quier caso, juicios di rectos. Una crisis se convierte en un desas-

tre solo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos,

es decir, con prejuicios, Tal actitud agudiza la crisis y, adernas,

nos impide experimentar la realidad y nos quita la ocasion de

reflexionar que esa realidad brinda.

Por muy claro que se presente un problema general en una

crisis, resul ta no obstante imposible aislar por completo el e le-

mento universal de las ci rcunstancias concretas y especfficas en

las que aparece. Aunque la crisis educativa afecte a todo el

mundo, es caracteristico que encontremos su expresion maxi-

ma en Norteamerica , ta l vez porque solo al li una cris is educat i-

va podia convertirse de verdad en un factor politico. En reali-

dad, la educacion desempef ia en los Estados Unidos un papel

distinto y, politicarnente, mucho mas importante que en cual-

186

quier otro pais. En el aspecto tecnico, por supuesto, la expl ica-

cion se encuentra en el hecho de que Amer ica siempre fue una

tierra de inmigracion: es evidente que 1a muy dificil fusion de

los grupos etnicos mas diversos -nunca totalmente perfecta

pero siempre resuelta con un exito mayor que el esperable-

solo se podia cumplir a traves de la escolarizacion, de la ense-

iianza y de la americanizaci6n de los hijos de los inmigrantes.

La mayoria de esos nifios no tenian el Ingles como lengua ma-dre y, por tanto, debian aprenderlo en la escuela, de modo que

las escuelas tuvieron que asumir funeiones que en una nacion-

Estado se cumplen como una rutina en el hogar.

Sin embargo, mas decisivo para nuestro analisi s es el papel

que juega la inmigraci6n continuada en la conciencia politics y

en la disposicion del pais. Estados Unidos no es s610 un pais co-

lonial que necesita inmigrantes para poblar sus tierras y que se

mantiene independiente de el los en su estructura poli ti ca. Para

los Estados Unidos, el factor determinante siempre ha sido el

lema impreso en cada uno de sus bi lletes: N ov us O rd o S ec lo ru m,

Un Nuevo Orden del Mundo. Los inmigrantes, los recien llega-

dos, son una garant ia para elpais que representa el nuevo orden.El significado de ese nuevo orden, esta fundacion de un mundo

nuevo frente al viejo, era yes terrninar can Ia pobreza y la opre-

si6n. Pero, al mismo tiempo, su magnificencia estr iba en que,

desde el principio, este nuevo orden no se aisla del mundo ex-

terior -como en todas partes fue habitual en la fundaci6n de

las utopias- para mostrar ante el un modelo perfecto, ni tuvo

como meta imponer pretensiones imperia les, ni que se predica-

fa como un evangelio a los dernas. Mas bien, su relacion con el

mundo exter ior se caracterizo desde un principio par el heche

de que esta republica, que planeaba abolir la pobreza y la escla-

vitud, recibi6 a todos los pobres y esclavizados de la tierra. En

palabras dichas par John Adams en 1765 --es decir, antes de laDeclaraci6n de Independencia-, «siernpre pienso en el estable-

cimiento de America como en la apertura de un gran esquema

y designio de la Providencia para la iluminaci6n y emancipacion

de la humanidad esdavizada de toda la tierra». Es esta 1a p re

disposicion 0la ley basics segun la cual Estados Unidos ernpezo

su existencia histories y politi ca.

El entusiasmo extraordinario por 10que es nuevo, v isible en



casi todos los aspec tos de lav ida diaria amer icana, y la confian-

za parale1a en una «perfectibil idad indefinida» -que Tocque-

ville sefialo como el credo del «hombre no letrado» corriente y

que , como tal , se antic ipa en casi den afios a ldesa rrollo de otros

paises de Ocddente- podrian haber determinado que se pres-

tara mayor atencion y se adjudicara mayor significado a los re-

den nac idos, a esos nif ios a los que, al supera r la infancia y cuan-

do estaban a punto de entrar en la comunidad de adultos como

jovenes , los griegos llamaban simplernente ol v EOL , los nuevas.

Sin embargo, hay un hecho adicional, un hecho que se ha vuel-

to decis ivo para el s ignificado de la educacion: el fen6meno de

los nuevas, aunque es bien anter ior, no se desarrollo conceptual

ni polit icamente has ta el s iglo XVIIJ. Con este punta de partida,

se derive desde el comienzo un ideal educativo tefiido con los

crit erios de Rousseau, en el que la educacion se convert fa en un

instrumento de la poli tica y la propia ac tividad pol it ica se con-

cebia como una forma de educacion,

El papel desempeiiado por la educacion en todas las utopi-

as polit icas desde los t iernpos antiguos muestra 1 0 natural que

parece el hecho de empezar un nuevo mundo can los que por

nac imien to y na turaleza son nuevas. En 1 0 que respecta a la po-

li ti ca, desde luego que esto implica un serio equivoco: en lugar

de la union de los iguales para asumir el esfuerzo de persuasion

y evitar el riesgo de un fracaso, se produce una intervencion

dictatorial, basad a en la absoluta superioridad del adulto, y

se intenta presentar 1 0 nuevo como un f a it a c com pl i, es decir,

como si 1 0 nuevo ya exist iera . Por esta causa , en Europa, la idea

de que quien quiera producir nuevas condiciones debe empe-

zar par los nifios, fue monopolizada sobre todo por los movi-

mientos revoluc ionarios de corte tiranico: cuando l legaron al

poder, arrebataban los niiios a sus padres y sencillamente los

adoctrinaban. La educacion no debe tener un papel en la poll-

tica, porque en la politica siernpre tratamos con personas que

ya estan educadas. Quien quiera educar a los adultos en reali-

dad quiere obrar como su guardian y aparta rlos de la ac tividad

polftica, Ya que no se puede educar a los adultos, la palabra

«educacion» tiene un sonido perverso en politica: se habla de

educacion, pero la meta verdadera es la coaccion sin el usa de

la fuerza. EI que de verdad quieta crear un orden politico nue-

18 8

vo a traves de la educacion, a sea, ni por la fuerza y l a coaccion

ni par la persuasion, debe llegar a la temible conclusion plato-

nica: hay que arrojar a todas las personas viejas del Estado que

se procure fundar. Pero incluso a los nifios a los que se quiere

educar para que sean ciudadanos de un manana utopico, en rea-

lidad se les niega su propio papel futuro en e I campo politico

porque, desde el punto de vista de los nuevos, pot nuevo que

sea el propuesto POt los adultos, el mundo siempre sera mas

viejo que ellos. Es parte de la propia condicion humana que

cada generacion crezca en un mundo viejo, de modo que pre-

pararla para un nuevo mundo solo puede significar que se

quiere quitar de las manos de los recien llegados su propia

oportunidad ante 1 0 nuevo.

