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APRENDIZAJE CULTURAL, INGLÉS Y LIBROS DE TEXTO: UN ANÁLISIS EN BÁSICA SECUNDARIA Martha Elizabeth Varón Páez UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 2019
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APRENDIZAJE CULTURAL, INGLÉS Y LIBROS DE TEXTO: UN ANÁLISIS EN
BÁSICA SECUNDARIA
Martha Elizabeth Varón Páez
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA2019
Varon, Martha Elizabeth Aprendizaje cultural, inglés y libros de texto: un análisis en básica secundaria / Martha Elizabeth Varón Páez. -- 1a. ed. -- Ibagué : Universidad del Tolima, 2019. p. 280
Incluye datos de la autora en la cubierta. -- Contiene referencias bibliográficas.
ISBN 978-958-5569-72-0 1. Inglés 2. Enseñanza Secundaria 3. Libros de texto 4. Aprendizaje cultural. 5. Enseñanza de lenguas. - Enseñanza secundaria - Libros de texto I. Título
372.6521045 ed. 23CO-BoBN– a1054312
© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019
© Martha Elizabeth Varón Páez Primera edición electrónica: ISBN electrónico: 978-958-5569-72-0Número de páginas: 280Ibagué-Tolima
Facultad de Ciencias Humanas y Artes
Aprendizaje cultural, inglés y libros de texto: un análisis en básica secundaria
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Contenido
INTRODUCCIÓN .......................................................................... 11
Parte 1
IDENTIFICACIÓN DE LA PRESENTE PUBLICACIÓN .............. 19
Presentación Parte I ........................................................................................................................21
Capítulo 1
EL CONTEXTO DE ESTUDIO ...................................................... 23
1.1. Políticas estatales que enmarcan la investigación ...........................................26 1.1.1. El lugar de las lenguas extranjeras en el marco legal colombiano ............................................................................................................26 1.1.2. Lineamientos en torno a los libros escolares de lenguas .............311.2. El problema de la investigación .................................................................................36 1.2.1. Eje problemático 1. La enseñanza cultural en currículos de lenguas ....................................................................................................................37 1.2.2. Eje problemático 2. El componente cultural en los libros de lenguas ....................................................................................................................481.3. El enfoque de la investigación ....................................................................................55 1.3.1. ¿Qué se busca? .....................................................................................................56 1.3.2. ¿Por qué investigar el nivel de básica secundaria? ...........................57 1.3.3. ¿Cuál es el corpus para el análisis? ............................................................58
Capítulo 2
MARCO REFERENCIAL ................................................................ 61
2.1. La construcción de un concepto de lengua como cultura ........................632.2. El componente cultural en la historia de la enseñanza de lenguas .......71
2.3. Concepciones dicotómicas de la cultura en la enseñanza de lenguas .....................................................................................................................................762.4. Modelos y propuestas para la enseñanza cultural en las lenguas ..........812.5. Propuestas para analizar la cultura en los libros de texto de lenguas ....................................................................................................................................872.6. El análisis de categorías culturales específicas en los libros de texto ...................................................................................................................................105 2.6.1. Categoría 1. Los objetivos y metas culturales en los libros de texto .......................................................................................................................106 2.6.2. Categoría 2. Los temas culturales en los libros de texto ...........109 2.6.3. Categoría 3. Las actividades culturales en los libros de texto .......................................................................................................................112 2.6.4. Categoría 4. Los personajes en los libros de texto .........................116
Capítulo 3
MARCO METODOLÓGICO ...................................................... 119
3.1. Breve descripción del proceso de selección del corpus ............................121 3.1.1. Primera Serie: You Too de Greenwich ELT Norma .......................123 3.1.2. Segunda Serie: New Headway de Oxford University Press ......126 3.1.3. Tercera Serie: English in Mind de Cambridge University Press .......................................................................................................................130 3.1.4. Cuarta Serie: New Opportunities de Pearson Longman ............135 3.1.5. Quinta serie: Enterprise de Express Publishing ...............................1383.2. Construcción de instrumentos de análisis .......................................................141 3.2.1. Instrumento para el análisis de objetivos y metas culturales .............................................................................................................141 3.2.2. Instrumento para el análisis de temas culturales en los libros de texto ....................................................................................................143 3.2.3. Instrumento para el análisis de actividades culturales ..............148 3.2.4. Instrumento para el análisis de los personajes en los libros de texto ................................................................................................................153
Parte 2
DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS ........................................... 159
Presentación Parte II ...................................................................................................................161
Capítulo 4
OBJETIVOS CULTURALES DEL CORPUS ESTUDIADO ........ 163
4.1. Presencia y tratamiento de objetivos culturales en YT4 ...........................165
4.2. Presencia y tratamiento de objetivos culturales en NHP ..........................168
4.3. Presencia y tratamiento de objetivos culturales en EIMSE1 ....................169
4.4. Presencia y tratamiento de objetivos culturales en NOP..........................170
4.5. Presencia y tratamiento de objetivos culturales en E1 ...............................171
Capítulo 5
TEMAS CULTURALES DEL CORPUS ESTUDIADO ................ 173
5.1. Tratamiento de temáticas culturales en YT4 ...................................................176
5.2. Tratamiento de temáticas culturales en NHP .................................................185
5.3. Tratamiento de temáticas culturales en EIMSE1 ...........................................194
5.4. Tratamiento de temáticas culturales en NOP .................................................200
5.5. Tratamiento de temáticas culturales en E1 .......................................................207
Capítulo 6
ACTIVIDADES CULTURALES DEL CORPUS ESTUDIADO ... 211
6.1. Actividades culturales en YouToo 4 ......................................................................213
6.2. Actividades culturales en NHP ................................................................................220
6.3. Actividades culturales en EIMSE1 ..........................................................................224
6.4. Actividades culturales en NOP ................................................................................227
6.5. Actividades culturales en Enterprise 1 ................................................................229
Capítulo 7 ........................................................................................................ 233
PERSONAJES EN EL CORPUS ESTUDIADO ............................ 233
7.1. Tratamiento de los personajes en YT4 ................................................................235
7.2. Tratamiento de los personajes en NHP ...............................................................239
7.3. Tratamiento de los personajes en EIMSE1 .........................................................243
7.4. Tratamiento de los personajes en NOP ..............................................................246
7.5. Tratamiento de los personajes en Enterprise 1 ...............................................249
Parte 3
CONCLUSIONES ......................................................................... 253
Presentación Parte III ..................................................................................................................255
Capítulo 8
ANÁLISIS DE RESULTADOS ...................................................... 257
8.1. Sobre las categorías de análisis cultural en esta investigación ...............2598.2. Sobre la actividad de aprender y enseñar lenguas ........................................2638.3. Sobre materiales y libros de texto para la enseñanza de lenguas .........2658.4. Sobre el componente cultural en el aprendizaje de lenguas ...................269
Referencias Bibliográficas ......................................................... 271
Índice de Tablas
Tabla 1. Niveles de referencia del MCER. Consejo de Europa (2001, p. 26). ..........................................................................................................27Tabla 2. Metas por niveles del MCER en el contexto del PNB .....................29Tabla 3. Pautas propuestas por el MEN para analizar libros de texto. .....33Tabla 4. Guías para autores de materiales para la enseñanza del inglés ..........................................................................................................................35Tabla 5. Corpus de series de libros seleccionadas para la investigación .........................................................................................................60Tabla 6. La cultura como categorías dicotómicas en la Enseñanza de Lenguas ....................................................................................................................80Tabla 7. La representación de los otros en los libros de texto. Byram y Esarte Sarries (1991, pp. 178-179) ..........................................................91Tabla 8. La CCI en los libros de texto de lenguas extranjeras. Sercu (2000). ..........................................................................................................95Tabla 9. La relación lengua-cultura en los libros de lenguas. López García (2000).........................................................................................................97Tabla 10. Elementos culturales en libros de texto. Maqueda (2001, pp. 145-149). ..................................................................................................................99Tabla 11. Repertorios representacionales en los libros de texto. Gray (2010, p. 51). .......................................................................................................105Tabla 12. Los temas básicos del Threshold Level. Objetivos e Indicadores ..........................................................................................................111Tabla 13. Niveles del MCERL propuestos en English in Mind ......................132Tabla 14. Rejilla de análisis de objetivos culturales ............................................143Tabla 15. Rejilla de análisis de temas e información cultural ......................147Tabla 16. Rejilla para el análisis de actividades culturales .............................153Tabla 17. Rejilla para el análisis de los personajes ..............................................156Tabla 18. Objetivos culturales en YouToo 4 ...........................................................165
Tabla 19. Objetivos culturales en New Headway Preintermediate ...........168Tabla 20. Tratamiento de objetivos culturales en English in Mind ...........169Tabla 21. Los objetivos culturales en New Opportunities Preintermediate ................................................................................................170Tabla 22. Los objetivos culturales en Enterprise 1 ..............................................171Tabla 23. Temas e información cultural en YouToo ..........................................176Tabla 24. Temas e información cultural en New Headway Preintermediate ................................................................................................185Tabla 25. Temas e información cultural en English in Mind Second Edition 1 ................................................................................................................194Tabla 26. Temas e información cultural en New Opportunities Preintermediate ................................................................................................200Tabla 27. Temas e información cultural en Enterprise 1 .................................207Tabla 28. Actividades culturales en You Too 4 .....................................................213Tabla 29. Actividades culturales en New Headway Preintermediate ......220Tabla 30. Actividades culturales en English in Mind Second Edition 1 ..224Tabla 31. Actividades culturales en New Opportunities Preintermediate ................................................................................................227Tabla 32. Actividades culturales en Enterprise 1 .................................................230Tabla 33. Actividades de resolución de problemas culturales en Enterprise 1 .........................................................................................................231Tabla 34. Los personajes en YouToo 4 .......................................................................235Tabla 35. Fotografías y caricaturas en YouToo 4 .................................................237Tabla 36. Los personajes en New Headway Preintermediate .......................239Tabla 37. Los personajes en English in Mind Second Edition 1 ...................243Tabla 38. Los personajes en New Opportunities Preintermediate ............246Tabla 39. Los personajes en Enterprise 1 .................................................................249
Lista de Acrónimos
C1 Cultura 1. En el caso de este estudio, cultura colombiana
C2 Cultura 2. En el caso de este estudio, cultura de grupos
angloparlantes
C3 Culturas distintas a la colombiana y a las angloparlantes
C4 Culturas distintas a la colombiana y a las angloparlantes
C5 Culturas distintas a la colombiana y a las angloparlantes
CC Competencia Comunicativa
CCI Competencia Comunicativa Intercultural
CCL Cámara Colombiana del Libro
CLTE Catálogo de libros de texto escolar
CPC Constitución Política de Colombia
CUP Cambridge University Press
DLE Didáctica de Lenguas Extranjeras
EIM English in Mind
EIMSE English in Mind Second Edition
EP Express Publishing
LGE Ley general de Educación
MCERL Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
MEN Ministerio de Educación Nacional
NH New Headway
NHP New Headway Preintermediate
NO New Opportunities
NOP New Opportunities Preintermediate
OUP Oxford University Press
PL Pearson Longman
PNB Programa Nacional de Bilingüismo Colombia 2004-2019
YT You Too
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INTRODUCCIÓN
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En A través del espejo Lewis Carroll tocó el asunto de los libros de texto desde una perspectiva crítica y tal vez para argumentar metafóricamente acerca de lo que ocurría en las escuelas de
su tiempo. Su ejemplo se refiere a los textos escolares y su relación con las construcciones acerca de otras gentes y culturas. Carroll planteó el problema ilustrado en una confundida y aterrada Alicia quien llega a un lugar ajeno, desconocido, pero fascinante e impredecible. Estando allí, Alicia se hace gigante y diminuta varias veces. En uno de aquellos momentos en que Alicia es muy pequeña, se encuentra con un ratón de su mismo tamaño con quien no puede establecer una comunicación efectiva. Alicia no conoce nada del contexto y antecedentes del ratón, todo en él es extraño para ella.
Recuerda la niña que, en las lecciones del libro de gramática latina de su hermano, había algo relacionado con ratones. Lo que ella conserva en su memoria son frases como por ejemplo “del ratón”, “para el ratón” “¡oh, ratón!”. Así que decide decir tales frases buscando alguna respuesta por parte de su interlocutor. Dichas frases sueltas no logran ningún efecto en su propósito comunicativo pues lo que recibe de parte del ratón es una ausencia total de respuesta. Alicia intuye que quizá el ratón no habla inglés, y se le ocurre pensar, además, que este podría formar parte del ejército francés de Guillermo el conquistador, sin tener claro que tal episodio histórico se había dado casi ochocientos años atrás. Entonces, la niña recuerda la primera lección de su libro de francés y hace una pregunta de las aprendidas de memoria: “Où est ma chatte?”. Ante tal pregunta, el ratón empieza a temblar, entre aterrorizado y enojado, obligando a Alicia a disculparse angustiadamente, tras lo cual, el ratón responde enfáticamente con otra pregunta: “¿Te gustarían a ti los gatos si tú fueses yo?”.
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aria El episodio descrito por Carroll puede llevar a diversas reflexiones. En
primer lugar, se puede entrever una crítica a las fallas del método universalista de traducción gramatical para la enseñanza de lenguas, muy común en siglos anteriores. En las frases preposicionales sueltas memorizadas y usadas por Alicia para dirigirse al ratón, se exponen los efectos nefastos de este método, ya que, un proceso comunicativo cualquiera requiere mucho más que un conocimiento gramatical básico. En segundo lugar, es posible percibir una ridiculización a la práctica escolar tradicional relacionada con la enseñanza del latín y del griego en Europa. Dicha práctica se dio como resultado de la creencia de que la cultura correspondía a la suma de saberes adquiridos, entre ellos las lenguas extranjeras. Por lo tanto, la escuela representaba el lugar por excelencia para la construcción de individuos cultos. Dichos saberes, a su vez, permitían acceso al canon universal de la literatura y, por ende, acceso a las élites educadas de Europa.
Al ubicar a Alicia en un lugar nuevo para ella y, además, en igualdad de tamaño y condiciones comunicativas con el ratón, Carroll invita a pensar en la experiencia intercultural que supone el entender a otro como otro y, al mismo tiempo, como parte nuestra. Invita también a la reflexión sobre lo que significa la comunicación en las diversas circunstancias de uso de una lengua extranjera. El reconocimiento de los propios prejuicios y estereotipos surge también como interrogante para plantear que el aprendizaje de lenguas en los contextos escolares debe desarrollar en los estudiantes un aprecio mayor por la otredad y una formación en valores como la tolerancia, el respeto a los otros, a sus diferencias y necesidades. Sin embargo, es justamente en el aprendizaje de lenguas donde tales valores surgen como parte práctica de la vida ya que estos logran convertirse en puentes o en obstáculos en la comunicación intercultural.
Asimismo, vale recalcar que, desde tiempos de Comenio, se ha venido exponiendo sobre los problemas que surgen con los modos de organización de los saberes en los textos escolares. Dicha discusión, no obstante, es útil para hacer notar que, igual que sucede en los contextos contemporáneos, la presencia misma del libro de texto en el sistema escolar europeo de siglos anteriores era algo para lo que, al parecer, no cabían cuestionamientos. El libro de texto es hoy, más que nunca, presencia viva que incide en la vida de los sujetos y que es difícilmente reemplazable en la cultura escolar.
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Este libro gira justamente en torno a los aspectos mencionados que se han podido extractar de la crítica de Carroll en la anécdota de Alicia con el ratón. Es decir, esta publicación busca aportar a los debates acerca de un tema específico y es el de las construcciones y aprendizajes culturales que se dan producto del aprendizaje del inglés, construcciones que tienen lugar en los libros de texto, los cuales corresponden a objetos que han contado con fieles defensores, de la misma forma que han tenido implacables detractores.
En términos generales, esta publicación se fundamenta sobre la posibilidad de contribuir en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, desde una contextualización latinoamericana contemporánea. Uno de los temas que ha generado gran interés en diversas investigaciones de las Ciencias Sociales y en el campo de las humanidades en las últimas décadas es el tema de las relaciones lengua – cultura. En la enseñanza de lenguas, este tema tiene una relevancia cada vez más evidente, especialmente porque la cuestión acerca de las formas correctas de inclusión de contenidos culturales en los currículos de lenguas corresponde a un asunto cuyas respuestas han dado pie a muchas y muy interesantes discusiones sobre las que no existe todavía, una conclusión al respecto que haya sido aceptada como última o mejor. El desarrollo del presente trabajo se concentra en aportar elementos que favorezcan la comprensión en dicho tema, además de contribuir a la discusión sobre la pertinencia del uso del libro de texto para el aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos particulares toda vez que los libros de texto se constituyen simultáneamente en artefactos de uso muy frecuente en los contextos de aprendizaje de lenguas.
Asimismo, este trabajo pretende aportar elementos a los docentes que ejercen como profesores de inglés en Colombia para la selección, evaluación y diseño de los materiales de enseñanza en rango de análisis como es el de la enseñanza lingüística y cultural. Un objetivo implícito de aportación a los docentes consiste en brindar información acerca de los principales supuestos que sustentan la inclusión, implícita o explícita, de conceptos de cultura en contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras toda vez que aquí se parte de creer que se trata de un campo rico en posibilidades investigativas y en propuestas provenientes de múltiples disciplinas, dado que, como se ha mencionado en el párrafo anterior, la cultura corresponde a un eje temático transversal que cruza las Ciencias Sociales en general.
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aria Con respecto a la presencia del libro de texto en los currículos de
lenguas, se pretende desarrollar un estudio para identificar la naturaleza de los contenidos culturales en una muestra de libros usados en contextos de educación secundaria en Colombia para aportar elementos que permitan a los lectores analizar las construcciones ideológicas que pueden derivarse producto de sus usos en los contextos escolares. Además, en el nivel teórico también se considera ineludible la necesidad de apoyar procesos investigativos llevados a cabo en Colombia alrededor de la instrucción de los temas culturales en los currículos de lenguas, especialmente en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, dado que es la lengua sobre la cual las políticas actuales del MEN están poniendo todo su interés.
Es cierto que nos encontramos ante un modelo educativo que promueve el acercamiento y el encuentro de culturas. Este hecho se sustenta en un sin número de publicaciones, materiales, congresos e investigaciones acerca de temas como la educación intercultural, la ciudadanía multicultural, la educación para la convivencia, la educación en valores, etc. Las políticas públicas no son ajenas a este paradigma. En Colombia, por ejemplo, a principios de los años noventa, la puesta en marcha de la Constitución Política de Colombia condujo a la construcción de leyes decretos, normas y estándares bajo el mismo modelo. Es así que se reconoce en la legislación pública la necesidad de proteger la diversidad cultural y étnica del país y la existencia de un país multicultural, además de la urgencia por una construcción cultural pacífica, incluyente, participativa, democrática y en paz.
Sin embargo, paralelamente con este paradigma, nos encontramos con un hecho paradójico a todas luces: vivimos en un mundo en el que los acercamientos interculturales dan lugar a conflictos, choques y exclusiones cuya única explicación parece radicar en la cultura. Tales acciones, que se dan como producto de concepciones culturales, pueden generar mezclas desiguales, diferencias y problemas o, por el contrario, pueden llevar a procesos de convivencia pacífica basados en la cooperación, en la creatividad y en el aprendizaje. Desafortunadamente, lo que se evidencia es que el mundo se mueve en choques de tensiones, nacionalismos irracionales, despotismos raciales, luchas religiosas y tendencias narcisistas. Así que, si es en las construcciones mentales de los individuos donde se pueden encontrar las claves de algunos conflictos interculturales, sociales
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y de convivencia, se justifica que sea la institución escolar el lugar en el que puede llegar a ser posible el encuentro de maneras de resolverlos. Pensar en la escuela como laboratorio en el que se buscan estos procesos de transformación sociocultural lleva a la pregunta no sólo sobre las formas en las cuales allí se ha concebido la idea de cultura e incorporado el componente cultural en los currículos, sino también sobre el efecto de esas formas de incorporación en la construcción de estereotipos y prejuicios o, por el contrario, en la mejora y fortalecimiento de las sociedades.
