APUNTES DE PEDAGOG$A - CDL Madrid · Dra. en Pedagogía. Profesora de la Universidad Nacional de...

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AAPPUUNNTTEESS DDEEPPEEDDAAGGOOGG$$AA

PresentaciónLa renovación forma parte del proceso natural. Sin muda celular los cuerpos mueren.

La educación la incluye como los ríos al movimiento. Un río sin movimiento deja de ser río. Una educación sin cambio evolutivo no es educación. ¿Es plenamente educación lo que así

denominamos?En este monográfico nos preguntamos y reflexionamos sobre el presente y el futuro de la educación, desde la perspectiva de algunas claves de la Renovación Pedagógica.

¿El cambio y la renovación pedagógica afectan sólo a la Pedagogía, a la profesión docente, van más allá?

AGUSTÍN DE LA HERRÁN(Coordinador de Apuntes de Pedagogía)

COORDINADOR

Agustín de la Herrán Gascón,Universidad Autónoma de Madrid

Pablo Rodríguez Herrero Dr. en Educación. Orientador de laFundación PRODIS.

Jessica Cabrera Cuevas Dra. en Creatividad Aplicada.Profesora de la UniversidadAutónoma de Madrid.

Nivia Álvarez Aguilar Dra. en Pedagogía. Profesora de la Universidad Nacional de NuevoLeón (México).

Agustín de la Herrán Gascón Dr. en Educación. Profesor de laUniversidad Autónoma de Madrid.

Jorge Casesmeiro Consultor independiente enPsicopaidos. Vocal del ColegioProfesional de Pedagogos.

AUTORES

Claves de la Renovación Pedagógica

1144 // MARZO 2013 CCOOLLEEGGIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN

APUNTES DE PEDAGOGÍA

Los cambios de gobierno suelen coadyuvar a modifi-caciones – a veces sustanciales, otras más superficiales–de la normativa que legisla el funcionamiento de las insti-tuciones educativas. Estos cambios no están exentos decríticas, solicitándose en numerosas ocasiones que lasmodificaciones sean pactadas entre los partidos políticosmayoritarios. Sin embargo, el deseable acuerdo entre par-tidos dista mucho de ser suficiente. ¿Acaso en todas lasocasiones la opinión mayoritaria es la mejor? ¿Aquellosque se quedan fuera del acuerdo tienen peores propues-tas? Comunicación y dialéctica, sí; superficialidad: no.Pues también puede que quienes lleguen al acuerdo nohayan realizado, ellos mismos, una reflexión profundasobre el sentido y los propósitos de la Pedagogía, o queno tengan nada que ver con esta disciplina científica.Desafortunadamente, todavía no se ha llegado ni a es-

te punto. Cada gobierno hace su propia reforma sin elconsenso de los demás partidos políticos ni de la comu-nidad educativa. La situación se ha vuelto a repetir, y elgobierno actual ha propuesto un Anteproyecto de la LeyOrgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (ver-sión consultada en la página web del Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte: 25/09/2012). Muchos de losaspectos más relevantes de dicha normativa siguen la lí-nea marcada por anteriores regulaciones (LOGSE, LO-CE, LOE). Continuidad que, en general, ha correspondi-do a una evolución en la normativa educativa desde elinicio de la democracia. Sin embargo, ésta y anterioresleyes no responden, en opinión el autor de este artículo,a la exigencia de la disciplina que regula. Entre otros as-pectos, se destacan los siguientes:

• Educación para la ciudadanía: El Anteproyectopresenta cambios en relación a la educación parala ciudadanía, con el objetivo de evitar, según elMinistro de Educación, Cultura y Deporte, que sea«una asignatura con carga de adoctrinamiento» (J.I. Wert, 04/04/2012). Para ello, se sustituye estaasignatura, que formaba parte del currículo de Pri-maria y Secundaria, por la denominada «Educa-ción Cívica y Constitucional», del plan de estudios

del 2º curso de la ESO. Quien ha estado en un au-la, sabe que se puede adoctrinar desde cualquiermateria, e incluso desde una conversación en elpasillo con un alumno. Carece de fundamento estasuposición: el profesor puede adoctrinar a la vezque puede contribuir a la evolución y la autorreali-zación de sus alumnos. La regulación de la educa-ción para la ciudadanía –que quizá pueda enten-derse como la contribución al desarrollo de valoresuniversales – habría de complementarse con unamejor formación del profesorado, que incluya supropia madurez personal y docente como finali-dad. Y si se alcanza un alto nivel de formación enel profesorado, quizá carezca de sentido plantearla educación en valores desde una materia especí-fica.

• Educación como preparación: En esta y en anterio-res normativas, propuestas por distintos gobiernos,se enfatiza en una educación que favorezca la ad-quisición de competencias básicas. Se entiende laeducación, desde esta aproximación, como unapreparación para la vida adulta. Sí, la adquisiciónde competencias básicas y de conocimientos paraintegrarse en la vida social y laboral es parte inelu-dible de la educación. Pero la educación va muchomás allá de la preparación. Pongámonos el caso deun niño que desgraciadamente fallece a una edadtemprana. ¿Su formación no habrá tenido sentido?¿Para qué se ha educado a ese niño? Si la educa-ción es exclusivamente preparación, para nada.Pero si se entiende que cada momento educativode ese niño –no solo en el aula sino en cualquierlugar– ha contribuido a que sea más sensible, a surealización personal y a que el propio niño hayaencontrado un contexto en el que desarrollar sunatural inquietud, su educación habrá tenido todoel sentido. Porque la niñez, y cada momento de lavida de una persona, tienen valor por sí mismos.

• Educación para la competitividad: El Anteproyectode la nueva ley destaca que «la educación es elmotor que promueve la competitividad de la eco-

¿HACIA UNA RENOVACIÓNPEDAGÓGICA? REFLEXIONESCRÍTICAS SOBRE LA LOMCE

Pablo Rodríguez Herrero

MARZO 2013 // 1155CCOOLLEEGGIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN


nomía y las cotas de prosperidad de un país». Enopinión del autor de este artículo, ni el objetivo dela educación ha de ser promover la competitividadde la economía ni la prosperidad económica de unpaís el criterio a través del cual medir los resulta-dos educativos. La competitividad ha de dejar pasoa la cooperación. No cooperando para competirmejor, sino cooperando para ser mejores nosotrosy ellos, sin exclusividad. La competitividad es unconcepto parejo a la productividad, y el ámbito so-ciolaboral ha de abrirse a valores distintos a la pro-ductividad. Si no, se destaca la capacidad sobre laética; y ésta no es una cualidad de la capacidad, si-no de la formación. Más allá de pretender formarciudadanos altamente cualificados, habría deplantearse una educación que contribuyese a quela sociedad tenga ciudadanos más éticos y madu-ros. Sobre este mismo tema, decía José Saramago:«El hombre más sabio que he conocido en toda mivida no sabía leer ni escribir».