Este no es de ninguna manera el caso de los Estados Uni-

dos y par eso justamente result a tan di fic il j uzgar estos asuntos

en terminos correctos. El papel politico que la educaci6n de-

sempefia en realidad en una tierra de inmigrantes, el hecho de

que las escuelas no solo sirvan para americanizar a los nifios

sino que tam bien afecten a los padres, el hecho de que se pro-

teja un mundo viejo y se ayude a entrar en uno nuevo, da alas a

la ilusion de que se construye un nuevo mundo a traves de la

educacion de los nifios, Por supuesto que la verdadera situa-

cion no es esta en absoluto. El mundo en el que se introduce a

los ni fios, incluso en America , es un mundo vie jo, es deci r, pre -

existente, construido por los vivos y por los muertos, y solo es

nuevo para los que acaban de entrar en el como inmigrantes.

Pero en esto la ilusion es mas fuerte que la realidad, porque

surge di rec tamente de una experiencia americana basica , l a de

que se puede fundar un orden nuevo y, 1 0 que es mas, se pue-

de fundar can la conciencia plena de un continuo historico,

porque la expresion «Nuevo Mundo» deriva su significado de

Viejo Mundo, ese que -aunque fuera admirable en otros as-

pectos- fue abandonado porque no tenia soluciones para la

pobreza y la opres ion.

En cuanto a la educacion misma, la ilusion surgida del fe-

norneno de los nuevos no provoco sus consecuencias mas se-

rias hasta nuest ro siglo. Ante todo, se hizo posible por ese com-

plejo de teorias educativas modernas que nacieron en Europa

cent ral y consisten en una no table mezcolanza de sensatez e in-



sensatez que pretendia lograr, bajo el estandarte de un~ edu-

cacion progresista, una revolucion radical en todo el ~lstema

educativo. Lo que en Europa quedo en el plano expen~en:al

-algo probado aqui y all ien unas pocas escuelas e lnStltucl~-

nes de enserianza aisladas, que despues extendio su influencia

a otros ambitos=-, en Norteamerica, hace unos veinticinco

afios, desterro por completo, de un dia para otro, toda~ la.s'tra-

diciones y todos los metodos de ensefianza y aprendizaie es-

tablecidos. No entrare en detal les y dejo de lado las escuelas

privadas y sobre todo el sistema de escuelas parr~quiales ca,to-

licas. El hecho significativo es que, a causa de ciertas teonas,

buenas 0malas, se rechazaron todas las normas de la sens~tez

humana. Tal procedimiento siempre tiene un alcance amplio y

pernicioso, en especial en un pais que con tanta fuerza ba~~su

vida politica en el sentido comun. Siempre que, en la politica,

la razon humana sensata fracasa 0 desiste del esfuerzo de dar

respuestas, nos enfrentamos con una crisis; esta clase de razon

es en realidad ese sentido comun gracias al cual nosotros y

nuestros cinco sentidos nos adecuamos a un iinico mundo co-

mun a todos y con cuya ayuda nos movemos en d. En la actua-

lidad, la desaparicion del sentido comun es el signo mas claro

de la crisis de hoy, En cada crisis se destruye una parte del

mundo, algo que nos pertenece a todos. El fracaso del sentido

cormin, como una varita magica, apunta allugar en que sepro-

dujo el hundimiento. ,

En cualquier caso, la respuesta a la pregunta de por ,que

Juanito no puede leer, 0 a lacuestion mas gen~ral de por.que l~s

normas academicas de la escuela norteamenicana media estan

tan por detras de las normas medias de todos los ~aises ~uro-

peos, por desdicha no es meramente que este pais sea Jo~~n

y que no haya llegado aun a la altura de las norm as del Viejo

Mundo, sino que, por el contrario, este pais esen ese campo par-

ticular el mas «avanzado» y moderno del mundo. Esto es ver-

dad en un doble sentido: en ningun lugar los problemas edu-

cativos de una sociedad de masas sehan agudizado tanto, y en

ningun otro lugar las teorias pedagogicas ma~ modernas, se

aceptaron de un modo menos critico y mas servilrnente. ,,?-Sls

como, por una parte, la crisis de la educacion norteamencana

anuncia la bancarrota de la educacion avanzada y, por otra,

190

"\,~.

presenta un problema de inmensa dificultad, porque surgio

dentro de una sociedad de masasyen respuesta a las demandasque tal sociedad hacia.

En este contexto debernos tener presente otro factor mas

general que, con toda seguridad, no ocasiono la crisis pero la

agravohasta un nivel muy hondo: elpapel unico que elconcep-

to de igualdad siempre tuvo y aun tiene en lavida americana. Lo

implicito en este concepto esmucho mas que la igualdad ante la

ley, mas tambien que la desaparicion de la diferencia de clases,mas incluso de 1 0 que seexpreso en la frase «igualdad de opor-

tunidades», aunque tiene un mayor significado en este aspecto

porque, segun elpunto de vista americano, uno de los derechos

civicos inalienables es el derecho ala educacion, 1 0 cual fue de-

cisivo para la estructura del sistema de escuela publica, ya que

las escuelas secundarias en elsentido europeo solo existen como

una excepcion. La asistencia obligatoria a clase se extiende has-

ta los dieciseis afios, por 1 0 que todos los nifios deben matricu-

larse en el instituto que, por tanto, es basicamente una especie

de continuaci6n de la escuela primaria. Como consecuencia de

la falta de una escuela secundaria, la preparacion para el curso

universitario tiene que estar a cargo de las propias universida-des, por 1 0 que sus planes de estudio padecen de una sobrecar-

ga cronica, 1 0 que a su vez afecta la calidad del trabajo que se

hace en elias.

A primera vista, quiza se pod ria pensar que esta anomalfa

esta dentro de la naturaleza misma de una sociedad de masas,

en laque laeducaci6n yano es un privilegio de las clases ricas.

Siechamos una mirada a Inglaterra, donde -como bien sabe-

rnos- en afios recientes la educaci6n secunda ria sepuso alal-

cance de toda lapoblaci6n, veremos que no eseste el caso. En

Gran Bretafia, al finalizar la escuela primaria, cuando tienen

once afios, los nirios deben pasar por los temidos exarnenes de

selectividad que eliminan a casi el noventa por ciento de losalumnos y aceptan al resto para el siguiente nivel educativo. El

rigor de esta selecci6n ni siquiera en Inglaterra se acogi6 sin

protestas: en los Estados Unidos habria sido sencillamente im-

posible. En el pais europeo se busca una «meritocracia» que,

una vez mas, es el establecirniento claro de una oligarquia, en

este caso no basada en la riqueza 0el apellido sino en el talen-



to. Aunque los ingleses mismos no 1 0 tengan del todo claro,

esto implica que, aun dirigido por un gobierno social ista , el

pais seguira siendo gobernado tal como 1 0 viene siendo desde

lanoche de los tiempos, esdecir , no por una monarquia ni por

una democracia, sino por una oligarqufa 0aristocracia, esto ul-

t imo en caso de que seconsidere que los mas dotados son tam-

bien los mejores, 10 que de ningun modo constituye una certe-

za. En los Estados Unidos esa division casi fisica de los nifios en

dotados y no dotados se consideraria intolerable. La merito-cracia contradice el principio de igualdad, el de una democra-

cia igualitaria, no menos que cualquier otra oligarqufa.

