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Aproximación hermenéutica a la pregunta pedagógica1

Hermeneutic approach to the pedagogical question

Arturo G. Rillo*

ResumenSituando al docente como un gestor del conocimiento, el uso de la pregunta en el aula conduce a reflexionar sobre la dimensión ontológica de la pregunta pe-dagógica desde el ámbito de la hermenéutica, de manera que el artículo explora un camino que dé respuesta a la interrogante: ¿qué posibilidades abre la herme-néutica en la comprensión de la pregunta pedagógica? El punto de partida se construyó mediante las siguientes coordenadas: el punto de mira, la dirección de la mirada y el horizonte de la mira; además de considerar los prejuicios que subyacen en la tradición. Las categorías de análisis fueron el sentido, la estruc-tura y el horizonte de la pregunta pedagógica. El análisis se proyecta hacia la construcción del sentido de la pregunta pedagógica de manera que se compren-da su estructura y propicie la fusión de horizontes que posibilite comprender-la como una apertura al conocimiento y al aprendizaje en tanto arte de pensar. Además, se destaca el hecho de que el verdadero enigma de la pregunta peda-gógica consiste en que nunca podemos comprenderla plenamente.

AbstractPlacing the teacher as a knowledge manager, the use of question in the classroom leads to reflection on the ontological dimension of the pedagogical question from the field of hermeneutics, so that the article explores a way which responds to the question: What possibilities open hermeneutics in understanding the pedagogical question? The starting point was built using the following coordinates: Focus the gaze direction and the horizon looks, as well as considering the prejudices that underlie the tradition. The categories of analysis were the meaning, structure and horizon of the pedagogical question. The analysis projects to the construction of pedagogical meaning of the question so as to understand its structure and lead to the fusion of horizons that see this as a possible openness to knowledge and learning to think of as art. Furthermore, it highlights the fact that the real enigma of the pedagogical question is that we can never fully understand.

Palabras clave: Pregunta pedagógica, sentido de la pregunta, estructura de la pregunta, hermenéutica filosófica, hermenéutica de la pregunta.Keywords: Question pedagogical, Meaning of the question, Structure of the question, Philosophical hermeneutics, Hermeneutics of the question.

* Doctor en Humanidades por la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesor-Investigador de la Facultad de Medicina y Líder del Cuerpo Académico de Investigación en Educación Médica de la UAEMex.1. Trabajo presentado en el V Congreso Regional de la Sociedad Mexicana de Filosofía, realizado del 26 al 27 de marzo de 2008, en la ciudad de Durango, Durango.

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IntroducciónLas tendencias actuales en la educación tanto del nivel preescolar como en pos-grado, han incorporado el uso pedagógico de la pregunta y el cuestionamiento como una metodología de naturaleza dialéctica que posibilita transitar desde aquello que ya es conocido por el sujeto y configura su experiencia, hacia lo que aún falta por conocer en su andar por el mundo de la vida. Es decir, el uso pedagógico de la pregunta abre vías de reflexión y comprensión de lo que se está conociendo, dando con ello contenido a las vivencias de su praxis vital.

La pregunta en el aula ha sido utilizada por el docente como una herra-mienta que permite explorar el conocimiento de un tema, para atraer la aten-ción del alumno o para favorecer la construcción de su conocimiento por lo que es recomendada como estrategia de enseñanza (Díaz-Barriga Arceo y Hernán-dez Rojas, 2003) y de aprendizaje (Zuleta Araújo, 2005), tanto en los enfoques educativos sustentados en el conductismo y la tecnología educativa como en el constructivismo. Sin embargo, frente al docente como gestor del conocimiento, la pregunta como herramienta metodológica en el ámbito educativo se consti-tuye en una pregunta pedagógica.

En este sentido, la pregunta pedagógica es una estrategia que estimula la actividad mental, favorece el desarrollo de las estructuras mentales del ser hu-mano y la construcción del conocimiento, estimula la capacidad de pensar y la creación de pensamientos convergentes o divergentes, posibilita que los pro-cesos de reflexión, autonomía y autocuestionamiento contribuyan a la toma de decisiones, resolución de conflictos y se enfrente la vida lo mejor posible (Po-lanco Hernández, 2004).