• Educación de la identidad: En la actualidad, existeuna preocupación política y social por los nacio-nalismos, llevada al contexto educativo. ¿Quéidentidad nacional se ha de transmitir a los alum-

nos? ¿La educación habría de contribuir a que losdiscentes se sintieran más españoles, catalanes,vascos, gallegos, extremeños, andaluces… eu-ropeos? Igual que la competitividad, el nacionalis-mo puede tener una mirada excluyente, y no ha-bría de plantearse, en mi opinión, como finalidadeducativa. Tampoco la enseñanza de la constitu-ción como instrucción dogmática, planteada comouna serie de condiciones y valores no modifica-bles, y por tanto no razonables.

¿Cuáles son los retos del futuro, entonces, respecto auna legislación educativa que promueva la renovaciónpedagógica? Primero, pero no por ello suficiente, llegara acuerdos consensuados entre los partidos políticos, ba-sados en la participación de la comunidad educativa yde expertos en Pedagogía. Después, pensar las finalida-des de la educación en profundidad e impulsar, por fin,una formación de profesores de calidad, coherente conla exigencia de su quehacer. Contribuir a que aquellostemas que inquietan al hombre tengan un acompaña-miento educativo vital, valorar la infancia como etapacon sentido propio y formar personas más realizadas yéticas.



«El verdadero viaje del descubrimiento no consiste enbuscar nuevos territorios, sino en tener nuevos ojos»

(Marcel Proust)

Aun cuando la Pedagogía tenga un vasto recorrido enel camino de mejorar las prácticas docentes, los proce-sos de aprendizaje y la incorporación de emergentes ele-mentos de cambio e innovación, como las TIC, parecieraque aún no hay consenso en el sistema y el sentido de laeducación. Sus fines más nobles son, en palabras deKrishnamurti, crear seres humanos integrados e inteli-gentes, entendiendo por inteligencia la capacidad depercibir lo esencial, que por definición no coincideexactamente con lo existencial o circunstancial, porquetiene que ver con los valores permanentes.Los desafíos cotidianos son tan diversos que, desde

una actitud desorientada y defensiva, se buscan respues-tas. Unas veces, en propuestas de cambios –algunas de gran resonancia y popularidad como también de críti-ca–, como la contenida en el documental «La educaciónprohibida». Otras veces, observando qué tienen los siste-mas finlandés o surcoreano que nosotros no tenemos, yles hacen parecer un vergel educativo en que sus profe-sores y alumnos parecen disfrutar de un proceso formati-vo donde la clave es el conocimiento y la confianza pe-dagógica, tanto social como profesional.Se hace necesaria una reflexión seria y consciente so-

bre qué estamos haciendo y hacia dónde nos dirigimoscon nuestra educación, en el sistema cambiante que nosobliga a estar en permanente renovación y adaptacióntanto a nuevas normativas como a una ineludible forma-ción continua. Se nos presentan una situación complejaque nos invita a considerar nuestro contexto educativocomo un desafío no sólo profesional, sino también per-sonal, en la que se requiere un pensamiento reflexivo ymaduro que nos conecte mejor con nuestra conciencia.Hemos de reconocer que el sentido de la evolución

darwinista se nos queda corto para el desafío que nosocupa, pues no somos sólo una especie que sobrevive y

se adapta, sino que, fundamentalmente, tiene la capaci-dad de transformase a sí misma y transformar el entorno.Hablamos pues, de una evolución de conciencia, tal co-mo Teilhard de Chardin avanzara hace unas cuantas dé-cadas. Hablar de conciencia en un sentido amplio y pro-fundo es poner toda nuestra atención e intención en tras-cender el mundo dual que segrega y fragmenta en sus di-versas formas. Es situarnos en un plano de observador denosotros mismos y de nuestro entorno. Es integrar el co-nocimiento en sus múltiples manifestaciones, es decir,tanto disciplinares como desde los elementos emergen-tes que suceden en un aula, su diversidad humana, su ri-queza intercultural, las contingencias sociales y políti-cas, la influencia de los medios de comunicación, lasnuevas tecnologías y su impacto en los estudiantes, etc.Se trata de reconocer y saber integrar tres tipos de valo-res: los valores perennes que nos unen a todos, los delcambio y los contextos y los valores potenciales.Un ejemplo para este desarrollo lo podemos encon-

trar en «Los siete saberes necesarios para la educacióndel futuro» de E. Morin (1999), donde considera la con-dición humana y la identidad individual y social comodestinos comunes y éticos del género humano. Dandoun paso más, Herrán (2011) propone una reforma pro-funda de la educación desde una educación para la uni-versalidad, centrada en la humanidad y para la evolu-ción de la conciencia, que implica una educación parael descondicionamiento y el autoconocimiento, hoy re-tos confundidos o inéditos, lo que generaría una éticacon base en el conocimiento y la conciencia, no en ladualidad o el «ego humano». El mejor conocimiento es,para el autor, el que desemboca en la evolución personaly universal, que incluye la particular como el productoincluye a la adición. En este proceso una de las claves esuna creatividad apoyada en la complejidad y la evolu-ción humana (Cabrera, 2011).La imagen resultante de preguntarnos «¿A dónde va-

mos?», que todo profesor, en tanto que ser humano, sehace con frecuencia, puede sintetizarse en la siguientetabla, que más que respuestas propone preguntas y aper-turas para una mayor conciencia docente:

¿HACIA DÓNDE VAMOS?REFLEXIONES EN TORNO A LA

RENOVACIÓN PEDAGÓGICAJessica Cabrera Cuevas



En síntesis, el planteamiento de renovación pedagógi-ca propuesto es ambicioso. Requiere educar y promovercon valentía y rebeldía una renovada educación en valo-res perennes (independientes de contextos, de culturas,de idiosincrasias y comunes a todos), en valores cam-

biantes (los cambios y desafíos cotidianos) y los valorespor venir (potenciales). En todos ellos caben innovacio-nes educativas, interiores y exteriores. Todos son relevan-tes, pero sólo uno de los tres estratos está siendo atendi-do. Quizá sea cuestión de complejidad de conciencia.

Considerando…Desde énfasis en laactualidad cambiante

Desde valorestransversales

Hacia un desarrollopedagógico más

consciente y universal

Competencias Específicas Genéricas Ambas

Contenidos Disciplinares Integración deconocimientos

Transdisciplinares yperennes

Metodologías Activas y grupales Autonomía personal Conscientes e innovadoras

Conciencia Parcial Holista Autoconocimiento yconciencia transpersonalHolograma (parte y todo)

Contexto Local Global Universal

Creatividad Técnicas y procesoscreativos

Modelos Componenciales Creatividad consciente ocompleja-evolutiva

REGISTRO DE TASADORES DE OBRAS DE ARTEColegio Profesional de Historiadores del Arte

El tasador de obras de arte es un profesional con una formación específica y un conocimiento amplioen Historia del Arte y de las Artes decorativas así como de los movimientos del mercado; estos conoci-mientos le permiten catalogar y dar valor económico a las obras de arte.