La que hace tan aguda lacrisis educativa americana es,pues,

el caracter politico del pais, que lucha por igualar 0 borrar, en

la medida de 1 0 posible, las diferencias entre jovenes y viejos,

entre personas con talento y sin talento, entre nifios y adultos y,

en particular, entre alumnos y profesores. Es evidente que ese

proceso puede cumplirse de verdad solo a costa de la autori-

dad del profesor y a expensas de los estudiantes mas dotados.

Sin embargo, tambien es evidente, al menos para quien haya

estado en contacto con el sistema educativo americano, que

esta dificultad, arraigada en la actitud politica del pais, tiene in-

cluso grandes ventajas, no solo de indole humana sino tarnbien

en terrninos educativos; en cualquier caso, estos factores gene-

rales no pueden explicar la crisis en que hoy nos encontramos,

ni justificar las medidas que la precipitaron.

2

Esas medidas desastrosas se pueden relacionar con tres su-

puestos basicos, bien conocidos de todos. EI primero es que

existen un mundo y una sociedad infantiles, ambos autono-

mas, par 1 0 cual han de entregarse a los nifios para que los go-

biernen. Los adultos solo deberan ayudar en ese gobierno. La

autoridad que dice a cada nino que tiene que hacer y que no

tiene que hacer esta dentro del propio grupo infantil y, entre

otras consecuencias, esto produce una situacion en la que el

adulto, como individuo, esta inerme ante el nino y no estable-

ce contacto con d. Solo lepuede decir que haga 10 que quiera

y despues evitar que ocurra 1 0 peor. As! es como se romp en

las relaciones reales y normales entre nifios y adultos, surgi-

das de la coexistencia de personas de todas las edades. De

modo que en 1aesencia de este supuesto basico encontramos

el hecho de que toma en cuenta solo a1 g rupo y no al nino

como individuo.

Dentro del grupo, por supuesto, el nino esta mucho pear

que antes, porque la autoridad de un grupo, aun de un grupo

infantil, siempre es mucho mas fuerte y mas tiranica de 1 0 que

pueda ser la mas severa de las autoridades individuales. Si se

mira desde el punto de vista de cada nino, sus posibilidades de

rebelarse 0 de hacer algo por su cuenta son practicamente nu-

las;ya no se encuentra en una lucha desigual con una persona

que, sin duda, t iene una superioridad absoluta ante el , sino en

una lucha con quien, a pesar de todo, puede contar con la 50-

lidaridad de otros nifios, es decir, de los de su propia clase;esta

en la posicion, por definicion desesperada, de una rninoria de

uno enfrentada con la mayoria absoluta de todos los demas.

Hay pocas personas mayores que puedan soportar sernejante

situacion, incluso cuando no esta apoyada por medios de com-

pulsion extern os; los nifios son, sencilla y totalmente, incapaces

de sobrellevarla.

Por tanto, alemanciparse de la autoridad de los adultos, el

nino no selibero sino que quedo sujeto a una autoridad mucho

mas aterradora y tiranica de verdad: la de la mayoria, En cual-

quier caso, el resultado es que se desterro a los niiios, por de-

cirlo asi, del mundo de los mayores; es decir que quedaron

librados a S I mismos a a merced de la t irania de supropio gru-

po, contra el cual, a causa de la superioridad nurnerica, no se

pueden rebelar, con el cual, par ser nifios, no pueden razonar,

ydel cual no pueden apartarse para ir a otro mundo, porque el

de los adultos esta cerrado para elias, Ante esta presion, los ni-

nos reaccionan refugiandose en el conformismo 0 en la delin-

cuencia juvenil, y a menudo con una mezcla de ambas casas.

EI segundo supuesto basico que se cuestiona en la actual

crisis se relaciona can la ensefianza. Baja la influencia de la psi-

cologia moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedago-

gia se desarrollo, en general, como una ciencia de laensefianza,

de tal manera que lleg6 a ernanciparse par completo de la rna-

I93



teria concreta que se va a transmitir. Un maestro, as! se pensa-

ba, es una persona que, sin mas, puede enseiiarlo todo; esta

preparado para ensefiar y no especializado en una asignatura

espedfica . Esta ac ti tud, como veremos de inmediato, na tu~a l-

mente esta muy cercana al supuesta bas ico sabre el aprendiza-

je. Adernas, en las ultimos decenios traja como consecuen-

cia un descuido muy serio de la preparacion de las profesores

en sus asignaturas espedficas, sabre todo en los institutos se-

cundarios publicos. Como el profesor no tiene que conocer su

propia asignatura, ocurre can no poca frecuencia que apenas ~i

esta una hora por delante de sus alumnos en cuanto a conoci-

mientos. A su vez, esto significa no solo que los alumnos estan

literalmente abandonados a sus propias posibilidades sino

tambien que ya no existe la fuente mas legit im a de la autor idad

del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire,

sabe mas y puede hacer mas que sus di sdpulos.

Pero este papel pemic ioso que la pedagogia y las ca rreras de

p rofesorado estan desempenando en la ac tua l c risis ha sido po-

sible por la teoria moderna sobre 1aensefianza, que fue, senc i-

llamente, la aplicacion logica del tercer supuesto basico en nues-

tro contexto. Se trata de un criterio sostenido por el mundo

moderno durante siglos , que encontro su expresion conceptual

sistematica en el pragmat ismo. Este supuesto basico sost iene

que solo se puede saber y comprender 1 0 que uno mismo haya

hecho, y su apl icacion al campo educat ivo es tan primaria como

obvia : en la medida de 10posib1e, hay que sust ituir el ap render

por el hacer. La causa de que no se diera importancia a q~e el

p rofesor conociera su propia asignatu ra e ra el deseo de obl igar -

10 a ejercer 1 a actividad continua del aprendizaje, para que no

pudiera transmitir el as! llamado «conocimiento muerto» y, a

cambio, pudiera demostrar como se produce cada cosa. La in-

tencion consciente no era transmitir conocimiento s ino ensef iar

una habil idad, y el resultada fue que los ins ti tutos de ensenanza,

t ransformados en ent idades vocac iona les, tuvie ron en la ense-

fi anza de la conduccion de un coche , de l usa de una maquina de

escribir 0, mucho mas importante para el «arte» de vivir, de la

forma de relacionarse con los demas y tener popularidad, bas-

tante mas exito que en la posibi lidad de log rar que los a lumnos

adquiri eran los fundamen tos de un plan de estudios corri ente.

194

Sin embargo, esta descripcion es erronea, no solo por su

evidente exageracion , que pre tendia anota rse un punto a favor,

sino tambien porque no toma en cuenta que, dentro de este

proceso, se dio una importancia especial a borrar en 1amayor

medida pasible la distincion entre juego y trabajo, en favor del

primero. Se considero que el juego era la forma mas vivaz y

apropiada de comportamiento para el nino, la unica forma de

actividad que se desarrol1a espontaneamente desde su existen-

cia como nino. 5610 10que se puede aprender a traves del jue-go hace honor a la vitalidad de los pequefios, La actividad in-

fanti l carac te risti ca, se penso, esta en e l j uego; e l aprendizaj e

que, t al como se entendia antiguamente, obligaba a una criatu-

ra a una actitud pasiva, le hada perder su personal iniciativa lu-

dica.

