Busco la referencia desde la cual se pueda oponer la opinin que el desarrollo moral planteado por L .Kolhberg es una metaetica la cual tiene una estructura, pero no un contenido. En cierto sentido se podra decir que Kant en su autonoma moral al plantear la mxima de Kant se asemejara a lo planteado por Kolhberg. El enfoque del Desarrollo Cognitivo Kohlberg ha sido la figura ms destacada del Siglo XX en el campo de las investigaciones en el desarrollo moral. Su slida formacin psicolgica y filosfica le posibilitaron plantear una teora atrayente tanto a psiclogos como a pensadores. Si bien es cierto que su prestigio ha disminuido notablemente en los Estados Unidos, en parte debido a las crticas a su teora psicolgica (Gilligan, 1982; Guindon, 1986), sigue teniendo muchos seguidores y seguidoras en Amrica Latina. La obra de Kohlberg presenta una dificultad particular, ya que l desarroll realmente dos visiones de la educacin moral que son difciles de reconciliar: la discusin de dilemas morales y la Escuela Justa. La primera se desprende de sus investigaciones en el campo del desarrollo moral desde una perspectiva cognitiva. La educacin moral es concebida como la discusin de dilemas morales que a travs del conflicto cognitivo lleva al desarrollo moral (Kohlberg, 1971). Los estudiantes discuten dilemas morales hipotticos que buscan estimular el desarrollo moral a travs del ejercicio racional de la argumentacin. As, los estudiantes logran avanzar a nuevos estadios hasta llegar finalmente al ms alto, llamado de la tica universal de principios, que es el segundo estadio del nivel posconvencional. All se descubre la justicia como el principio fundamental de los juicios morales que orientan la vida; justicia entendida como equidad y reciprocidad en las relaciones humanas. Todos los seres humanos que llegan a este ltimo estadio del desarrollo moral coinciden en esta concepcin de justicia. La meta es estimular el desarrollo natural del razonamiento y las habilidades morales de los estudiantes hacia ese fin de la justicia. Este primer enfoque prometa un mtodo relativamente fcil y basado en resultados cientficamente validados. Los primeros estudios llevados a cabo con tal mtodo fueron prometedores, ya que se poda comprobar el avance en los estadios del desarrollo. Dichos avances se conocieron como el efecto Blatt (Power, Higgins y Kohlberg, 1989). Este enfoque descansa sobre una visin kantiana individualista de la vida humana en la que el valor ms grande es el de la autonoma personal. Kohlberg no niega la dimensin social y comunitaria del desarrollo moral, sino que la pone al servicio del desarrollo individual. En la discusin de dilemas, la interaccin social se pone al servicio del avance en el desarrollo moral y se le niega cualquier posibilidad de concebirse en trminos de bien comunitario. Ntese, adems, que el nivel posconvencional se concibe como un nivel en el que las expectativas comunitarias son consideradas como influencias heternomas que deben ser superadas en aras de un sujeto que es capaz de darse su propia ley moral. En este enfoque, Kohlberg asume una visin liberal individualista segn la cual la comunidad es meramente un recurso para estimular el desarrollo comunitario. Kohlberg vio rpidamente las dificultades de este enfoque, especialmente cuando un profesor le cuestion su utilidad para afrontar los problemas disciplinarios y morales que ocurren a diario en la escuela: "Por qu est Blatt dedicado a la discusin de sus dilemas de ciencia ficcin, cuando lo que necesito es ayuda con los problemas de comportamiento real en la escuela?" (Kohlberg 1978, p. 8). Este fue el campanazo que le abri los ojos a Kohlberg para comprender que la educacin moral es una tarea ms compleja que la considerada en su modelo de discusin moral, y que ciertamente debe tocar los problemas reales de la escuela. Ello lo llev a plantear la educacin moral en trminos de la Escuela Justa, enfoque que ocupara sus mayores esfuerzos pedaggicos, a pesar de ser menos conocido y practicado por sus seguidores. La Escuela Justa y la Revalorizacin de la Comunidad Tres experiencias sirvieron a Kohlberg para llegar a su modelo de la Escuela Justa: la visita en 1969 de los kibbutz en Israel, el trabajo en una prisin para mujeres en 1971 y el trabajo en la escuela alternativa de Cluster en 1974. Todas estas experiencias le

implicaron entrar en contacto con el "mundo real" de los problemas morales. En los kibbutz (Power, Higgins y Kohlberg, 1989), Kohlberg encontr una organizacin con alto sentido comunitario, en la cual el currculo abierto coincida con el currculo oculto, es decir, se practicaban aquellos valores morales que se pretenda ensear: solidaridad, lealtad, democracia participativa y respeto por el individuo. Los kibbutz abrieron los ojos de Kohlberg al papel del grupo en el crecimiento moral (Power, Higgins y Kohlberg, 1989, p. 45). Kohlberg descubri, como argumenta Taylor, que el grupo es "una matriz para los individuos y no un instrumento" (1989, p. 196). Adems, en los kibbutz el respeto a la individualidad puede al mismo tiempo desarrollarse con un compromiso con el bienestar de la comunidad. A nivel terico la experiencia de los kibbutz coincide con el descubrimiento del pensamiento de Durkheim (1973), quien plantea la educacin moral en trminos de pertenencia al grupo. Kohlberg (1985) se siente atrado por la fuerza motivacional proveniente de la comunidad y por el espritu de altruismo y sacrificio que sta genera. Para Kohlberg, el problema con Durkheim ser finalmente que ste concibe la educacin moral exclusivamente en trminos de la socializacin de los estudiantes en el sistema de valores de su grupo social, dejando poco espacio para la libertad personal y estancando el desarrollo moral en el estadio tres, o de conformidad con las normas sociales (Power, Higgins y Kohlberg, 1989, p. 43). Las experiencias en la prisin de Niantic y en la escuela de Cluster llevaron a Kohlberg a tener un contacto con situaciones reales en donde lo descubierto en los kibbutz y en Durkheim se pudo llevar a la prctica. Kohlberg comprendi que lo determinante para la educacin moral era lograr una atmsfera que facilitara el crecimiento moral. Esto lo llev a plantear la Escuela Justa, un modelo educativo basado en el gobierno democrtico de la escuela y el respeto por los derechos humanos. Kohlberg sigue a Dewey en concebir la democracia en trminos de "un modo de vivir asociados" (1944, p. 87). En este sentido, la democracia, ms que ser un procedimiento poltico de gobierno, es un camino para entender y vivir la existencia humana. Kohlberg piensa que Dewey corrige las fallas de la teora Durkheimiana y abre la posibilidad de encontrar una concepcin educativa que estimule al mismo tiempo la autonoma personal y la responsabilidad comunitaria. La democracia participativa defendida por Kohlberg es del tipo "una persona-un voto". En la Escuela Justa, la comunidad educativa conformada por los estudiantes y los educadores se rene semanalmente para discutir abiertamente las normas de la escuela y resolver los conflictos y problemas que se presenten. De esta manera, la escuela puede transformarse en un lugar en el que cada uno y cada una "tiene una voz igual para crear las normas y en el que la validez de las normas se juzga por su imparcialidad frente a los intereses de todos los implicados" (Power, Higgins y Kohlberg, 1989, p. 25). La democracia no es solamente el medio para el desarrollo moral. De acuerdo con Power y otros (1989), es una virtud maestra que tiene valor moral en s misma. La democracia es la caracterstica singular ms importante del proyecto de la Escuela Justa. El concepto de escuela democrtica hace que Kohlberg se acerque notablemente al proyecto de la tica discursiva de Habermas (1996), aunque los seguir separando la opcin de Kohlberg por una visin universalista de la moral que es incompatible con la concepcin Habermasiana del consenso. La Escuela Justa pretende corregir el individualismo del enfoque de discusin moral y reconciliarse con la comunidad. Sin embargo, Kohlberg permanecer ambiguo al respecto. Por una parte, hasta el final de su vida seguir manteniendo el desarrollo moral individual como el fin de todo esfuerzo educativo. Por otra parte, como Reed (1997) lo ha mostrado ampliamente, las contradicciones internas e incongruencias de semejante pretensin hacen imposible reconciliar su marco psicolgico fuertemente individualista con el marco ms comunitario de la Escuela Justa. Kohlberg (1980) vio el problema, pero realmente nunca lo solucion. En parte, porque su compromiso con la filosofa liberal individualista era demasiado profundo y porque, en el fondo, su visin del florecimiento de la vida humana se centra en la autonoma individual. Kohlberg tema aceptar un concepto de comunidad que, en parte, habra justificado los horrores del Holocausto cometido contra los judos durante la Segunda Guerra Mundial. Crea que la manera de no repetirlos era estimular el