Por otra parte, resulta necesario reconocer que, en muchos discursos sobre la educación, incluyendo el de la Constitución Política de Colombia y el de la Ley General de Educación se hace evidente que la cultura aparece como un intangible sobre el que se habla como si se tuviera una definición clara de lo que esto significa y de cómo incorporarla en los procesos y las prácticas curriculares. Este hecho crea la necesidad de estudiar los significados a los que remite la incorporación de la palabra cultura en tales discursos y contextos pues la cultura no es solamente un asunto sobre el que se estudia y se buscan interpretaciones, sino que, al mismo tiempo, parece ser el punto focal, el principio y el fin de la interpretación misma de los conflictos.
Para algunos, el tema cultural parece ser un intangible transversal en la educación, mientras que, para otros, el objetivo de la educación radica justamente en la construcción de individuos cultos cuyo significado comparte sinonimias con los fines de la educación misma. Es decir, algunos creen que un individuo culto y un individuo educado son exactamente la misma cosa, y esa definición incluye el conocimiento de algunas ciencias y el dominio de lenguas maternas y extranjeras como parte de tal construcción. Aunque aquí nos arriesgamos a afirmar que la escuela no ha superado la idea de cultura como conocimiento descriptivo del mundo, lo que sí resulta claro es que el papel que juegan las ideas cimentadas de cultura en las construcciones conceptuales escolares puede constituirse en piedra angular para superar parte de los conflictos.
Parte 1
IDENTIFICACIÓN DE LA PRESENTE PUBLICACIÓN
21
Presentación Parte I
La primera parte de este libro está compuesta por los capítulos I, II y III. El capítulo I se fundamenta en un objetivo básico que tiene que ver con la identificación general de la investigación y del contexto de acción. En la primera parte de este capítulo se hace énfasis en la descripción del sistema educativo colombiano, especialmente considerando el lugar especial que la lengua inglesa tiene como objetivo central de las políticas actuales del MEN. Así pues, se incluye un análisis interpretativo de las políticas estatales alrededor del tema de las lenguas extranjeras de los últimos años dentro del llamado Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2004-2019 el cual, a partir de julio de 2014, y por disposición del Gobierno Nacional, ha recibido el nuevo nombre de “Programa Nacional de Inglés 2015-2025, Colombia Very Well”. Relacionado con lo anterior y por la naturaleza de esta investigación, se hace necesario presentar de manera breve, un análisis de la posición del gobierno en torno al uso y análisis de los libros de texto en los contextos escolares colombianos.
En el capítulo II el interés se centra en el marco teórico que sustenta este trabajo. Se comienza por incluir aportaciones en la construcción del concepto de cultura, concepto difícil de abordar dadas sus múltiples acepciones y discusiones teóricas inter y transdisciplinares. En el caso de esta investigación abogamos por un concepto de cultura concebido desde las discusiones que se centran en las intrincadas relaciones teóricas entre lengua y cultura. Después de eso, presentamos un recorrido de lo que ha significado el componente cultural en la historia de los currículos de lenguas para después abordar las discusiones y propuestas por diferentes autores acerca de la inserción de componente cultural en los currículos de
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aria lenguas y en los materiales para su enseñanza. Al final del segundo capítulo
el interés se centra en categorías particulares que sustentan las preguntas y objetivos de la presente investigación. Dichas categorías son: objetivos culturales, temas y actividades culturales en el aula de lenguas y la inclusión y tratamiento de los personajes en los libros de texto.
Finalmente, en el tercer capítulo se presenta el proceso a través del cual se dio la selección del corpus, así como una descripción particular de las características más importantes de dicho corpus. En otras palabras, la primera parte del tercer capítulo está dedicado a describir de manera detallada cada una de las series escogidas como corpus principal para el análisis. Dicha descripción es única para cada serie de libros de texto, pues en esta investigación se reconoce de entrada que cada una de ellas tiene una identidad y unas características muy propias. Se propone entonces una caracterización general de sus contenidos, de sus particularidades comunes más destacadas y de la forma en la cual están organizadas las actividades que los autores de las series proponen para desarrollar en el salón de clase y fuera de este. En el capítulo III se propone también una caracterización metodológica específica para el marco práctico del presente trabajo. Allí se presentan los elementos fundamentales que se tuvieron en cuenta para la construcción de instrumentos de recolección de información para cada una de las categorías de análisis.
23
Capítulo 1
EL CONTEXTO DE ESTUDIO
25
En la primera parte de este capítulo, el objetivo se centra básicamente en la descripción del contexto de aplicación de la investigación. Para este propósito se hace necesario comenzar
por un análisis interpretativo de las políticas estatales alrededor del tema de las lenguas extranjeras de los últimos años, y, particularmente, alrededor de la lengua inglesa dentro del Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2004-2019. El análisis del contexto de la investigación obliga además a una necesaria descripción de las regulaciones existentes en el país alrededor del tema de los textos escolares. En dicha descripción se analizan las formas en las cuales los libros de texto son reconocidos por el Ministerio de Educación de Colombia (MEN) como elementos de vital importancia en los procesos escolares. Asimismo, se presenta un panorama de las recomendaciones hechas por el MEN, en asocio con la Cámara Colombiana del Libro (CCL) para el análisis cualitativo de los libros escolares. En este sentido, se hace necesario un análisis del panorama internacional en el tema de la producción de libros de texto para los entornos escolarizados de enseñanza de lenguas. Así pues, se incluye una breve descripción de los lineamientos actuales que rigen la publicación de libros para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en contextos internacionales.
En la segunda parte de este capítulo se presenta una discusión acerca de los problemas que surgen alrededor de la necesidad de incorporar contenido cultural en los currículos diseñados para la enseñanza de lenguas. Este problema aterriza en el objeto de estudio de esta investigación que son los libros de texto de lenguas.
Por último, la tercera parte del presente capítulo se centra en la descripción sucinta de la caracterización metodológica general de esta investigación. Es así que se describen los objetivos y preguntas, así como el corpus general que compone el presente análisis.
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aria 1.1. Políticas estatales que enmarcan la
investigación
En la primera parte de este capítulo, se presenta la descripción del contexto de aplicación de la investigación. Para este propósito se hace necesario comenzar por un análisis interpretativo de las políticas estatales alrededor del tema de las lenguas extranjeras de los últimos años, y, particularmente, alrededor de la lengua inglesa dentro del Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2004-2019, así como del contexto de diseño, producción y evaluación de libros de texto.
1.1.1. El lugar de las lenguas extranjeras en el marco legal colombiano
En el artículo 21 de la LGE se afirma que uno de los objetivos generales de la educación básica primaria consiste en la adquisición de elementos de conversación y de lectura en al menos una lengua extranjera. Por otra parte, en el artículo 22 de la misma ley se afirma que uno de los objetivos de la educación básica se centra en el desarrollo de la comprensión y la capacidad de expresarse en una lengua extranjera. Además, en el artículo 23 de la LGE se reconoce que el estudio de una lengua extranjera, como parte del área de humanidades, corresponde a una de las áreas obligatorias y fundamentales de la educación básica. Asimismo, en el artículo 21 de la LGE se establece que las instituciones educativas deben ofrecer a los estudiantes el aprendizaje de una lengua extranjera de manera obligatoria desde el nivel básico. La LGE ha dado pie a modificaciones sustanciales en las dinámicas de los contextos escolares pues, una vez esta se puso en vigencia a principios de 1994, se inició un largo proceso de regulación en el que las lenguas extranjeras, como políticas del Estado, han sido reglamentadas también. En consecuencia, con los preceptos de la LGE, el MEN definió en 1996 los lineamientos curriculares para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en la educación básica y media. En dichos lineamientos, el enfoque se centraba en el desarrollo de la competencia comunicativa. Además, no se hacía un énfasis especial en la enseñanza de ninguna lengua extranjera en particular.
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A finales del año 2004, el MEN, con soporte del Consejo Británico, propone la adopción del inglés como principal lengua extranjera a enseñarse en el sistema educativo colombiano dentro del llamado PNB 2004-2019. El objetivo general de este programa es el de formar ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables. Así pues, dentro de esta propuesta, el MEN adopta el MCER justificándose en la solidez de su propuesta y en su aplicabilidad en el sector educativo. A partir de ese marco de referencia, se establecieron en primer lugar las metas de nivel de lengua para las diferentes poblaciones, y luego se formularon los estándares de competencia en inglés para la educación básica y media, los cuales se publicaron en el año 2007. El documento de estándares básicos de competencias del MEN plantea los niveles de desempeño esperados basados en estándares internacionales. Tales estándares gradúan en seis escalas básicas las habilidades de desempeño de los usuarios de una lengua extranjera. Dichas habilidades se especifican de manera resumida en la siguiente tabla:
Tabla 1. Niveles de referencia del MCER. Consejo de Europa (2001, p. 26).
TIPO DE USUARIO Y NIVEL
HABILIDADES
UsuarioCompetente
Nivel C2
• Comprende fácilmente todo lo que oye o lee.• Reconstruye la información y los argumentos procedentes
de diversas fuentes, ya sea en lengua hablada o escrita y sabe presentarlos de manera coherente y resumida.
• Se expresa espontáneamente con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
Nivel C1
• Comprende una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como sabe reconocer en ellos sentidos implícitos.
• Se expresa de forma fluida y espontánea sin mayor esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
• Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales.
• Produce textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
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TIPO DE USUARIO Y NIVEL
HABILIDADES
Usuario Independiente
Nivel B2
• Entiende ideas principales de textos complejos que traten de temas concretos y abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización.
• Se relaciona con habitantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, sin esfuerzo por parte de los interlocutores.
• Produce textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defiende un punto de vista, indicando pros y contras.
Nivel B1
• Comprende los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le sean conocidas, ya sea en situaciones del trabajo, de estudio o de ocio.
• Se desempeña en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
• Produce textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene interés personal.
• Describe experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justifica brevemente su opinión o explica sus planes.
Usuario BásicoNivel A2
• Comprende frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).
• Se comunica a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieren más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
• Describe en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Nivel A1
• Comprende y utiliza expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
• Se presenta a sí mismo y a otros, pide y da información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conocen.
• Se relaciona de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
No obstante, debido a los hallazgos en los diagnósticos previos aplicados a los estudiantes por parte del MEN y a las características propias del sistema educativo colombiano, estos niveles debieron ajustarse
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de manera que se lograran alcanzar las metas propuestas en el PNB. Así entonces, en la siguiente tabla se recogen los descriptores a tener en cuenta para el contexto nacional colombiano de acuerdo con la normativa vigente.
Tabla 2. Metas por niveles del MCER en el contexto del PNB
Niveles según el
MCER
Nombre común de niveles en
Colombia
Nivel a desarrollar en
cada grado de la educación básica
Metas para el sector educativo a 2019
A1 Principiante Grados 1 a 3
A2 Básico Grados 4 a 7
B1 Pre-intermedio Grados 8 a 11Nivel mínimo para el 100% de egresados de educación media
B2 IntermedioEducación Superior
Nivel mínimo para docentes de inglés
Nivel mínimo para profesionales de otras carreras
C1 Pre-avanzadoNivel mínimo para los egresados de
Licenciaturas en Idiomas
C2 Avanzado
En el documento serie guías N. 22 del MEN (2006, p. 1) se afirma que “ser bilingüe es esencial en el mundo globalizado”. Reconociendo su importancia como lengua universal, el MEN (2006, p. 8) propone al inglés en Colombia como una lengua extranjera. Dentro de su política de mejoramiento de la calidad educativa, el MEN ha establecido la enseñanza del inglés buscando mejores niveles de desempeño en este idioma. Así pues, se pretende que al egresar del sistema escolar básico los estudiantes demuestren un nivel óptimo de competencia en inglés. La justificación del MEN (2006) se basa en las premisas de Crystal (2003), acerca de la necesidad urgente de comunicación humana a nivel mundial y en el reconocimiento de que el mundo actual “se caracteriza por la comunicación intercultural, por el creciente ritmo de los avances científicos y tecnológicos y por los procesos de internacionalización. Estas circunstancias plantean la necesidad de un idioma común que le permita a la sociedad internacional acceder a este nuevo mundo globalizado”. De
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aria acuerdo con El MEN (2005) el PNB presenta políticas para desarrollar la
capacidad de comprender otras culturas y lograr una comunicación más eficaz tanto en lengua materna como en otras lenguas. Las políticas de bilingüismo se fundamentan en tres grandes pilares: lengua, comunicación y cultura, ya que el aprendizaje lingüístico es aprendizaje cultural. Este proceso se ha fortalecido con la puesta en marcha de programas locales, departamentales y municipales de inglés identificados con la etiqueta del bilingüismo, así como de políticas nacionales enmarcadas en la idea de posicionar a Colombia dentro del mercado internacional a través de la posibilidad de comunicación en la lengua inglesa.
En el año 2013 se puso en marcha la llamada ley 1651 de julio 12 de 2013 identificada como “Ley de Bilingüismo” la cual es considerada de vital importancia dado que modifica varios de los artículos de la Ley General de Educación. Entre las modificaciones más relevantes de la ley 1651 está la orden del Gobierno Nacional de que las instituciones se encarguen del desarrollo de habilidades comunicativas en lengua extranjera entre las que se encuentran la lectura, la comprensión, la escritura, el hablar y el expresarse en una lengua extranjera. Se ha agregado además un componente de conversación a varios de los artículos de la Ley General de Educación la cual antes concebía la enseñanza de las lenguas extranjeras enfocándose en la lectura y la escritura y no explícitamente en el hablar y escuchar. Por otra parte, dichas modificaciones legales obligan a los institutos que enseñan lenguas extranjeras a que se certifiquen en gestión de calidad para poder contratar servicios de enseñanza con entidades educativas del estado. En la misma ley se promete financiación para los logros establecidos.
Esto trajo como consecuencia el lanzamiento en julio de 2014 del Programa Nacional de Inglés Colombia Very Well 2015-2025 en el que el Gobierno Nacional se compromete con una suma importante de dinero (1.3 billones de pesos) los cuales se planea, sean invertidos en el aprendizaje del inglés de estudiantes colombianos de todas las edades sin excluir trabajadores colombianos. Dentro de esta inversión el Gobierno Nacional anunció en el 2013 la compra de seis millones de libros de texto para la enseñanza y el aprendizaje del inglés, así como la inversión en capacitación docente para un proyecto de esta envergadura. De hecho, dentro del PNB, el gobierno colombiano invirtió en una serie llamada “way to go”, que comenzó a circular en 2017 y corresponde a libros de texto diseñados para
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atender a la enseñanza del inglés de la población estudiantil de escuelas y colegios estatales de básica secundaria. En colegios privados el uso de los libros de texto para el aprendizaje del inglés corresponde a una práctica de vieja data y sobre tales libros es que se centra el interés de la presente investigación.
1.1.2. Lineamientos en torno a los libros escolares de lenguas
En Colombia se reconoce la oficialidad de la aplicación de la Norma Internacional ISO 2108 ISBN y de la Norma Técnica Colombiana NTC 4724, publicada en conjunto por el MEN y por el Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación ICONTEC (1999) para la presentación de libros de texto escolar en educación básica y media. A través de la mencionada norma NTC 4724, el ICONTEC (1999, p. 7) ha determinado el reconocimiento de tres tipos básicos de libros de texto impresos y encuadernados en Colombia: obras impresas no fungibles, fungibles y libros cuadernos de actividades. El libro de texto escolar no fungible es el libro en el cual la persona lee, estudia o consulta. No incluye espacios especiales en blanco para responder preguntas o ejercicios, realizar dibujos, mapas u otra labor que implique alterar las páginas de la obra. Si lo contiene, remite a otro documento para su solución; por ello se hace más viable su reutilización. El libro de texto escolar fungible (no reutilizable) es aquel que, además de presentar información verbal y gráfica, incluye espacios para que el estudiante escriba, dibuje o efectúe alguna otra tarea que deje testimonio de su proceso de aprendizaje. El libro o cuaderno de actividades es un tipo de texto escolar, de naturaleza fungible, diseñado con amplios espacios para que se realicen en él ejercicios o escrituras, en respuesta a órdenes, preguntas o instrucciones Incluye elementos informativos y se utiliza con cualquier libro de texto escolar o en forma independiente de ellos.
Por otra parte, en el documento instructivo del catálogo de libros de texto escolar colombiano, (CLTE) el MEN (2006, p. 1) explicita que es indudable que los libros de texto escolar son una de las herramientas didácticas para los maestros colombianos. Para el MEN, la incidencia de
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aria los libros de texto en el logro educativo es de gran importancia. Dentro
de las políticas del MEN (2003), se ha presentado el macroproyecto de Revolución Educativa (2002-2006), el cual se ha adherido al proyecto de Fomento al uso de medios educativos y nuevas tecnologías de la información con el que se pretende el impulso al uso de los textos y de las bibliotecas. El objetivo del MEN es el de buscar que los maestros se acerquen de una manera crítica a los diferentes tipos de textos para tomar decisiones que contribuyan al fortalecimiento de sus proyectos pedagógicos y, por lo tanto, de las competencias de los estudiantes. En el proyecto Revolución Educativa, el MEN (200, p. 28) se compromete a impulsar mecanismos dirigidos a facilitar a las entidades territoriales el acceso a libros, textos y otros materiales educativos. Para lograr este propósito, el MEN se ha asociado con la CCL para poner a disposición de la comunidad una versión electrónica actualizable de un CLTE, producido originalmente en el año 2002, el cual se ha venido actualizando desde entonces.
De acuerdo con el MEN (2006b), el catálogo es un mecanismo dirigido a elevar la valoración social del libro de texto escolar, que permite a la comunidad y a las autoridades educativas disponer de información virtual sobre diversas características de los textos escolares impresos y digitales que se comercializan en el país al igual que de sus materiales complementarios y precios, de manera que los procesos de conocimiento, selección, adopción y compra de textos escolares sean más ágiles, transparentes y democráticos. Este catálogo es actualizado por las editoriales o por los autores de los libros de texto y se encuentra en la página web del MEN (2006c).
En el caso del idioma extranjero, el MEN (2006b), clasifica dentro de este catálogo los libros de texto escolar de inglés, francés, italiano, alemán y otras lenguas, con los correspondientes materiales que los complementan, si los hay: cuaderno de actividades - workbook - (siempre y cuando conforme un conjunto didáctico con el libro de texto y existan frecuentes referencias cruzadas entre ellos: el libro remite a determinadas páginas del cuaderno o viceversa. En dicho catálogo se incluyen además los materiales audiovisuales que acompañan el texto, pero se excluyen los libros para lectura (readers) por tratarse de libros de literatura en idioma extranjero.
Por otra parte, en el documento instructivo para la actualización del catálogo, el MEN (2006, p. 12-14) sugiere unas pautas generales para el
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análisis de libros de texto escolar de grados 1 a 11 de educación básica y media, análisis que se sugiere bajo referentes mínimos legales colombianos además de los desarrollos disciplinares contemporáneos y la experiencia y el conocimiento de la realidad nacional y universal. Así pues, en la tabla siguiente se presentan las pautas generales para el análisis de libros de texto escolar para los grados 1 a 11 de educación básica y media. Dichas pautas han sido sugeridas por el MEN y la CCL.
Tabla 3. Pautas propuestas por el MEN para analizar libros de texto.
TÓPICOS CRITERIOS DE ANÁLISIS
El libro de texto escolar como elemento que
permite el acercamiento a
una determinada área o disciplina del
conocimiento.
1. Pertinencia de contenidos y conceptos del texto al área o asignatura, según grado(s) escolares al que está dirigida la obra.
2. Validez, objetividad, claridad, suficiencia, actualización, organización y coherencia de los contenidos.
3. Relación de los contenidos con la realidad de los/las estudiantes, con sus conocimientos previos y con otras áreas del conocimiento.
4. 4. Actualización de la bibliografía sugerida, de la remisión a páginas en Internet (en los libros digitales) y de las demás ayudas.
El libro de texto escolar como
herramienta que facilita el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
1. Propuesta pedagógica: claridad y coherencia. 2. Organización y dosificación de los contenidos que van a
estudiarse. 3.Actividades realizables y propósitos pedagógicos a los que responden.
3. Relación con estándares básicos de calidad y desarrollo de competencias.
4. Respuesta a necesidades e intereses de las y los estudiantes. 5. Apoyo al trabajo de docentes y al aprendizaje de estudiantes. 6. Evaluación orientada a identificar los logros en el aprendizaje
de las/los estudiantes.