La est recha conexion entre estas dos cosas -la susti tuc ion

del aprender por el hacer y del trabajo por el juego---- esta di-

rectamente i lustrada por la ensef ianza de los idiomas: se ensef ia

al nino hablando, es decir, haciendoalgo y no estudiando gra-

mat ica y sin taxi s; en ot ras pa1abras, t iene que aprender una len -

gua extranjera del mismo modo en que un bebe aprende su len-

gua materna, como sijugara yen la continuidad ininterrumpida

de la exi stenc ia cotidiana. Aparte de 1acuest ion de que esto sea

posib1e 0 no -es posible, hasta cierto limite solo cuando se

puede mantener a1 nino todo el db en un ambito de hablantes

de esa segunda lengua-, esta bien claro que este proced imien-

to intenta conscientemente mantener al nino, aunque ya no 10

sea, en e l nivel del infante a 10 largo del mayor tiempo posib1e .

Lo que tendrfa que preparar al nino para el mundo de los adul-

tos, el habito de trabajar y de no jugar, adquirido poco a poco,

se deja a un lado en favor de la autonomia del mundo de la in-

fancia.

Sea cual sea el nexo entre hacer y saber, 0 la validez de 1a

f6rmula pragmatica, su aplicaci6n al campo educativo, es de-

cir, a 1aforma en que aprende el nino, procura dar un carac te r

absolute al rnundo infanti1 de la misma manera que vimos en el

caso del primer supuesto basico, Tarnbien en este caso, can el

pretexto de respetar 1a independencia del nino, se 10 excluye

de l mundo de los mayores y se 10mantiene arti fic ialmente en el

suyo, si es que se puede aplicarle la denominaci6n de mundo.

195



Esta detenc ion del nino es arti ficia l, porque rompe la re lac ion

natural entre los mayores y los pequefios, que, entre otras co-

sas, consiste en ensefiar y aprender, y porque a l rnisrno tiempo

va en contra de la indole de ser humano en desarrollo, de la

que 1a infancia es una etapa temporal, una preparacion para

la etapa adulta.

La actua l cri si s americana nace del reconoc irniento del e le-

mento destructivo de estos supuestos basicos y de un intentodesesperado de reformar todo eI sistema educative, 0 sea de

t ransform arlo por completo. Al obrar asi, 1 0 que en rea1idad se

intenta -con excepcion de los planes para un enorme aumen-

to de las instalaciones destinadas a la preparacion en ciencias

fisicas y en tecnologia- no es nada mas que una restauracion:

la ensef ianza volvera a impartirse con autor idad; e I juego debe

hacerse fuera de las horas de clase y una vez mas hay que vol-

ver a1 trabajo serio; el acento debe pasar de las habilidades ex-

t racurriculares al conocimiento de terminado en el plan de es-

tudios; por ultimo, incluso se habla de t ransformar los actua les

planes de estudio de los profesores, para que e llos mismos ten-

gan que aprender a lgo antes de transmitirlo a los nifios,Estas reform as propuestas, que todavia estan en la etapa de

discusion y son de interes solo en los Estados Unidos, no nos

conciernen. Tampoco puedo analizar la cuestion mas tecnica,

aunque a largo plazo quiza mas importante, de como hay que

reformar los planes de la enserianza primaria y secundaria en

todos los pafses, para que todos den respuesta a las totalmente

nuevas exigencias del mundo actua l. Dos cosas son importan-

tes para nuest ra argumentacion. Por un lado, ver que aspectos

del mundo moderno y de su crisis se reflej an en la crisis educa-

tiva, es deci r, cuales son las verdaderas razones de que durante

decenios las casas se dijeran e hicieran en contradiccion tan

mani fiesta con el sent ido cornun. En segundo terrnino, de ter-minar que podemos aprender de esta c ri si s en cuanto a 1aesen-

cia de la educacion, no en el sentido de que siempre se puede

aprender de los errores que no deberiamos haber cometido,

sino mas bien a traves de la reflexion sobre e lpaper que 1aedu-

cacion desempefia en todas las culturas, 0 sea, sobre la obliga-

cion que la existencia de los nifios implica para todo grupo so-

cial. Empezaremos por este segundo asunto.

3

En cualquier epoca, una crisis en 1a educacion da lugar a

serias preocupaciones, aun cuando no refleje, como ocurre en

eI presente caso, una crisis e inestabilidad mas generales de la

sociedad moderna. Y esto es as! porque 1aeducacion es una de

las actividades mas elementales y necesarias de la sociedad hu-

mana, que no se mantiene siempre igual sino que se renueva sincesar por el nacimiento cont inuado, por la llegada de nuevos

seres humanos. Adernas, estos rec ien l legados no estan hechos

por complete sino en un estado de formacion, El nino, el suje-

to de la educacion, tiene para el educador un doble aspecto: es

nuevo en un mundo que le es extrafio y esta en proceso de

rransforrnacion, es un nuevo ser humano y se esta convirtiendo

en un ser humano. Este doble aspecto no es evidente por si

mismo y no se observa en las formas de vida animal; corres-

ponde a una doble relacion: por un Iado, la relacion con el

mundo, por el otro, la relacion con la vida. El nirio cornparte

e lestado de transtormacion con todas las cosas vivas; respecto

de la vida y su desarrollo, el nino es un ser humano que esta enun proceso de transformacion, tal como una cria de gato es un

garo en proceso de serlo. Pero e ln ino es nuevo solo en relacion

con un mundo que existia antes que el, que continuara despues

de su muerte y en el cual debe pasar su vida. Si en este mundo

el nino no fuera un recien llegado sino solo una criatura viva

que aun no ha alcanzado el punto maximo de su desarrollo, la

educacion seria solo una func ion vi tal y no consistiri a mas que

en la preocupacion por el mantenimiento de la vida y el entre-

namiento y prac tice del vivir, del que todos los animales se ocu-

pan cuando tienen cachorros .

Sin embargo, los seres humanos traen a sus hijos a 1avida a

traves de 1ageneracion y e1 nacimiento, y a1mismo tiernpo losintrcducen en el mundo. En la educacion asumen la responsa-

bilidad de 1avida y el desarrollo de su hi jo y la de la perpetua-

cion del mundo. Estas dos responsabilidades no son coinci-

dentes y, sin duda, pueden entrar en conflicto una con otra. La

responsabilidad del desarrollo del" nino en cierto sentido es

contraria a1mundo: el pequeno requiere una proteccion y un

cuidado especiales para que e1m undo no proyecte sobre el

197



nada des tructivo. Pero tarnbien el mundo necesita proteccion

para que no resulte invadido y destruido por la embestida de

los nuevos que caen sobre el con cada nueva geoeraci6n.