desarrollo de la autonoma moral del individuo. A pesar del impacto positivo de la Escuela Justa, sta no ha contado con una gran difusin. Tal vez porque en el momento de su creacin, Kohlberg se encontraba enfrascado en la discusin con Gilligan, la cual absorbera la atencin de sus ltimos aos. Tal vez porque a pesar de las bondades de este modelo, su realizacin es difcil, ya que requiere cambios de fondo en la escuela tradicional. Tal vez porque no puede implementarse en instituciones educativas grandes, sino con pequeos grupos de estudiantes y profesores con una alta motivacin para llevar a cabo este modelo; al fin y al cabo la Escuela Justa est inspirada en un modelo de democracia griega que requiere pequeas comunidades comprometidas con el gobierno democrtico. Como lo expres anteriormente, Gilligan (1982) se convirti al final de la vida de Kohlberg en su crtico ms prominente. Gilligan inaugura otra manera de pensar el desarrollo moral y de concebir la educacin moral. Sin embargo, es Noddings (1984) quien ha venido desarrollando un atractivo enfoque de educacin moral que incorpora algunas de las intuiciones feministas ms importantes. Analicemos finalmente el enfoque de la educacin moral del Cuidado. Como citar este documento: Mesa, Jos Alberto. Tendencias actuales en la educacin moral. En publicacion: Revista de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, Vol. 2, Nro. 1. CINDE, Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud, Manizales, Colombia: Colombia. enero-junio. 2004. Acceso al texto completo: http://www.umanizales.edu.co/revistacinde/vol2/JoseAlbertoMesa.pdf29/10/2008. Aunque podamos referirnos a la teora de Kohlberg como una teora del desarrollo moral, ms exactamente constituye una descripcin del desarrollo del juicio moral. Kohlberg explica el desarrollo del pensamiento moral a travs de unas etapas progresivas. Los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento moral . Estas estructuras del juicio moral tienen que ser distinguidas del contenido del juicio moral. Se considera que la moralidad no se desarrolla toda de una vez sino a travs de una sucesin de estadios o etapas. Las etapas morales son el resultado de reorganizaciones estructurales susbyacentes de las habiliades cognitivas del sujetos y de la capacidad de ponerse en lugar del otro a la hora de interpretar un hecho humano o de tomar una decisin. Para esta corriente psicolgica no se trata de que lo cognitivo sea el nico elemento de la moralidad sino que sostiene que el desarrollo cognitivo sociomoral marca la pauta y reestructura todos los dems componentes de la moralidad en las situaciones concretas. Pag.137 Perspectiva social del juicio moral pag 138 La decisin que adopte el sujeto ante un dilema (por ejemplo robar o no un frmaco para salvar a su mujer moribunda, en el ms famoso dilema propuesto por Kohlberg) es el contenido de su juicio moral. El razonamiento que el sujeto realiza para tomar su decisin es el que define la estructura de su juicio moral. El razonamiento se centra en aquellos valores o cuestiones de inters para la persona. La estructura del juicio moral de una persona, y por consiguiente en que se halla, queda definido por lo que ella encuentra valioso en cada una de las cuestiones morales y por qu lo encuentra valioso, es decir, las razones que da para valorarlo. Ordinariamente no precisamos pasar de la accin al discurso para justifi138 ESTEBAN PREZ-DELGADO, VICENTA MESTRE car la preferencia de unos valores sobre otros, pero ello s que ocurre en los casos de conflicto, cuando se cuestiona de algn modo nuestra preferencia. Entonces

nos vemos obligados a razonar.LAWRENCE KOHLBERG (1927-1987) El estudio de los fenmenos morales y de las relaciones entre desarrollo humano y tica, cambi profundamente gracias a los trae bajos de Kohlberg. Siempre se haba reconocido que la psicologa tena mucho que aportar al estudio de la moral, pero las .relacionee entre filosofa moral y psicologa moral fueron ambiguas y con mnima comunicacin, hasta que aparece la obra de Kohlberg.