Pero la pregunta en sí misma implica una relación entre el sujeto que inte-rroga y el que responde, regulada por la dialéctica del diálogo y la lógica de la pregunta y la respuesta. En esta lógica, la pregunta adquiere un horizonte de naturaleza ontológica que permite la comprensión e interpretación del mun-do de la vida en la que se encuentra situado el ser humano, por lo que, a decir de Freire, en su libro La pedagogía de la pregunta, la pregunta es parte de la na-turaleza del hombre.

Reflexionar en esta dimensión ontológica, que implica tanto las relaciones intersubjetivas del tipo yo-yo, tu-yo, yo-nosotros, como de la comprensión del mundo de la vida en que se desenvuelve la historia del sujeto, y teniendo de fondo la naturaleza lingüística de la comprensión, conduce el pensamiento al ámbito de la hermenéutica filosófica y posibilita la construcción de la siguien-te interrogante: ¿qué posibilidades abre la hermenéutica en la comprensión de la pregunta pedagógica?

Explorar esta cuestión como un problema hermenéutico requiere fijar un horizonte de comprensión, es decir, un punto de partida. Éste permitirá pro-yectar el análisis hacia la construcción del sentido de la pregunta pedagógica de manera que se comprenda su estructura y propicie la fusión de horizontes que posibilita comprender la pregunta pedagógica como una apertura al cono-cimiento y el aprendizaje en tanto arte de pensar.

Punto de partidaEl punto de partida se construyó mediante las siguientes coordenadas: el punto de mira, la dirección de la mirada y el horizonte de la mira; además de conside-rar los prejuicios que subyacen en la tradición (Gadamer, 2002), es decir, la ma-nera previa de ver y entender qué funda la interpretación (Heidegger, 2003:174).

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El punto de mira constituye el horizonte de sentido dado previamente (Hei-degger, 2002:29). Permite recortar, poner en la mira y dirigir el modo previo en que se presenta a nuestra comprensión el quehacer docente para tratar de re-construir, originaria e interrogativamente, el sentido de la pregunta pedagógi-ca. Este recorte implica la precomprensión del sentido dado previamente por la tradición educativa contemporánea, fondo en el que se mueve la compren-sión inmediata del contexto en el cual se va mostrando el problema de la cons-trucción del conocimiento y el aprendizaje.

La “dirección de la mirada, en la que se determina el “como-algo” según el cual se debe precomprender el objeto de la interpretación y el “hacia-dónde” debe ser interpre-tado ese mismo objeto” (Heidegger, 2002:29), hace referencia a la manera previa de ver y la perspectiva bajo la cual se coloca el problema de la construcción del conocimiento y el aprendizaje. Esto significa que la búsqueda de la pregunta pedagógica como instrumento para facilitar la construcción del aprendizaje re-quiere constantemente someterla a la circunspección de la tradición educativa occidental para recuperar la conciencia histórico-efectual que subyace en dicha tradición, de manera que la pregunta se vincule gradualmente con el contexto de la tradición (Gadamer, 2001a) y hacer evidente que la pregunta pedagógi-ca, no se circunscribe a determinar cómo se puede comprender el aprendizaje desde la tradición occidental, sino cómo se construye el sentido de la pregunta pedagógica. Considerando la imposibilidad de lograr un conocimiento absolu-to y completo, la pregunta pedagógica se colocó en perspectiva desde la exis-tencia para pensarla desde y dentro de la vida fáctica.

La precomprensión que deriva de la dirección de la mirada permitió consi-derar referentes existenciales y vivenciales del aprendizaje como materia obli-gatoria para comprender la pregunta pedagógica así como la posibilidad de formalizarla. El acceso al problema de la construcción del conocimiento se rea-lizó entonces a partir del fenómeno interhumano en su plena concreción en la vida fáctica, dejando de lado su relación con el enfoque positivista de la peda-gogía dominado por el modelo cientificista de las ciencias naturales y reflexio-nando sobre situaciones específicas que renuevan la tradición y en las que el hombre se siente llamado e interrogado y se pregunta a sí mismo por el factum de la vida desde un enfoque humanístico.

En el “horizonte de la mirada delimitado por el punto de mira y por la dirección de la mirada, en cuyo interior se mueve la correspondiente pretensión de objetividad de toda interpretación” (Heidegger, 2002:29-30), la preconcepción (el repertorio con-ceptivo disponible para ampliar la comprensión) guía y posibilita la recupera-ción y rehabilitación de la conciencia de la historia-efectual mediante la fusión de horizontes (Gadamer, 2001a). Con esto, queda claro que la objetividad en la interpretación de la pregunta pedagógica se circunscribe a la comprensión de la relación previa establecida entre el ser humano (como sujeto cognoscente) y la realidad (como objeto de conocimiento) en la que se delimita la comprensión de la pregunta a la que responde. Esto implica que la objetividad del aprendi-zaje no constituye el punto esencial para comprender y plantear las preguntas pedagógicas, sino la participación del ser humano que se presenta en la cons-trucción del conocimiento por sí mismo y del de otro.