Como el nino ha de ser protegido frente al mundo, su lugar

tradicional esta en la familia, cuyos miernbros adultos cada dia

vuelven de l mundo exterior y ll evan consigo la seguridad de su

vida privada al espacio de sus cua tro paredes. La fami lia vive su

vida privada dentro de esas cuatro paredes y en ellas se escuda

del mundo y, especfficarnente, del aspecto publico del mundo,

pues eli as cierran ese lugar seguro sin el cual ninguna cosa vi-

viente puede salir adelante, yesto es asi no solo para la etapa de

la infancia sino para toda la vida humana en general , pues siern-

pre que se yea expuesta al mundo sin la proteccion de un espa-

cio privado y sin seguridad, su calidad vital se destruye. En el

mundo publico, cormin a todos, cuentan las personas y tam bien

el traba jo, es decir, e l t rabajo de nuestras manos con el que cada

uno de nosot ros contribuye al mundo com un; pero alli no inte-

resa la vida por la vida. El mundo no puede ser considerado con

ella y por eso hay que ocultarla y protegerla de d.Todo 1 0 vivo, y no solo la vida vegeta tiva, nace de la oscu-

ridad, y por muy fuerte que sea su tend end a natural hacia la

lU2, a pesar de todo, para crecer necesi ta de la seguridad que da

la sombra. Esta puede ser la causa de que los nifios de padres

famosos tan a menudo tengan tantos problemas. La fama se in-

miscuye entre las cuatro paredes, invade el espacio privado tra-

yendo consigo, sobre todo en las condiciones actuales, eI brillo

despiadado del ambito publ ico que 1 0 inunda todo en las vidas

particulates de los que estan dentro, y los nirios ya no tienen un

lugar seguro en el que puedan crecer. Pero se produce exacta-

mente la rni sma destruccion del espacio vital ve rdadero cuan-

do se intenta convertir a los propios nifios en una especie de

mundo. Entre los diversos grupos surge entonces una especie

de vida publica y, ademas de que no se trata de algo real y de que

todo este intento es una suerte de fraude, 1 0 malo es que los ni-

nos --0 sea, seres humanos que estan en vias de serlo pero que

aun no 1 0 son por completo- se yen obligados a exponerse a

la IU2de una existencia publica.

Parece obvio que la educacion rnoderna, en la rnedida en

que aspi ra a establecer un mundo de nifios, destruye las condi-

ciones necesarias para el desarrollo yel crecimiento vitales. Pero

resulta muy extraiio que semejante per juicio para los pequefios

que estan en proceso de desarrollo sea una consecuencia de la

educaci6n modem a,ya que este tipo de educac ion siempre sos-

ruvo que su meta exclusiva era la de servir al nino y se rebelo

contra los metodos del pasado, porque en elIos no se habia to-

rnado cuenta suficiente de cua les son la naturaleza intima y las

necesidades del nino. «El siglo del nino», como podriamos

llamarlo, iba a ernancipar a los pequefios y a liberarlos de las

normas provenientes del mundo adulto. Por consiguiente, nos

preguntamos como pudo ser que las condiciones de vida mas

elementales y necesarias para el crecirniento y desarrollo del

nino se pasaran por alto 0, sencillamente, no se reconocieran.

Adernas, tampoco entendemos como pudo ocurrir que el nino

quedara expuesto a 1 0 que mas caracteriza al mundo adulto, al

aspecto publico, cuando se habia llegado a la idea. de que el

error basico de toda la educacion antigua habia sido e lde no ver

en los grupos infanti les mas que grupos de adultos pequefios ,

La razon de este extrafio estado de cosas no tiene una rela-

cion directa con la educacion, sino que mas bien hay que bus-

car la en los cri terios y prejuicios acerca de la naturaleza de lavida

privada y del mundo publico y de la interrelac ion de ambos, ca-

racterfstica de la sociedad actua l desde 1aepoca moderna, unos

criterios que los maestros, cuando empezaron a modemizar la

educac ion =-relativamente tarde-, aceptaron como supuestos

evidentes, sin adver tir las inevitables consecuencias que tenian

en 1avida del nino. Una pecul iaridad de la sociedad moderna, y

nada sobreentendida, es que considera la vida, es decir, la vida

terrena del individuo y de la familia, como el bien supremo; por

esta razon, en contraste con los siglos anteriores, e rnancipo esa

vida y todas las actividades relacionadas con su preservacion y

enriquecimiento de la ocultacion de 1 0 privado, a la vez que las

expuso ala luz del mundo publico. Ese sentido es el que tiene la

emancipaci6n de los trabajadores y de las mujeres, no como per-

sonas, desde luego, sino en la medida en que cumplen una fun-

cion necesaria en el proceso vital de la sociedad.

Los ult imos afectados por este proceso de ernancipac ion

fueron los nifios, y 1 0 que habia signif icado una verdadera l ibe-

racion para los trabajadores y las rnujeres -porque no eran

I99



so lo tales sino adernas personas, que por tanto tenian derechos

en e1 mundo publico, es decir, podian reclamar que querian

ver y ser vistos en el , que querian hab1ar y ser oidos- fue una

ent rega y traicion en el caso de los ni fios, insertos aun en 1ae ta -

pa en que el simple hecho de 1a vida y de la crianza supera a1

factor de la personal idad. Cuanto mas descarta lasoc iedad mo-

derna 1a distincion entre 10 privado y 10 publico, entre 10 que

solo puede prosperar en un campo oculto y10que necesita que

10 muestren a plena 1uz en el mundo publico, cuanto mas in-

serta esta entre 10 p rivado y 10 p ublico una esfera social en la

que 10privado se hace pub lico y v iceversa, mas di ffci les son las

cosas para sus nif ios, que por naturaleza neces itan la seguridad

de un espacio recoleto para madurar sin per turbaciones.

Por muy serias que sean estas transgresiones de los ele-

mentos basicos de l crecimiento vital, 10c ie rto es que de ningun

modo son intencionales; la meta primordial de todos los es-

fuerzos de la educaci6n moderna ha sido el bienestar del nino,

un hecho que no deja de ser sincero aun cuando los intentos

realizados no siempre hayan tenido exito en la di recci6n en que

se esperaba para el avance de l bienestar infant il . La si tuacion es

por completo distinta en la esfera de las tareas educativas did-

gidas no a1nino sino al joven, el recien llegado yextrano que ya

nacio en un mundo preexistente que no conoce. Esas tareas

son sobre todo , pero no exdusivamente, responsabilidad de las

escuelas, y tienen que ver con 1aensefianza y el aprendizaje; el

fracaso en este campo es el problema mas urgente en los Esta-

dos Unidos de hoy. ~Que hay en el fondo de este asunto?

Normalmente, el nino entra en el mundo cuando empieza a

ir a la escue la . Pero la escuela no es el mundo ni debe pre tender

serlo, ya que es 1a insti tuc ion que interponemos ent re el campo

privado del hogar y e1mundo para que sea posible la t ransic ion

de la fami lia a l mundo. Quien exige la asistencia a la escuela no

es la familia sino el Estado, es decir, el mundo publico, y por

consiguiente, en relad6n con el nino, la escuela viene a repre-

sentar al mundo en cierto sentido, aunque no sea de verdad el

mundo. En esta etapa de laeducaci6n, sin duda , los adu ltos asu-

men una vez mas una responsabi1idad con respecto a ln ino, pero

ya no se trata de 1aresponsabil idad par el bienesta r vi ta l de una

criatura en proceso de crecimiento, sino mas bien de 10que en

200

general J lamamos libre desarrollo de cualidad y talentos especi-

f icos . Desde un punto de vista general y esencia l, en esto estriba

el caracter de unico que distingue a cada ser humano de todos

los demas, la cualidad POt la que no es un mero extrafio en el

mundo sino alguien que nunca antes estuvo en d.