Kohlberg naci en Bronxville (Nueva York) el 25 de octubre de 1927. Muri el 17 de enero de 1987, en las afueras de Boston, Todo hace indicar que se suicid ahogndose cerca del aeropuerto, Haba estudiado en la Universidad de Chicago,.y su tesis doctoral de 1958 contiene los fundamentos de lo que fue toda su obra. Se centr en el desarrollo de la moral y se inspir en la contribucin dePiaget, que en ese momento era muy poco conocida y mucho menos apreciada en los Estados Unidos. Los trabajos de' Piaget sobre el tema de la moral consideraban que esta se basaba en el razonamiento del individuo y en su capacidad para tomar decisiones. morales. En ese momento el "establecimiento" psicolgico consideraba que la moral era ante todo el desarrollo de normas de conducta basadas en el grupo social del individuo. Kohlberg insisti en un enfoque ms psicolgico que sociolgico de la moral y su desarrollo. Despus de graduarse en Chicago, Kohlberg trabaj en la Universidad de Yale por un breve periodo de tiempo y de all regres a la Universidad de Chicago. Estableci el Programa de Entrenamiento en Psicologa Infantil. En 1968 pas a Harvard y all fund el Centro para el Desarrollo Moral y la Educacin. Trabaj conjuntamente en Bronx (Nueva York) en un programa para aplicar sus principios al desarrollo de jvenes desadaptados. Su metodologa de Investigacin se bas en dilemas morales, que eran situaciones que se les presentaban a las personas para que tomaran decisiones y las justificaran. Eran problemas complejos que implicaban difciles decisiones que el individuo tena que enfrentar. Kohlberg describi 6 pautas bsicas en el razonamiento moral de los individuos, y con el paso del tiempo los refin mucho, al igual que los procedimientos de medicin. lOS LAWRENCE KOHLBERG El marco de referencia de Kohlberg fue cognoscitivo y evolutivo. Insisti en que no se trata de interpretar los procesos de socializacin en forma pasiva. Por el contrario el individuo es activo y da significado a las interacciones sociales y construye su percepcin del mundo social. El desarrollo cognoscitivo es la clave para entender la psicologa de la moralidad. Kohlberg insisti en que los filsofos deben reconocer los hechos del desarrollo moral y su relevancia para las teoras filosficas. Los SOaos en que Kohlberg trabaj sobre los problemas del desarrollo moral dieron resultados muy fructferos. Sus teoras fueron debatidas, estudiadas y aceptadas por muchos. La psicologa evolutiva de la moral tuvo su ra1z principal en la obra de Kohlberg. El estudio de la tica, la deontologa y la moral se miraron bajo unanueva ptica gracias a sus trabajos. Con el .paso del tiempo, sus conceptos de secuencia, estadio, y SU' manera de medir el desarrollo moral, sufrieron revisiones. James Rest, uno de sus principales seguidores, trat de hacer ms exacta y ms cuantitativa la medicin de los dilemas morales. A Kohlberg leintetell la filosofa y la educacin y trat de aplicar sus hallazg() S a estas dos reas del conocimiento.

1989 Rubn Ardila LAWRENCE KOHLBERG (1927-1987) Revista Latinoamericana de Psicologa, ao/vol. 21, nmero 001 Fundacin Universitaria Konrad Lorenz Bogot, Colombia

pp. 107-108Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal Universidad Autnoma del Estado de Mxicohttp://redalyc.

TICA Y EDUCACIN. HACIA UNA RACIONALIDAD COMUNICATIVA. Juan Curris Porra Margarita Prez-Froiz Este trabajo reflexiona, desde un punto de vista axiolgico, sobre las negativas consecuencias que para la educacin ha supuesto el predominio de las tendencias positivistas y tecnolgicas al eliminar cualquier tipo de discusin racional sobre los valores, las metas y los fines que deben guiar la accin educativa. La cultura del positivismo y el emotivismo moral. La cultura del positivismo ha invadido y colonizado el mundo de la educacin. La dicotoma entre hechos y valores y entre medios y fines, propia de la epistemologa positivista, ha supuesto el triunfo de la racionalidad instrumental en la educacin. El positivismo, siguiendo el ideal de la ciencia libre de valores, al identificar la racionalidad con la ciencia releg la tica al mbito de la irracionalidad y de la privacidad. Los mitos de la neutralidad axiolgica y de la objetividad absoluta popularizados por el neopositivismo, hicieron posible la anttesis entre el weberiano politesmo axiolgico (en cuestin de valores cada cual tiene su dios) y el monotesmo de la razn instrumental. Con ello, la misma ciencia y la tcnica cumplen la funcin ideolgica. La consecuencia del reductivismo positivista fue el emotivismo moral. Para el emotivismo los juicios morales son mera expresin de emociones subjetivas, de forma que decir X es justo equivale a decir Yo apruebo X, aprubalo t tambin. Ello ha hecho decir recientemente a Macintyre (1987) que el emotivismo es la moral social de nuestra poca, pues usamos el lenguaje moral con la ntima conviccin de que expresamos sentimientos subjetivos, de los que podemos persuadir a los dems, pero sin poder llegar a un acuerdo racional. La invasin del campo de la educacin por la racionalidad instrumental, que elimin del mismo la racionalidad axiolgica, supona la consideracin de la educacin como una pura accin tcnica que, como la poisis aristotlica, slo adquiere valor como medio para producir resultados externos a la propia accin. La positivizacin y tecnificacin de la educacin eliminaba toda discusin racional sobre los valores, sobre las metas y los fines educativos. As, al pretender plasmar la neutralidad axiolgica en el diseo curricular se expulsaron del currculum formal las normas y los valores, dejndoles un reducto en las clases de religin y de tica, pero stos seguan transmitindose por currculum oculto. Es un error bastante extendido el pensar que los valores son slo incumbencia de la asignatura de tica. Victoria Camps nos recuerda en su reciente libro, Los valores de la educacin, (1993, p.21) que la educacin en unos valores ticos es tarea de todos, de todos los que actan, de un modo u otro, sobre los educandos. El retomo de la razn prctica y de la perspectiva tica en la educacin. La superacin de la epistemologa positivista en filosofa de la ciencia, es paralela a la rehabilitacin de la razn prctica en filosofa moral, lo que posibilita la recuperacin de la dimensin tica para la educacin. Al considerar la accin educativa como prctica y no como tcnica, como la praxis aristotlica y no como simple poisis, era posible evidenciar la perspectiva tica intrnseca a todo acto de educar. Como nos dice Victoria Camps (1990, p. 109). la tomemos como la tomemos, la educacin !no