Indicadas estas precisiones metodológicas, a continuación se presenta el de-sarrollo del eje temático del estudio, que tiene por hilo conductor la pregunta pedagógica y en el que se van abriendo a la comprensión el sentido, la estruc-tura y el horizonte desde la hermenéutica.

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Construcción del sentido de la pregunta pedagógicaLa esencia de la pregunta consiste en abrir las posibilidades para la compren-sión: ya sea al desocultar la verdad del ser (hermenéutica de la facticidad) o para establecer el diálogo con la tradición (hermenéutica filosófica). En am-bos casos destaca la actitud interrogativa del intérprete que se refleja en la ta-rea hermenéutica de reconstruir la pregunta a la que responde el texto que se trata de comprender. Aunque hay diversos géneros de pregunta, Heidegger ha mostrado tres sentidos en su comprensión: como búsqueda (Heidegger, 1997), como camino que se construye (Heidegger, 2006b) y, como un acto de la exis-tencia humana (Heidegger, 2003).

¿Qué sentido tiene pensar que preguntar es buscar? En Ser y tiempo, Hei-degger deja en claro la función que cumple la pregunta en la actividad inves-tigativa pues investigar es buscar, y solo se busca lo que sabemos que está ahí. “Para poder encontrar algo, ¿no es preciso saber que está ahí? Efectivamente. Casi siempre ocurre que el hombre no puede buscar algo si no sabe, por anti-cipado, que está ahí lo que busca” (Heidegger, 1997:17). La anticipación de la respuesta que se busca guía al ser humano en la cotidianeidad y la medianía de su estar-en-el-mundo con una actitud inquisitiva que tiene la estructura de la precomprensión, por lo que se pregunta lo que sabemos con antelación, es de-cir, la respuesta a la pregunta planteada debe estar accesible a la comprensión. La pregunta guía nuestro andar en el camino del pensar. Va delineando bajo su tutela la accesibilidad a la respuesta que se busca y que se encuentra ocul-ta a nuestro entender. Guía la construcción del camino hacia la verdad del ser denotando su sentido en el que debe dirigirse la mirada para anticipar el pro-yecto que es el ser humano (Keller, 1988).

Anticipar el proyecto de un ser histórico y consciente de su propia finitud si-túa el fenómeno de la pregunta en la vida fáctica de manera que los entes compa-recen frente al ser-ahí cuando están-en-el-mundo en el modo de ser interrogativo. Es decir, el quehacer del preguntar implica dirigir la vista hacia lo que se pre-gunta, comprender y conceptuar, elegir y acceder a lo preguntado (Heidegger, 2003:30).

En este contexto, interrogar a la tradición educativa por la pregunta peda-gógica se está preguntando por algo que conocemos desde siempre. La pregun-ta pedagógica no es enteramente desconocida, sino algo tan obvio que se desliza en la conversación cotidiana al vivir y en la experiencia humana de estar-en-el-mundo, aunque al mismo tiempo, es absolutamente inasible para la pedagogía porque oscurece la originariedad del preguntar. Este saber previo que poseemos acerca de la pregunta y que deriva del hecho de pertenecer a la tradición educa-tiva occidental, constituye la comprensión preliminar como telón de fondo sobre el cual se mueve la pregunta pedagógica.

Entonces será la comprensión preliminar de la pregunta pedagógica la que guía por el camino al interrogar a la tradición para que esté accesible a la com-prensión y se muestre en su verdadero ser. Si la pregunta pedagógica no se muestra no podremos encontrarla, aunque sabemos que está ahí, oculta en la ocu-pación circunspectiva del ser-en-el-mundo. Además, la construcción del conoci-miento y el aprendizaje debe mostrarse para comprender la pregunta pedagógica.

Por otra parte, Gadamer puntualiza: “comprender una pregunta quiere decir preguntarla” (Gadamer, 2001b:454). Preguntarla implica reconstruir la pregunta desde una tradición que está hablando y que escuchamos. En este diá-logo, la pregunta pedagógica se dice, en un decir que anticipa un enunciado que

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muestre hacia donde se dirigió la mirada, la comprensión y conceptuación del punto de partida, además de poner al descubierto el fundamento del preguntar.