Su trabajo es necesario para contratar un seguro, en repartos de sucesiones o litigios testamentarios,en la transmisión de activos de una empresa a otra, para realizar estudios de la evolución de las inversio-nes, etc.

En él se podrán integrar todos aquellos, que reúnan los siguientes requisitos: Ser colegiado y Licenciado en Historia del Arte.Tener una formación complementaria consistente en cursos de formación en tasación de obras de arte con una duración

superior a 300 horas en total, realizados en Universidades o en entidades de reconocido prestigio.El apartado anterior puede ser sustituido por una experiencia profesional demostrada mediante referencias de clientes o

certificación de trabajo realizado.Para formar parte del Registro deberá solicitarlo haciendo llegar al Colegio el siguiente formulario cumplimentado, adjun-

tando curriculum vitae.

Nombre y apellidos: _______________________________________________________________________________

Nº de colegiado: ____________________________Correo electrónico: ____________________________________

Especialidad: _____________________________________________________________________________________

� Generalista �Muebles � Armas

� Pintura � Artes decorativas � Plata

� Escultura � Numismática � Joyas� Libros

Correo electrónico: [email protected]



INTRODUCCIÓNLos progresos en los ámbitos exteriores no se corres-

ponden con la evolución interior, personal y social, quela educación debería generar. Pero es que la propia prác-tica educativa, con o sin TIC, ha avanzado poco, porquese diferencia poco en su esencia de la de hace muchoslustros. En realidad existen tantas investigaciones, tantaspropuestas orientadas a una generalmente mal compren-dida «renovación pedagógica», que nos abruman, y per-demos el ánimo para discernir acerca de lo que es en re-alidad valioso para dicha renovación. Como apuntaMartí, «quién podría haber adivinado hace milenios que,después de toda esta existencia de la Humanidad, en lasescuelas se siga inculcando la imitación de otros hom-bres, por grandes que hayan sido, cuando es bien cono-cido que cada ser humano tiene en sí toda la grandezarequerida. ¿No deberá ser toda la educación, desde suprimer arranque en las clases primarias -se preguntanotros- dispuesta de tal modo que desenvuelva libre y or-denadamente la inteligencia, el sentimiento y la mano delos niños?». En la reflexión anterior, que es totalmenteactual, se precisa la verdadera formación integral queabarca la mente, el cuerpo y la dimensión espiritual. Pe-ro para su consecución se requieren pedagogos que seanformados con esa misma compresión.

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA RENOVACIÓNPERSONAL DEL DOCENTE?El término renovación puede entenderse como cam-

bio profundo y radical, tiene su origen en el vocablo lati-no renovato. Este término se asocia con la acción, laenergía, con el efecto de transformar, de sustituir una co-sa vieja por otra nueva. Renovación significa la necesi-dad de que algo cobre sentido, porque ha perdido suorientación. Así está la Pedagogía en estos tiempos, co-mo barca a la deriva porque la brújula o apunta mal odeja de apuntar hacia cuestiones medulares de su obje-to.

Por más vueltas que se dé, el centro de la Pedagogíano puede ser otro que los dos sujetos reconocidos desdela antigüedad como una unidad indisoluble: maestros(as) y estudiantes. Con el uso de tecnologías o sin ellas latipología del docente y la interacción con sus estudian-tes continuará siendo un problema tan importante comola relación médico-paciente. Es posible que un alto por-centaje de los problemas actuales en el campo pedagó-gico dejaran de tener importancia cuando a todos losdocentes les importen realmente sus estudiantes. Deaquí que, a mi juicio, para poder lograr un verdaderocambio en la Pedagogía hay que comenzar por lograruna renovación personal del docente que traiga comoconsecuencia una verdadera actividad formativa. Es tanobvia esta idea que hasta pudiera pensarse que los pla-nes de estudio de los centros formadores de docentes laincluyen como una arista esencial de este tipo de forma-ción.Para renovarse primero hay que tener la voluntad de

deshacerse de toda aquella costra que nos obstaculiza,pudiéramos decir una limpieza del cuerpo, de la mentey el espíritu que se manifiesta como un deseo de limpie-za profunda, pero de dentro hacia fuera, de lo más re-cóndito de nuestra propia esencia. Es, como dijera Larra-ñaga (s.f), el hombre que se ha vaciado de sí mismo, to-mando conciencia de que el «yo» es un delirio, una fic-ción, una mentira. Esta persona ha derribado la gran mu-ralla que le separaba de los demás, y ha entrado en lacorriente universal sumergiéndose en la unidad con to-dos los seres.A menudo, cuando se habla de hombre nuevo, ense-

guida nos vienen a la mente las generaciones del futuro,los niños, los adolescentes y los jóvenes. Empero loshombres nuevos podemos, si queremos, ser tambiénnosotros mismos desde el momento que nos lo propon-gamos. Precisamente ésta es la esencia de la renovaciónpersonal, que incluye un esfuerzo, manifestado en ac-ciones concretas para poner lo personal en función de

LA RENOVACIÓN PERSONALDEL DOCENTE: PREMISA PARA

UN CAMBIO RADICAL ENPEDAGOGÍA

Nivia Álvarez Aguilar



todo lo que nos rodea. No es elmejoramiento personal un finen sí mismo, más bien es unmedio para comprender quesomos parte de un todo, mástrascendente que nosotros mis-mos.Entonces, una renovación

radical implica la consecuciónde esa unidad de «todos contodos» que incluso trasciendelos espacios, los tiempos y que,en el caso del docente, le per-mite derribar la barrera que seinterpone entre él y sus alum-nos. Cuando esto sucede, todofluye, se inventan técnicas, sebuscan metodologías, se da yse recibe, se ayuda a crecer y secrece. Es entonces cuando secomprende que somos maes-tros y discípulos a la vez. Se intuye que la forma más se-gura de educar es educándonos nosotros mismos, y ocu-rre que la docencia deja de ser una carga pesada paraconvertirse en el privilegio de compartir lo poco o mu-cho que sepamos y tengamos. Un pedagogo no es sabiosolo porque conoce a profundidad la ciencia que impar-te y los métodos para enseñarla; más sabio es quien seprepara para ayudar a sus estudiantes. La sabiduría, co-mo alguien ha dicho, «es el conocimiento atemperadopor el amor».El problema de la renovación personal como un re-

quisito del «ser docente» es algo tan poco percibido queni siquiera en los planes de estudio de la formación deformadores se incluyen temas tan inminentes como: elautoconocimiento como la vía para encontrase con unomismo, el apego, el ego, la espiritualidad como dimen-sión esencial del ser humano, el tratamiento a los con-flictos, el control emocional, las relaciones interpersona-les, el control de la mente, la contribución personal a laevolución, la resiliencia y otros tantos que pudieran ayu-dar a este fin.Lógico es que, cuando no se ha recibido la formación