est libre de valores. Tiene que ser ideolgica. Si educar es dirigir, formar el carcter o la personalidad, llevar al individuo en una determinada direccin, la educacin no puede ni debe ser neutra. Las finalidades educativas son valores en la medida en que son opciones, preferencias, elecciones. Desde el punto de vista de la racionalidad prctica, no es posible reducir la razn a mera razn tcnica ni sostener la neutralidad axiolgica de la educacin, los medios no estn separados de los fines ni los hechos de los valores. La accin educativa no es un simple medio instrumental para fines externos, sino que es valiosa en s misma y su calidad vendr dada por los valores y metas educativas que se realicen en la propia accin. Desde esta perspectiva, las prcticas educativas pueden estar guiadas por intereses de dominacin o de emancipacin. Las relaciones sociales del centro y del aula pueden fomentar valores como la colaboracin, la autonoma, la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia o sus contrarios, y no se puede decir que en el campo de los valores todo vale. La accin educativa, dentro de una tica de mnimos (Cortina, 1986), compromete a todo el profesorado en la promocin de los valores morales y no slo al profesorado de tica. La construccin de normas y valores desde la racionalidad comunicativa: pensar la educacin desde la tica discursiva. Tanto Piaget como Kohiberg (Cfr. Hersch, Reimer y Paolitto, 1984), siguiendo la tradicin kantiana de la razn prctica, nos ensearon que el desarrollo moral es paralelo al desarrollo intelectual y que la autonoma moral no le viene dada al sujeto moral, sino que ste ha de construirla. Pero ambos aaden a Kant la perspectiva de la interaccin y la cooperacin social. Desde una perspectiva cognitivista del aprendizaje, para Piaget (1984) la formacin de la conciencia moral se explica por la construccin activa del sujeto moral a travs de la interaccin social con otras personas. Kolberg completa la investigacin piagetiana con la teora de los estadios de la evolucin de la conciencia moral. Utilizando una metodologa interactiva de discusin de dilemas morales, el juicio moral es construido a travs del dilogo socrtico y del procedimiento de la asuncin ideal de rol, posibilitando el paso de un esta dio inferior a otro superior. Kohlberl concibe adems la vida del aula como una democracia participativa y persigue el ideal de hacer de la escuela una comunidad justa. La teora tica cognitivista y constructivista de Piaget, y especialmente de Kohlberg, es continuada y completada por la tica discursiva de J. Habermas (199la) y K.O. Apel (1991). La tica discursiva, tambin denominada tica comunicativa y tica dialgica es, como la kantiana (Habermas, 1991b), deontolgica y cognitivista, en oposicin a todo emotivismo, universalista en oposicin al relativismo, y procedimental por proponer el dilogo o el discurso como el procedimiento para construir y legitimar las normas correctas (Cfr. Currais, 1993). Pero lo que aade la tica discursiva a Kant es la dimensin lingstica de la comunicacin discursiva. Hay un paso del monlogo al dilogo, del yo pienso al nosotros argumentamos, del solipsismo de la conciencia a la comunidad de dilogo en Habermas o comunidad de argumentacin en Apel. La tica discursiva, siguiendo la herencia socrtica, ha mostrado que la razn es esencialmente dialgica. El gran acierto de la tica comunicativa ha sido descubrir que la tica es comunicacin, dilogo (Camps, 199 ,p. 250). El principio especfico de la tica discursiva, que reformula dialgicamente el imperativo categrico kantiano, afirma que slo pueden pretender validez las normas que sean aceptadas por todos los afectados tras un dilogo celebrado en condiciones de simetra (Habermas, 1991a), y que tenga en cuenta los intereses de todos. Por eso

es una tica de responsabilidad solidaria (Cortina, 1985) e implica la idea de una democracia participativa (Cortina, 1990, 1992) que, si es aplicable al campo de la poltica (Rubio, 1992) no lo es menos al campo de la educacin, como pretenda Kohlberg. La accin comunicativa, que busca el entendimiento intersubjetivo y el consenso racional a travs del mejor argumento, es superior axiolgicamente a la accin estratgica, que slo busca el xito a travs del argumento ms persuasivo. El ethos dialgico de la tica discursiva bien puede servirnos de modelo para superar el ethos individualista y monolgico de nuestros centros educativos, siendo la comunidad ideal de dilogo una idea regulativa a la que deben aproximarse nuestros dilogos reales y nuestros acuerdos fcticos en la educacin. El sujeto autnomo y solidario de la tica dialgica, dotado de competencia comunicativa, intenta superar el yo narcisista de la postmodernidad y el yo comunitarista de la premodernidad. Ms all del emotivismo, la tica discursiva, en alianza con una pedagoga crtica y emancipatoria se compromete con valores como el dilogo, la colaboracin, la autonoma, la democracia, la justicia o la solidaridad, valores mnimos que pueden servir de norte a los currculos y a la prctica de nuestros centros educativos. Desde la tica dialgica ya no se puede decir que en cuestin de normas y valores cada cual tiene su dios. BIBLIOGRAFA APEL, K.O.(1991): Teora de la verdad y tica del discurso. Paids. Barcelona. CAMPS, V.(1990): Virtudes pblicas. Espasa-Calpe. Madrid. CAMPS, V.(1991): Comunicacin, democracia y conflicto en APEL et al. (1991): tica comunicativo y democrcia. Crtica. Barcelona. CAMPS, V.(1993): Los valores de la educacin. Alauda. Madrid. CORTINA, A.(1985): Razn comunicativo y responsabilidad solidaria: tica y poltica en K.O. Apel. Sgueme. Salamanca. CORTINA, A.(1986): tica mnima. Introduccin a la filosofa prctica. Tecnos. Madrid. CORTINA, A.(1990): tica sin moral. Tecnos. Madrid. CORTINA, A.(1992): tica comunicativa, en Concepciones de la tica. Enciclop. Iberoamericana de filosofa, 2. Trotta. Madrid. CURRAIS, J.(1993): A accin moral. Edicins Xerias. Vigo. HABERMAS, J.(1984): Ciencia y tcnica como ideologia. Tecnos. Madrid. HABERMAS, J.(1991a): Conciencia moral y accin comunicativo. Pennsula. Barcelona. HABERMAS, J.(1991b): Escritos sobre moralidad y eticidad. Paids. Barcelona. HERSH, R. & REINER, J. & PAOLITTO, D.(1984): El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Narcea. Madrid. MACINTYRE, A.(1987): Tras la virtud. Crtica. Barcelona. PIAGET, J.(1984): El criterio moral en. el nio. Martnez Roca. Barcelona. RUBIO CARRACEDO, J.(1992): tica constructivo y autonoma personal. Tecnos. Madrid.