Como el nino no esta familiarizado aun con el mundo, hay

que introducirlo gradualmente en el; como es nuevo, hay que

poner atencion para que este ser nuevo llegue a fructificar en el

mundo tal como el mundo es. Sin embargo, en cualquier caso,

los educadores representan para el joven un mundo cuya res-

ponsabil idad asumen, aunque e lJos no son los que 1 0 hicieron y

aunque, abierta 0 encubie rtamente, prefe riri an que ese mundo

fuera distinto. Esta responsabilidad no se impuso de modo at-

bitrario a los educadores, sino que esta implicita en el hecho de

que los adultos introducen a los jovenes en un campo que cam-

bia sin cesa r. EI que se niegue a asumir esta responsabil idad

conjunta con respecto al mundo no tendra hijos y no se perrni-

t ira a esa persona tamar parte en la educac i6n.

En laeducaci6n, esta responsabilidad con respecto a lmun-

do adopta la forma de 1aautoridad. La autoridad del educador

y las cali ficac iones del profesor no son la rni srna cosa. Aunque

una medida de ca li ficaci6n es indispensable para tener autori-

dad, la calificaci6n mas alta posible nunca genera autoridad

pot sf misma. La ca li ficacion del profeso r consiste en conocer

el mundo y en ser capaz de darlo a conocer a los dermis, pero

su autoridad descansa en el hecho de que asume la responsabi-

lidad can respecto a ese mundo. Ante e l nino, el maestro es una

especie de representante de todos los adultos, que le muestra

los deta ll es y le dice: «Este es nuest ro rnundo.»

Todos sabemos como estan las cosas hoy en cuanto a la au-

toridad. Sea cua l sea la act itud personal respec to a este proble -

ma, es evidente que en la vida publica y en la vida po lit ica la au -

toridad no tiene ningun papel -Ia violencia y el terrorismo

ejercidos por paises totalitarios nada tienen que ver can la au-

taridad- a a 10 sumo uno muy discutido, Sin embargo, esto en

esencia solo s ignifica que la gente no quiere que cualquiera re-

dame 0rec iba la responsabi lidad de ocuparse de todo, porque

donde quiera que haya existido una autoridad verdadera, se [e

adjudic6 la responsabilidad del curso de los asuntos del mun-

201



do. Si eliminamos la autoridad de la vida politica y publica,

esto puede significar que en adelante se ha de exigir a cada uno

una responsabilidad identica respecto del curso del mundo.

Pero tarnbien puede s ignificar que, consciente 0inconsciente-

mente, se repudian las demandas del mundo y l as exigencias de

que haya un orden en el; se rechaza toda responsabilidad con

respecto al mundo, 1a de dar ordenes no menos que la de obe-

decerlas. No hay duda de que en la moderna perdida de auto-

ridad ambas intenciones tienen un papel y a menudo van jun-tas de una manera s imultanea e inextricable.

Por el contrario, en la educacion no puede haber tales am-

biguedades ante la ac tua l perdida de la autor idad. Los nif ios no

pueden desechar la autoridad educativa como si estuvieran en

una situacion de oprimidos por una mayoria adulta, si bien

hasta este absurdo de tratar a los nifios como si fueran una mi-

noria oprimida que necesita ser liberada se aplico en las mo-

dernas practicas educativas. Los adultos desecharon la autoridad

y esto s610 puede significar una cosa: que se niegan a asumir la

responsabil idad del mundo al que han traido a sus hijo s.

Existe, por supuesto, una conexion entre la perdida de la

autoridad en la vida publica yen la vida politica, por un lado, y

1aque se produj o en los campos privados y prepoli ticos de la fa-

mil ia y de la escue1a, por o tro. Cuanto mas radical es la descon-

fianza de la autoridad en la esfera publica, tanto mas probab le

es que la esfera privada no se mantenga intacta. Ademas, esta

el hecho adicional, y muy decisivo, de que desde tiempos in-

memoria les, en nuest ra t radici6n de pensamiento poli tico, nos

acostumbramos a considera r que la autoridad de los padres so-

bre los h ijos, de los profesores sob re los alumnos, era e lmode lo

segun el cual deb iamos entender la autoridad poli ti ca. Este mo-

delo, que ya encontramos en Plat6n y en Arist6teles, es 10 que

da una ambiguedad extraordinaria al concepto de autoridad en

politica, Ante todo, se basa en una superioridad absoluta que

nunca puede existir entre adultos y que, desde el punto de vista

de lad ignidad humana , jamas debe existi r, En segundo lugar, si-

guiendo el patr6n de una guarderia, se baso en una superiori-

dad meramente temporal , y,por consiguiente, se autocontradi-

ce s ise aplica a re1aciones que no son temporales por naturaleza,

como las que existen ent re los gobernantes y los gobernados.

202

Por tanto, esta en la naturaleza misma del asunto --{) sea , tanto

en la naturaleza de la c risi s actual de la auto ridad como en Ia na-

turaleza de nuestro pensamiento politico tradicional- que la

perdida de autoridad iniciada en e l campo pol iti co deba termi-

nar en el privado; yno es accidental que ellugar en el que la au-

toridad poli ti ca se vio socavada por primera vez -America -

sea ellugar en e 1 que con mayor fuerza se manifiesta la actual

crisis de la educaci6n.

La perdida general de autoridad, en rigor, no podia tener

una expresi6n mas radical que su intrusion en la esfera prepo-

l iti ca , donde la auto ridad parec ia estar dictada por la naturale-

za misma y ser independiente de todos los cambios hist6ricos y

de todas las condiciones pollticas. Por otra parte, el hombre

actual no pudo encontrar para su desencanto ante el mundo

para su desagrado frente a las cosas tal como son, una expre-

sion mas clara que su negativa a asumir, frente a sus hijos, la

responsabilidad de todo ello. Es como si los padres dijeran

cada dia: «En este mundo, ni siquiera en nuestra casa est amos

seguros; la forma de movernos en el , 1 0 que hay que saber, las

habi lidades que hay que adqui rir son un mister io tam bien para

nosotros. Tienes que tratar de hacer 10m ejor que puedas; en

cualqu ier caso, no puedes ped irnos cuentas. Somos inocentes,

nos lavamos las man as en cuanto a ti.»

Esta act itud nada tiene que ver con aque l deseo revolucio-

nario de un nuevo orden en el mundo -Novus Ordo Seclo-

rum- que en tiempos pasados animo a Norteamerica; mas

bien es un sintoma de ese moderno distanciamien to de l mundo

que se ve en todas partes pero que se presenta bajo una forma

especialmente radical y desesperada en medic de las socieda-

des de masas. Es verdad que las modern as experiencias educa-

tivas adoptaron, no s610 en los Estados Unidos, poses muy re-

volucionarias, y esto, hasta cierto pun to, aument6 la di ficult ad

de reconocer c laramente la situac ion, a la vez que ocasionaba

un grado de desconcie rto en la discusi6n de l problema, porque

frente a todo este comportamiento se alza el hecho incuestio-

n.able de que, mientras estuvo de verdad animado por ese espi -

ritu, Estados Unidas nunca sofio con iniciar su nuevo orden

c.on la educac ion sino que, por el contrar io , mantuvo una prac-

tica conservadora en los temas educativos.