necesaria para una constante renovación personal, mu-chos docentes se valen de innumerables vías para aden-trarse en la naturaleza humana de su profesión. Empiezaa transitar por el camino de la autorrenovación comocompromiso, ante todo, con su propia conciencia, quees donde se entrona el verdadero «deber ser» que a suvez nos impulsa al «tengo que ser» y al «puedo ser». Deotra manera ¿de qué educación desarrolladora, creativa,integral se habla, si el docente no es capaz de hacer usode estas potencialidades?Esta renovación ha de partir de la comprensión de que

el hombre es perfecto en su esencia, pero imperfecto enla manifestación de dicha esencia. A su vez, por su natu-

raleza creativa tiene la prerrogativa de, al menos, aspirara la perfección. Este enfoque es aplicable a todo ser hu-mano pero su importancia se magnifica cuando de losdocentes se trata, porque el profesor, quiera o no, es unmodelo que los estudiantes imitan hasta de forma in-consciente. También de manera inconsciente los conta-minamos con nuestras mediocridades, angustias, resen-timientos, dudas, egocentrismo, prepotencia, intoleran-cia, caprichos, autoritarismo y otras toxinas. Es irrebati-ble que la relación con los demás -en este caso del do-cente con los estudiantes- es una madeja muy complejaque, si es negativa, estará entretejida de evocaciones, in-hibiciones, emulaciones, impulsos de liderazgo, resenti-mientos, críticas no constructivas y otra infinidad de re-laciones causa-efecto que puede ser grandemente noci-vas para ambos.

A MODO DE CONCLUSIÓNLa asimilación del significado y el sentido de reno-

vación personal por parte del docente se constituyenen premisa para una renovación de la Pedagogía. Es latransformación permanente del docente que permite,aun cuando no haya sido parte de su formación, ate-nuar las circunstancias adversas en las que se desarro-lla el quehacer pedagógico, tales como directivos in-eptos, dificultades en el modelo curricular, las caracte-rísticas de los estudiantes y muchos obstáculos más.Todo lo anterior nos lleva a pensar por qué la reflexiónsobre inteligencia emocional no se torna a una inteli-gencia renovadora, de naturaleza pedagógica, dondedesde la mente, que es el vehículo humano por exce-lencia, permita poner en juego no solo las emociones,sino todo el conjunto de atributos y dones que estáninertes en cada uno de nosotros esperando ser desper-tados.



INTRODUCCIÓNDesde un punto de vista pedagógico, el escenario so-

cial es propicio para un cambio profundo. Es un erial.Pero no toda necesidad educativa se demanda. Ésta tam-poco. Por cambio pedagógico, en este contexto, no en-tendemos cambio en Pedagogía, que también, sino cam-bio educativo general. El cambio educativo es cambioevolutivo centrado en la conciencia, en una razón mássensible, lúcida y madura. La educación está relaciona-da con lo que somos capaces de ver y de hacer. La visiónes un efecto de la conciencia. Pero «Sólo se ve lo que seconoce», como decía Goethe. La persona educada y lospueblos educados ven más y mejor. Por eso avanzan conmayor fiabilidad. Los problemas vienen cuando, desdeel sueño o la miopía, a lo que se percibe se llama «todala realidad», y cuando no se sabe que se ignora. Pero es-ta incapacidad también es un efecto de lo que se llama«educación». El caso es que, como decían W. James,Jung o Ramana Maharsi, hay muy pocas personas des-piertas.

EL ESCENARIO DE LA RENOVACIÓNPEDAGÓGICAEs pasmosa la falta de sensibilidad pedagógica que

caracteriza a la sociedad española en general. No afectasólo a quienes administran la educación sin conocerla.También es propia de los medios de comunicación, delas familias, de la Universidad, de sus profesores... La so-ciedad adolece de cultura general de carácter pedagógi-co. Sabe mucho más de fútbol, de loterías y de otros en-tretenimientos. Ignora casi todo sobre lo que depende supropia evolución. ¿Por qué? Porque los medios, que dancuerda a todo lo que quieren, atraen la atención sólo a losuperficial de los procesos. El fenómeno responde a lametáfora de la Luna o del iceberg. Ambos muestran (ca-si) la misma zona: la cara cercana o la parte alta, respec-tivamente. Pero ninguno es sólo lo que exhibe. Sus face-tas visibles dejan ocultas otras que también los constan.Lo que se ve sólo es lo que de ellos se muestra. Se venpoco y siempre es lo mismo. Por eso no se conocen.La educación no suele formar parte de la parte visible

del iceberg social. Aunque se califique de prioritaria,siempre hay algo más importante que ella. Lo que sepiensa que es educación es sólo una corteza. Es a la so-ciedad lo que un traje a una persona: poco tiene que vercon ella. La educación no es una parte diferenciable dela sociedad, como la pieza de un puzle. Es como su sis-tema nervioso: lo satura todo y a todas sus personas, estáen todo, lo diferencia todo. Otra cosa es la escolaridad,con la que a veces se confunde. La educación es comola raíz que nutre y sostiene al árbol social y personal. Semuestra el gran tronco, las hojas, los pájaros que anidanen las ramas. Se desconocen los temas radicales, y aun-que no haya nada más aplicado, no interesan. Es com-prensible, pero equivocado. Volvamos al principio. ¿Porqué no se toma conciencia de las cuestiones profundas,como la educación? Por deficiente educación, lo quecierra el bucle de la realidad exterior e interior en que vi-vimos. La alternativa, a nuestro parecer, se reduce a ac-tuar desde y para el conocimiento, para que éste ciclovicioso de dos dimensiones salte a espiral plectonémicade tres, desde cuya altura se vea mejor. Si no nos eleva-mos en conciencia, no será posible profundizar. Pero nohay otro modo de hacerlo que interiorizarse. En medioestá la indagación. Desde ella buscaremos razones y al-ternativas a esta anticrisis o parálisis educativa en que es-tamos sumidos.

ALTERNATIVAS DE RENOVACIÓNPEDAGÓGICAComo se ha dicho, nos parece asombroso que a estas

alturas no se perciba que uno de los déficits sociales cla-ve sea pedagógico. Es increíble que nuestros pedagogosno sean de los profesionales más valorados y demanda-dos de nuestra dormida y despistada sociedad. Es preo-cupante que todavía haya quienes confundan a la Peda-gogía –según la RAE, ciencia cuyo objeto de estudio esla educación y la enseñanza– con Ciencias de la Saludcomo la Pediatría, la Psicología y hasta la Podología.(Con todos los respetos: «Cada mochuelo a su olivo». Nies lo mismo Farmacia que Medicina, ni Matemáticas queFísica, ni Psicología que Pedagogía, ni Psicología Escolar