www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_97/a_1128/1128.htm - 24k Los dilemas morales de KohlbergMiguela Domingo- Doctora en Filosofa y Doctoranda en Derecho Zona Pediatrica Staff Espaa El actuar contra las leyes de segregacin racial en las escuelas es no solamente un reconocimiento de los iguales derechos de los ciudadanos para acceder con la misma

facilidad a la escuela pblica. sino un activo reconocimiento de la responsabilidad de la escuela en la educacin moral, esto es, de la responsabilidad en la transmisin de los valores de justicia sobre los que nuestra sociedad est fundamentada. Desde mi punto de vista, por tanto, la educacin moral puede legtimamente implicar ciertos elementos de reforma social si se refiere directamente a los valores centrales de justicia sobre los que las escuelas pblicas estn basadas. El delicado balance entre reforma social y educacin moral es clarificado por el ejemplo de Martin Luther King. King :era un lder moral. un educador moral de adultos, no porque l fuera un portavoz del bienestar de los negros, no porque l estuviera contra la violencia, no porque l fuera un ministro de la religin, sino porque, como l mismo dijo, fue la principal VOZ clamando por la justicia. Sus palabras y hechos fueron diseados primariamente para inducir a Amrica a responder a los problemas nacionales en trminos de sentido de justicia. y cualquier accin particular que l realiz tuvo valor por esta razn, y no precisamente por el concreto fin poltico que l pudiera conseguir. KOHLBERG, L. (1981): Education for Justice: A Modern Statement of the Socratic View. En Kohlberg, L.: Essays on Moral Development. Vol. I, ThePhilosophy o Moral Development. San Francisco. Harper and Row. A/ Factores previos que se requieren para la educacin moral: Descriptores: Estmulos cognitivos. Adopcin de roles y Atmsfera moral. El desarrollo moral depende de unos estmulos definidos en trminos cognitivoestructurales, pero estos estmulos deben ser tambin sociales, resultantes de la interaccin social y de la toma de decisiones morales, el dilogo moral y la interaccin moral. Los estmulos cognitivos puros son una base necesaria para el desarrollo moral, pero no la engendran directamente. Sealamos que hemos descubierto que para alcanzar un estadio moral es necesario un desarrollo cognitivo, pero este desarrollo cognitivo no lleva directamente al desarrollo moral. Por otro lado, la ausencia de los estmulos cognitivos necesarios para desarrollar el razonamiento lgico formal puede ser importante para explicar los topes del nivel moral. Ms importantes que los factores relacionados con el estmulo del estadio cognitivo son los factores de la experiencia y el estmulo social en general. que nosotros llamamos oportunidades de adopcin de roles. Lo que diferencia a la experiencia social de la interaccin con las cosas es el hecho de que la experiencia social implica la adopcin de roles: comprender la actitud de los otros, tomar conciencia de sus pensamientos y sentimientos, ponerse en su lugar. Cuando se hace hincapi en el aspecto emocional de la adopcin de roles, se suele hablar de empata (o simpata). El trmino adopcin de roles. acuado por G. H. Mead, es preferible, sin embargo, porque: 1) subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo; 2) implica una relacin estructural organizada entre el sujeto y los otros; 3) hace hincapi en que el proceso implica una comprensin de todos los roles en la sociedad de la que el sujeto forma parte y una relacin entre los mismos; 4) hace hincapi en que la adopcin de roles se produce en todas las interacciones sociales y en todas las situaciones en que hay una comunicacin, y no slo en aquellas

que suscitan emociones de simpata o empata. Aunque los juicios morales llevan consigo la adopcin de roles -el hecho de ponerse en el lugar de las diversas personas que intervienen en un conflicto moral-, alcanzar un determinado estadio de adopcin de roles, es una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo moral. Por ejemplo, el avance en la adopcin de roles necesario para el razonamiento moral implica la conciencia de que toda la persona que se encuentra en una situacin dada puede considerar, o de hecho considera, la intencin o el punto de vista de todos los dems individuos que se encuentran en esa misma situacin. Un nio puede alcanzar este nivel de adopcin de roles y sin embargo conservar la idea propia del estadio 1 (heternomo) de que lo correcto o lo justo es la adhesin a unas reglas fijas que hay que seguir automticamente. Para que el nio comprenda lo que es correcto o justo como un equilibrio o intercambio entre los intereses de los individuos implicados (estadio 2 Nivel convencional), es necesario que haya alcanzado el nivel requerido de la adopcin de roles. El nivel de la adopcin de roles, es pues, un puente entre el nivel lgico o cognitivo y el nivel moral: es el nivel de cognicin social del sujeto. Para comprender los efectos del medio social en el desarrollo moral, debemos considerar pues hasta qu punto el medio brinda al nio oportunidades de adopcin de roles. Las variaciones en las oportunidades sin adopcin de roles estn en funcin de la relacin del nio con su familia, el grupo de individuos en su misma situacin, su escuela y su status social en la estructura econmica y poltica ms amplia de la sociedad. Con respecto a la familia, la disposicin de los padres a permitir o fomentar el dilogo sobre temas de valores es uno de los determinantes ms claros del avance en el estadio moral (Holstein, 1968). Este intercambio de puntos de vista y actitudes forma parte de lo que denominamos oportunidades de adopcin de roles. Por lo que respecta al grupo de individuos que estn en su misma situacin, los nios con una gran participacin en el grupo estn ms avanzados en su estadio moral que los que tienen una escasa participacin. Con respecto al status en la sociedad ms amplia, el status socioeconmico est correlacionado con el desarrollo moral en diversas culturas . Creemos que esto se debe al hecho de que los nios de la clase media tienen ms oportunidades de adoptar el punto de vista de roles ms lejanos, impersonales e influyentes en las instituciones bsicas de la sociedad (el derecho, la economa, el gobierno) que los nios de clase baja. En general, cuanto mayor es la participacin del nio en un grupo o institucin social, ms oportunidades tiene de adoptar las perspectivas sociales de los otros. Desde este punto de vista, una amplia participacin en cualquier grupo no es esencial para el desarrollo moral, pero s lo es la participacin en algn grupo. No slo es necesaria la participacin, sino tambin la reciprocidad de la adopcin de roles. Si, por ejemplo, los adultos no toman en consideracin el punto de vista del nio, el nio puede no aceptar o adoptar el punto de vista del adulto. Como ejemplos de medios totalmente opuestos por lo que se refiere a la adopcin de roles podemos citar un orfanato americano y un kibutz israel. De todos los medios que hemos estudiado, el orfanato americano es aquel donde los nios estn a un nivel ms bajo, permaneciendo en los estadios 1 y 2 incluso en la adolescencia (descartando nivel 3, relaciones inter-personales). De todos los medios estudiados el kibutz isael es aquel donde los nios estn a un nivel