El libro de texto escolar
como elemento comunicativo
1. Claridad y organización con que se comunican las ideas e imágenes.
2. Comprensibilidad y adecuación del lenguaje. 3. Claridad, oportunidad y suficiencia de las orientaciones e
instrucciones. 4. Tratamiento textual y gráfico de la diversidad cultural, étnica,
de géneros, de clase social, de edad y ocupación. 5. Integración visual y pedagógica de imágenes y textos. 6. Funcionalidad estética y pedagógica del diseño de textos e
imágenes. 7. Presencia de elementos que facilitan el manejo del libro
(indicaciones, íconos, colores, sombreados, recuadros, esquemas, entre otros).
8. Inclusión de los nombres de autores, adaptadores y traductores de textos, o de fragmentos de textos.
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TÓPICOS CRITERIOS DE ANÁLISIS
El libro de texto escolar como objeto
tangible
1. Nitidez y legibilidad de impresión de la carátula y de las páginas interiores.
2. Encuadernación resistente al deshoje (este criterio no aplica para libros diseñados para desprender sus hojas)
3. Adecuación del papel para su utilización por parte de las/los estudiantes.
4. Legibilidad: longitud de los renglones, tamaño y tipo de letra.
En los contextos internacionales también se han desarrollado políticas al interior de los estados para la regulación, publicación y distribución de los libros de texto en contextos escolarizados. Interesa para esta investigación analizar los acuerdos a los que grandes casas editoriales que producen textos para la enseñanza del inglés han llegado. De acuerdo con Gray (2010, p. 112) poderosas casas editoras dedicadas al negocio de la enseñanza del inglés proveen a sus autores con pautas que tienen que ver con la regulación y presentación de los contenidos. Dentro de los intereses principales está proteger a los grupos editoriales de posibles demandas legales o de problemas de imagen por el tratamiento de los contenidos culturales y sociales. En este sentido, los lineamientos se establecen teniendo en cuenta dos áreas fundamentales: lenguaje inclusivo y temas apropiados.
Cuando se hace referencia al lenguaje inclusivo se hace referencia a la necesidad de atender a un enfoque no sexista y a considerar cuidadosamente las formas en las cuales los hombres y las mujeres son representados, no solo en el lenguaje sino en las imágenes en los libros de texto. Por otra parte, cuando se habla de temas apropiados, se hace referencia a aquellos temas que las editoriales recomiendan incluir, así como aquellos que se deben evitar a toda costa para no ofender las sensibilidades de los usuarios o cometer errores políticos que puedan costar caro a los grupos económicos dueños de los emporios editoriales. De acuerdo con Gray (2010, p. 113), el énfasis dado a estas áreas parece haber cambiado en las últimas décadas para otorgar una importancia creciente al comprador potencial para quien va diseñado el libro de texto. En este sentido, temas que pudieran ser calificados de sexistas, de racistas, de xenófobos, o de creadores de posibles estereotipos, se evitan, ante todo.
Un ejemplo que aporta Gray (2010 p. 113) en lo que tiene que ver con el tema de género, es sustentado por este autor cuando afirma que
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en las editoriales se parte de reconocer que existen muchas instancias de investigación en las que se ha demostrado que las mujeres han sido tipificadas con connotaciones negativas o representadas en menor medida que los hombres en los libros de texto estadounidenses y británicos. De acuerdo con este autor, un grupo de mujeres llamada Women in TEFL (las mujeres en la enseñanza del inglés como lengua extranjera) se organizó en 1986 con el propósito de mejorar el estatus de las mujeres en los libros de texto de inglés. Este grupo de mujeres se encargó de diseñar guías para los autores de libros de texto en relación con el tratamiento de los temas feministas. En tales guías, el énfasis recayó sobre dos asuntos básicos: en primer lugar, analizar la medida en la cual las representaciones negativas de las mujeres podían afectar a las estudiantes de inglés en sus procesos de aprendizaje o en las construcciones de la imagen femenina. En segundo lugar, este grupo se enfocó en el hecho de que el cambio reciente en el lenguaje ha movido las discusiones muy lejos de los temas sexistas.
El nombre dado por este grupo de mujeres a su guía para los autores de libros de texto fue On balance: guidelines for the representation of women and men in English Language Teaching Materials. En esta guía, se hizo explícito que la equidad y el balance deben verse reflejados también en las representaciones de edad, clase social, grupos étnicos, origen y habilidades o inhabilidades físicas. La siguiente tabla corresponde a una adaptación al español propia para mostrar algunas de las especificaciones de tales guías en lo que tiene que ver con el manejo del lenguaje incluyente femenino. La versión original de esta guía la incluye Gray (2010, pp. 117-118).
Tabla 4. Guías para autores de materiales para la enseñanza del inglés
Permita
que las mujeres se muestren como emprendedoras, asertivas, triunfantes y con características, tales como el autocontrol (características que tradicionalmente son conferidas principalmente a los hombres).
que hombres se muestren como enfermeros, profesores de primaria o de jardín infantil, piloto de avión, secretarios, bibliotecarios, plomeros, operadores, astronautas.
la presencia de personajes que incorporen características y rangos de potencialidades y capacidades humanos.
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Evite
describir a las mujeres de acuerdo con su estado civil, especialmente si esto no es relevante para el tema que se está presentando.
otorgar características, ocupaciones o papeles exclusivamente subordinados a las mujeres. por ejemplo, conductora histérica, secretaria devota o florecita frágil.
mostrar a los hombres como incapaces de responder emocionalmente.
implicar a través de los contenidos que un trabajo puede ser incompatible con el sexo femenino o con la masculinidad.
implicar en los contenidos que la vida de la familia sufre porque la mujer trabaja fuera.
Recuerde
que los hombres se deben mostrar sufriendo emociones que son estereotipadas para calificar a las mujeres.
mostrar a las mujeres participando activa y positivamente del logro de metas emocionantes y productivas.
tratar a las mujeres en su propio derecho y no por su estado civil.
mostrar a los hombres cuidando a los niños y haciendo tareas domésticas
hombres y mujeres deben ser representados como seres humanos completos con debilidades y fortalezas.
se debe hacer un esfuerzo por romper con los estereotipos preconcebidos para hombres y mujeres.
una mujer puede mostrarse siendo exitosa, tanto en casa, como en el trabajo
1.2. El problema de la investigación
Muchos autores, entre ellos Valdes (1986, p. ix), Byram y Fleming (1988, p. I), Byram (1989, p. 4), Byram y Esarte–Sarries (1991, p. 5) y Kramsch (1993, p. 177) reconocen ampliamente que el aprendizaje de lenguas y
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culturas no puede separarse. Pero ¿qué significa esto exactamente? Tratar de comprender y de determinar estas intrincadas relaciones ha sido objeto de investigación de muchos autores a lo largo de la historia reciente. Las relaciones entre cultura y lengua han sido una constante en las teorías provenientes de diversas disciplinas, incluyendo la didáctica de lenguas, y se han convertido en eje transversal que cruza de diversas formas las ciencias humanas.
Como lo asevera Scovel (1994, p.205), en muchos casos se disfrazan y se confunden los conceptos de lengua y cultura. Esto hace que la necesaria presencia de la cultura en los procesos de aprendizaje de lenguas deba convertirse en un fin en sí misma y no solamente en un apéndice curricular. Al decir de Byram, Morgan et al (1994, p.1), reconocer la dimensión cultural en los currículos de lenguas significa una apertura a un terreno inexplorado por muchos expertos en temas lingüísticos. Para autores como Atienza (2002, p.139), el tema de la cultura y la enseñanza de lenguas ha adquirido desde hace ya varias décadas un estatus científico. Incluso, dice Atienza, hay autores que evitan términos como “didáctica de las lenguas” para incluir el componente cultural en nombres como “didáctica de las lenguas-culturas” para dar a entender que los contenidos en la enseñanza de lenguas no incluyen solo lo lingüístico, sino también lo cultural.
Así entonces, y dado que el interés de la presente investigación gira en torno al análisis de contenido cultural en los libros de texto de lenguas, los ejes problemáticos de la presente investigación que se presentan seguidamente, se centran en torno a la pregunta sobre la enseñanza cultural en las lenguas y, en segundo lugar, en torno al análisis de las formas en las cuales dicho contenido cultural se inserta, se enseña y se evidencia en los libros de texto de lenguas.
1.2.1. Eje problemático 1. La enseñanza cultural en currículos de lenguas
Por otra parte, las publicaciones que han aparecido en las últimas décadas parecen mostrar una disgregación académica en las perspectivas, definiciones, tipologías, y propuestas metodológicas para la enseñanza de
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aria la cultura, de la literatura, del lenguaje, y de habilidades como leer, escribir
hablar y escuchar. Esta separación le ha permitido a cada dominio realizar avances teóricos y pedagógicos que han afectado de diversas maneras la idea de cultura como saber natural o como saber enseñable en los contextos escolares, causando, de forma indirecta entre otras cosas, que la enseñanza de lenguas pierda la visión de la función mediadora del lenguaje en la construcción social cotidiana de la cultura.
Para Kramsch (1993, p.8), esta separación teórica ha mantenido la enseñanza de las lenguas dentro de los límites de lo estructural o lo funcional, con la cultura frecuentemente considerada como una quinta habilidad después de hablar, escuchar, escribir y leer. Publicaciones como las de Damen (1987) y Seelye (1988) se constituyen en muestra de las muchas que afectaron los currículos de lenguas en diferentes contextos internacionales de décadas anteriores y que siguen afectando las ideas sobre la inserción del componente cultural en la enseñanza de lenguas, pues tales propuestas se enfocan en el componente cultural como completamente separado del lingüístico y comunicativo.
Asimismo, grandes casas editoriales como OUP o CUP en sus publicaciones dedicadas a la enseñanza del inglés alrededor del mundo, han enfocado sus intereses al entrenamiento de profesores en el mejoramiento de habilidades como escuchar, escribir, leer y hablar. De igual forma, el vocabulario, la gramática y la cultura han merecido publicaciones especiales lo cual lleva a entender estos aspectos como entes separados en la enseñanza de lenguas.
Tocando otras aristas del mismo problema, se puede afirmar que las deliberaciones científicas acerca del lenguaje y la cultura han proliferado de tal manera, especialmente a lo largo de las últimas décadas, que las ciencias humanas han dividido sus intereses investigativos en diversas disciplinas, perspectivas y aportes teóricos. Las relaciones diversas, estrechas, ambiguas y complejas entre el lenguaje, la comunicación y la cultura se han constituido en objetos de interés de múltiples ciencias humanas y disciplinas lingüísticas y sociales.
En el caso de los aportes científicos hechos a partir de la lingüística, encontramos una situación problemática con respecto al tema de la
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inserción de contenido cultural en los currículos de lenguas y es que el lenguaje ha sido considerado y fraccionado en categorías investigativas desde perspectivas provenientes de la Fonética, la Fonología, la Morfología, la Sintaxis, la Lexicología, y la Semántica. Contribuciones de suma relevancia han sido aportadas a su vez por la lingüística del texto, el análisis del discurso y la pragmática. Por otra parte, el lenguaje se ha constituido además en objeto de indagación de las ciencias sociales desde la antropología, la antropología cultural, la sociolingüística, la sociología del lenguaje y la psicolingüística, entre otras. Todas estas aproximaciones teóricas arrojan como resultado común el hecho incuestionable de que existen relaciones diversas, complejas y cambiantes entre lengua y cultura. Todos estos acercamientos teóricos comparten a su vez el hecho de describir al lenguaje, en muchos casos, dentro del contexto de su uso práctico y no como proceso de aprendizaje o de enseñanza. Es así que para disciplinas y ciencias afincadas teóricamente como la lingüística, el lenguaje, la cultura y la comunicación y sus interrelaciones son objetos de análisis científico por sí mismos, mientras que, para la didáctica de lenguas, estos se constituyen o deben constituirse, en centros de estudio científico para ser convertidos en saberes y, por lo tanto, en contenidos de enseñanza. Para la mayoría de las disciplinas y ciencias antes mencionadas, el sujeto que se comunica a través de un lenguaje es objeto de estudio en sí mismo. El papel ideal de la didáctica de lenguas debería entonces enfocarse en el aprendiz como sujeto que, de hecho, desarrolla un complejo y a veces impredecible proceso para aprender a comunicarse y a coexistir con otros dentro de diversas lenguas-culturas.
Así entonces, la didáctica de lenguas se ha nutrido de contribuciones hechas principalmente desde la lingüística y desde la psicología, dejando a un lado los aportes hechos a partir de otras disciplinas y ciencias humanas que se han centrado también en la cultura como fenómeno social o como objeto de estudio. De hecho, cuando el término “competencia” fue acuñado en el contexto de la didáctica de lenguas, esta se refería de forma exclusiva a la competencia lingüística. Para Kramsch (1993, p.8), la absurda dicotomía presente entre el lenguaje y la cultura es parte de la herencia lingüística en la didáctica de lenguas y se ha convertido en un rasgo de la enseñanza alrededor del mundo. Es posible entonces aseverar que la lingüística, como presencia hegemónica en la didáctica, ha encajonado la idea de cultura separando dicho componente del resto
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aria del contenido curricular y con ello ha coartado el establecimiento de
una mirada más holística al entramado que constituye el aprendizaje lingüístico cultural.
Vez (2001, p.98), se refiere a este hecho diciendo que es imposible negar que el desarrollo de los materiales de curso y de las orientaciones pedagógicas de muchos maestros y diseñadores de textos de lenguas alrededor del mundo ha sido directamente influenciadas por las aportaciones de la lingüística a la didáctica de lenguas. Vez (2001, p.99) muestra como los ejemplos abundan en distintas circunstancias de la historia de la enseñanza en diversos lugares: en el contexto europeo, autores como de Saussure, Martinet, Malinowski y Halliday influenciaron directamente a reconocidos autores como Roulet, Corder y Widdowson, entre otros. En Estados Unidos las escuelas de Sapir, Bloomfield, y Harris influenciaron a otros autores, quienes, haciendo eco de estas teorías, publicaron aportaciones metodológicas con referencia a contenidos, materiales y libros de texto. Tales aportaciones han sido de suma relevancia en la consolidación de lo que en el contexto de enseñanza de lenguas se conoce como el “foreign language teaching” y han dado como resultado importante la preponderancia del paradigma pragmático anglosajón en la didáctica de lenguas. Estas ideas tienen abanderados como Wilga Rivers, Robert Lado y Nelson Brooks, entre otros. A pesar de que sus propuestas se consideraron muy relevantes en su momento, estos autores tienen en común una base de preeminencia lingüística como sustento principal y casi único de sus propuestas metodológicas. Estos autores representan la puesta en escena de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas en el contexto estadounidense. Una muestra fehaciente la encontramos en Lado (1964, p.50–56), reconocido autor de libros de texto para la enseñanza del inglés como lengua extranjera de mediados del siglo XX, quien, pretendiendo otorgarle a la didáctica de lenguas un estatus de cientificidad, publica un libro para entrenamiento de profesores de lenguas bajo unos supuestos dogmáticos que muestran a las claras una ciega creencia en los aportes lingüísticos de Bloomfield y un empeñado crédito dado a las concepciones de aprendizaje lingüístico derivadas de la psicología conductista. De igual manera, estas ideas se reflejan claramente en los textos del método Lado para el aprendizaje del inglés que se usaron masivamente en Colombia en las décadas del setenta y ochenta.
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La valoración académica que la didáctica de lenguas ha otorgado a la lingüística ha puesto al lenguaje en un estatus especial. El lenguaje es visto como una herramienta, como una habilidad, como un saber enseñable y, por lo tanto, con valor intelectual y académico. Esto hace que la enseñanza de lenguas tenga categoría canónica, y que el interés se centre en la necesidad de evidenciar resultados lingüísticos prácticos sin tener en cuenta los procesos de transformación cultural que se gestan a través de los procesos de aprendizaje de la lengua. El visionar el lenguaje como instrumento y habilidad ha dado como resultado el enfoque comunicativo, mientras que la concepción del lenguaje como objeto de estudio ha dado como resultado su valoración académica como saber con estatus suficiente para ser incluido en el contexto escolar como materia de estudio académico.
El estatus de la lengua como saber enseñable tiene que ver obviamente con los objetivos que se plasman en los contextos escolares alrededor de los procesos de enseñanza aprendizaje. Stern (1992, p.61), se refiere a los objetivos que se han plasmado tradicionalmente a lo largo de la historia de la didáctica de lenguas, diciendo que esta ha centrado sus funciones en el logro de tres grandes objetivos: el de la lengua como posibilitadora de la comunicación u objetivo social, el de la lengua como medio de creación artística u objetivo artístico literario y el del análisis lingüístico u objetivo filosófico. Al referirse a los aportes de Stern (1992), Trujillo (2006, p.100), argumenta que estos objetivos reflejan tres visiones del lenguaje: el lenguaje como instrumento, el lenguaje como material de expresión artística, y el lenguaje como objeto de estudio. En ninguno de estos objetivos tradicionales de la didáctica de lenguas aparece la cultura como centro de interés, sino quizá como apéndice, pues la inserción de componente cultural, de acuerdo con Stern (1992, p.84), llevaba al logro de objetivos intelectuales no considerados importantes en el currículo de lenguas. El término acuñado en español como “proficiencia” como sinónimo de competencia comunicativa, fue concebido como meta única, hasta el punto de que, por varias décadas, la didáctica de lenguas reaccionó fuertemente en contra de las teorías que adjudicaban importancia al entrenamiento intelectual en la enseñanza de idiomas extranjeros.
Esta necesidad de desarrollo lingüístico lleva a una urgencia por la competencia, por la efectividad de la enseñanza medida en habilidades de expresión lingüística y comunicativa de los estudiantes. Esta necesidad
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aria de eficiencia en la enseñanza ha determinado una responsabilidad ideal
de los profesores de lenguas: se ha creído de manera generalizada que la responsabilidad única de quienes instruyen en lenguas es hacer que sus alumnos hablen, escriban lean y escuchen tan bien y tan fluidamente como sea posible. En el mejor de los casos, se espera que los educadores enseñen las llamadas cuatro habilidades. Así pues, la cultura resulta en un aditamento curricular en el mejor de los casos.
Para autores como Lomas y Osoro (1993, p.17), enseñar lenguas no es otra cosa que lograr el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación que forman la base de toda interacción social. Los mecanismos verbales y no verbales son parte de la comprensión cultural necesaria para entender una lengua en un contexto determinado, aunque, de ninguna manera representan todas las necesidades de un aprendiz de lengua extranjera. En esta definición, la inserción de componente cultural parece no ser importante. Por esta razón, la didáctica de lenguas debe, en palabras de Vez (2007, p. 7) “dejar de ser el ámbito exclusivo de aprender a conocer otras lenguas diferentes a la/s propia/s para penetrar en la experiencia de vivir en ellas”.
Es necesario, entonces, afirmar que el carácter lingüístico de los supuestos teóricos de la didáctica de lenguas hace difícil una definición de cultura. Barro, Jordan y Roberts (2001, p. 83), citados por Trujillo (2006, p.35), revelan que no es fácil el establecimiento de un enlace entre aprendizaje de idiomas y estudios culturales porque los cercos conceptuales de la didáctica de lenguas y la lingüística aplicada se han cimentado casi exclusivamente en la lingüística general y en la psicología, desconociendo los estudios y soportes teóricos de la antropología, ciencia marginada, a pesar de estar más afiliada al estudio de las culturas. La “cultura” afirma Trujillo (2006 p. 36), en vez de debatirse en la bibliografía de la pedagogía de la lengua, ha sido insertada tal cual en los libros de texto de idiomas. Las referencias culturales tienden a manifestarse como afirmaciones esencialistas irreflexivas, casi totalmente carentes de sentido de agencia individual.