203



Quiera evitar malentendidos: me parece que el conserva-

durismo, en el sentido de laconservacion, esla esencia de laac-

tividad educativa, cuya tarea siempre es la de mimar y proteger

algo: alnino, ante el mundo; al mundo, ante eI nino; a 10nue-

vo, ante 10viejo; a 10viejo, ante 10nuevo. Incluso la amplia res-

ponsabilidad del mundo que asf se asume irnplica, por supues-

to, una acti tud conservadora. Pero esto vale solo en el campo

de la educacion, 0 mas bien en las relaciones entre personas

formadas y nifios, y no en el ambito de lapolitica, en el que ac-tuamos entre adultos e iguales y con ellos, En polftica, esta ac-

titud conservadora ~que acepta el rnundo tal cual es y solo se

esfuerza por conservar el statuquo- no lleva mas que a lades-

truccion, porgue el mundo, a grandes rasgos y en detalle, que-

da irrevocablemente destinado a la ruina del tiempo silos seres

humanos no se deciden a intervenir , alterar y crear 10nuevo.

Las palabras de Hamlet: «Los tiempos estan confusos. Oh,

maldita desgracia, que haya nacido yo para ponerlos en or-

den», son mas 0 menos verdaderas para cada nueva genera-

cion, aunque desde principios de nuestro siglo quiza hayan ad-

quirido una validez mas persuasiva que antes.

Basicarnente, siempre educamos para un mundo que esta

confuso 0 se esta convirtiendo en confuso, porque esta es

la situacion humana basica en la que se creo el mundo por

accion de manos mort ales para servir a los mortales como

hagar durante un tiempo limitado. Porque esta hecho por

mortales, e I rnundo se marchita; y porque continuamente cam-

bian sus habitantes, corre el riesgo de JIegar a ser tan mortal

como ellos. Para preservar al mundo del caracter mortal de

sus creadores y habitantes hay que volver a ponerlo, una y

otra vez,en el punta justo. EIproblema es, simplemente, elde

educar de tal modo que siernpre sea posible esa correccion,

aunque no sepueda jamas tener certeza de ella. Nuestra espe-

ranza siempre esta en 10nuevo que trae cada generacion; pero

precisamente porque podemos basar nuestra esperanza tan

solo en esto, 10destruiriamos todo si tratararnos de controlar

de ese modo a los nuevos, a quienes nosotros, los viejos, les

hemos dicho como deben set . Precisarnente por el bien de 10

que hay de nuevo y revolucionario en cada nino, la educacion

ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nue-

204

e introducir lo como novedad en un mundo viejo que, porvo . .. .rnuy revolucionanas que sean sus acetones, siempre es anti-

cuado y esta cerca de la ruina desde el punto de vista de Ia ul-

tima generacion.

4

La verdadera dificultad de [aeducaci6n moderna esta en elhecho de que, a pesar de todos los comentarios en boga acerca

de un nuevo conservadurismo, incluso ese rninimo de conser-

vaci6n y la actitud de conservar sin la cualla educacion es sen-

cillamente imposible, es algo muy dificil de alcanzar en nues-

tros dfas. Hay buenas razones para que sea asi. La crisis de la

autoridad en la educaci6n esta en conexi6n estrecha con la cri-

sis de la tradici6n, 0 sea con la crisis de nuestra actitud hacia el

campo del pasado. Para el educador, es muy dificil de sobre-

llevar este aspecto de la crisis rnoderna, porque su tarea consis-

te en mediar entre 10viejo y 10nuevo, par 10que su profesion

misma Ieexige un respeto extraordinario hacia el pasado. A 10

largo de siglos, es decir durante el periodo de la civilizacioncristiano-ramana, elmaestro no tenia necesidad de brindar una

atencion especial ala posesion de esa cualidad, ya que la reve-

rencia hacia el pasado era un elemento esencial de la mentali-

dad ramana, rasgo que no fue alterado por elcristianismo, que

s610carnbio los puntas de referencia.

La esencial de la acti tud roman a (aunque esto no es asien

todas las civilizaciones ni tampoco en la tradicion de Occidente

en su conjunto) era considerar como modelo al pasado por el

rnero hecho de serlo; tomar a los antepasados, en todos los ca-

sos, como ejemplos inspiradores de sus descendendientes; creer

que toda grandeza estriba en 10que ha sido y,por consiguiente,

que la edad mas digna del hombre es la vejez, pues elhombre

anciano, que casiesta en la categoria de antepasado, puede ser-

vir como modelo para los vivos.Todo esto secontradice no solo

con nuestro mundo y nuestros tiempos modernos, desde el Re-

nacimiento en adelante, sino tambien, par eiemplo, con la acti-

tud de los griegos ante lavida. Cuando Goethe dijo que enveje-

cer es «retirarse gradualmente del mundo de las apariencias»,

205



hac ia un comenta rio concordante can el espi ritu de los griegos,

para los que ser y parecer coinciden. La actirud romana diria

que, precisamente al envejecer y desaparecer poco a poco de la

comunidad de los mortales, el hombre alcanza su forma de ser

mas carac teri stica, aun cuando en e l mundo de las aparienc ias

este en el proceso de desaparecer, parque solo en ese momento

se puede acercar a la existencia en la que sera una autoridad

para los demas ,

En la escena inalterada de esa tradicion, en la que la edu-cacion tiene una funcion politica (y esto era un caso unico), en

realidad es comparativamente Iacil hacer 1 0 correspondien-

te en temas educativos sin siquiera detenerse a considerar 1 0

que de verdad se esta hacienda, pues el caracter especifico del

principio educativo esta en total acuerdo can las basicas con-

vicciones eticas y morales de la sociedad en general. Educar,

segun afirmaba Pol ibio , e ra simplemente «hacerte ver que eres

digno de tus antepasados en todo», y en este asunto el educa-

dor podia ser un «cornpafiero-competidor» y un «compaiiero-

trabajador», porque tambien el habra pasado la vida con los

ojos fi jos en el pasado, aunque en un nivel distinto. La carnara-

deria y la autoridad, en este caso, eran las dos caras de una mis-rna moneda, y la autoridad del maestro tenia una base firme en

la omnipresente autoridad del pasado como tal. No obstante,

en la actualidad ya no estamos en esa posicion, yes poco sen-

sato actuar como si aun 1 0 estuviesemos y como si solo de ma-

nera acc identa l, por dec irlo aS1,nos hubiera rnos apartado de l

recto camino, pero con la posibilidad de volver a el en cual-

quie r momento. Esto signifi ca que cada vez que se produj o una

crisi s en e l rnundo, no se pod ia segui r ade lante ni retroceder sin

mas. La inversion no nos ll evaria sino a la misma situacion que

dio origen a la cri sis. El regreso se ria una repe tic ion del hecho,

aunque tal vez con una forma diferente, ya que no hay Iimites

para las posibilidades de tonterias e ideas caprichosas que sepueden presen tar como si fuesen la u ltima palabra en el campo

cientif ico. Por otra par te, una perseverancia s imple, no ref lexi-

va, ya sea para seguir adelante con la crisi s 0para adherirse a la

rutin a que , imperturbable, cr ee que la c risis no se tragara su es-

fera vi tal espec ifica, so lo puede llevar a la ruina, porque se do-

blega ante el curso de l t iempo; para ser mas prec isos, solo pue-

206

de aumentar ese distanciamiento del mundo que ya nos arne-

naza par todas partes. La consideracion de los principios edu-

cat ivos debe tamar en cuenta este proceso de distanciamiento

de l mundo; incluso puede admi tir que en esto nos enfrentamos

con un proceso automatico, siempre que no se olvide que den-

tro del poder del pensarniento y del obrar humanos esta la ca-

pac idad de interrumpir y detener esos procesos.