ms alto, encajando la mayora de los adolescentes el estadio 4 (nivel transicional) y un nmero considerable de ellos en el estadio 5 (contrato social). Tanto en el medio del orfanato como en el del kibutz la interaccin con los padres era escasa pero en otros aspectos eran muy diferentes. No slo los orfanatos americanos carecan de interaccin paternal sino que en ellos haba muy poca comunicacin y adopcin de roles entre el personal adulto y los nios. Las relaciones entre los propios nios eran fragmentarias, existiendo muy poca comunicacin y ninguna supervisin o estmulo de la interaccin entre ellos por parte del personal. El hecho de que los adolescentes en el orfanato no llevaran a cabo las tareas de adopcin de roles superados por casi todos los nios de su edad cronolgica y mental sugiere que la privacin de oportunidades de adopcin de papeles era la causa del retraso. En cambio, los nios del kibutz, participaban en una intensa interaccin de grupo supervisada por un dirigente de ste encargado de convertir a los jvenes de la comunidad en participantes activos. Discutir. razonar, comunicarse las impresiones y tomar decisiones en grupo eran actividades esenciales de cada da. Obviamente, el kibutz difera del orfanato como medio moral tambin en otros aspectos. Dejando a un lado las oportunidades de adopcin de roles brindadas por los grupos e instituciones. cmo podemos definir la atmsfera moral de un grupo o institucin ? Ya hemos dicho que la esencia del componente especficamente moral del juicio moral es el sentido de la justicia (a este especto, John Rawls puso de relieve que la filosofa moral, y en la correspondiente concepcin de la Justicia, se debe generalizar y llevar a un superior orden de abstraccin la teora tradicional del contrato social, tal como ha sido representada por Locke Rousseau y Kant (el mbito de la naturaleza y el de la libertad es la mediacin entre los dos mbitos en cuanto ser moral y libre, GINZO, Arsenio: La Filosofa de la Educacin en Kant, Madrid, Revista de Filosofa, 1986)vase A Theory of Justice, Prefacio) De este modo, la concepcin de Justicia concierne no slo a cuestiones estrictamente morales, sino a una amplia gama de actividades humanas; sistemas jurdicos, instituciones polticas, formas de organizacin social, ... Al fin y al cabo la justicia es la primera virtud de la instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento pgs. 3 y sgs. . Aunque la adopcin de roles define los puntos de vista encontrados que se adoptan en una situacin moral, los principios" para resolver el conflicto entre los puntos de vista encontrados en cada estadio moral son los principios de la justicia de dar a cada cual lo que se merece. La esencia de la atmsfera moral de una institucin o medio es, pues, la estructura de la justicia. La forma en que las instituciones sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y determinan,.la divisin de las ventajas resultantes de la cooperacin social" (Rawls, 1971, p. 7) y Kolhberg, L. (1976/1982): Moral Stages and Moralization: The cognitive Development Approach." En Lickona (Ed.) Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Laurence Kohlberg: Theory and practice of the moral development at school ..... deben ser ligeramente ms altas que el nivel de razonamiento en el que se ... dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=117615&orden=64119

Jose Rubio Carracedo . El constructivismo tico. Se trata de denunciar las insuficiencias del naturalismo ingenuo en tica y su desplazamiento por una metodologa constructivo-deliberativa, que se aplica a la fundamentacin y a la

discusin de los problemas ticos ( y poltico-jurdicos), desarrollando una lnea personal inspirada en la E. de Erlangen, el segundo Rawls y el ltimo Habermas. Una primera entrega la constituyen mis trabajos metodolgicos de l985 y l988 (ambos en la revista THEMATA). Una segunda entrega mucho ms elaborada es la presentada en mi libro Etica constructiva y autonoma personal .Madrid, Tecnos l992. Desarrollo y educacin moral. Estudio crtico del enfoque cognitivoestructural de Piaget y Kohlberg, as como de su interpretacin habermasiana. Constituye la segunda parte de El hombre y la tica. Una sntesis actualizada apareci en el vol. 3 de V.Camps, ed., Historia de la Etica . Ed. Crtica, Barcelona, l989, 48l-532. Encargado por parte de M.Vidal, dir., y Ed. Trotta (Madrid) de redactar el captulo La educacin moral para la obra colectiva titulada "Conceptos fundamentales de tica teolgica". Madrid, Trotta, 1992. Nueva recopilacin en el libro Educacin moral, posmodernidad y democracia. Madrid, Trotta, 1996; 2, 2000. Ciudadana compleja y universalidad diferenciada de los derechos humanos. Estudio pormenorizado del complejo proceso de gnesis histricodoctrinal de la teora de los derechos humanos, de sus condicionamientos occidentales-liberales y de las condiciones de validez y de legitimidad para su universalizacin diferenciada. Ponderacin de sus tres dimensiones: tica, jurdica y poltica. Estudio crtico de las propuestas de universalizacin planteadas. Estudios en Educacin moral, posmodernidad y democracia. Madrid, Trotta, 1996; 2, 2000 y en J.Rubio Carracedo, JM Rosales y M. Toscano, Ciudadana, nacionalismo y derechos humanos. Madrid, Trotta, 2000. Nuevo estudio "Globalizacin y diferencialidad en los derechos humanos", que se publicar en F. Dallmayr y JM Rosales, eds., Beyond Nationalism? Sovereignty and Citizenship. 5. Educacin ciudadana o educacin para la democracia. Estudio del origen de la carencia de una educacin ciudadana en la tradicin democrtica liberal a partir de la concepcin indirecta o debil de la representacin (los diputados representan la nacin, no a sus electores). El renacimiento de la tradicin republicana ha permitido relanzar los progrmas de democracia participativa. Estas bases fueron establecidas en el estudio seminal de 1990: Democracia o representacin?. Desarrollada posteriormente en una serie de trabajos como "Educar ciudadanos. El planteamiento republicano-liberal de Rousseau", en J. Conill y D.A. Crocker, eds., Republicanismo y educacin cvica. Granada, Comares. 2003, 21-40. ISBN 84-8444-666-2; tambin en J.RubioCarracedo, JM. Rosales y M. Toscano, eds., Educar para la ciudadana. Mlaga, supl. 8 de CONTRASTES 2003, ISSN: 11369922. Y Democracia sin demcratas? Sin educacin cvico-

poltica no es viable la democracia. CUADERNOS DE LA CATEDRA F. SUAREZ, n 38, 2004, 71-93.2da Edicin, Biblioteca de. Iniciacin. Facultad de Ciencias Sociales. ... Munsey, B. Moral Development Moral Education and Kohlberg, Random House, 1980 ... www.cienciared.com.ar/ra/usr/3/514/hologramatica08_v6pp27_46.pdf - Pginas similares de MA Acquesta - Artculos relacionados - Las 4 versiones

tica y moral Ambos conceptos suelen utilizarse como sinnimos intercambiables: se dice que tal conducta es tica o es moral pero tambin como si expresaran cosas distintas como cuando se habla de tica y moral. La palabra tica proviene del griego, del sustantivo ethos. El concepto moral proviene del latn, del sustantivo mores. Significa costumbre:3 Piaget,