Kramsch (1993, p. 205), describe la enseñanza tradicional de la cultura en las lenguas diciendo que esta se ha limitado a la transmisión de información acerca de la gente de la cultura extranjera, acerca de sus
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actitudes y puntos de vista, olvidando que lo que nosotros llamamos cultura no es otra cosa que una construcción social, el producto de las percepciones de lo que somos y de los otros. Cerezal (1999, p. 9-10), por su parte, se refiere a este hecho expresando que una gran parte de los contenidos de los textos y materiales para la enseñanza de lenguas están orientados a que el alumnado adquiera únicamente la competencia lingüística a través de la presentación de situaciones de la vida diaria y que muy poco de esos contenidos se dedican a las competencias pragmática y socio-cultural, quedándose la información, muchas veces, en un nivel superficial, estereotipado y sin contenidos culturales (Cerezal, 1999, p.10).
De acuerdo con la crítica de Kramsch (1993, p.4), el resultado de la preponderancia lingüística, y la simplificación en el papel del profesor de lenguas han hecho que la didáctica de lenguas se convierta en una cuestión muy trivial. Dado su marcado sesgo lingüístico, la didáctica de lenguas tiene graves problemas en ser valorada académica y socialmente. Aunque didáctica y lingüística parecen ligadas por semánticas familiares, la didáctica de las lenguas debe constituirse principalmente como disciplina paralela que se nutre de corrientes multidisciplinares tales como la antropología, la sociolingüística, la psicología y la pedagogía, entre otras. Al respecto, Vez (2001, p. 8) agrega que la didáctica de lenguas debe ir más allá de la búsqueda de un comportamiento lingüístico ideal y enfrentar las demandas que la sociedad postmoderna plantea en el desarrollo personal de los ciudadanos, de la interculturalidad y de la tolerancia por la diversidad lingüística como riqueza colectiva e individual.
Kramsch (1993, p. 1), argumenta que la cultura no se puede entender como una quinta habilidad a desarrollar en la enseñanza de lengua, no es algo comparable con el desarrollo de la lectura, la escritura, o la comprensión auditiva o la habilidad para comunicarse oralmente en una lengua extranjera. La cultura está presente en la comunicación misma, haciendo que los aprendices de lenguas extranjeras se sientan retados a construir a través de ella su propia interpretación del mundo y de los que le rodean. No obstante, la didáctica de lenguas extranjeras se fundamenta sobre el concepto de que las lenguas son simples códigos enseñables en cualquier contexto. Si se concibe a las lenguas como códigos perfectamente traducibles a cualquier otro, esto lleva a plantearse una meta errada centrada en la enseñanza de formas para expresar significados basados en
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aria necesidades supuestamente universales y a plantearse que, no solamente,
es posible adquirir la habilidad de entendernos con otros si usamos el mismo código, sino que nos ha llevado también a creer que las necesidades de comunicación de los seres humanos son válidas y similares en todos los contextos. Esto ha obligado a la didáctica de lenguas a comprometerse con las formas por medio de las cuales los aprendices adquieren la habilidad de usar dicho código de manera adecuada y precisa.
La consolidación de las ideas plasmadas a lo largo de los párrafos anteriores, las cuales son soportadas en un sin fin de publicaciones, ha dado lugar a un término acuñado y hasta abusado en diversos contextos educativos y sociales: la competencia comunicativa. En las últimas décadas ha existido una tendencia mundial por orientar las prácticas pedagógicas, los contenidos y las tareas escolares hacia la adquisición y desarrollo de dicha competencia, llevando mucha ventaja en la promoción de enfoques pragmáticos y funcionales en la educación en lenguas extranjeras alrededor del mundo. En otras palabras, la didáctica de lenguas ha convertido la competencia comunicativa en su principal objetivo.
La competencia comunicativa se enmarca principalmente dentro de un paradigma pragmático anglosajón en el cual se sobrevaloran la acción y la llamada “proficiencia” siendo esta última medida de manera estandarizada. Este paradigma ha dificultado la enseñanza de la cultura en los contextos de enseñanza de lenguas extranjeras, dado que este ha dejado de lado aportes provenientes de otras corrientes igualmente relevantes. Para Kramsch (1993, p. 4), los enfoques y métodos funcionales ha sido adoptados y propagados de manera tan entusiasta debido a la necesidad de evidenciar resultados prácticos enfatizando sobre la acción sin reflexión.
Siendo así, la ventaja del pragmatismo llega hasta el punto de suponer que la cultura no es entendida como un rasgo del lenguaje mismo, sino que se dimensiona como simple información contenida en un estanco separado en el currículo lingüístico, razón por la cual debe ser enseñada con el propósito de capacitar al aprendiz a comportarse lingüísticamente dentro de un contexto pensado en principio como ajeno, con algún conocimiento cultural fijo en su sistema de valores y creencias. La primacía pragmática lleva igualmente a suponer que el lenguaje mismo no corresponde a un rasgo cultural, con lo cual las lenguas siguen siendo enseñadas como
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sistemas fijos o formales de estructuras y como conducciones parcializadas del conocimiento cultural. Esto lleva a cuestionarse sobre lo que significa “insertar” contenido cultural en el currículo de lenguas como un problema verdaderamente grande para los profesores de lenguas pues se entra a cuestionar si se trata de una inserción del componente cultural en las lenguas o de una concepción lingüística en la cultura. No hay una respuesta contundente ante la pregunta sobre si se debe enseñar la cultura y la lengua, o la cultura en la lengua, o la lengua como cultura.
Las herencias teóricas provenientes de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas se constituyen en la razón por la cual esto ha evolucionado de esta manera pues desde la lingüística aplicada se ha planteado que la competencia comunicativa se relaciona directamente con la interiorización y uso de los patrones culturales de la lengua objeto de estudio. Esto ha producido y motivado la creencia de que los programas y materiales de enseñanza de lenguas desarrollados en contextos extranjeros son mejores y ayudan mejor al desarrollo de la competencia comunicativa.
De igual forma, se ha creído de manera generalizada que los “hablantes nativos” proveen de modelos mejores para la enseñanza, con lo cual el profesor de lenguas nacional resulta subestimado pues se entiende que cuando el aprendizaje de una lengua extranjera y la preparación para la docencia de lenguas se dan dentro de un contexto ajeno al de la lengua objeto de estudio, estos procesos suelen ser vistos de manera negativa. En otras palabras, el profesor nacional, dentro de esta dinámica, suele ser desvalorado y demeritado.
En esta misma dinámica, surge igualmente una apreciación por lo “auténtico” adjetivo que remite a la idea del modelo perfecto y que incluye patrones de pronunciación, de diálogos, de situaciones comunicativas de la cultura objeto de estudio con el fin de que el estudiante asimile las “actitudes lingüísticas”, los “estilos de vida” y “sistemas de valores” propios de los “hablantes nativos”. Obviamente, estas creencias afectan el diseño y puesta en el mercado de materiales para la enseñanza de las lenguas extranjeras diseñados en contextos nacionales, y se afectan de manera más determinada cuando los nombres de los autores de tales programas también son nacionales. Si se consideran las definiciones de patrones y valores culturales, de estilos de vida, de creencias culturales, de modelos
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aria auténticos, etc. como objetivos dentro de los cursos de lenguas extranjeras,
es posible concluir que son de por sí definiciones subjetivas, gaseosas y difíciles de entender y todo esto invita a pensar de manera seria acerca de la idea de cultura en los contextos de enseñanza de lenguas.
El desarrollo de la competencia comunicativa del inglés como lengua extranjera en contextos de países en vías de desarrollo como el colombiano, hace necesaria una consideración minuciosa, refinada y sosegada de las implicaciones culturales de lo que significa el desarrollo de la competencia comunicativa de una lengua hegemónica y transnacional pues, de acuerdo con Phillipson (1992, p. 318), el inglés corresponde a un imperialismo lingüístico de connotaciones especiales, dado que se ha convertido en la lengua con suficiente poder como para ser el vehículo que interpreta y comunica el “orden mundial”. El desarrollo de la competencia comunicativa en los contextos escolares colombianos de una lengua como el inglés conlleva a implicaciones históricas, sociales, económicas que deben considerarse como un asunto político de competencia del profesorado de inglés como lengua extranjera y de las comunidades educativas en general. De hecho, Vez (2001, p.194), ya manifestaba su malestar en este sentido cuando expresaba que la enseñanza masiva del inglés en países tercermundistas no tendría dificultad en conducir a una nueva colonización cultural en la medida que se pone en contraste y se proyecta socialmente una cultura muy superior a otra.
Haciendo más evidente la imposición mundial sobre el aprendizaje del inglés, Alsina (1999, pp. 102–103), reconoce que para algunos teóricos norteamericanos la lengua no es un problema porque parten del implícito de que la lengua vehicular de la comunicación intercultural es el inglés. Mientras que reconocidas autoridades en el campo de la comunicación intercultural como Scollon y Scollon (2001, p. xii) señalan claramente que su obra trata de la comunicación intercultural en inglés, otros reconocen al inglés como lengua franca internacional ya que se está convirtiendo en la segunda lengua imprescindible para moverse en muchos países del mundo y en muchas actividades internacionales. Alsina señala además que el 80% de las bases de datos están en inglés.
Brumfit (1980, p. 94) por su parte, critica la enseñanza basada en la imitación al hablante nativo y la califica como paradójica. Este autor se
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une al análisis de la situación de la enseñanza del inglés y a la idea que se tiene de que parte del aprendizaje consiste en imitar a los “nativos” y lo explica diciendo que ninguna persona puede ser tan completa y fácilmente alienada en su propio ambiente que desee aprender inglés con el propósito de convertirse en un caballero inglés o en un norteamericano, de tal forma que no exprese de manera alguna su ideología, sus concepciones o las bases culturales que le son propias. Argumenta diciendo que en la lengua materna los profesores enfatizamos en las escuelas el uso claro de la lengua, mientras que en las lenguas extranjeras pretendemos que actúen como quienes no son y que se expresen en una lengua que les es ajena.
El aprendizaje de lenguas no es solo un dominio académico sino un medio de comunicación y de aprendizaje. La comunicación en contextos reales no está fuera de contexto nunca y, dado que la cultura es parte de estos contextos, entonces la comunicación no puede estar libre de la cultura, sino que está inmersa en ella. Si, aceptamos con Berns (1990, p. 8), que la competencia comunicativa es definida precisamente por los contextos sociales y culturales en los que se usa, esto indica que no existe competencia comunicativa que pueda ser común y útil para todos los usuarios. Esta afirmación, por supuesto, debe impactar de manera importante el diseño y uso de los materiales y los libros de texto. Este reconocimiento del contexto, que también ha interesado a autores como Kramsch (1993, p. 245), Kumaravadivelu (2006, p. 171), Canagarajah (2002, p. 251), entre otros, ha llevado a la idea de que los diseñadores de libros de texto no deben interesarse más por el o los métodos usados para el desarrollo de la competencia comunicativa cuando lo más importante es tener un reconocimiento profundo del contexto para el cual se diseñan tales libros o materiales de enseñanza y aprendizaje.
Por otra parte, el enorme auge que tiene el desarrollo de la competencia comunicativa ha llevado también al surgimiento y consolidación de teorías alrededor de la educación, la competencia, y la conciencia intercultural, entre otras, que han surgido como demandas urgentes dentro de los contextos de aprendizaje de lenguas. En otras palabras, la competencia comunicativa como premisa de las aulas de lenguas, supone ahora no solamente el desarrollo de habilidades comunicativas interculturales, sino también un entendimiento de los procesos de aprendizaje cultural por parte de profesores y estudiantes. Con estos puntos en mente, se puede
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aria esperar no solamente que los libros de inglés reflejen un rango del contexto
cultural en el cual la lengua aprendida se use, sino que incluyan además elementos interculturales que incluyan usuarios de la lengua de diversos contextos y usos. Se supone también, entonces, que tales premisas deben dar paso a materiales que impulsen y capaciten a profesores y aprendices en el desarrollo de la conciencia cultural e intercultural y que la enseñanza incluya consideraciones implícitas y explícitas acerca de la cultura y de elementos comunicativos interculturales como eje de tareas y actividades.
1.2.2. Eje problemático 2. El componente cultural en los libros de lenguas
Los libros escolares o libros de texto se pueden entender hoy en día como interpretaciones prácticas curriculares que precisan o señalan contenidos y secuencias de los temas a enseñar. Estos han sido concebidos históricamente como los llamados a resolver problemas en relación con la enseñanza y el aprendizaje, problemas que las editoriales pretenden resolver, pero que, en realidad, deben constituirse en primera instancia, en interés y oficio propios del profesor una vez interpretado el contexto escolar para el cual se trabaja. Los libros de texto definen habitualmente las estrategias y tareas pedagógicas en clase y a veces fuera de ella. Como es natural, y dada su importancia en la historia de la educación, el libro de texto ha tenido inapelables detractores de la misma manera que ha contado - y cuenta - con acérrimos defensores, destacando con esto su hegemonía como presencia importante en los procesos educativos, y haciendo innegable su constitución como elemento principal en la configuración de la cultura escolar. Las opiniones a favor y en contra del uso de los textos escolares como posibles obstaculizadores o facilitadores del aprendizaje, han sido objeto de discusiones permanentes desde que la escuela se concibe como institución en las sociedades. El diseño, los contenidos, los objetivos, las actividades, y las imágenes, entre otros elementos que constituyen el libro escolar, que se han convertido en razones para los defensores, lo mismo que en la más contundente causa de rechazo por parte de quienes los censuran.
Tales discusiones evidentemente no son nuevas. Ejemplo de esto se encuentra en que en 1630 Comenio opinó acerca de este tema en su primera
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edición de la Didáctica Magna. Este autor intentó evidenciar lo que, en su opinión, era causa principal de problemas en el aprendizaje de los niños de su tiempo. Indicaba que le resultaba inadmisible el hecho de que los tutores permitieran que los niños usaran todos los libros que tuvieran al alcance sin control regulado y sin tener en cuenta un orden sistemático en el aprendizaje de los temas. Esto, en su opinión, se constituía en un serio problema que, al contrario de favorecer el aprendizaje, era un verdadero impedimento en la educación. Comenio argumentaba que esto sucedía porque se pensaba de manera generalizada que mientras más fuesen los autores consultados, más numerosas serían las oportunidades de beneficio en el aprendizaje. Comenio se mostró en desacuerdo con esta creencia pues opinaba que el uso de muchos libros sin un orden sistemático era motivo de distracción, de pérdida de tiempo y de concentración, razón por la que resultaba natural que fueran muy pocos los discípulos que llegasen a dominar tales contenidos.
Comenio abogaba por el uso de un único texto con todos los saberes necesarios organizados progresivamente. De hecho, en la historia de la educación, este autor es reconocido por implementar el uso del texto escolar regularizado en los contextos educativos. Sus ideas situaron al libro de texto como objeto único y central en las aulas escolares otorgando un estatus canónico a los saberes escolares prescritos en ellos. Este lugar de privilegio continúa con igual vigencia hoy siendo los libros de texto, en palabras de Braga García (2017, p. 445), elementos que tienen una presencia de larga duración en la historia de la escuela pues surgen y permanecen como producto de transformaciones por exigencias sociales en diferentes momentos históricos. Para esta autora, los libros escolares son también concebidos como espacio de memoria y como instrumento de conservación de la tradición escolar. Agrega Braga García (2017, p. 446) que, desde sus orígenes, los libros de texto han sido conectados de manera muy fuerte con una relación pedagógica específica entre un maestro y un alumno.
Respecto a la vieja, pero exitosa idea de Comenio del texto como sintetizador y organizador de los saberes escolares, Alzate, Lanza y Gómez (2007, p. 16), afirman que todo texto escolar se diseña de tal manera que presenta contenido en él lo que está para aprenderse según una cierta programación que tiene que ver con la manera como los saberes
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aria o competencias a adquirir por los alumnos son delimitados o repartidos
en capítulos, incluyendo la progresión que haya sido escogida. Esto, según dicen los mismos autores, tiene que ver también con el modo de textualización del saber, dadas las posibilidades de diseño y manipulación de la información pues un libro de texto puede ser presentado en forma de relatos, de definiciones, de listas de reglas, de razonamientos, de preguntas, entre otras. Los diseñadores y productores de libros de texto deciden no sólo la inclusión, sino la cantidad de imágenes, esquemas, fotos, textos de ilustración, documentos y otros asuntos en el contenido del texto. La disposición del texto escolar implica también la organización de actividades impuestas, propuestas o sugeridas a los alumnos, la presencia o no de órdenes o tareas explícitas, ejercicios, itinerarios de lectura, roles de profesores y alumnos, entre otros aspectos.
Para Torres (1989, p. 51) el libro de texto no es más que un “instrumento decisivo que pretende legitimar una determinada visión de la sociedad, su historia y su cultura”. El Grupo Eleuterio Quintanilla (1996, p. 16) expone al respecto que “los profesores suelen adaptar sus programas, objetivos, contenidos, metodología e incluso evaluación a partir del texto elegido”, de ahí que, políticas públicas, programación del docente y actividades a seguir se supeditan a lo planteado en el texto. No obstante, para Torres (1989, p. 50), los libros de texto son elementos no exentos de crítica porque al mismo tiempo que sancionan la orientación y la cantidad mínima de cultura que deben adquirir todos los alumnos, acaparan la centralidad del proceso educativo y se convierten en un poderoso instrumento que desconoce y subestima la producción intelectual y profesional del maestro. Al respecto, Gimeno (1998, p. 182), señala que los libros de texto funcionan como mandatos en la dinámica escolar, constituyéndose en elementos de uso obligatorio para gobernar y vigilar la práctica docente. Para este autor, los libros de texto tienen un mercado cautivo, afianzado y garantizado, además de un alto nivel de obsolescencia pues son productos que se compran anualmente y obedecen a unas normativas particulares en su concepción, en sus funciones y en sus leyes de producción, lo cual redunda en el interés del productor y en un alto costo para el consumidor.
En entrevista de Torres (1998, p. 37) al destacado investigador norteamericano M. W. Apple, éste último afirma que los sistemas educativos de todo el mundo se oficializan a través de los textos y que es
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en el libro de texto donde se definen a ciencia cierta los saberes escolares que se enseñan, lo que debe y no debe estar incluido. Esta situación trae como consecuencia que los textos se hayan convertido en productos de consumo generalizado entre profesores y estudiantes y, por lo tanto, en un elemento indiscutible de mercadeo dada su clientela cautiva de antemano año tras año.
Dada su importancia vital en los estudios en torno a temas de la cultura, diversos investigadores han cargado a los textos escolares con calificativos sugestivos, contradictorios y en algunos casos, problemáticos. He aquí algunos ejemplos: mientras que para el grupo Eleuterio Quintanilla (1996, p. 15) corresponden a un campo privilegiado de análisis; en opinión de Torres (1989, p. 51), los libros de texto se constituyen no solamente en el medio de reproducir lo que se considera el capital cultural que poseen las clases y los grupos sociales que controlan el poder, sino que también se representan una gran fuente de riqueza en términos económicos. García y Granados (1999, p. 174–175) dicen que los libros de texto son uno de los recursos didácticos más importantes que los actores del currículo tienen pues corresponden a un elemento profundamente relacionado con el modelo curricular vigente en el sistema educativo. Cortazzi y Jin (1999, p. 96) dicen de los libros de texto que son espejos culturales, en tanto que para Tiana Ferrer (2000) ellos son reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas. Umberto Eco (2004, p. 4) define a los libros de texto como “instrumento princeps de la enseñanza” y se constituyen en sintetizadores culturales para Escolano (2006, p. 19). De Puelles Benítez (1997) se refiere al libro escolar como “un producto complejo, soporte de múltiples códigos, expresos o tácitos”. Para Carbone (2003, p.12) el libro de texto es la obra que se tiene a mano, algo práctico, a lo que maestros y estudiantes acuden frecuentemente de forma colectiva en clase, o de manera individual en casa.