CLAVES PARA UNARENOVACIÓN PEDAGÓGICA

SOCIALAgustín de la Herrán

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que Orientación Educativa. Es indignante que una granparte de psicólogos españoles –porque esto no pasa enotros países más desarrollados–, aprovechándose de laconfusión y por su alto número de titulados, se ocupende cuestiones pedagógicas y didácticas sin la formaciónidónea, porque con ello la sociedad entera pierde). Para-lelamente, se pide a la escuela que cambie y se renuevedesde una precaria autonomía pedagógica. Se la persua-de de la conveniencia de su desarrollo institucional y desu transformación didáctica y organizativa mediante gru-pos de trabajo, procesos de investigación-acción, pro-yectos de innovación docente, etc. Y lo logra, hasta queen el camino se acalambra cuando se le impone otro re-moce político que, fraudulentamente, se llama «reformaeducativa». No sólo dejará sin hacer la reforma de laeducación, sino que entorpecerá la que en muchos con-textos ya se estaba produciendo.Es claro que el escenario es complejo y no propicio

para la calidad de la enseñanza. Distanciándonos del fe-nómeno para percibirlo mejor, entendemos que paraque una renovación pedagógica de calado social tengalugar, es imprescindible acometerla en seis dimensionesa la vez:

a) Plano epistemológico y social: La Pedagogía es laciencia de la educación, de la enseñanza, delaprendizaje didáctico, de la formación, de la eva-luación educativa. Debería ser, junto a la Medici-na, la ciencia más popular y respetada. Es claveque a nivel social se perciba claridad y se conozcaquiénes son los profesionales de referencia para to-do lo que tiene que ver con la educación en todoslos niveles (desde el infantil al universitario), sinconfundirse con otros. Es imprescindible que la Pe-dagogía y los pedagogos profundicen más en el co-nocimiento de sus objetos de estudio, en su efica-cia y que se sepan vender desde una adecuada co-municación social, tanto crítica como alternativa.

b) Plano de la dialéctica escuela-sociedad: La escue-la, que abarca desde la Educación Infantil hasta laUniversidad, está experimentando expansiones su-peradoras de la dualidad centro-entorno. Algunoscentros se redefinen como comunidades de apren-dizaje, paideias condensadas que cambian contex-tos sociales definidos, incorporando al entorno yde un modo especial a las familias. Los medios de-ben desarrollar una dimensión formativa como re-to ético (Herrán, 2006), y contribuir a normalizarla formación pedagógica general y a inducir a estecambio desde el triple frente «escuela-familia-medios».

c) Plano administrativo o político «macro»: Desde es-te plano se proponen dos pasos, orientados a libe-rar a la enseñanza de condicionamientos políticosy de prejuicios: Un Pacto de Estado por la Educa-ción de mínimos, y la creación de una Administra-

ción Educativa Independiente –en la línea de Con-dorcet– que, desde ese momento, garantice su de-sarrollo en complejidad de conciencia, y no su en-durecimiento en parcialidad o sesgo. Un aspectocrucial de este Pacto es la comprensión de que laetapa clave, la «Educación Superior», es la Educa-ción Infantil en sus dos ciclos.

d) Plano de conocimiento «meso»: De centros, gru-pos de investigación e innovación, de equipos do-centes de etapas, ciclos, interciclos, interetapas, dedepartamentos, interdepartamentales, con la co-munidad de aprendizaje, de intercambio de expe-riencias o socialización profesional con otros cen-tros, con redes profesionales o de investigación einnovación, internacionales y nacionales, etc.,desde los que generar conocimiento independien-te de las «reformas educativas».

e) Plano de conocimiento «micro»: Didáctico o delaula, desde el que se profundice, con el apoyo delas estructuras anteriores, en temas didácticos, co-mo la interacción y la inclusión en el aula, la moti-vación, la programación, la metodología, la creati-vidad y la evaluación didácticas, la formación, latutoría, etc.

f) Plano del desarrollo personal y profesional del do-cente: Tanto en aspectos técnicos, como los ante-riores, como en retos formativos más profundosdesde los que mejorar radicalmente la enseñanza.



INTRODUCCIÓNEl cambio en la enseñanza no tiene como centro al

alumno. Gravita en torno a ocho centros interrelaciona-dos: el profesor, el alumno, la formación, la familia (ensu caso), los medios de comunicación, la administracióneducativa, la mejora social actual y el futuro de la huma-nidad. Es mucho más complejo de lo que desde ciertasmiopías se asegura. Necesita del concurso armónico detodos ellos. Si uno falla, la figura se desnaturaliza. Perode ellos el centro radical es la enseñanza. No hay apren-dizaje sin enseñanza (F.E. González Jiménez), ni forma-ción, ni un mejor futuro social. De ella depende la mejo-ra de la educación.La Historia de la Renovación Pedagógica nos muestra

que a lo largo de los siglos ha costado mucho cambiar laenseñanza, y que la formación para la enseñanza no esobjetal, ni fácilmente transferible, ni intercambiable. Encada nuevo profesor que se forma es preciso recapitular-la y volver a empezar. Una vez que su cota de calidad esaceptable, a veces, la enseñanza se estanca, se condicio-na, involuciona, etc. Intentaremos revisar cuatro causasde errores habituales que pueden obstaculizar la evolu-ción de la enseñanza de un docente o de un centro, des-de propuestas de cambio asociadas:

a) Cambio en el significado atribuido al tradiciona-lismo en la enseñanza: Normalmente se llama«tradicional» a la enseñanza rancia, autocrática,con epicentro en el método escolástico de la EdadMedia. Pero la realidad es más compleja. Entende-mos imprescindible clarificar este significado. Casinadie reconoce como tradicional su práctica. Haycentros y profesionales más tradicionales y más in-novadores. Pero también hay tradiciones innova-doras. Es más, todos nosotros vivimos en la tradi-ción. Lo decía J. Krishnamurti (2008): Nuestrasmentes viven en la tradición. […] Nos piensa, y porello nos exime de pensar. Niega la inteligencia. En-tonces uno se identifica con ella y ya no la cuestio-na ni se cuestiona. Es fácil y cómodo seguirla, yasea ésta estática o dinámica, política, religiosa,

académica o inventada por uno mismo. Parte de latradición es aceptar, la «aceptación del miedo» (p.35) y obedecer. ¿A qué se refiere este miedo? Mie-do a la pérdida de la homeostasis, a la novedad, apensar por uno mismo, a la duda, a dejar un estadode comodidad relativo, a la respuesta de los alum-nos, a la reacción de los padres, etc. El miedo es ig-norancia. A veces, cuanta más antigua es la cultu-ra, más honda es la ignorancia, más atada al pasa-do de contextos, de inercias, de creencias. La solu-ción no es cambiar de tradición. En las tradicionesno está el problema. La clave está en la conciencia,en el conocimiento, que pueden ayudar a trascen-der los bucles generados por las tradiciones. Desdeuna enseñanza consciente no es posible anclarseen ninguna tradición.