El problema de la educacion en el mundo moderno se cen-

tra en el hecho de que, por su propia naturaleza, no puede re-nunciar a la autoridad ni a la tradic ion, y aun aS1debe desarro-

lIa rse en un mundo que ya no se estruc tura gracias ala autoridad

ni se mantiene unido gracias a la tradicion, Sin embargo, esto

significa que no solo los maestros y educadores sino todos no-

sotros --en la medida en que vivimos en el mismo mundo que

nuestros hi jos y con los j ovenes->- debemos adopta r hacia ellos

una actitud bien distinta de la que tenemos unos ante otros. De-

bemos separa r de una manera conc luyente la esfera de laeduca-

cion de o tros campos, sobre todo del ambi to vi tal publico, poli -

tico, para aplicar solo a ella un concepto de autoridad y una

actitud hacia el pasado que son adecuadas en ese campo, pero

no t ienen una va lidez general y no deben re ivindicar una val idezgeneral en el mundo de los adul tos.

En la practi ca , la primera consecuenc ia de esto seria una cla -

ra cornprension de que el objetivo de Ia escuela ha de ser ense -

fiar a los nifios como es el mundo y no instruirlos en el arte de

vivir. Como el mundo es viejo, siempre mas viejo que elias, el

aprendizaj e se vuelve inevitablemente hacia el pas ado , par mu-

cho tiempo que se lleve del presente. Ademas, la linea trazada

entre los nifios y los adultos podria significar que no se puede

educar a los adul tos ni tra ta r a los ni fios como si fueran personas

mayores; pero j arnas debe permi ti rse que esa l inea se conv ierta

en un muro que separe a los nifios de la comunidad de adultos,

como si no compartieran un mismo mundo y como si Ia niiiezIuese un estado humano autonomo, que puede vivir segun sus

propias leyes, No existe una regia general que fij e laposicion de

la linea divisoria entre la nifiez y la edad adulta; esa posicion

cambia a rnenudo, segun la edad, de un pais a otro, de una civi-

lizacion a otra e incluso de una persona a otra. Pero la educa-

cion, di ferenciada de l aprendiza je, ha de tener un fin predec i-

207



ble. En nuestra civili zacion, ese fin quiza coincide can la Iicen-

c iatura universit aria mas que can la graduac ion en el ins titu ta ,

porque la forrnac ion profesional que dan las universidades a las

escue las tecnicas, aunque re lac ionada can la educacion, es en sf

misma un tipo de especializaci6n, en la que no se busca intro-

ducir al joven en el mundo como un todo, sino en un segmento

limitado, especif ico, de d. No se puede educar sin ensefiar al

mismo tiempo; una educaci6n sin ap rendizaj e es vada y par tan-

to con gran faci lidad degenera en una re torica mora l-emotiva.

Pero es muy faci l ense iia r sin educar, y cua lquiera puede apren-

der casas hasta el fin de sus dias sin que par eso se convierta en

una persona educada . Sin embargo, todos estos de tal les deben

quedar en manos de los expertos y de los pedagogos.

Lo que aqui nos interesa, y por consiguiente no debemos

remi tir a la c iencia especial de la pedagogfa , es la re laci6n ent re

las personas adultas y los nifios en general 0, para decirlo en

terminos mas generales y exac tos, nuestra ac titud hac ia la nata-

lidad, hacia el hecho de que todos hemos venido al mundo al

nacer y de que este mundo se renueva sin cesar a traves de los

nacimientos. La educaci6n es el punto en el que decidimos si

amamos el mundo 1 0 bastante como para asumir una responsa-

bilidad por el y as! salvarlo de la ruina que, de no ser por la re-

novacion, de no ser por la llegada de los nuevos y los j6venes,

seria inevi table. Tambien mediante la educac i6n decidimos si

amamos a nuestros hijos 1 0 bastante como para no arroja rlos de

nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni qui tarl es

de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo

que nosotros no imaginamos, 1 0 bas tante como para preparar-

los con tiempo para la tarea de renovar un mundo comun,

208

VI. LA CRISIS EN LA CULTURA:SU SIGNIFICADO POLITICO Y SOCIAL

1

Desde hace mas de diez afios hemos sido testigos de una pre -

ocupac i6n aun creciente ent re los inte lectua les respecto de l fe-

norneno, relat ivamente nuevo, de la cultura de masas . La propia

denominac ion deriva de una expresi6n no mucho mas vie ja: «so-

c iedad de masas» ; el supuesto basico que es fundamento tac it e

de todas las di scusiones sobre este tema es que la cul tura de ma-

sas, logica e inevitablemente, es la cultura de la sociedad de

masas. El hecho mas signi ficative de la breve histaria de ambas

expresiones esque, mientras hace unos pocos aDOSaun se usaban

con un fuerte sentido reprobatorio -en el que estaba implicita

la idea de que la sociedad de masas era una forma depravada de

lasoc iedad y la cul tura de mas asuna cont radicc ion en sus termi-

nos-, hoy ya se han vuelto respetable tema de innumeros estu-

dios y proyectos de investigacion, cuyo principal efecto, como se-

iialo Harold Rosenberg, es «aiiadir a 1 0 kitsch una dimension

intelectual». Esta «intelectualizaci6n de 1 0 kitsch» se justifica di-

ciendo que, nos guste 0no, la soc iedad de masas va a segui r pre -

sen te en el futuro previ sible y, pa r consiguiente , su «cultur a», l a

«cultura popular [no debe] abandonarse al populacho».' Sin

embargo, el problema consiste en si 1 0 que es verdad para la so-

ciedad de masas tambien 1 0 es para la cultura de masas 0, para

deci rlo de ot ra manera , si la re lacion entre sociedad de masas y

cultura sera, mutatis mutandis, la misma que la relac ion de la so-

ciedad can la cul tura que precedi6 a esta etapa.

La cuestion de la cultura de masas suscita ante todo un di-

lema distinto y fundamental : 1a muy problematic a relacion de

la sociedad y la cultura, S610 se necesita recordar hasta que li-

mite todo el movimiento del arte moderno se inicio can una re-

beli6n vehemente de los artistas contra la sociedad como tal (y

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