Cerezal (1999, p. 9) afirma que los libros de texto no son asépticos ni neutros, sino que son producto de las relaciones de poder social, étnico-cultural y tienen al mismo tiempo una capacidad absoluta de cambiar tales relaciones de poder. Para Cortazzi y Jin (1999, p. 210) el profesor, los estudiantes, o incluso los libros de texto no pueden entenderse dentro del contexto escolar como sujetos imparciales, aislados y pasivos frente a las culturas, pues ellos, de hecho, proveen de conocimientos y valores
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aria culturales que se activan de variadas maneras en clase. Calvo Buezas (1989,
p. 10) va más allá diciendo que los libros de texto pueden, de hecho, ser creadores de estereotipos. Para Cerezal (1999, p. 6) en muchas situaciones de enseñanza y en un buen número de libros de texto de lenguas, los aspectos socioculturales no son más que simples anécdotas sin valor alguno para una reflexión intercultural o, en el peor de los casos se centran en tópicos y estereotipos que, por el contrario, coartan el aprendizaje intercultural. Agrega Cerezal (1999, p. 10)
podemos observar que en raras ocasiones los libros de texto van más allá de presentarnos situaciones en los países anglosajones del hemisferio norte; sin embargo, países en los que el inglés es lengua ampliamente utilizada, como India, Jamaica, Nigeria, Australia, y un largo etc. Son ignorados o invisibilizados de una u otra manera. Incluso la aceptación de estas variantes de inglés y sus literaturas ha costado un esfuerzo enorme en el mundo académico. Algo parecido ocurre en muchos libros de francés en los que solo aparece Francia y París y se olvidan de la comunidad francófona en el mundo especialmente la africana.
En palabras de Oviedo (2002, p. 110), en Colombia, la inmensa mayoría de profesores de idiomas a nivel de educación primaria y secundaria desarrolla sus cursos sobre la base de algún texto guía prefabricado y distribuido por alguna casa editorial. Afirma Oviedo, (2002, p. 111) que, aunque esta situación parece absolutamente normal, constituye un problema grave porque con contadas excepciones, los profesores no son plenamente conscientes de las razones y justificaciones teórico-prácticas que tienen para adoptar o rechazar el uso de un determinado texto guía. Este autor afirma que los profesores de lenguas adoptan un texto a la ligera en la mayoría de los casos sin medir las consecuencias negativas de su decisión.
Es posible afirmar en este punto que, en la actualidad, las lenguas no son ajenas a las relaciones de mercadeo y consumo de los textos escolares, pues como ya se ha dicho, estas son concebidas como saberes enseñables. De hecho, podría afirmarse que los textos escolares en lenguas extranjeras son elementos de uso casi totalmente obligatorio cuyo consumo masivo se ha hecho extensivo a casi todos los países del mundo. No podemos olvidar que muchos países en vía de desarrollo publican sus lineamientos
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curriculares o medidas de calidad en función de lo que los países desarrollados plantean para sus propios sistemas educativos. Esto quiere decir, que los objetivos de la enseñanza de lenguas en los niveles de la enseñanza obligatoria comparten semejanzas a nivel global construyendo con ello una estandarización del conocimiento y uso de la lengua. Esto hace que los mercados editoriales para la enseñanza de lenguas extranjeras se conviertan en monopolios, pues los libros de texto son, en su gran mayoría, producidos en países desarrollados. En el caso colombiano, por ejemplo, los esquemas trazados desde el Ministerio de Educación se han basado principalmente en los lineamientos del Marco Común Europeo para las lenguas extranjeras.
En contextos internacionales, la hegemonía del libro de texto en la escuela es aún más radical que en países como Colombia. Los porcentajes de uso de los libros de texto en países industrializados son altísimos. Sin embargo, en contextos como el colombiano, los libros de texto para el aprendizaje de lenguas extranjeras son considerados como imprescindibles dentro de las necesidades básicas para que un curso cualquiera tenga éxito.
Como en la mayoría de las disciplinas escolares, en la enseñanza de las lenguas extranjeras, los textos determinan las acciones dentro del salón de clase, pues éstos vienen diseñados de tal forma que los estudiantes siguen una serie de instrucciones para desarrollar tareas al interior de la clase. Tales tareas determinan el qué y el cómo se aprende, los roles de profesores y estudiantes, los objetivos a corto y mediano plazo dentro del programa, los contenidos etc. Es así que para muchos profesores los libros de texto se constituyen en facilitadores de la enseñanza, mientras que, en la crítica de otros, el profesor no tiene ninguna incidencia en el diseño y selección de los contenidos curriculares cuando la enseñanza se supedita a lo prescrito por el texto.
Los materiales producidos por las grandes casas editoriales británicas y norteamericanas llegan a nuestro contexto sin miramientos ni consideraciones acerca de quienes se convierten en sus eventuales usuarios. Estos textos, sin embargo, corresponden al más alto índice de consumo; consumo que se hace incuestionable y mucho más popular cada vez a pesar de que los libros de texto producidos en países angloparlantes desarrollados no tienen en cuenta poblaciones estudiantiles particulares,
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aria sino que son producidos para un público universal y, en gran medida,
éstos contienen información anglocéntrica, estereotipos idealizados y una marcada tendencia al pragmatismo además de contenido ideológico que valdría la pena analizar desde la perspectiva de nuestros grupos culturales propios. Si miramos la situación de producción de textos en Colombia, nos encontramos con que en el contexto editorial colombiano se producen textos en los que se tiende a considerar la cultura como independiente de la lengua. Como consecuencia, existen dificultades para encontrarse con textos apropiados para la enseñanza integrada de la lengua y la cultura, ni siquiera de la cultura solamente.
Estos argumentos demuestran una necesidad de reflexión crítica por parte de docentes y formadores de docentes acerca de diversos aspectos que tienen que ver con los contextos particulares en los cuales la lengua se enseña y se aprende. Entre los aspectos que necesitan deliberación urgente por parte del profesorado de lengua se hallan las paradojas que se plantean al asumir sin cuestionamientos tanto las teorías como los materiales diseñados para la enseñanza de lenguas. Los libros de texto son medios predilectos en la escuela pues ningún otro medio ha logrado hasta ahora menguar su primacía. A pesar de las múltiples posibilidades que hoy en día existen en los contextos educativos por la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación, el texto escolar se constituye en presencia viva todavía difícilmente reemplazable en los contextos escolares.
Borre (1996) hace una distinción entre libros de texto y libros escolares. En la primera categoría se encuentran los libros que son producidos específicamente para uso en la enseñanza. En la segunda categoría se encuentran aquellos que son utilizados en la escuela, pero no están tan íntimamente ligados a secuencias pedagógicas. Similar es la clasificación de Richadeau (1981), quien clasifica los textos en dos grandes categorías: los que presentan una progresión sistemática y los de consulta y referencia. Choppin (1992) define los textos escolares como los utilitarios en clase, concebidos con la intención, a veces manifiesta y otras veces no, de servir de apoyo escrito a la enseñanza de una disciplina en el seno de una institución escolar. El mismo autor clasifica estos en tres categorías. La primera categoría corresponde a las ediciones clásicas de versiones completas o resumidas, abundantemente comentadas y provistas de referencias. La segunda categoría llamada herramientas de referencia abarca diccionarios,
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atlas, compendios, recopilaciones, de documentos textuales e iconografías. En esta categoría los textos no tienen como destino excluyente la escuela. En la tercera categoría aparecen las obras para escolares que son concebidas para una utilización individual esencialmente doméstica e incluye obras de revisión o de ampliación, recopilación de temas para preparar exámenes etc.
Los libros de texto, los profesores y los alumnos marcan y condicionan actitudes frente a la cultura que, a la luz de la enseñanza y del aprendizaje de lenguas especialmente, se convierte en una construcción permanente pero que al mismo tiempo necesita ser evaluada pues se trata de valores culturales, identidades, estereotipos y concepciones culturales marcados por una idea de cultura ajena pero que al mismo tiempo debe ser apropiada por sujetos que ya participan activamente y se identifican claramente dentro de una cultura y un contexto específico. Esto se hace más problemático si se tiene en cuenta que se tiene la idea generalizada de que los libros de texto tienen en la escuela un valor de verdad incuestionable y a los profesores y alumnos como receptores de la información contenida en ellos. Incluso, es posible afirmar que las formas de acercamiento al contenido cultural por parte de maestros, alumnos y textos llevan implícitas referencias teórico - prácticas, identidades y opiniones pedagógicas acerca de la cultura, las cuales guían las prácticas, los prejuicios, los estereotipos y afianzan y debilitan procesos didácticos.
1.3. El enfoque de la investigación
De acuerdo con Alzate, Lanza y Gómez (2007, p. 33), existen tres enfoques investigativos diferentes en torno a los textos escolares. En primer lugar, se encuentran aquellas investigaciones identificadas como process oriented, las cuales se interesan en la concepción del libro de texto en su aprobación, construcción, difusión, adopción, uso y abandono. En segundo lugar, están aquellas investigaciones identificadas en su nombre original en inglés como product oriented research, que corresponden a las que se interesan en el producto mismo ya sea como constructor ideológico, como transmisor cultural o como instrumento pedagógico. El objetivo implícito de este tipo de investigaciones es, en últimas, mejorar la legibilidad, la
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aria inteligibilidad, la fidelidad, la objetividad y la eficacia, no solamente de
los textos mismos, sino de futuras producciones. En tercer lugar, existen investigaciones identificadas en inglés como reception oriented, es decir, aquellas enfocadas en los procesos de recepción, usos, reacciones, comportamientos y críticas alrededor de determinados textos por parte de maestros, padres, alumnos o instituciones.
El análisis en esta investigación puede identificarse dentro de la segunda categoría; es decir, se enfoca en el producto mismo pues el propósito principal se centra en analizar y describir las formas en las cuales el contenido cultural se presenta en los libros de texto usados por estudiantes de secundaria en Colombia para sus clases de inglés como lengua extranjera. Para esto, se comienza por recurrir a lo planteado por Gray (2010, p. 3), cuando expone que los libros de texto no corresponden solamente a artefactos curriculares, sino que, en realidad, son artefactos culturales que buscan construir significados específicos, pues ellos corresponden al resultado de construcciones muy particulares de la realidad. Los libros de texto de lenguas extranjeras, de hecho, presentan una visión cultural propia que influye en los aprendizajes culturales de los estudiantes pues estos ofrecen también construcciones implícitas de las culturas ajenas y propias a través de sus diseños, de sus imágenes, de sus tareas y, en general, a través de sus contenidos culturales explícitos. En otras palabras, para el diseño metodológico de esta investigación se partió de asumir que los libros de texto de lenguas incorporan ideas acerca de las culturas en sujetos que, de hecho, ya participan activamente y se definen dentro de una identidad cultural marcada por un contexto particular.
1.3.1. ¿Qué se busca?
El objetivo principal de la investigación se enfoca en caracterizar, tipificar y analizar las formas en las cuales los contenidos culturales se presentan en los libros de texto de inglés para el nivel de básica secundaria en Colombia. Para la consecución de este objetivo general, se plantea la necesidad de construcción de una propuesta metodológica que gira en torno a la búsqueda de respuesta a las siguientes preguntas:
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■ ¿Cuáles son las propuestas de incorporación y tratamiento de contenidos culturales que se presentan en las tareas de los libros de texto para aprender inglés y que se usan en contextos contemporáneos de enseñanza secundaria en Colombia?
■ ¿Cuáles son los temas culturales con mayor representatividad en los libros de texto?
■ ¿Qué proponen los libros frente a la evaluación de los aprendizajes culturales?
■ ¿Qué tipo de temas culturales y/o sociales son integrados dentro de las tareas y actividades de los libros de texto?
■ ¿Cuáles son los temas y problemas sociales y políticos que se incluyen en los libros de texto?
■ ¿Cuál es el tratamiento de temas sociales y culturales?
■ ¿Qué actividades proponen los libros de texto para el aprendizaje cultural?
■ ¿Cómo se presentan los personajes dentro de los libros de texto para el aprendizaje cultural?
1.3.2. ¿Por qué investigar el nivel de básica secundaria?
En la legislación vigente en Colombia la básica secundaria tiene carácter de obligatoriedad, es decir, ningún menor de edad en Colombia se supone fuera del acceso a este nivel educativo formal. Aunque no todos los niños y adolescentes en Colombia acceden a la educación básica, si se presume que una mayoría lo hacen. Esto significa que las posibilidades de acceso al aprendizaje del inglés por un enorme número de jóvenes colombianos son muy grandes, como son grandes las posibilidades de que se conviertan en usuarios de libros de texto de inglés para su aprendizaje.
Con respecto a la elección del nivel de básica secundaria dentro de los distintos niveles educativos que podían haber sido seleccionados,
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aria esta decisión se sustenta principalmente en que la básica secundaria
representa una etapa educativa decisiva en la vida del alumno, ya que los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas durante este periodo determinan, en gran medida, el aprendizaje y los logros académicos futuros que el estudiante pueda realizar en su vida universitaria y profesional. Por otra parte, aunque cualquier persona puede ser considerada en esencia como consumidor cultural, la etapa del bachillerato es un tiempo especial en el cual los adolescentes suelen fortalecer sus creencias acerca de otras culturas y cimentar construcciones estereotipadas o, por el contrario, fundamentar una actitud intercultural de curiosidad y respeto por otros. La pubertad representa un periodo crítico en la formación del alumno pues durante esta etapa el estudiante está especialmente expuesto a múltiples influencias socioculturales que forjan su carácter. Por lo tanto, una de las principales tareas del profesor de lenguas y culturas extranjeras reside en promover una actitud reflexiva y abierta que permita al estudiante de bachillerato ampliar sus horizontes y convertirse en un ser culturalmente abierto, pero crítico, en un mundo en el que prima la comunicación intercultural y el acceso al conocimiento a través de la lengua inglesa.
Por otra parte, la educación media vocacional en Colombia supone el periodo en el cual el estudiante se prepara para la vida universitaria y presenta las pruebas obligatorias estandarizadas de conocimientos básicos diseñadas para acceso a la universidad por el MEN. Dentro de esas pruebas estandarizadas, el inglés ha entrado a formar parte importante de los criterios y requisitos de acceso a los programas de pregrado. A lo dicho anteriormente se le suma el hecho de que las editoriales que operan en Colombia tienen claro que sus objetivos de ventas no se dividen entre la básica secundaria o la media vocacional, sino que perfilan sus productos para un solo grupo de consumidores: los adolescentes colombianos.
1.3.3. ¿Cuál es el corpus para el análisis?
La selección del corpus en esta investigación se enmarca particularmente en las series de libros de texto diseñados, editados y publicados a partir del año 2000 para el aprendizaje del inglés en el nivel de básica secundaria, aunque no se excluyeron aquellas series que tienen textos para garantizar la continuidad en el aprendizaje del inglés durante los dos años que
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corresponden a los niveles de media vocacional. En este estudio se enfatiza en materiales producidos en países angloparlantes u otros países europeos con márgenes altos de venta en Colombia, aunque también se incluye una muestra de los mejor vendidos en el país publicados por editoriales colombianas en los últimos años.
Dado que el propósito se centra en el contenido cultural en ellos, una condición para su selección es que al momento de la investigación dichos libros estuvieran en uso por estudiantes de básica secundaria en diferentes regiones del país, aunque se tomó como muestra los libros de texto usados en los colegios privados de la ciudad de Ibagué durante el periodo 2010- 2014. El tipo de material en el cual se enfocaron los intereses de esta investigación está circunscrito al llamado libro de texto de trabajo en clase, identificado como student’s book o libro diseñado para uso individual de cada estudiante. En este trabajo, los student’s books se definen como diseñados para el aprendizaje pues el consumidor final es el adolescente promedio de secundaria y media vocacional para quien el inglés representa una materia obligatoria en su educación y además, porque los adolescentes no tienen mucha incidencia en la escogencia del libro de texto para su propio proceso de aprendizaje, pero se ve obligado a adquirirlo y eventualmente a usarlo en clase y, en algunos casos, fuera de ella.
Con el objetivo de buscar un margen de representatividad dentro de los muchos libros que pudieran haber sido escogidos para este análisis, la decisión fue buscar aquellas series de libros de texto de inglés mejor vendidas o con mayor aceptación por parte de profesores e instituciones educativas a nivel nacional, especialmente después de puesto en marcha el PNB 2004-2019 en Colombia. Dicho criterio busca que la pertinencia del estudio pueda llegar a una población más significativa de usuarios a nivel nacional. Para tener certeza acerca de conocer los márgenes de venta de estas series se logró contacto telefónico, electrónico y cara a cara con distintas personalidades que representan a las editoriales de libros de texto de inglés y que operan dentro del territorio colombiano. Estas personas brindaron tales datos de márgenes de ventas y usuarios con mayor exactitud. Se buscaron entonces contactos con personas representantes de venta de las editoriales Grenwhich ELT Norma, Oxford University Press, Cambridge University Press, Longman y Express Publishing que operan en el territorio nacional y que tienen datos exactos acerca de márgenes de
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aria venta y usuarios. La siguiente tabla resume el corpus seleccionado para el
análisis de los contenidos culturales en el presente estudio.
Tabla 5. Corpus de series de libros seleccionadas para la investigación
Nombre de la SerieTotal de
libros por serie
Autores Editorial Año
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Jorge Alejandro Quiroga, Yuli Andrea González,
Claudia Chapetón, Luis Fernando Gómez,
Pilar Barrera,Astrid Núñez.
Greenwich ELT. Norma 2009
New Headway5 John Soars
Liz Soars
Oxford University
Press2000
English in Mind Second Edition
6Herbert Puchta
Jeff StranksCambridge
University Press2010
New Opportunities 5Harris, M.
Mower, D. y Sikorzyńska, A.
Pearson Longman
2000
Enterprise 4Virgina EvansJenny Dooley
Express Publishing
2009
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Capítulo 2
MARCO REFERENCIAL
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2.1. La construcción de un concepto de lengua como cultura
Dado que la mayoría de las propuestas que han aparecido en las últimas décadas acerca de la inclusión y tratamiento del contenido cultural en los currículos de lenguas parecen estar ligadas a una idea transversal de comparación y contraste entre lenguas y culturas, los elementos de discusión que se plantean en este apartado están permeados necesariamente sobre una vieja idea planteada por la antropología que ha sido denominada como relativismo cultural. De manera muy superficial es posible afirmar que en el relativismo cultural y lingüístico se plantea que los usuarios de ciertas gramáticas son afectados en sus pensamientos por dichas gramáticas y que, si se aprenden otras lenguas, es decir, otras gramáticas, se puede lograr ciertamente entender las formas de pensamiento y las concepciones del mundo creadas desde esas otras gramáticas. Estas ideas tienen unos pioneros alemanes como Von Humboldt y Herder aunque se afianzaron en Estados Unidos durante el siglo XX a través de la escuela de antropología de Franz Boas, y especialmente de sus discípulos: Edwar Sapir y Benjamin Lee Whorf.
Para Duranti, (2003, p. 20-21), en el tema de la lengua como cultura, el modelo teórico relativista planteado por la escuela de Boas, Sapir y Whorf, ha permanecido vigente. Duranti (2003, p. 2) afirma que este paradigma ha servido de soporte a nuevas, y no tan nuevas tendencias metodológicas y teóricas. A pesar de que no existe un acuerdo definitivo en los planteamientos publicados acerca de una concepción relativista en los currículos de lenguas, lo cierto es que, en este campo, lo planteado por Boas, Sapir y Whorf no ha pasado desapercibido.
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aria Autores que destacan la influencia de la teoría relativista en la
enseñanza de las lenguas son muchos a los dos lados del océano. Mientras en el contexto europeo de los estudios culturales autores destacados como Hall (1997, p. 61), aceptan que para construir una idea de las representaciones culturales es necesario admitir, no solamente un grado de relativismo cultural entre culturas, sino un cierto grado de equivalencia al surgir la necesidad de traducir universos conceptuales entre culturas, desde otras perspectivas y disciplinas, Alred, Byram y Fleming (2003, p. 47), Roberts et al. (2001, pp. 70-74), Byram (2008, p. 167), Davies (2003. pp. 100-103), y Wolf y Polzenhagen (2009, p. 202), entre otros, defienden también la idea de cultura desde una perspectiva relativista de comparación y contraste. Para Valdes (1986, p. 1), el supuesto que reza que tanto lenguaje como pensamiento y cultura se afectan unos a los otros ha influenciado enormemente a sociólogos, antropólogos y también a teóricos de la Lingüística Aplicada a la enseñanza cultural en las lenguas.
En otra publicación, Valdes (1990, p. 20) vuelve a reconocer la premisa de la asociación ineludible entre lengua y cultura en la enseñanza de lenguas. La forma en la cual estos aspectos afectan o se ven afectados por los otros ha sido, de acuerdo con esta autora, objeto de discusión durante muchos años del siglo XX. Esto significa, en otras palabras, que los trabajos de Boas, Sapir y Whorf, entre otros, han sido importantes y eso se ha reflejado en las publicaciones relacionadas con el aprendizaje de lenguas, especialmente en lo que tiene que ver con el componente cultural.