b) Cambio en el alcance de la formación del profeso-rado: La formación didáctica es escasa, superficialy a la vez imprescindible en todos los niveles deenseñanza, incluido el universitario. Cuando lahay, normalmente es exterior y exteriorizante: Seorienta al conocer para actuar y al actuar para sercompetentes en el trabajo profesional. Esto es ne-cesario, pero insuficiente, porque todo el hacer deun profesor nace de su ser. Seguimos cometiendoel error denunciado por Lao Tse en el siglo de oro:confundir el interés con la utilidad. No parece en-tenderse que el hueco de la vasija de las cosas, pe-se a no ser eso, es lo que le proporciona utilidad.Análogamente, la profundidad de la formación delprofesorado proporcionará nutrientes, consistenciay fiabilidad al resto del árbol. Lo decía Nietzsche:«El árbol siente sus raíces más de lo que podría ver-las; y este sentimiento se mide por el tamaño y lafuerza de las ramas». Si lo existencial no se dife-rencia de lo esencial, nos confundiremos de cen-tro. Y nos arrepentiremos después. Pero ya en esedespués, puede que ni siquiera se sea capaz dediagnosticar lo ocurrido, porque, globalmente, lasociedad arrastra la misma clase de descentración.Empero, la única alternativa social capaz de rectifi-

CAUSAS DE ERRORES QUEOBSTACULIZAN LA EVOLUCIÓN

DE LA ENSEÑANZAAgustín de la Herrán



car esa trayectoria errática es la educación. En co-herencia, el primer escalón de esa escalera quenos puede permitir subir de piso podría ser la for-mación de los profesores. Pero si esa formación noes de calado, autoformativa, transformadora y evo-lutiva, no será tal. Es más: el principal problema,sordo y desapercibido, de la «formación del profe-sorado» es que se ignora casi todo de ella. Hoy nose forma a los profesores. Sólo se les capacita, seles prepara; a veces se les entrena. Pero no se lesforma. Para formar profesores es preciso apuntarmucho más alto y mucho más profundo. Sería pre-ciso redefinir el significado del «conocimiento» yla «conciencia»; promover la autoformación me-diante interiorización, más allá de la reflexión so-bre la práctica; enseñar desde y para la coherenciay la madurez personal, tanto en facultades comoen formación continua, y volver a retomar la dudacomo componente y base más fiable del conoci-miento. Un profesorado formado pudiera ser lapieza clave de la evolución social, no sólo de sudesarrollo o su progreso.

c) Cambio en el sentido de la enseñanza: Esta pro-puesta puede parecer obvia. Pero es por su obvie-dad por lo que no se discute o reflexiona. Y enello radican muchos errores educativos. El senti-do de la enseñanza no es sólo la comprensiónverbal, la claridad de ideas, el desarrollo armóni-co de las capacidades, etc., aunque todo ello seadeseable. No es tampoco sólo la adquisición deaprendizajes significativos o relevantes, porque notodos ellos tienen por qué ser educativos. Es la for-mación, la educación de la persona, el crecimien-to personal, interno y externo, para poder contri-buir a la mejora social. Por tanto, no se enseña nise educa sólo para la vida, sino para cambiar la vi-da, porque personal y globalmente, la vida es undesastre de fragmentación, parcialidad, inmadu-rez, dualidad… Todas las competencias son adqui-siciones. Pero para formarse es tan importante va-ciar, perder y soltar como incorporar o ganar. Espreciso actualizar competencias basadas en la pér-dida. Y la mayor parte se enraízan en el egocentris-mo humano. En todas las profesiones y en la vidacotidiana el egocentrismo (personal y colectivo)está presente. ¿Cómo es posible que no se tenga encuenta –inversamente– en el sentido de la ense-ñanza?

d) Cambio del «cambio educativo»: El cambio edu-cativo se refiere habitualmente al cambio en la en-señanza. Pero la práctica no depende sí misma, nise puede mejorar centrándose sólo en ella. Es loexterior de lo interior, y no hay cambio exterior sincambio interior. Por eso la renovación pedagógicaha de centrarse en el cambio interior, que ni siquie-ra será suficiente si no está basado en el conoci-

miento y la evolución personal y profesional dequien realiza la práctica. ¿En qué consiste esta pro-puesta de «cambio del cambio» aplicado a la for-mación? Entre otros fenómenos o retos, en atendercon la misma determinación una formación querelacione, al menos, la preparación técnico-reflexi-va, la mala praxis docente, la madurez personal yel autoconocimiento de los profesores. Sólo se me-dio atiende el primero. Para un desarrollo pedagó-gico basado en la interiorización, es básico que ca-da docente avance en humildad unida a la duda,como referente fiable de que lo que habitualmentese hace y se conoce. Y en profesionalidad, com-prendida como resultado de aplicar la voluntad auna evolución de la propia conciencia que nospermita conquistar estadios más y más complejosde conocimiento, flexibilidad y desarrollo profe-sional y personal. Hemos dicho que no hay cam-bio exterior sin cambio exterior. Pero tampoco

cambio exterior sin apoyo exterior: de compañe-ros, equipos, institucional, social (familias y me-dios de comunicación), etc. ¿Por qué en general lasenseñanzas de algunos sistemas educativos sonmejores que las nuestras? Lo venimos diciendodesde hace veinte años: no es tanto por nuestrasenseñanzas, ni por los profesores, ni por el propiosistema educativo. Es sobre todo por lo externo aellos, por su medio cultural, que les satura por ós-mosis. ¿Cómo puede crecer una buena planta enun medio inadecuado? Es, en definitiva, por la cul-tura pedagógica de la sociedad –como parte de sucultura general básica– o por el atraso pedagógicode los sistemas sociales no educativos. Y es su si-nergia lo que puede generar el sustrato necesariodel que se desprenda el reconocimiento de los pro-fesores, la valoración de la Pedagogía, la sensibili-dad y necesidad de educación de las familias, lamotivación formativa de los medios, la calidad deenseñanza, del aprendizaje y de la formación detodos. La gran clave no es sentirse parte de un siste-ma rentable. Ni siquiera de una gran comunidadde aprendizaje. Es sentirse parte de una comuni-dad de formación o de un sistema maduro, cadavez más consciente de sí mismo y de lo que nece-sita.

"Es necesario una formaci!n de la afectividad que completan la inteligencia y el gozo personal

en el alumno#



«El padre “personal”, a saber, el padre afectuoso quese preocupa de la educación de los hijos y participa dela organización familiar, está apareciendo en la superfi-cie de la tierra». Así calentaba motores un enjundiosoartículo sobre las relaciones paternofiliales (Corneau,2003) que conservo por este comienzo. Concretamentepor esa subordinada que expresa el fenómeno comoparte de un despliegue evolutivo. A su luz, la simple es-cena de un padre cuidando a sus hijos alumbra el ama-necer de una nueva filogenia, más sensible, más com-pleja: mejor.Las palabras de Corneau renovaron mi interés por la

pedagogía familiar y los estilos parentales desde unaperspectiva más ambiciosa e integradora. Una ambi-ción próxima a la que ya intuyó Lloyd deMause en1968. Él esbozó entonces una teoría evolutiva de la his-toria con el postulado de que: «La fuerza central delcambio histórico no es la tecnología ni la economía, si-no los cambios psicogénicos de la personalidad resul-tantes de interacciones entre padres e hijos en sucesi-vas generaciones» (DeMause, 1974).La teoría en sí resultaba pretenciosa; y DeMause era

consciente. ¿Puede ser la psicogénesis una variable in-dependiente del entorno ampliado donde fermenta unacultura familiar? No se sostiene. Sin embargo, la ideade que la evolución de las relaciones paternofilialesconstituye una clave de cambio histórico – vinculada ala hipótesis de que según avanza la historia mayor efi-cacia demuestran los padres en la satisfacción de lasnecesidades evolutivas sus hijos, me parece suficientecomo para motivar un mayor compromiso de la Peda-gogía con este campo de estudio.