El enunciado que responda a la pregunta pedagógica deberá mostrar el ver-dadero ser del conocimiento y el aprendizaje. La respuesta que buscamos será ex-presada de manera que comunique lo que determina el conocimiento, que haga evidente lo que está reunido y lo que está separado, es decir, que exponga el ser del aprendizaje a la comprensión en la posibilidad de sentido que ha sido abier-ta a través de la pregunta. El sentido en la comprensión no se restringe a la sig-nificación de contenido; más bien, hace referencia al “fenómeno existencial ya caracterizado en el que se hace visible la estructura formal de lo que puede ser abierto en el comprender y articulado en la interpretación” (Heidegger, 2003:179).

Lo que puede ser abierto es entonces lo que confiere el sentido a cada enun-ciado. En términos de la hermenéutica filosófica gadameriana, la cercanía entre pregunta y respuesta del diálogo platónico y el origen dialéctico de la lógica griega permite comprender por qué sólo la pregunta confiere sentido a la res-puesta (Gadamer, 2001b). De esto surge la siguiente cuestión: ¿cómo adquiere sentido una pregunta?

Gadamer responde: “toda pregunta adquiere sentido por la naturaleza de su motivación” (Gadamer, 2002:59); además ha dejado en claro que toda pre-gunta tiene su motivación y ésta determina el sentido de la pregunta, aunque no es posible encontrar el sentido pleno de toda pregunta. Cada pregunta que se elabora, reconstruye o formula, a partir de la tradición, es impulsada por un deseo de saber que se mueve en un horizonte caracterizado por la conciencia histórica-efectual.

Si se ignora el motivo de la pregunta pedagógica, no encontraremos res-puesta alguna, debido a que el deseo de saber que subyace en la interrogación abre a la comprensión el ámbito de la tradición pedagógica en la que se puede obtener y dar una respuesta. Ésta, en la lógica de pregunta y respuesta, es po-sible que propicie nuevas preguntas (Gadamer, 2002:190) de manera que la tra-dición se hace inteligible a la comprensión.

La tradición nos habla, escucharla es una tarea hermenéutica que consis-te en investigar a qué preguntas dan respuesta los hechos que la conforman, e identificar los hechos que hablarían si se realizaran otras preguntas y “legiti-mar primero el significado de estos hechos y con ello las consecuencias que se derivan de la existencia de los mismos” (Gadamer, 2002:219).

Estructura de la pregunta pedagógicaPlantear la pregunta pedagógica requiere especificar la estructura de la pre-gunta, que a decir de Heidegger en Ser y tiempo incluye lo puesto en cuestión, lo preguntado y lo interrogado (Heidegger, 2003; Keller, 1988).

Lo puesto en cuestión, en la pregunta que tenemos que elaborar, es la pre-gunta misma; es decir, se debe preguntar a la pregunta. Pero qué cuestionar a la pregunta pedagógica. La posibilidad de construir el conocimiento y el apren-dizaje que se muestra-en-sí-misma como un modo particular de ser, que se dis-tingue esencialmente del aprendizaje por descubrimiento y como apariencia. Por lo tanto, también lo preguntado, esto es, el sentido de la pregunta pedagó-gica, reclama conceptos propios. Lo cuestionado entonces es el sentido del co-nocimiento y el aprendizaje en sí mismos, pues llamamos aprendizaje a muchas cosas y en muchos sentidos.

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La última característica que incluye formular una pregunta es lo interroga-do, es decir, lo puesto en cuestión. En nuestro caso, es la pregunta lo que cons-tituye lo puesto en cuestión, pero la pregunta como hecho pedagógico por lo que tenemos que lo interrogado en la pregunta pedagógica es la realidad mis-ma en tanto se muestra-en-sí-misma en su sentido más originario de manera que permita desocultarla y mantenga abierta la posibilidad de su comprensión.

Horizonte de la pregunta pedagógicaLas diferentes aproximaciones hermenéuticas al mundo de la vida dejan en claro que la orientación del ser-en-el-mundo acontece desde las cosas mismas que com-parecen en el mundo. Esta comparecencia motiva preguntas, “la cosa suscita pre-guntas” (Gadamer, 2002:14) que la ponen en cuestión, en un ambiente inquisitivo y conceptual que abre y mantiene abiertas diferentes posibilidades de respues-ta (Gadamer, 2001b:369) respecto a la relación que se establece entre el modo en que la cosa aparece y el ser humano que está arrojado en el mundo. Esta relación es acotada por la tradición, por la conciencia histórico-efectual (Gadamer, 2001a).