Si bien la hipótesis relativista no tuvo una intención pedagógica, sí ha influenciado las teorías en relación con la incorporación cultural en los programas de lenguas. Efectivamente, dice Valdes (1986, p. 6) que cuando Boas publicó su Handbook of American Indian Languages, seguramente nunca imaginó que un día su publicación sería usada como capítulo introductorio de un curso para profesores sobre enseñanza de la cultura en lenguas extranjeras, como es el caso del libro editado por Valdes (1986, pp. 5-7) en el cual ella incluye un aparte del artículo de Boas titulado Language and Thought. Valdes (1986, pp. 5-7) afirma que la decisiva relación entre lengua y cultura se hace incuestionable y se evidencia en el fracaso de lenguas como el esperanto en la cual no existen relaciones directas o reales entre lenguaje, cultura y pensamiento, pues en cualquier lengua se presuponen relaciones culturales directas con un grupo lingüístico
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en particular, mientras que, en el esperanto, tales aspectos aparecen desarraigados. Esto quiere decir que es probable que se pueda dar un nivel de comunicación intercultural superficial, porque nadie puede sentir ni pensar en una lengua simulada o artificial.
Respecto a la concepción cultural relativista en la enseñanza de lenguas, Bennet (1998, pp. 12-14), opina que muchos estudiantes (y algunos profesores) ven al aprendizaje de lenguas y a las lenguas como meros instrumentos o como métodos que los humanos usan para indicar los objetos e ideas de su mundo físico y social. Desde esta perspectiva, para Bennet, (1998, p.12), las lenguas son listas de palabras enlazadas por reglas, con lo cual, aprender una lengua extranjera corresponde entonces a la tediosa tarea de sustituir palabras y reglas para obtener el mismo significado con un instrumento distinto. El lenguaje, agrega Bennet (1998, p.13), sirve como una herramienta para la comunicación, pero también corresponde a un sistema de representación para la percepción y el pensamiento. Esta función del lenguaje provee de categorías y prototipos que guían nuestra formación de conceptos y categorización de los objetos. En otras palabras, cuando Bennet afirma que el lenguaje guía las formas en las cuales los humanos experimentan la realidad, lo hace con la intención de mostrar aceptación por las teorías whorfianas especialmente en la inclusión de tales ideas en el desarrollo de la comunicación intercultural en los salones de lenguas extranjeras.
Para Wolf y Polzenhagen (2009, p. 202), cuando se tratan diversas culturas, la confrontación con el relativismo es inevitable. Para estos autores esta confrontación remite a cuestiones que tienen que ver con la formación de la teoría, pues surge la pregunta acerca de si el relativismo se plantea en la comprensión intercultural como un problema teórico y si las diferencias culturales son o no tenidas en cuenta en la propuesta de modelos teóricos. Afirman también que no existe base cultural neutral desde la cual los hablantes de diversas culturas puedan ser comparados y descritos pues, para ellos, las visiones propias de los otros se permean sutilmente en conceptualizaciones, estereotipos y opiniones.
A pesar de la cantidad de publicaciones que las teorías de Sapir y Whorf han suscitado a favor en el campo de la enseñanza de lenguas, las ideas de estos autores también han contado con detractores de peso dentro del
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aria contexto de la lingüística y de la antropología. Geertz (1996, pp. 95-97), por
ejemplo, no defiende el relativismo porque considera que es un término desgastado semánticamente a pesar de que se usó de manera quizá abusiva en diversos contextos y como escudo de batalla de la antropología. Esto ha dado pie, dice Geertz (1996), al surgimiento de un antirelativismo a ultranza que también representa un error muy antiguo. En su opinión, el relativismo se ha convertido en otra forma de manipulación por los postulados absolutistas que lo respaldan, en tanto que el antirelativismo, a su vez, juega con los mismos preceptos.
Geertz (1996 pp. 97-98), justifica su posición diciendo que, desde los inicios de la antropología, cuando la teoría evolucionista era cualquier cosa menos relativista, ya se entendía que las gentes de diversos lugares se comportaban de modo muy distinto a otras. A la antropología, dice Geertz, nunca se le encargó la responsabilidad de persuadir para que la gente cambiara creencias o acciones. Agrega que esto nunca, ni siquiera se discutió. No obstante, dice este autor, la tarea de la Antropología ha sido mal interpretada. Los datos que la Antropología aportaba han hecho que esta disciplina haya sido vista como un “colosal cuestionamiento del absolutismo en materia de pensamiento, moral o valoraciones estéticas”. Geertz se refiere a todas aquellas historias relatadas por antropólogos sobre costumbres, rituales, mitos y otras manifestaciones diciendo que tales descripciones, que corresponden a los datos en antropología, hacen lógico que se analicen desde los criterios de verdad de un antropólogo observador, al que se le presupone, de entrada, objetivo. Geertz simplifica su posición diciendo que la existencia del relativismo en la Antropología está implícita en la Antropología Cultural, en la Etnología, en la Lingüística Antropológica y en la Antropología Física. Ciertamente, existe una pugna presente entre dos posiciones planteadas por Geertz (1996): relativismo versus etnocentrismo.
Para Bredella (2003, p. 229) el relativismo no puede ser la respuesta para la pregunta en la enseñanza de lenguas sobre cómo evitar el etnocentrismo porque se necesita una clase de racionalidad en la enseñanza de lenguas que permita evaluar comportamientos en las experiencias interculturales. Bredella (2003, p. 47) plantea que lo que hace falta en la educación en lenguas extranjeras es justamente un modelo de comprensión intercultural que medie entre el relativismo y el etnocentrismo con el fin de desarrollar
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una tercera posición que trascienda los valores de la cultura extranjera y los propios.
Bredella (2003, p. 232) indica que una problemática presente en el relativismo radical es que este se basa en un concepto de cultura como un sistema homogéneo que determina los comportamientos individuales; por lo tanto, esto implica un cierto valor cultural. Bredella (2003, p. 238) dice también que los profesores y alumnos de lenguas no pueden conformarse con el relativismo simplemente, sino que deben mediar entre diversos marcos de referencia con el fin de crear un marco de referencia propio.
Agar (1994, p. 67), Bennet (1998, p. 13), E.T. Hall (1976, p. 31) y Samovar, Porter y Jain (1981, p. 49-50), se muestran de acuerdo con Kramsch (1998ª, p. 13) en el sentido de que existe una tendencia radicalista en la interpretación de las publicaciones whorfianas que lleva a considerarla como exagerada, contradictoria y racista, ya que en uno de los postulados más polémicos de Whorf este hace una comparación entre la lengua y gramática propia de los hablantes con una prisión de la que no es posible salir. Para Kramsch (1998ª, p. 13) una lengua no puede compararse con una prisión sin posibilidad de libertad en la traducción para la comprensión de otros mundos. Los autores arriba citados coinciden en afirmar que es cierto que existen infinidad de instancias en las cuales la traducción corresponde a un reto para quien se comunica; pese a que en la comunicación intercultural es posible llegar a acuerdos sobre los significados.
Los aportes de Sapir y Whorf, han sido discutidos, citados y reconocidos en los desarrollos de la teoría lingüístico-cultural del siglo XX y lo que va del XXI. Al decir de Duranti (1997, p. 56), Sapir continuó y expandió el interés inicial de Boas en los lenguajes al poner más atención a las estructuras lingüísticas y al enfatizar en las formas en las que cada lenguaje termina correspondiendo a un complejo y perfecto sistema que debe ser entendido en sus propios términos. Sapir concibió el lenguaje como un prerrequisito para el desarrollo de la cultura, con lo cual, contribuyó a enfatizar el argumento Boasiano en contra de la perspectiva que se tenía de que ciertos lenguajes corresponden a dialectos primitivos o más limitados que otros. La relevancia dada por Sapir al lenguaje llegó hasta tal punto que, de acuerdo con Duranti (2003, p. 4), este aconsejaba a sus estudiantes realizar estudios doctorales en Lingüística
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aria y no en Antropología, pues él consideraba que el lenguaje proveía de
más posibilidades investigativas. Velasco (2003, p. 274), coincide con lo expuesto por Duranti cuando indica que el relativismo que profesó Sapir consistió básicamente en la creencia de que las lenguas realizan un análisis de la experiencia, y que es la forma implícita en toda lengua lo que hace posible ilustrar este análisis. Sapir pensaba que por medio de la comparación lingüística se accede a la toma de conciencia de la relatividad de los conceptos, de las formas de pensamiento. El lenguaje significó en Sapir un puente para entender los roles de los individuos dentro de los grupos culturales. Duranti, (1997, p.57), afirma que lo que vino a ser conocido más tarde como “la hipótesis de Sapir y Whorf” o la “hipótesis de la relatividad lingüística” es, en parte, un producto de la visión de Sapir, visión acerca de la fuerza socializante de los lenguajes humanos. Para Duranti, el iniciador de la relatividad lingüística como teoría es precisamente Sapir. La siguiente corresponde a una famosa cita de Sapir escrita en 1929, e incluida también por Whorf (1956, p. 134) y por Roberts et al. (2001, p. 70) cuyos argumentos pueden sintetizar gran parte de las creencias más arraigadas del relativismo lingüístico:
Human beings do not live in the objective world alone, nor alone in the world of social activity as ordinarily understood, but are very much at the mercy of the particular language which has become the medium of expression of their society. It is quite an illusion to imagine that one adjusts to reality essentially without the use of language and that language is merely an incidental means of solving specific problems of communication or reflection. The fact of the matter is that the “real world” is to a large extend unconsciously built up on the language habits of the group . . . we see and hear and otherwise experience very largely as we do because the language habits of our community predispose certain choices of interpretation.
Velasco (2003, p. 261), expone que la hipótesis de Sapir y Whorf se refiere a las relaciones entre el lenguaje y pensamiento, o a las relaciones entre lenguajes y visiones del mundo mientras que en otras aparece como la relación entre lengua y cultura. Sin embargo, se encuentran también en Whorf citas explícitas en las que él usa el término de relatividad lingüística como por ejemplo en los artículos publicados en Technology Review del instituto tecnológico de Masachusetts entre 1940 y 1941. En uno de los trabajos que lleva como título Linguistics as an Exact Science no está
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declarado explícitamente pero se perciben con suficiente claridad los ecos de las teorías de Einstein y, de hecho, Whorf (1956, pp. 221-223) se refiere a la relatividad lingüística como un nuevo principio de relatividad:
[…] what I have called the “linguistic relativity principle” which means, in informal terms, that users of markedly different grammars are pointed by the grammars toward different types of observations and different evaluations of externally similar acts of observation, and hence are not equivalent as observers but must arrive at somewhat different views of the world. […] Physics does not begin with atomic structures and cosmic rays, but with motions of ordinary gross physical objects and symbolic (mathematical) expressions for these movements. Linguistics likewise does not begin with meaning nor with the structure of logical propositions, but with the obligatory patterns made by the gross audible sounds of a given language and with certain symbolic expressions of its own for these patterns. Out of these relatively simple terms dealing with gross sound patterning are evolved the higher analytical procedures of the science.
Velasco (2003, p. 262), coincide con Duranti (1997, p. 57) al exponer que en el artículo titulado El Gramático y su Lengua publicado en la revista americana Mercury en 1924, Sapir había hablado ya de la relatividad de los conceptos o de la relatividad de las formas de pensamiento y había indicado que para comprenderla eran indispensables los datos comparativos de la lingüística e incluso había aludido al paralelismo de esta con la relatividad física de Einstein y la relatividad psicológica de Jung. No solo en las publicaciones de Sapir sino también en las de Whorf, hay una comprensión culturalista de este principio ligado a la concepción de la relatividad cultural como una visión del mundo, aunque, ciertamente, el fundamento explicativo que proporcionan es deudor de la Psicología de la época, en particular, la Psicología de la Gestalt. Sapir coincide con Whorf al otorgar a la Lingüística una necesidad de reconocimiento cientificista. En el caso de Whorf, la justificación se da con la comparación de las ciencias humanas con las ciencias físico-matemáticas. A propósito de esto, Velasco (2003, p. 261), afirma que no es del todo sorprendente esa pretensión en la Lingüística y Whorf, además, la proponía como una ciencia experimental, pero desde las ideas de Sapir y desde el conjunto de desarrollos posteriores, se entiende este principio como aportación fundamental de la Antropología Lingüística.
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aria Sapir y Whorf tienen en común el haber estudiado obsesivamente
lenguas nativas americanas. Whorf publicó diversidad de artículos en los que describe sus investigaciones sobre las lenguas indígenas que analizó en profundidad, incluyendo estudios sobre la simbología Maya (1931) y Shawnee (1939). Uno de los ejemplos más reveladores de la atracción de Whorf por los sistemas lingüísticos no provenientes de lenguas indoeuropeas se refleja en el empeño con el que se dedicó a entender, describir y comparar la lengua de los Hopi con otros sistemas lingüísticos, especialmente el inglés. Sus estudios incluyen los aspectos verbales de este grupo (1936), su lingüística (1937), sus categorías gramaticales (1937) sus categorías verbales (1938), entre otros.
Producto de estas investigaciones, Whorf concluye que el sistema lingüístico que subyace a cada lengua, es decir, las gramáticas de cada lengua, no corresponde solamente a meros instrumentos reproductivos para vocalizar ideas, sino que son las gramáticas los sistemas mismos que moldean las ideas, programan y además guían la actividad mental de los individuos. Para Whorf, la formulación de ideas no es un proceso independiente, estrictamente racional en el viejo sentido, sino que es parte de una gramática particular y difiere de forma pequeña o significativamente del resto de las gramáticas. Es precisamente la experiencia gramatical de cada lengua materna la que influye en la forma en la que se percibe el mundo, pues es mediante la gramática que se diseca la naturaleza, se separa el flujo de la experiencia en objetos y entidades y se construyen proposiciones.
Después de Sapir y Whorf, autores como Robert Lado (1957), Nelson Brooks (1960) y Wilga Rivers (1981) muestran también una clara preferencia relativista y, más concretamente, una clara disposición de acuerdo con los preceptos de Humboldt y Sapir en sus publicaciones. De hecho, estos autores representan el comienzo de una discusión acerca de la pedagogía cultural en las lenguas que dio inicio Estados Unidos durante la década de los sesenta. En su libro Linguistics Across Cultures Lado (1957) incluye un capítulo titulado “How to compare two cultures” en el cual define la cultura como “a structured system of patterned behavior” para sugerir unidades de comparación dadas en temas como por ejemplo las comidas. Esta definición de Lado (1957) es tomada directamente de Sapir.
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Nelson Brooks (1960) responde a la misma tendencia al publicar un libro titulado Language and Language Learning en el cual incluye un capítulo titulado denominado Language and Culture en el cual se encuentra una cita específica acerca de la imposibilidad de separación entre lengua y cultura. Estas corresponden a las palabras de Brooks (1960, p. 85) en las cuales se muestra su clara tendencia a los preceptos de la teoría relativista proveniente de Whorf:
Language is the most typical, the most representative, and the most central element in any culture. Language and culture are nor separable; it is better to see the special characteristics of a language as cultural entities and to recognize that language enters into the learning and use of nearly all other cultural elements
Para Brooks (1960, p. 86) cada lenguaje establece una escogencia relativa de los sonidos vocales que están disponibles de la misma forma que cada cultura establece restricciones de los modos posibles de vida humana. Cada grupo social tiene una cultura muy propia justo como tiene un lenguaje que es completamente individual y autosuficiente. De la misma forma que hay muchas subculturas de una cultura. Agrega que la visión del lenguaje como la piedra angular de una cultura fue establecida por Edward Sapir en su libro Culture, Language, and Personality.
2.2. El componente cultural en la historia de la enseñanza de lenguas
Diversos autores, entre los que se encuentran Stern (1992, p. 204), Kramsch (1996), y Byram y Fleming (1998, p. 2), entre otros, coinciden en afirmar que la enseñanza de la cultura no es una preocupación ni una práctica nueva. De hecho, este ha sido tema reiterativo en publicaciones importantes acerca de la enseñanza de lenguas alrededor del mundo. La enseñanza de lenguas ha evidenciado tránsitos históricos que demuestran la inserción e influencia de contenido cultural proveniente de teorías y creencias pedagógicas en diferentes momentos históricos. La siguiente descripción histórica sobre la inclusión de la cultura en la clase de lenguas tiene un hilo conductor a partir de Kramsch (1996), pero es enriquecida,
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aria reevaluada y criticada por la presencia de perspectivas de autores que
han escrito al respecto en publicaciones anteriores y posteriores. Kramsch (1996), menciona tres enlaces históricos entre lengua y cultura tipificados por ella como “enlaces universales” “enlaces nacionales” y “enlaces locales”.
En la etapa de la cultura como “enlace universal”, Kramsch (1996) muestra que el vínculo entre el estudio del lenguaje y la cultura era algo para lo que no cabía discusión. En los tiempos en los que los lenguajes académicos respetables y reconocidos eran el latín, el griego clásico y el hebreo, se creía que con, y a través del conocimiento de los absolutos y del dominio de las reglas de aquellas lenguas, se adquiría una cierta “cultura universal”. Saber latín era tiquete de entrada a la cultura de la élite educada en Occidente. La idea de universalidad permaneció por largo tiempo a través de la literatura, también en los idiomas modernos. El componente principal de la enseñanza de lenguas modernas era el acceso a las “grandes obras”, el canon universal de la literatura. El estudio de las sagradas escrituras y de la literatura aseguraban una formación cultural considerada suficiente.
Pérez (2002, p. 80) se refiere a este transito histórico diciendo que los textos escritos por autores de prestigio eran el puente principal para traer al aula una muestra de la cultura cuya lengua se estudiaba. Esto incluía las narraciones bélicas, los héroes, la mitología el teatro y la poesía haciendo que la aproximación a la cultura se diera a través del análisis filológico de los textos. La aproximación filológica es fundamentalmente informativa pues a través de ella se presentan los datos sin mayor afán comparativo o crítico. Phillipson (1992, p. 57) afirma que en el mundo contemporáneo el inglés es el lenguaje de la ciencia, de los medios y de la tecnología, pero una vez las lenguas modernas como el francés cobraron la misma importancia y prestigio que antes tuvieron las lenguas antiguas, la producción de libros de texto utilizando principalmente el Grammar Translation Method como puente metodológico aumentó considerablemente. Esto, por supuesto, trajo consigo ideas y consideraciones implícitas acerca de, entre otros asuntos, el aprendizaje de lenguas, la relación lengua – cultura, y la inclusión de la literatura como acercamiento cultural.
Por otra parte, en la etapa de la cultura como “enlace nacional” la enseñanza de lenguas concebía a la cultura como accesorio destinado a ofrecer información (etnocéntrica, en la mayoría de los casos), sobre
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geografía, historia, y arte, continuando con un énfasis privilegiado en la literatura. De acuerdo con Kramsch (1996), en este período, la adquisición de la lengua se convirtió en la adquisición de habilidades de comportamientos verbales automáticos que fueron percibidos sin valor en ellos mismos, pero que podían permitir el acceso a una literatura nacional con su valor cultural intrínseco. Esta forma de inserción cultural en el currículo de lenguas da la impresión de que el lenguaje es reconocido como la mera transmisión de un conocimiento literario y cultural que existe fuera e independiente del discurso que se estudia. Es decir, parecía que el fin implícito del aprendizaje de lenguas estaba centrado en la posibilidad ideal y única de acceder a la literatura.
Al decir de Trujillo Sáez (2006, p. 126), este periodo se caracterizó por incluir de manera explícita en los textos apartados dedicados a describir las costumbres y los usos culturales del país meta (generalmente países europeos), pensando en el estudiante como un posible turista que quiere participar en las formas de vida de la lengua objeto de estudio. En este sentido, la aproximación al contenido cultural es utilitaria. Sin embargo, autores como Stern (1992, p. 205), Tomalin y Stemplesky (1993, p. 6), y Kramsch (1993, p. 8), revelan que la relación entre lengua y cultura, desde esta perspectiva, se constituía en una correspondencia subordinada de la cultura al lenguaje.