CULTURA EMOCIONALPero el progreso de las relaciones parentales es aquí

un preámbulo. Recurro al caso porque lo consideroprototípico del rol que han adquirido las emocionesdurante la posmodernidad. El hombre de la sociedad lí-quida es afectivo: atiende, cuida, considera el sistemaemocional. Claro que hay hipocresía y desvergüenza(Guimón, 2005), y un cierto candor que puede incurrir

en frivolidad intelectual (Hillman, 1975), y tensión en-tre las demandas de los sentimientos y las frías exigen-cias del sistema tecnocrático (Bell, 1976; Sennett,2006), y también algunos riesgos de posible degenera-ción (Haroche, 2008). Pero a pesar de todo, es como silo emocional hubiera vislumbrado su: «Oportunidadrevolucionaria en la lucha a favor del pasado oprimi-do» (Benjamin, 1940), y con ello la ocasión para im-pulsar a salto de intuiciones y deseos un avance pen-diente de realización.La emancipación de lo emocional y la democratiza-

ción de las relaciones en un contexto globalizado es unescenario complejo que precisa de una formación inte-gral permanente. La prueba es que asistimos a una ava-lancha educativa de inteligencia emocional, habilida-des sociales, gestión de conflictos, liderazgo, motiva-ción, creatividad, aprendizaje significativo... Estas sonlas propuestas que articulan el discurso educativoemergente. Y las comparto.Por ello resulta muy oportuno interpretar tan abun-

dante oferta educativa regeneracionista de acento emo-cional en clave de renovación pedagógica. Porque pa-rece legítimo cuestionarse si es posible ningún tipo deauténtica regeneración educativa de lo afectivo sin elconcurso clave de una Pedagogía renovadora, de susinvestigadores, profesionales y movimientos.

NO BASTA MEJORARGarcía Hoz, pionero de la Pedagogía universitaria es-

pañola, decía que: «La Pedagogía ha de estar atenta a loque es permanente, pero también a los elementos varia-bles, lo cual vale tanto como decir que, al menos encierto modo, la Pedagogía tiene que evolucionar cons-tantemente» (Víctor García Hoz, 1960). Hay en estaspalabras algo de esa búsqueda sin término a la que serefería Popper en su autobiografía, y también recuerdana esa frase que resume los hallazgos de la física cuánti-ca como sigue: «Uno no puede alcanzar jamás un retra-to completo de la realidad» (Heinsenberg, 1989).Pero nótese que García Hoz simultaneaba cambio y

permanencia. Negar el cambio y refugiarse en un back

SENSIBILIDAD EVOLUTIVA. MÁS ALLÁ DE LA EVOLUCIÓN

DE LA SENSIBILIDADJorge Casesmeiro



to basics o regreso al pasado sería castrar la libertadque proporciona la incertidumbre. Y lo contrario signi-ficaría destruir la posibilidad misma de educar (Arendt,1954). Nuestra misión es afrontar una pedagogía delforward from basics que, aunando lo constante con lomutable, nos permita continuar el retrato transforma-dor de la realidad, que es a lo hemos sido llamados co-mo especie por nuestra sensibilidad, voluntad e inteli-gencia.Para lo cual, las emociones deben incorporarse a un

proyecto teleológicamente orientado hacia: «Verdadesesenciales de diverso grado de universalidad» (Husserl,1913). Los ideales no sólo completan la inteligencia, si-no que estilizan e intensifican la belleza y el gozo in-tuidos desde la intimidad del sistema emocional: enri-quecen, dignifican, humanizan las emociones. Aquí esdonde veo yo una clave de renovación pedagógica enel ámbito de la educación emocional.

MARCAR EL NORTEEs necesario que aflore, en resumen, una formación

de la afectividad capaz de colegir con armonía las tresvariables clásicas, y aún vigentes, que templan las rela-ciones pedagógicas (Casesmeiro, 2011):Una Didáctica de los cuidados que no agote lo

emocional en el simple entrenamiento de su autorre-gulación o control, ni en su mero procesamiento cog-nitivo (Solomon, 2007), sino apta para integrar su po-tencial evaluador en una formación real de la con-ciencia.

Una Didáctica de la disciplina que no acorte el hori-zonte de la conducta en las habilidades sociales y losestilos de relación. Porque educar es más que relacio-narse (Cánovas y Pérez, 1996). Es orientar el carácterhacia un norte de metas y valores (Aristóteles, s. IVa.C.; Darling y Steinberg, 1993); el valor, sin valores,no es valioso.Y una Didáctica de la instrucción capaz de gestionar

el binomio enseñanza-aprendizaje con creatividad,motivación y atención a lo significativo. Sí. Pero no ins-talada en mitos a la moda que desaprovechan la opor-tunidad de enriquecer las estructuras del pensamientoy los procesos de maduración personal (De la Herrán,2008).Atravesamos una ruptura de coordenadas que está

cambiando nuestra forma de relacionarnos con el mun-do y entre nosotros. Y columbro, a pesar de las sombras,una evolución de la sensibilidad humana. Es un alum-bramiento inédito en términos históricos que llama aloptimismo. Pero urge reordenar este escenario si quere-mos ir más allá del «desempeoramiento» (De la Herrán,1998), o acabaremos por «lamer el vidrio del vaso sinllegar a su contenido» (Comenio, 1657). Para madurarcomo especie debemos rebasar el horizonte de la mejo-ra. La evolución de la sensibilidad humana reclama unanueva sensibilidad humana por la Evolución.

BIBLIOGRAFÍA:Referencias detalladas en el apartado de artículos de

www.psicopaidos.com.

FORMACIÓN INTEGRAL: DIANA DE LA EXCELENCIA

A casi veinte años de su publicación, «Los Cuatro Pilares de la Educación» recogidos en el célebre «Infor-me Delors» (La educación encierra un tesoro 1996, encargado por la UNESCO a la Comisión Internacionalsobre la Educación para el siglo XXI) constituyen una referencia ineludible sobre la que apuntalar la trans-formación de nuestro sistema desde una mayor sensibilidad evolutiva:

1.–Aprender a conocer: simultanear la cultura general con la profundización en unas pocas materias. Fo-calización flexible, abierta a la complejidad. Y vertebrada en torno al ejercicio de la atención, la memoria y elpensamiento, como habilidades para aprender a aprender.