J. Biologa y conocimiento, Mxico: Siglo XXI, 1990

Psicologa del desarrollo moral Miguel Acquesta y Dardo Papalia

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lo moral es lo relativo a las costumbres de las personas. Ethos presenta un problema, porque es un concepto ambiguo. As las cosas, tica podra significar tanto estudio del carcter como estudio de los hbitos. El carcter se refiere a las actitudes, creencias y valores. Segn esto, la tica se refiere lo ms ntimo del ser humano, con el carcter y por consiguiente tambin con aquello que habita en el ser humano. La tica en sentido moderno es una parte de la filosofa. MORAL se refiere a las normas de conducta, a los valores y a las opiniones que sobre ellas que tiene una sociedad. ETICA es el estudio de la moral. Es decir, es la parte de la filosofa que analiza la moral. La tica se encarga de estudiar el fenmeno moral. Pero el fenmeno de lo moral le exige a la tica que se ocupe de dos tareas bsicas: 1. La delimitacin de los problemas de tipo moral. 2. Los fundamentos de las normas morales. Es decir, no basta que la tica reflexione acerca de cules son las normas o pautas morales por las que se rige una sociedad, sino que debe analizar si dichas normas son correctas o cules seran las correctas y por qu. Existe una pluralidad de normas y

cdigos morales y una seria de problemas vinculados a ello que afectan a todos los seres humanos que viven en una comunidad y en una cultura. Ellos son: 1. El problema del origen de lo moral. Es decir, de dnde proviene el hecho de que una accin sea moral o inmoral; 2. El problema del concepto de lo moral. En qu consiste lo moral. 3. El problema de la fundamentacin tica. Por qu una accin es moral o no lo es. El origen de lo moral El problema consiste en determinar si la norma, la ley de conducta considerada moral, proviene de la razn misma. Dicho de otro modo: o bien la ley moral se origina en el sujeto de la accin moral, que se da a s mismo la ley (autonoma de la norma moral). Por ejemplo, en la tica de Kant la ley proviene de un imperativo de la razn que es inherente a la razn misma) y en Sartre la ley proviene de asumir como propios losPsicologa del desarrollo moral Miguel Acquesta y Dardo PapaliaHOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao V, Nmero 8, V 6 (2008), pp. 2746

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actos realizados; o bien la ley moral se origina en una autoridad externa al sujeto (heteronoma de la norma moral, la ley la da otro). Este es el problema que se plantea con la conceptualizacin de la moral. Otro tanto ocurre con las primeras investigaciones sobre el desarrollo moral, resulta ilustrativo al respecto la fundamentacin y desarrollo del bible test concebido por Laycock en los Estados Unidos. Para unos la caracterstica que define lo moral es la norma. Para otros, el valor. En el primer caso se suele hablar de tica formal y en el segundo, de tica material. Que una tica sea formal quiere decir que da ms importancia a la forma que al contenido: la norma como ley abstracta ms all de su aplicacin. Se suele decir que una tica formal es autnoma y que una tica material es heternoma.

La tica kantiana tiende a desvincular el carcter moral de todo contenido de valores. Pero la accin no se califica moralmente por ese fin, sino por la posibilidad de que pueda ser universalizada a todos los hombres. Desde la tica kantiana se hace algo bien o mal porque existe una regla o mxima. (Kant, I., op. cit.) El problema se traslada hacia la sociologa o hacia la psicologa social. Para quienes privilegian lo material en la tica, la esencia de lo moral consiste ya sea en una finalidad de la accin: tica de fines o teleolgicas -del griego telos: fin- ya sea en un bien que se quiere alcanzar con la accin. El fin es justamente aquello a lo que cada accin tiende. Y el fin, en general, es el bien. Para Max Scheler, de gran influencia en el pensamiento de Kohlberg, el problema surge de las soluciones mismas que se trataron: la relacin medios-fines. Las denomin tica de la conviccin y tica de la responsabilidad. Ejemplos de una tica de la conviccin seran la tica cristiana y la tica de Kant, entre otras. La accin moral se fundamenta en un principio bsico, en la conviccin de la existencia de una mxima que debe regular toda accin, al margen de las posibles consecuencias que acarree seguir dicho precepto. En la tica de la conviccin, los fines nunca justifican a los medios. Kohlberg defini el razonamiento moral como juicios sobre aceptacin o desviacin a la norma. Sus estudios de razonamiento moral estn basados en el uso de dilemas morales o situaciones hipotticas en las que las personas deben tomar una decisin.Psicologa del desarrollo moral Miguel Acquesta y Dardo PapaliaHOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao V, Nmero 8, V 6 (2008), pp. 2746

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Kohlberg defini el nivel de razonamiento moral a partir de la solucin de un dilema. Una accin buena o mala es determinada por sus consecuencias fsicas. La dificultad de los instrumentos de recoleccin de datos disponibles obedecen a la

inexistencia de una teora que explique el desarrollo moral, por ello se adopta el MJT para la evaluacin del desarrollo moral. A partir de la hiptesis de investigacin, se establecieron las reas para definir la relacin entre desarrollo moral y la gestin institucional, considerando: Una etapa, fase, perodo, etc. Un componente de la etapa, fase, perodo, etc. Los componentes: maduracin, crecimiento, aprendizaje, desarrollo. Aspectos del desarrollo de la moral. La correlacin preliminar indica que: La moralidad depende de la experiencia ldica de los estudiantes y la violencia o actos de indisciplina responden al desarrollo moral.-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Kant dar un "giro copernicano" a la tica que dejar de ser material y heternoma para convertirse en una tica formal y autnoma. En su Crtica de la razn prctica, Kant parte de un Faktum moral, que es un hecho de razn: todos tenemos conciencia de ciertos mandatos que experimentamos como incondicionados o como imperativos categricos, que revisten la forma "Debes hacer X". Este imperativo es una ley universal a priori de la razn prctica que no manda hacer nada concreto, ni prescribe ninguna accin: no nos dice qu debemos hacer (tica material), sino cmo debemos obrar (tica formal) para que nuestro comportamiento pueda ser universalizable y convertirse en ley para todo ser racional. La tica formal kantiana busca su justificacin en la propia humanidad del sujeto al que obliga, excluyendo toda condicin. La formulacin del imperativo categrico como criterio para saber si una mxima (y una accin) ser moral o no es como sigue: "obra slo segn la mxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se convierta en ley universal". Slo obrando bajo tal imperativo nuestra voluntad ser autnoma, esto es: se determinar a s misma para obrar, independientemente de lo dado o de lo legal. La voluntad, al ser ley para s misma, se identifica con la libertad. La tica kantiana influy enormemente en todas las teoras ticas posteriores, pudindose considerar como formales las ticas de Hare, el procedimentalismo dialgico de Kohlberg, Apel, Habermas o Rawls. Para el prescriptivismo de R.M. Hare, la moral utiliza un lenguaje valorativo, cuya caracterstica fundamental es la prescripcin de conductas que se fundamentan en razones que se expresan mediante un lenguaje descriptivo. Los enunciados morales han de ser universalizables, es decir, cualquier predicado moral ha de aplicarse a aquello que posea las mismas caractersticas y la razn que justifica la obligacin de la accin ha de obligar tambin a todas aquellas personas que se hallen en circunstancias similares. La imparcialidad es el fundamento de los juicios morales, aunque para Hare slo es exigible