En Gran Bretaña, el enlace entre lengua y cultura recibió el nombre de “background studies,” nombre con el cual tal subordinación se explicita, mientras que en otros países esta misma inclusión curricular tuvo nombres que llevaban a una idea un tanto similar: En Francia recibió el nombre de “Civilisation”, para referirse a la presencia de la cultura en la didáctica de lenguas, en tanto que en Italia recibió el nombre de “Cilviltà”. De los orígenes curriculares del enlace nacional entre lengua y cultura, dice Stern (1992, p. 206) que fue en Alemania donde probablemente nació como tendencia fuerte que tuvo su comienzo a principios de los años 50 y se evidenció en el currículo editado del alemán como lengua extranjera. De hecho, Trujillo (2006, p. 126) asegura que en Alemania la relación entre la didáctica de la lengua y la cultura es uno de los objetos de estudio más importantes. Allí se llamó “Landeskunde” – estudio del territorio – más que Kulturkunde, como búsqueda de identificación del territorio lingüístico con símbolos identitarios.
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aria Dice Stern (1983, p. 247) que esta relación entre Landeskunde y
Kulturkunde ha estado íntimamente relacionada con los avatares de la historia de Alemania pasando de promover afirmaciones nacionalistas más o menos excluyentes a proporcionar información sobre la cultura lo más neutral y objetiva posible. Para Byram y Fleming (1998, p. 2), este proceso, común en Europa, no ha sido satisfactorio porque ha habido una tendencia a separar el aprendizaje de un idioma de la provisión de información acerca de los países donde se habla la lengua objeto de estudio. Estos autores anotan sarcásticamente que aprender la gramática permaneció como eje importante mientras que el resto era “background”. Después de algunas décadas, se tuvo que entender la necesidad de reforzar el enfoque social de la lengua para usarla en situaciones sociales y culturales, porque, además de los problemas comunicativos propios de esta práctica, se dio también lo que Abdallah– Pretceille (2001, p. 61) llama una “folklorización de las culturas nacionales” que aún permanece como práctica educativa de sociedades contemporáneas.
Por su parte, Risager (1998, p. 243–244) describe esta etapa como monocultural diciendo que ha sido preponderante en occidente desde el siglo XIX hasta la década de los 80 del siglo XX. Para esta autora, este enfoque en la enseñanza de lenguas lleva inserto un concepto de cultura que no da cabida al diálogo intercultural, sino que se enfoca en la admiración y desarrollo de actitudes positivas de conocimiento e identificación de la cultura propia de la lengua objeto de estudio. Dice también que esto se ha venido haciendo con la misma fuerza identitaria, como si los aprendices extranjeros fueran hablantes nativos de la lengua que se estudia. Dice ella que, debido al impuesto desarrollo de estereotipos positivos, la enseñanza de cualquier lengua indoeuropea puede convertirse fácilmente en “francophile”, “anglophile”, “germanphile” etc.
De acuerdo con Kramsch (1996), existe un tercer momento en la historia identificado en los años setenta, tiempo en el que la enseñanza de las lenguas dejó de ser privilegio de las élites y se convirtió en meta de sociedades más democráticas. Esta es la llamada etapa de la cultura como enlace local. En este período, la enseñanza de lenguas fue al encuentro de las necesidades individuales de hablantes en contextos de comunicación locales. El componente cultural del lenguaje se concibió como las funciones pragmáticas y las nociones expresadas a través del lenguaje en las diversas
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formas cotidianas de actuación y comunicación. Esta concepción de la cultura como las palabras y las acciones de los hablantes cotidianos en la vida diaria trajo al eje sincrónico del uso del lenguaje como foco de la enseñanza haciendo que se enfatizara en situaciones particulares y transacciones locales entre individuos, aunque fue puesto sobre una clase de universalidad basada en necesidades humanas compartidas, fácilmente expresadas, interpretadas y negociadas a través de funciones de habla universales.
Muchos expertos en estos temas han argumentado contra los supuestos de universalidad en las necesidades de comunicación humana. Autores como Blum–Kulka, House y Kasper (1989), quienes se especializaron en el estudio de los actos de habla a través de las culturas, han expresado que esta universalidad es una ilusión. Otros como Phillipson (1992), Kramsch (1993), Holliday (1994), Norton y Toohey (2004) han mostrado que, si se asume que las necesidades básicas compartidas por todos los humanos corresponden a formas compartidas universalmente de pensar y hablar acerca de esas necesidades expresadas en la comunicación, este es un supuesto imperialista y pragmático. A este respecto, Kramsch (1993, p. 67) destaca la importancia del contexto social diciendo que en la medida en la que el contexto sea enmarcado en la lengua extranjera, en esa medida se determinan los tipos de significados de los aprendices, sus intercambios y descubrimientos.
Holliday (1994, p. 2) expresa su preocupación diciendo que la educación en lenguas ha sido altamente prescriptiva y que, aunque el conocimiento en psicología y lingüística es considerable, tales conocimientos son dados en contextos sociales limitados por lo que las necesidades sociales específicas de los contextos se ignoran abruptamente. Vez (2001, p.194), cree en las pautas de una educación bilingüe y bicultural por encima de las pautas monoculturales que pretende imponer la lengua inglesa alrededor del mundo, pero exhorta a los profesores de inglés como lengua extranjera a centrarse en “proporcionar a sus alumnos suficientes oportunidades y ocasiones de expresar vivencialmente la capacidad de expresar sus propias necesidades y opciones culturales en un medio franco y transnacional como es el inglés”. Norton y Toohey (2004, p. 1) por su parte, consideran que el lenguaje no es simplemente un medio de expresión de la comunicación, sino que es una práctica que construye y es construida por las formas en
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aria las que los aprendices se comprenden a ellos mismos en sus ambientes
sociales, sus historias y sus posibilidades hacia el futuro.
2.3. Concepciones dicotómicas de la cultura en la enseñanza de lenguas
Planteada con diversas denominaciones, aparece una clasificación dicotómica constante en diversos autores acerca de la relación cultura – lengua y su inserción como contenido de enseñanza. En esta clasificación se encuentran los aportes de autores como Holliday, Hyde, y Kullman (2004, pp. 4–5) quienes incluyen una división del estudio de la cultura desde dos puntos de vista: el esencialista y el no esencialista. Están también Pusch y La Brack (2003, p. 3), quienes afirman que el estudio de la cultura involucra dos aspectos principales denominados “Big C Culture” and “little c culture” llamada también “Upper Case Culture” y “lower case culture”. Por su parte, Kramsch (1996) plantea que tradicionalmente la cultura en los currículos de lenguas se ha estudiado desde la historia y desde la etnografía. Como se evidencia a continuación las tres clasificaciones comparten similitudes muy grandes.
La primera clasificación dicotómica en ser aquí considerada tiene que ver con la concepción esencialista de la cultura versus la concepción no esencialista de la cultura. Holliday, Hyde, y Kullman (2004, p. 4–5) afirman que ésta se caracteriza por la existencia de una entidad física, que explicita un lugar que la gente puede visitar y definir culturalmente con calificativos particulares. Bajo la concepción esencialista, la cultura se percibe como homogénea, llevando a la idea de sociedad simple, asociada con país y con lengua, y mostrando una relación uniforme con culturas y subculturas mayores y menores y con territorios continentales étnicos y raciales. La idea esencialista concibe el mundo como dividido en culturas exclusivamente nacionales, concibe a la gente de una cultura como esencialmente distinta de las otras culturas nacionales. Bajo esta clasificación, es posible reconocer expresiones discursivas como “la cultura japonesa”, “la cultura colombiana”, “la cultura hindú”, “la cultura americana” u otro tipo de oraciones como “visité dos culturas en las pasadas vacaciones: la cultura española y la cultura francesa”. Esta concepción percibe a una cultura como reflejada
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en el comportamiento de una persona que pertenece a ella y se considera que esa personalidad es compartida por todos los miembros de ese territorio. Con esto se asume que el comportamiento de las personas es exclusivo de quienes viven en ella. De acuerdo con la visión esencialista, para comunicarse con alguien ajeno a nuestra cultura, debemos entender detalles para estereotipar la suya. Ejemplos de tal concepción en los discursos se pueden evidenciar en frases u oraciones como: “Los alemanes creen que…”, “Los colombianos son…” “cuando se pasa de la cultura china a la cultura japonesa se debe…”, “para saludar a un suizo es necesario saber que…”, etc.
Por otra parte, en la concepción no esencialista la cultura es vista como una fuerza social compleja y con características que son difíciles de definir. Es asociada con valores y puede relacionarse igualmente a cualquier clase o talla de grupo por algún periodo de tiempo. Es decir que, bajo esta concepción, una cultura puede tener características cambiantes en el tiempo y el espacio. Las culturas pueden fluctuar, cambiar, entremezclarse, unas con otras sin tener en cuenta fronteras nacionales o límites establecidos. Además, puede caracterizarse más por un discurso que por una lengua. La gente puede pertenecer y moverse a través de una compleja multiplicidad de culturas ambas dentro y a través de sociedades, y por esta razón los individuos son influenciados por una multiplicidad de rasgos y formas culturales. En la perspectiva no esencialista de la cultura, es necesario entender la complejidad de lo que un individuo representa para entender el entramado de lo que significa la comunicación. Aunque con mayor dificultad que la visión esencialista, en los discursos es posible evidenciar esta concepción, precisamente debido a la complejidad a la que se refiere. Algunos posibles ejemplos son los que siguen: “Hubo cosas culturalmente distintas en los países que visité”, “las escuelas del mundo tienen muchas similitudes culturales”, “hay más cultura de …en China que en India”, “soy americana, y me siento feliz de serlo, pero me identifico con algunos rasgos culturales europeos”, etc.
En relación con la clasificación anterior, aparece una nueva dicotomía para la cual la cultura existe con C mayúscula o con c minúscula. Bennett (1998, p. 3) menciona el “upper case culture” y el “lower case culture” para referirse a los aspectos obvios y los menos obvios de la cultura. Esta tipificación es similar a la hecha por Pusch y La Brack (2003, pp. 3–8), en
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aria la que se muestra que la cultura como saber enseñado en los currículos
de lenguas debe tener diferencias importantes en cuanto a contenidos y enfoques. La distinción entre cultura y Cultura parece simple, pero propone cambios significativos en los currículos de lenguas, y, por ende, en estrategias metodológicas y técnicas de enseñanza.
Pusch y La Brack (2003, p. 3) utilizan la metáfora del iceberg para diferenciar entre la “Cultura” y la “cultura” diciendo que la Cultura (con mayúscula) es todo lo que podemos ver, todo lo visible de una sociedad: las instituciones culturales, los sistemas religiosos, los económicos, educativos, gubernamentales, legales, políticos, las obras arquitectónicas, la danza, la ópera, el teatro, la literatura, las comidas típicas, los héroes, la cultura popular etc. De acuerdo con Tomalin y Stempleski (1993, p. 6–7), el estudio de la vida británica y americana como modelo cultural ha sido un contenido importante y frecuente en producciones editoriales europeas y norteamericanas para el inglés como lengua segunda y extranjera. Según estos autores, esos cursos enfatizan en la “C” mayúscula. Esta clasificación puede ser comparable con la descrita por Kramsch (1996) cuando se refiere al enlace nacional entre lengua y cultura. Lo que para Kramsch (1996) es una etapa en la enseñanza de la cultura en las lenguas, para Pusch y La Brack (2003) se constituye en una forma de inserción del componente cultural en los currículos contemporáneos. Esta etapa, descrita anteriormente por Kramsch (1996) como “enlace nacional entre lengua y cultura”, fue originalmente bautizada como Cultura con “C” por Goodenough en 1971.
Así, la cultura (con minúscula), correspondería entonces a todo lo que está oculto, lo subjetivo, lo que para poder describir tendríamos que buscar mecanismos mucho más complejos que la simple vista: el comportamiento de la gente, el lenguaje verbal y no verbal, la simbología, los imaginarios, el manejo de conflictos, los significados culturales del tiempo, del espacio, de la vida, de la muerte, de las incógnitas universales, de los mitos, de las leyendas. También se pueden clasificar como la parte oculta del iceberg las normas culturales, lo que es bueno y malo, la realidad y la percepción, la identidad, los roles individuales, las actitudes, las creencias, lo que se considera verdad y mentira las tradiciones culturales etc. La cultura con “c” minúscula se estudia para el análisis de creencias y actitudes, sobre todo de aquellas que afectan la aceptación y adaptación en las comunidades de
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acogida. Tomalin y Stempleski (1993, p. 6–7) reiteran que los libros de texto han incluido tradicionalmente elementos de la “C” mayúscula mientras que la información provista desde la “c” minúscula” se limita al ingreso de información anecdótica, suplementaria y periférica dependiendo del interés y desarrollo de la “conciencia cultural” por parte de los actores involucrados en el proceso educativo.
Otra dicotomía en directa relación con las anteriores viene de Kramsch (1996), para quien la cultura ha sido tradicionalmente incorporada en los currículos de lenguas desde dos perspectivas: la historia y la etnografía. De acuerdo con Kramsch (1996), visionar la cultura en las lenguas desde la historia viene del humanismo; se enfoca en la forma en la cual un grupo social se representa ante otros por sus producciones materiales mediadas por el arte, la literatura, las instituciones sociales o artefactos de la vida diaria además de los mecanismos de producción y preservación a través de la historia. Se basa en la tradición escrita de los textos; entiende el presente y se imagina el futuro con las luces del pasado, deriva su autoridad por instituciones que han prevalecido en el tiempo, se ampara en guardianes de la academia que han decodificado e interpretado los textos escritos.
Por otra parte, definir la cultura desde la etnografía es un aprendizaje que viene de las ciencias sociales y se refiere principalmente a lo que Nostrand (1989) llama el “ground of meaning” es decir, las actitudes y creencias, formas de pensamiento, comportamiento y memoria compartidas por los miembros de una comunidad. Esta definición es similar a la dada por científicos sociales como Brislin (1990). La “cultura”, de acuerdo con este autor, se refiere a ideas, valores, formación y usos de categorías, creencias acerca de la vida que son ampliamente compartidas por miembros de una sociedad y que incluyen lo que es consciente e inconscientemente aceptado como correcto por aquellos que se identifican como parte de ese grupo social. Se basa en la observación, en la colección de información y análisis sobre todo del fenómeno oral; entiende el presente mirando eventos corrientes a la luz de la diversidad social y su relación con otros eventos contemporáneos. Deriva su autoridad del descubrimiento de leyes que regulan la vida social. Ambos enfoques dan significado al fenómeno ubicándolos en contextos sociales e históricos y enunciando sus leyes apropiadas en el tiempo y el espacio.
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aria En la siguiente tabla se resume la información provista acerca de las
categorías dicotómicas.
Tabla 6. La cultura como categorías dicotómicas en la Enseñanza de Lenguas
Dicotomía A Dicotomía B
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Holliday, Hyde, y Kullman (2004)Visión esencialista de la cultura
Se caracteriza por la existencia de una entidad física, que explicita un lugar que la gente puede visitar y definir culturalmente con calificativos particulares. La cultura se percibe como homogénea, llevando a la idea de sociedad simple, asociada con país y con lengua. La idea esencialista concibe el mundo como dividido en culturas exclusivamente nacionales, concibe a la gente de una cultura como esencialmente distinta de las otras culturas nacionales
Holliday, Hyde, y Kullman (2004)Visión no esencialista de la cultura
La cultura es vista como una fuerza social compleja y con características que son difíciles de definir. Es asociada con valores y puede relacionarse igualmente a cualquier clase o talla de grupo por algún periodo de tiempo. Es decir, que bajo esta concepción, una cultura puede tener características cambiantes en el tiempo y el espacio. Las culturas pueden fluctuar, cambiar, entremezclarse, unas con otras sin tener en cuenta fronteras nacionales o límites establecidos.
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Bennett (1998:3), Pusch y La Brack (2003), Goodenough (1971)Cultura con “C” mayúscula
La Cultura (con mayúscula) es todo lo que podemos ver, todo lo visible de una sociedad: las instituciones culturales, los sistemas religiosos, los económicos, educativos, gubernamentales, legales, políticos, las obras arquitectónicas, la danza, la ópera, el teatro, la literatura, las comidas típicas, los héroes, la cultura popular etc.
Bennett (1998:3), Pusch y La Brack (2003), Goodenough (1971)Cultura con “c” minúscula
La cultura (con minúscula), es todo lo oculto, lo subjetivo, para describirlo tendríamos que buscar mecanismos mucho más complejos que la simple vista: el comportamiento de la gente, el lenguaje verbal y no verbal, la simbología, los imaginarios, el manejo de conflictos, los significados culturales del tiempo, del espacio, de la vida, de la muerte, de las incógnitas universales, de los mitos, de las leyendas. También se incluyen las normas culturales, lo que es bueno y malo, la realidad y la percepción, la identidad, los roles individuales, las actitudes, las creencias, lo que se considera verdad y mentira las tradiciones culturales etc.
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Kramsch (1996)Cultura estudiada desde la historia
Visionar la cultura en las lenguas desde la historia viene del humanismo; se enfoca en la forma en la cual un grupo social se representa ante otros por sus producciones materiales mediadas por el arte, la literatura, las instituciones sociales o artefactos de la vida diaria además de los mecanismos de producción y preservación a través de la historia. Se basa en la tradición escrita de los textos; entiende el presente y se imagina el futuro con las luces del pasado, deriva su autoridad por instituciones que han prevalecido en el tiempo, se ampara en guardianes de la academia que han decodificado e interpretado los textos escritos.
Kramsch (1996)Cultura estudiada desde la etnografía
Definir la cultura desde la etnografía, es herencia las ciencias sociales. Se refiere a actitudes, creencias, formas de pensamiento, comportamiento y memoria compartidas por miembros de una comunidad. Incluye lo que es consciente e inconscientemente aceptado como correcto por aquellos que se identifican como parte de ese grupo. Deriva su autoridad del descubrimiento de leyes que regulan la vida social. Ambos enfoques dan significado al fenómeno ubicándolos en contextos sociales e históricos y enunciando sus leyes apropiadas en el tiempo y el espacio.
2.4. Modelos y propuestas para la enseñanza cultural en las lenguas
En las discusiones de diversos campos disciplinares de las ciencias sociales y del lenguaje, encontramos diversas teorías sobre las estrechas relaciones existentes entre lengua y cultura. Dichas discusiones han traído como consecuencia la puesta en escena de propuestas acerca de la enseñanza del componente cultural en los currículos de lenguas. Enseguida se presentan algunas de las más representativas de las cuales se extraen elementos de suma importancia para la presente publicación.
Modelo de la cultura como civilización.
En este modelo el interés del contenido cultural se centra en los hechos históricos y las personas destacadas en la tradición de una comunidad, que suele ser equivalente al estado–nación. Se suele estudiar la cultura a través de la historia y literatura, y un tanto desligada del estudio de la lengua.
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aria Este enfoque está relacionado directamente con el enlace nacional entre
lengua y cultura de Kramsch (1996) y con el concepto de cultura con C de Goodenough (1971, p. 236). Por su parte, la antropología también ha tenido una vinculación importante como soporte teórico de la enseñanza cultural en las lenguas. Con la propuesta de Kohls (1984), el modelo antropológico tiene por objeto estudiar las costumbres, prácticas y procedimientos sociales, creencias religiosas, folclore de la comunidad, valores y formas de pensar, etc. para entender la cultura.
Propuesta desde la lingüística contrastiva de Robert Lado (1957).
La lingüística contrastiva de Robert Lado (1957) hizo también su aporte a la enseñanza cultural. El modelo de Lado tiene como punto de partida la creencia de que las diferencias culturales entre las comunidades dificultan la comprensión y asimilación cultural, mientras que las similitudes la facilitan. A partir de este presupuesto, se define el choque cultural como el riesgo a evitar en la enseñanza de las lenguas – culturas. De la misma manera, se entiende que los malentendidos culturales son el resultado natural de los encuentros interculturales.
Modelo de contenidos culturales de Brooks (1960).