2.–Aprender a hacer: pasar de una cultura de la ‘calificación’ a otra de la ‘competencia’ en un contextomundial de incertidumbre, economía no estructurada y desmaterialización del trabajo. Formar para afrontarel cambio y el aprovechamiento de experiencias y oportunidades.

3.–Aprender a convivir: propiciar contextos de igualdad como base desde la que gestionar el encuentro ydescubrimiento del otro. Aprender a utilizar las diferencias y las semejanzas para establecer objetivos y pro-yectos comunes.

4.–Aprender a Ser: reunir todo lo anterior en una orientación formativa que favorezca el desarrollo glo-bal de la persona. Formar desde la integridad el cuerpo/mente, la inteligencia y la sensibilidad, el sentido es-tético, la responsabilidad individual y la dimensión espiritual o trascendente. Es decir: educar para una plenahumanización.



A los Pedagogos y Psicopedagogos: universitarios, in-vestigadores y profesionales:

El Colegio Profesional de Pedagogos y Psicopedago-gos (CDL de Madrid) ante la reiterativa pretensión cor-porativa del colectivo profesional de Psicólogos paramonopolizar los servicios de orientación educativa,ofrece a todos los pedagogos y psicopedagogos (estu-diantes universitarios, investigadores y profesionales)que así lo deseen la oportunidad de firmar el siguienteMANIFIESTO en defensa de su profesión:

1) Que cualquier pretensión de excluir de la profesiónorientadora a pedagogos y psicopedagogos constituye:1.1) una amenaza de empobrecimiento para la calidaddel sistema educativo, y 1.2) una agresión a los estudian-tes y profesionales colegiados en Pedagogía y Psicope-dagogía.2) Que como el estatuto de las Ciencias de la Educa-

ción radica en la Pedagogía, los profesionales propiosdel ámbito educativo son, por definición, los pedagogosy psicopedagogos.3) Que la formación en Pedagogía es la única que ca-

pacita plenamente para el adecuado cumplimiento de lamisión educativa, social y/o terapéutica propia de losservicios de orientación.4) Que por ello la Ley (LOE 2/ 2006) insta a las Admi-

nistraciones educativas a garantizar: 1) la «existencia deservicios o profesionales especializados en la orienta-ción educativa, psicopedagógica y profesional» (art. 157- h), 2) la importancia de la «formación pedagógica y di-dáctica» (Disposición Transitoria Octava) supuesta a di-chos profesionales; 3) la denominación de «orientacióno asesoramiento psicopedagógico» (Disposición Transi-toria Decimoquinta) para designar la esencia de esta ac-

tividad en cuestión; y 4) la acreditación de competen-cias para «realizar adaptaciones y diversificaciones cu-rriculares» (Art. 72-3) que hagan del orientador alguienrealmente involucrado en los procesos formativos.

En virtud de lo expuesto, el Colegio de Pedagogos yPsicopedagogos (CDL de Madrid) SOLICITA a las auto-ridades pertinentes:

1. La participación de este Colegio de Pedagogos yPsicopedagogos en cualquier proceso de desarrollo nor-mativo –académico y profesional – referente al ámbito dela orientación educativa.2. Un tratamiento político del tema que reconozca los

fundamentos y competencias pedagógicas en la forma-ción (de grado y posgrado), selección y evaluación de loscandidatos y profesionales de la orientación educativa.3. La constitución de mesas de trabajo y foros de

I+D+i en orientación desde una perspectiva disciplinarintegradora coherente con la complejidad de la realidadeducativa.4. La detección –y neutralización– por parte de las au-

toridades competentes de aventuras unilaterales queconfunden la mejora de los servicios de orientación conla reivindicación de privilegios corporativos.

Colegio de Pedagogos y Psicopedagogos (CDL de Madrid)

Enero 2013

RECOGIDA DE FIRMAS EN DEFENSA DELPEDAGOGO/PSICOPEDAGOGO: PROFESIONAL CLAVEPARA UNA ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD

Manifiesto en Defensa de la profesión de Pedagogo

y Psicopedagogo

Recogida de firmas en la web del Colegiowww.cdlmadrid.org



LIBROS RECOMENDADOS

Promover el cambio pedagógico en la universidadHerrán, A. de la y Paredes, J. (Coords.)

Madrid, 2012. Pirámide (Colección «Pedagogía y Didáctica») (411 págs.)

Tras el exitoso trabajo Cómo enseñar en el aulauniversitaria (Pirámide, 2010), los pedagogos espe-cializados en Pedagogía Universitaria Agustín de laHerrán y Joaquín Paredes, profesores titulares deuniversidad de la Universidad Autónoma de Madrid,nos obsequian con otro estudio de no menor interésy utilidad para el desarrollo de la universidad espa-ñola. El libro documenta que el cambio pedagógico en

la universidad y la enseñanza se pueden transformardesde el plano «meso» o de la gestión de los proce-sos de la universidad y de los centros, del grupo deinvestigación, del equipo docente de pertenencia,del grupo de innovación, del departamento y de lasfacultades, y todo lo que los condiciona. Propone desde la Pedagogía vías de acción para

los miembros de cualquier comunidad universitaria.Intenta ofrecer recursos para comprender mejor y di-rigir la mirada sobre lo que ocurre en nuestro entor-no más inmediato: la cultura, la estructura, el funcio-namiento, la planificación, los nuevos principios, laevaluación, la conexión con otros cometidos de launiversidad de tanta importancia como la investiga-ción, los condicionantes internos y externos del tra-bajo docente e investigador, etc. Sobre todo ello ex-presa qué es imprescindible conocer y qué tener encuenta para promover un cambio pedagógico pro-fundo y duradero. Desde la perspectiva de los autores, esta obra

atiende un vacío importante que crea abismos entrelas políticas de las administraciones educativas y el

trabajo de los docentes a pie de aula, las grandes declaraciones, los éxitos aislados y los grandes desasosiegos. La universidad española está desde hace demasiados años pedagógicamente atrasada. Confiemos en que se

puedan aprovechar, vía formación, excelentes oportunidades de evolución, como puede ser esta que desde estas lí-neas presentamos.Agustín DE LAHERRÁN y Joaquín PAREDES forman parte del grupo de investigación de la Universidad Autóno-

ma de Madrid «Formación del Profesorado, Innovación y Complejidad en Educación», que realiza estudios sobreenseñanza universitaria y desarrollo profesional y personal de los docentes en otros niveles de educación. El gru-pó nació hace dos años y está formado por profesores de Didácticas y Organización escolar. Además de este traba-jo, han publicado, entre otras, las obras Cómo enseñar en el aula universitaria (Ed. Pirámide, 2010) o Preguntasfundamentales de la enseñanza (Ed. Universitas, 2012).

Pablo RODRÍGUEZ HERREROJessica CABRERACUEVAS

Universidad Autónoma de Madrid

APUNTES DE PEDAGOG$A - CDL Madrid · Dra. en Pedagogía. Profesora de la Universidad Nacional de...

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