Es la tradición la que nos está interpelando sobre la pregunta pedagógi-ca, por lo que debemos comprender primeramente la pregunta en sí misma. La comprensión de la pregunta inicia al ser interpelados por algo desde la tra-dición y reclama reconstruir la pregunta a la que da respuesta la misma tradi-ción. Este proceso lo señala Gadamer de la siguiente manera:

Lo que hay al principio es más bien la pregunta que el texto nos plantea a nosotros, nuestra propia afección por la palabra de la tradición, de modo que su comprensión implica siempre la tarea de la automediación histórica del presente con la tradición. … Lo transmitido, cuando nos habla —el texto, la obra, una huella-, nos plantea una pregunta y sitúa por lo tanto nuestra opinión en el terreno de lo abierto. Para poder dar respuesta a esta pregunta que se nos plantea, nosotros, los interrogados, tene-mos que empezar a nuestra vez a interrogar. Intentamos reconstruir la pregunta a la cual lo transmitido podría dar respuesta (Gadamer, 2001b:452).

En este contexto, la reconstrucción de la pregunta pedagógica se configu-ra como la posibilidad de acercarse a la situación vital del ser humano y se sus-tenta en la lógica concreta del trabajo hermenéutico, es decir, en la dialéctica de pregunta y respuesta que subyace en el diálogo que se establece con la tradición educativa occidental. Preguntar y responder implican en realidad un diálogo in-termitente en cuyo espacio están la palabra y la respuesta (Gadamer, 2002:151) para articular la apertura comprensora del intérprete frente al horizonte de com-prensión que induce la pregunta hermenéutica por la pregunta pedagógica. Este horizonte, a decir de Heidegger, “es el horizonte del proyecto estructurado por el haber previo, la manera previa de ver y la manera de entender previa, horizonte desde el cual algo se hace comprensible en cuanto algo” (Heidegger, 2003:175).

El diálogo con la tradición, circunscrito al proceso dialéctico de pregunta y respuesta, permite el mutuo entendimiento y la articulación del mundo en co-mún, es decir, ofrece el sentido para la interpretación comprensora de la pre-gunta pedagógica en su articulación en la vida fáctica. “Pero lo comprendido no es, en rigor, el sentido, sino el ente o, correlativamente, el ser” (Heidegger, 2003:175); de modo que este diálogo ofrece la posibilidad de abrir la tradición para comprender la pregunta pedagógica como modo de ser sin reducirse a la apariencia que se muestra en el ente que comparece en el mundo de la vida.

Desde el enfoque de la hermenéutica filosófica donde el diálogo con la tradi-ción se concreta en la situación hermenéutica el intérprete resulta ser el interrogado;

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en nuestro caso, el docente es cuestionado por la tradición. En este cuestionamien-to se establecen tres momentos en la relación entre el intérprete y el texto, es decir, entre el docente y la situación vital del conocimiento y el aprendizaje:

a) La pregunta que el texto hace al intérprete: el docente, el que pregunta, es interrogado por la tradición. Aquí reside la conciencia de la determi-nación histórica.

b) La pregunta que el intérprete hace al texto: el docente pregunta a la tra-dición por la construcción del conocimiento y el aprendizaje.

c) Las preguntas del intérprete pretenden reconstruir la pregunta origina-ria, de la que el texto sería la respuesta. Pero esta pregunta reconstruida no está ya dentro del horizonte originario, de modo que se ha produci-do la fusión de horizontes. Esta fusión para el caso del docente, se revela como la comprensión del sentido originario de la pregunta pedagógica.

Es claro que en este diálogo, la misma pregunta pedagógica como situación vital es la respuesta que se busca e implica la fusión del horizonte del ser que interroga y el horizonte de la tradición educativa, de manera que al reconstruir la pregunta pedagógica al cuestionar a la tradición se requiere plantear la pre-gunta en su sentido originario.