universalmente lo justo, no lo bueno. El procedimentalismo tico no recomienda ningn contenido moral concreto, sino que intenta descubrir los procedimientos que permiten legitimar todas aquellas normas que provienen de la vida cotidiana. Como procedimientos slo sern vlidos aquellos que manifiesten la praxis racional desde una perspectiva de igualdad y universalidad. Esta praxis racional es, sin embargo, dialgica, y ha de llevarse a cabo a travs del dilogo entre todos los afectados por dichas normas. Para Habermas el criterio para saber si una norma es correcta ha de fundarse en dos principios: El principio de universalizacin, que reformula dialgicamente el imperativo kantiano de la universalidad, y que es expersado as: "Una norma ser vlida cuando todos los afectados por ella puedan aceptar libremente las consecuencias y efectos secundarios que se seguiran, previsiblemente, de su cumplimiento general para la satisfaccin de los intereses de cada uno". El principio de la tica del discurso: "Slo pueden pretender validez las normas que encuentran (o podran encontrar) aceptacin por parte de todos los afectados, como participantes en un discurso prctico". La recionalidad inherente al dilogo es comunicativa y ha de satisfacer intereses universalizables. La tica del discurso no pretende slo fundamentar racional y dialgicamente lo moral, sino que busca tambin su aplicacin en la vida cotidiana. As, actualmente, encontramos la "tica aplicada" a muy diversos mbitos de lo social: biotica o tica mdica, gentica, tica de la ciencia y la tecnologa, tica econmica, tica de la empresa, tica de la informacin, tica ecolgica. Todas ellas se encuentran actualmente en un continuo proceso de fundamentacin y reelaboracin debido a que los valores propios de cada actividad y la actividad misma no estn cerrados sino que se desarrollan progresivamente. Respuestas a la pregunta caracteristicas de la etica racionalista de Kant? ... de acuerdo con la Etica Kantiana, debemos prestar atencin a la voluntad del ... es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081011155420AAPqVVw - 42k 1.

PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA AFECTIVA: IMPLICACIONES PEDAGGICAS ...

Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versin en HTML De Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea. -. Kohlberg, L. (1992): Psicologa del desarrollo moral. Bilbao, Descle de Brouwer. -. Nez, C., L.; Bisquerra, R.; ... dgsa.reduaeh.mx/revista/psicologia/IMG/pdf/No.4-15.pdf - Pginas similares de MOP Valentn

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Direccin: C/ Universitat 2 46003 Valencia Telfono: 96 398 31 40 E-mail: Victoria.Garcia@uv.es PersonalDirectora tcnica: Mara Victoria Garca Esteve

Gnesis y desarrollo de lo moral / Jos Rubio Carracedo, Manuel Jimnez Redondo, Jess Rodrguez MarnValencia : Universidad de Valencia, 1979 Prstec a domicili: 5 exemplars disponibles a Humanitats Dipsit 1, Socials i Biblioteca Dipsit

Etica constructiva y autonoma personal / Jos Rubio CarracedoMadrid : Tecnos ; Mlaga : Universidad de Mlaga, 1992 Prstec a domicili: 2 exemplars diponibles a Humanitats Dipsit 1

Bibliotecas de la U.C.A

Justicia como equidad : materiales para una teora de la justicia Rawls, John, 1921-2002Editor: Fecha de pub: Pginas: ISBN: Info copia: Tecnos, [1986] l, 217 p. ; 8430913084 1 copia disponible en Biblioteca Teologa.

tica y dilogo : elementos del juicio moral en Kant y en la tica del discurso Wellmer, Albrecht, 1933Editor: Anthropos ; Descripcin fsica: 255 p. ; 20 cm ISBN: 8476584326

Teora de la justicia Rawls, John, 1921-2002

Editor:Fondo de Cultura Econmica, Fecha de pub:[1993] Pginas:654 p. ; ISBN:9505571255 Info copia:1 copia disponible en Biblioteca Teologa.

El lenguaje de la moral Hare, R. M., 1919-2002

Editor: Fecha de pub: Pginas: Info copia:

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Instituto de Investigaciones Filosficas, 1975 194, [1] p. ; 1 copia disponible en Biblioteca Teologa.

Autor/es Ttulo Publicacin Descrip. fsica Coleccin UBICACIN

Frankena, William K. Etica Mxico : Hispano Americana, 1965 176 p. Manual UTEHA SC 90-1/A

Principia ethica Moore, G. E., 1873-1958Editor: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Descripcin fsica: xxxi, 218 p. ; 22 cm ISBN: 9685805008 Info copia: 1 copia disponible en Biblioteca Teologa.

Biblioteca Nacional del Maestro Biblioteca de la Unsta Universidad Santo Tomas de AquinoDebate sobre el liberalismo poltico / por Habermas, Jrgen , Publicacin: Barcelona : Ediciones Paids.I.C.E. de la Universidad Autnoma de Barcelona, 1998 , 181 p. ; , Incluye ndices. 20 cm. Fecha:1998 Disponibilidad: Copias disponibles: Biblioteca Integracin del Saber (1), Coincidencia: ... Habermas, Jrgen , ... Jrgen Habermas y John Rawls ; introduccin de Fernando Vallespn ; traduccin de Gerard Vilar Roca ... Reconciliacin mediante el uso poltico de la razn. "Razonable" versus "verdadero" o la moral de las concepciones del mundo, por Jrgen Habermas. Rplica a Habermas, por John Rawls ... Normas y valores. por Habermas, Jurgen Publicacin: Madrid : Editorial Trotta, 2008 , 123 p. , Incluye ndices. 21 cm. Fecha:2008 Disponibilidad: Copias disponibles: Biblioteca Integracin del Saber (1), Coincidencia: ... Habermas, Jurgen ... Etica. por Scheler, Max Publicacin: Madrid : Revista de Occidente, , 2 v. , Incluye ndices. 22 cm. Disponibilidad: Copias disponibles: Biblioteca Integracin del Saber (1), Coincidencia: ... Scheler, Max ...