Reconstruir la pregunta pedagógica en su sentido originario no se reduce a la recepción y recuperación de una determinada tradición cultural (Gadamer, 2002:122), sino que implica dos momentos sustanciales de la estructura del diá-logo con la tradición. El primero consiste en la apertura del ente que interroga haciéndose transparente en su ser (Heidegger, 2003) inducida por la pregunta que la tradición plantea; esto significa que reconstruir la pregunta pedagógica implica preguntarnos sobre el preguntar de modo que se desvele lo que la tra-dición tiene que decir. El segundo implica la apertura del ser que se interroga y en la que es preciso mantenernos al reconstruir la pregunta pedagógica, lo que implica situarnos en la cuestionabilidad del mismo preguntar que ponga en suspenso la posibilidad de verdad. “Este poner en suspenso es la verdade-ra esencia original del preguntar” (Gadamer, 2001b:453).

La reconstrucción de la pregunta pedagógica se plantea expresamente cuan-do la tradición no se apropia de la posibilidad de ofrecer una respuesta que de-rive del sentido de la pregunta y con él, el trasfondo motivacional que la genera. Este proceso de pregunta y respuesta, implica preguntar a la tradición educati-va occidental sobre el arte de la dialéctica, lo que facilita abrir la tradición a los prejuicios asimilados en ella y dar paso a que la historia efectual se muestre a la comprensión al lograr la apertura de lo que domina nuestro pensamiento respec-to a la pregunta pedagógica.

Finalmente, el horizonte de la pregunta pedagógica se circunscribe a la pro-blemática ontológica del preguntar. Esta problemática consiste en la imposibili-dad de expresar la realidad de la pregunta pedagógica con los recursos técnicos y científicos de la educación contemporánea. En este horizonte, la naturaleza del preguntar experimenta, por una parte, una ampliación en la que reclama su pro-pia pregunta para expresarse existencialmente como un modo de ser y, por otra, interpela a la tradición educativa occidental. En este diálogo con la tradición, se dirige la comprensión de la pregunta hacia el sentido originario de la pregun-ta pedagógica, desempeñando con esto una función hermenéutica en la que se muestra la pregunta que la propia pregunta pedagógica está formulando.

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ConclusiónAproximarse a la reconstrucción del sentido originario de la pregunta pedagó-gica es asistir a un diálogo con la tradición. Un diálogo donde la primera pala-bra se desconoce en la misma medida en que no se escuchará la última palabra al respecto. Sin embargo, es claro que se trata de explorar nuevos aspectos que ofrecen una posibilidad significativa para la interpretación de la experiencia del preguntar en las condiciones de existencia del ser humano dominadas por la aplicación tecnológica del conocimiento científico.

Recuperando el enfoque humanístico del preguntar se hace evidente el sen-tido existencial de la pregunta pedagógica y expone a la comprensión el hecho de que el ser humano se expresa y se comparte en el mundo de la vida. Sin em-bargo, la concepción positivista del preguntar la circunscribe a ser tratada por la ciencia contemporánea como un “útil” que está a la mano y se vuelve objeto. Esta manera de comparecer de la pregunta pedagógica estando-ahí es analizada por la pedagogía como un acerca-de-que, es decir, cuando la pedagogía habla de la pregunta pedagógica lo hace refiriéndose a ella como un estando-de-tal-modo-ahí que es inaccesible a la comprensión. Sin embargo, el verdadero enig-ma de la pregunta pedagógica consiste en que nunca podemos comprenderla plenamente. El pensamiento sobre la pregunta pedagógica queda siempre in-volucrado en la existencia misma. Sólo podemos pensar la pregunta pedagógi-ca dentro de la vida, y esta inserción del preguntar en la vida es el enigma más profundo que el preguntar propone al pensamiento.

En este contexto, la pregunta pedagógica no se reduce a cuestionarnos ¿qué es preguntar?, pues al situar esta interrogante en la apertura de la construcción del conocimiento y comprendiendo la cuestionabilidad de la pregunta, se for-mula la pregunta pedagógica desde un enfoque hermenéutico en los siguien-tes términos: ¿cuál es el sentido originario de la pregunta pedagógica? Así, la pregunta por la pregunta pedagógica se circunscribe al ámbito existencial del ser humano.

Finalmente, es claro que la hermenéutica de la pregunta pedagógica está aún por analizarse, pues con el preguntar sucede lo mismo que con la obra de arte, nunca se comprende del todo. “Es decir, cuando nos acercamos a ella en actitud interrogadora, nunca obtenemos una respuesta definitiva que nos per-mita decir ‘ya lo sé’” (Gadamer, 2002:15).

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