Esta propuesta tiene en cuenta las aportaciones antropológicas y lingüísticas hechas a mediados del siglo anterior. Respecto a los contenidos culturales en los libros de texto, Brooks (1960, p. 88) dice que cuando inspeccionamos los libros disponibles ahora, los que presumen de revisar la cultura de la gente cuya lengua se está estudiando en las escuelas y universidades, estamos forzados a la conclusión de que tanto autores como editoriales han operado sin beneficiarse de las concepciones antropológicas del lenguaje. Argumenta Brooks que, bajo una concepción de cultura del siglo XIX, los libros que circulan hoy en día en las escuelas presentan, en gráficos e impresión, poco más que lo colorido, lo pintoresco, lo extraño, y lo inofensivo. Los libros, dice Brooks frecuentemente dan detalles de geografía, clima y economía, pero no relacionan esos datos con las características más
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importantes de la cultura. Solo un numero seleccionado de apariencias superficiales se consideran, y no hay una sección transversal de lo que de hecho se puede aprender, observar o explorar acerca del significado de los comportamientos o de una interpretación de los sistemas de valores impuestos en esas culturas. La clasificación de Brooks (1960, p. 94–95) incluye sesenta categorías imposibles de ser incluidas todas aquí. Algunos de los elementos de la clasificación de Brooks incluyen: Tipos de error en la conversación y la importancia que se le da a estos, tabúes verbales, lenguaje oral y escrito, números, folklore, literatura, disciplina, festivales, fiestas, juegos, etc. El trabajo de Oliveras (2000) así como el de Valdes, Samovar y Porter (1994) es también un exponente de este enfoque.
Modelo de los universales culturales de Tylor y Sorensen (1961) y Nostrand (1974).
Se basa en el modelo mentalista de los universales lingüísticos de Chomsky que concibe al género humano como una unidad psíquica que comparte elementos culturales comunes y universales. Taylor y Sorensen (1961) organizan su propuesta en torno a siete categorías generales a saber: tecnología, economía, organización social y política, visión del mundo, estética y educación. Estas categorías son subdivididas posteriormente en una serie de elementos que permiten definir la cultura meta. Nostrand (1974, 1978) por su parte, presenta un “modelo emergente” el cual consiste en seis categorías desglosadas en elementos de análisis minucioso de la inserción cultural en los estudios lingüísticos. Tales elementos emergentes son: cultura, sociedad e instituciones, conflictos, ecología y tecnología, individuo y entorno pluricultural.
Modelo de metas de la enseñanza cultural de Seelye (1984, p. 9).
Tales metas son siete: la primera es llegar a la comprensión de que la gente actúa en la forma en que lo hace porque están usando opciones que la sociedad permite para satisfacer necesidades de diverso tipo. La segunda, comprender que factores sociales como la edad, el sexo, la clase social, el
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aria lugar de residencia afectan la forma en la que la gente se comporta y usa
el lenguaje. La tercera meta consiste en demostrar conocimiento del papel de las convenciones sociales en la modelación del comportamiento de las personas. La cuarta meta es comprender que las imágenes culturalmente condicionadas están asociadas con palabras, frases y oraciones, mientras que la quinta consiste en demostrar que el individuo se encuentra en capacidad de hacer, evaluar y refinar generalidades acerca de la cultura objeto de estudio. La sexta meta consiste en mostrar que ha desarrollado las habilidades necesarias para localizar y organizar la información acerca de la cultura objeto. Seelye incluye una séptima meta que es demostrar curiosidad intelectual acerca de la cultura extranjera y empatía hacia su gente.
Modelo de la evaluación cultural de Valette (1986).
En la misma línea de Seelye, Valette (1986, p.179-197) plantea la evaluación por parte del profesor de metas en el aprendizaje cultural en el salón de clase de lenguas como algo posible, aunque complejo y supeditado a la visión que sobre la cultura tenga el profesor. Para Valette (1986, p.181), las metas culturales se clasifican en cuatro categorías: desarrollo de un conocimiento reflexivo y más amplio acerca de la cultura extranjera, adquisición de un comando de etiqueta de esta, comprensión de las diferencias entre la cultura propia y la que se estudia, además de un conocimiento de los valores de la cultura objeto de análisis.
Las actividades didácticas culturales de Tomalin y Stempleski (1993, p. 3–8).
Estos autores presentan su propuesta modificando el modelo de Seelye (1984), pretendiendo dar respuesta al problema de la inserción de la cultura en los currículos de lenguas proponiendo temas específicos para trabajar en clase y considerando que la enseñanza de la cultura debe encaminarse hacia la consecución de los siguientes objetivos evaluables en el aula de clase de lenguas: analizar comportamientos ajenos, estudiar variables socioculturales en el uso del lenguaje, indagar connotaciones
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culturales especiales manifestadas en el lenguaje, además de desarrollar la habilidad para evaluar y minimizar las generalizaciones acerca de la cultura extranjera. Para lograr tales metas, Tomalin y Stempleski (1993, p.12) proponen trabajar con actividades didácticas entre las que se cuentan el trabajo en clase con productos culturales diseñados para los nativos, el estudio de patrones de la vida diaria, por ejemplo, empleo, compras, negocios, entre otros aspectos, el análisis del comportamiento cultural o de los patrones adecuados de conducta en la lengua extranjera, patrones de comunicación y expectativas de los hablantes nativos frente a la comunicación verbal y no verbal en inglés. Estos autores también incluyen la exploración de valores y actitudes que se evidencia en desarrollar la conciencia de los valores propios puestos en comparación con los patrones anglófonos, y el reconocimiento de imágenes y símbolos.
Modelo emancipatorio de Byram, Morgan et al. (1994).
Byram, Morgan et al. (1994, p. 50), proponen una serie de lineamientos para los cursos generales de lengua y cultura. Las ideas que sostienen su propuesta son las siguientes: los aprendices necesitan involucrarse activamente con interpretaciones alternativas del mundo, conociendo los fenómenos que expresan algo de los significados compartidos de la cultura extranjera los cuales pueden ser contrastados y comparados con la propia. Una selección de fenómenos, particularmente en las primeras etapas debe ser parcialmente determinada por estereotipos propios y compartidos en el grupo nacional y en el grupo extranjero. El conocimiento rutinario y el conocimiento consciente, ambos son tomados por hecho en el mundo compartido del grupo extranjero y debe ser accesible a los aprendices de tal manera que ellos ajusten sus propios conocimientos en sus procesos comunicativos.
Modelos cognitivos – antropológicos de D´andrade, (1995) y Shore (1996).
Se considera de manera generalizada, que el comportamiento cultural surge como resultado de la activación de cierta información cognitiva.
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aria Estos modelos se relacionan con la visión de la cultura con C mayúscula
y aún mucho más con la visión esencialista de la cultura mencionadas en este documento. De especial interés en este modelo son los estudios sobre estereotipos, información organizada (positiva o negativa) en torno a la creencia prototípica (verbigracia, “los estadounidense son ingenuos” “los ingleses son fríos y distantes” “los andaluces son exagerados” “los escoceses son tacaños”). La cultura para Shore (1996) tiene una doble existencia, concierne a lo público, pero también habita en las mentes de los individuos.
Propuesta de currículo cultural de Stern (1992).
En el modelo de H.H. Stern (1992) se insiste en la necesidad de reconocer las propuestas presentadas antes de 1992 tendían a ser demasiado grandes y exhaustivas con lo cual resultaba es muy difícil abarcarlas en su totalidad en un curso de lenguas, especialmente si dentro de tales cursos existía, como era de esperarse, una presión evidente por el desarrollo de la competencia comunicativa. Stern recomienda partir del estudiante, mediante un análisis de necesidades, para diseñar un currículo cultural realista y apropiado. Dentro de la tipología propuesta por Stern (1992, p. 219– 223) tenemos los siguientes temas: localización física de la región, país o zona seleccionada, individuos y sus formas de vida, conocimiento de costumbres para favorecer la empatía, grupos sociales, profesionales, económicos, generacionales, regionales, desarrollo histórico significativo del país o región, instituciones, gobierno, educación, bienestar social, instituciones económicas, religiosas y políticas, ejercito, policía, medios de comunicación, arte, música literatura y conocimiento de las grandes figuras y sus logros.
Propuesta de contenido sociocultural para la enseñanza del inglés en básica secundaria. de Méndez García (2000).
Méndez García (2000, p. 661-692) parte de entender que los conflictos comunicativos se producen más por problemas socioculturales que por problemas lingüísticos. Ella propone una serie de contenidos los cuales se plantean para la consecución de los objetivos mencionados en el nivel de
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básica secundaria. Para el grado sexto y séptimo de bachillerato, la autora plantea diez temas así: las actitudes hacia lo ajeno, el estereotipo y las representaciones mutuas, en segundo lugar, la geografía física, en tercer lugar, la geografía humana, en cuarto lugar, el entorno más cercano, hogar y familia, en quinto lugar, ella propone el estudio del entorno próximo en el que se incluye la escuela, trabajo, localidad y región. Los otros cuatro temas que la autora considera importantes para el logro de objetivos socioculturales en primero de bachillerato son: la rutina diaria, el ciclo anual y vital, la interacción social, las creencias, valores y aspiraciones y las relaciones interpersonales. Entre las temáticas propuestas por esta autora se incluye, por ejemplo, las actitudes hacia lo ajeno, es decir, el estudio del fenómeno del estereotipo. En segundo lugar, ella propone el estudio de la geografía cultural unida al estudio de los grupos sociales tema llamado por ella como geografía humana. En cuarto lugar, Méndez propone el estudio de las raíces históricas nacionales, la herencia cultural compartida y las instituciones. Además, Méndez plantea otros temas: el estudio de los principales problemas sociopolíticos, las relaciones mutuas entre las comunidades extranjeras y la española, el impacto cultural que producen las primeras impresiones y, por último, el estudio de las relaciones interculturales.
2.5. Propuestas para analizar la cultura en los libros de texto de lenguas
El gran desarrollo en los contenidos y en el diseño de los libros de texto ha traído como consecuencia que diversos autores se enfoquen en brindar herramientas a los profesores para evaluar y escoger los libros de texto para sus cursos de lenguas. A continuación, se presentan algunas de las propuestas más importantes que aportan a la presente investigación:
Propuesta de análisis de contenido cultural en los libros de lenguas extranjeras de Byram, Esarte-Sarries y Taylor (1991, p. 302-303).
Estos autores enfatizan en el tema de la representación contemporánea de las culturas afirmando que el elemento más importante al analizar un libro de texto en términos de sus contenidos culturales es el de realismo.
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aria De acuerdo con estos autores el realismo, término derivado de los análisis
literarios, se construye por las percepciones de los usuarios de los textos debido justamente a la forma cómo la realidad se refleja en dichos textos; es decir, por la manera como se han descrito y representado lugares, situaciones y gente, por la forma como se representa y se construye similitud con la realidad. El realismo, como una condición positiva de los libros de texto de lenguas, se erige en el nivel de credibilidad de las representaciones en la medida en que dichas representaciones puedan ser lo más parecidas posible a la realidad. Para estos autores, el realismo en los libros de texto de lenguas extranjeras no es otra cosa que la precisión y el cubrimiento comprensivo de la presentación y representación de la cultura extranjera en los libros de texto. Lo más importante que hay que tener en cuenta, argumentan ellos, es el grado en el cual el usuario del texto pueda percibir y aceptar la imagen presentada, sin importar si es completa o parcial, desde que sea realista. Para una vista precisa de otra cultura, el universo de la cultura presentada en los libros debe estar balanceada, ser comprensiva, se debe analizar en un nivel micro y macro, y presentar tanto lo negativo, como lo positivo.
Estos autores aconsejan que, en la evaluación del tratamiento del contenido cultural en los libros de texto, los profesores deben analizar si en el libro se da una serie de condiciones las cuales son presentadas en forma de preguntas. Tales preguntas apuntan a evaluar el contenido cultural en los siguientes aspectos: en primer lugar, preguntarse si los libros proveen de información real, de hechos reales y contemporáneos, esto es, si los libros se cuidan de precisión de la información. Esto lleva automáticamente a cuestionar si en los libros se encuentra información actualizada, más que información histórica. También sugieren preguntarse si los libros proveen de herramientas mínimas básicas para que los estudiantes se conviertan en ciudadanos conscientes de los estereotipos. Los autores incluyen además la pregunta sobre si los libros de texto presentan un cuadro realista; es decir, si la presentación de una imagen realista existe o si, por el contrario, se presenta una imagen que implique que la sociedad extranjera está libre de problemas.
Otro aspecto importante sugerido se centra en observar si se presentan elementos de libertad ideológica, o al menos cuestionamientos sobre tendencias ideológicas; es decir, si los alumnos son motivados a aceptar
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la imagen dominante de la sociedad, así sea extranjera o no, o si, desde el libro de texto se motiva a cuestionarla, al menos parcialmente, a través de la comparación. Otra pregunta es si explícitamente se relaciona el libro de texto con la sociedad contemporánea. Esta dimensión tiene que ver con la presentación de material histórico y su relevancia para entender la sociedad contemporánea. También es importante corroborar que el libro aporta elementos que permitan al estudiante entender, por ejemplo, que las actitudes de las personas tienen que ver con factores como su edad, condiciones de vida, etc. En otras palabras, se sugiere preguntar si en el libro de texto existen elementos que aclaran que las reacciones personales son producto de las condiciones particulares de la gente
Propuesta para analizar las referencias a la cultura en los libros de texto de lenguas. Risager (1991)
La propuesta de Risager (1991, p. 181-182) se centra en el análisis de las funciones sociales de los libros de texto. Esta autora (1991, p. 182-190) propone un análisis que puede ser aplicado en diferentes contextos justificándose en el hecho de que, los géneros narrativos y expositivos, incluyendo los libros de texto de lenguas, dieron un cambio importante en la década del ochenta en su diseño y presentación para el consumidor final, es decir, para los estudiantes. A finales de los años 80, dice ella, se observaba que los diseños de los libros de texto eran mucho más atractivos y coloridos y que además incluían información social y cultural y no solo información lingüística y gramatical. Para Risager, (1991, p. 182), los libros participaban mucho más activamente en la transmisión de valores culturales dentro de los sistemas educativos y en la reproducción cultural de la misma forma que participaba un periódico, un magazín, un museo o los medios de comunicación masiva. Los libros de texto pasaron de estar dominados por una clase de ficción a ser más una mezcla de ficción realista ultracorta, siendo así que los libros de texto ofrecen una tendencia general de mezcla de géneros interesante, la cual hace necesario que los libros de texto sean investigados en sus propuestas culturales.
Así pues, las categorías de análisis que propone Risager se distribuyen en cuatro grandes grupos: nivel microdescriptivo de fenómenos sociales y
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aria culturales, nivel macrosocial, político e histórico, asuntos internacionales e
interculturales y, por último, estilo y punto de vista del autor.
Risager (1991, p. 182-183) propone un nivel microdescriptivo de fenómenos sociales y culturales estudiados desde la antropología cultural. Esta categoría se específica por el estudio de los personajes del libro de texto, su ubicación geográfica y social, el ambiente material, las situaciones de interacción y la subjetividad. Al igual que los autores citados en el apartado anterior, en segundo lugar, ella propone el análisis de lo que identifica como nivel macrosocial, político e histórico. En esta segunda categoría, Risager (1991, p. 183) plantea el análisis de temas como situaciones sociales contemporáneas que puedan afectar lo geográfico, lo político y lo económico, problemas sociopolíticos, y el estudio de la historia. En una tercera categoría, identificada por Risager (1991, p. 183) como asuntos internacionales e interculturales ella propone el análisis de las comparaciones entre países en los libros de texto, las representaciones mutuas y las relaciones mutuas explícitas en los contenidos. Finalmente, cierra con una cuarta y última categoría a la que ella denomina estilo y punto de vista del autor para referirse a un análisis de los colores, de las gráficas y del diseño en general.
Propuesta para analizar la construcción de la vida de los otros en los libros de texto. Byram y Esarte-Sarries (1991).
Byram y Esarte-Sarries (1991, p.178-179) proponen analizar los libros de texto de lenguas en términos de sus contenidos culturales sobre la base de las siguientes categorías principales de las cuales se desprenden otras temáticas relacionadas: información geográfica e histórica, gente y relaciones humanas, comidas, comunicación, servicios públicos, y recreación. Para Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 180) aprender una lengua es sinónimo de vivir su cultura. Siendo así, el contenido cultural que se enseña a través de un curso de lengua debe ser mucho más importante que la mera información para preparar al aprendiz a actuar como turista. Al igual que los autores citados en los apartados anteriores, Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 177-178) enfatizan que un elemento importante para tener en cuenta en el análisis cultural de los libros de texto es el relacionado con
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un criterio de realismo. Esto quiere decir que la idea promocionada desde las teorías educativas de que la enseñanza de lenguas debe promover el entendimiento intercultural significa mucho más que el simple desarrollo de la tolerancia, pues esto involucra un cambio en las formas de pensamiento que traen como consecuencia el cambio de actitudes producto de una nueva valoración por parte de los aprendices de sus nuevos conocimientos y experiencias. Este cambio tiene, obviamente, efectos en las identidades sociales y nacionales al incluir nuevos conocimientos culturales en sus vidas y en sus sistemas de valores.
En la tabla siguiente se ofrece una versión resumida sobre el análisis de temas e imágenes de la cultura foránea en los libros de texto de lenguas extranjeras propuesta por Byram y Esarte Sarries (1991).
Tabla 7. La representación de los otros en los libros de texto. Byram y Esarte Sarries (1991, pp. 178-179)
Temas Preguntas para el análisis
Información Geográfica e Histórica: Sitios, monumentos, héroes, historia,
turismo.
¿se incluyen mapas, fotografías, dibujos, etc.?, ¿la información histórica y geográfica
se presenta como una guía turística?
Gente y relaciones humanas: Personajes, amigos, familias, sitios que frecuentan, tipos de comunicación que establecen.
Personajes famosos.
¿Qué nivel de formalidad es usado en el lenguaje?, ¿las imágenes son reales o son
dibujos?, se pueden deducir estereotipos a partir de las imágenes?
Comida: Diferencias en la comida y en la frecuencia diaria de estas. Lenguaje
en restaurantes, cafés, en sitios donde se vende comida.
Analizar imágenes y las referencias que en el texto se presenten en relación con este
tema.
Comunicación y servicios públicos: Transporte público, oficinas de correos, teléfonos, hotelería, sitios de camping.
Analizar imágenes y las referencias que en el texto se presenten en relación con este
tema.
Recreación: Televisión, deportes cafeterías, campamentos.
Analizar imágenes y las referencias que en el texto se presenten en relación con este
tema.
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aria Textos abiertos y cerrados. Cortazzi y Jin (1999)
Cortazzi y Jin (1999, p. 208), establecen una distinción dicotómica originalmente planteada por Luke (1989) entre textos abiertos y textos cerrados para el análisis de los temas sociales y culturales en los libros de texto de lenguas. Es así como un texto cerrado muestra un mundo sin problemas, lo cual puede confirmar o reforzar los puntos de vista de los aprendices y sus creencias. El texto cerrado muestra un problema solucionado completamente; es decir, plantea el modelo de un mundo completamente bueno y perfecto en el que no es necesario el análisis sobre ningún problema social, cultural o político. Un texto abierto, por el contrario, invita a un amplio rango de interpretaciones. Un aprendiz responde porque el libro motiva a la interacción con el texto, ya sea de manera emocional o cognitiva. Si el profesor pide a los estudiantes que proyecten soluciones a los problemas que se plantean en los libros, de esta forma, el texto se convierte en abierto, aun cuando, sin la intervención del profesor, este libro sería cerrado. Los textos abiertos ofrecen versiones mucho más complejas de las culturas en cuestión. El problema aparece cuando estos textos no invitan a los aprendices a cuestionar tales estereotipos, es decir cierran la posibilidad de cuestionar el mundo perfecto que allí muestran. Por supuesto, Cortazzi y Jin (1999, p. 208) son partidarios de los textos abiertos para expandir las posibilidades de aprendizaje cultural por parte de los estudiantes. Asimismo, proponen algo muy importante y es que un profesor puede convertir un texto cualquiera, ya sea material adicional para llevar a clase o el mismo libro de texto, en un texto abierto pues de su perspectiva crítica depende en gran medida del tipo de aprendizaje social y cultural de sus estudiantes respecto de la cultura cuya lengua están aprendiendo.
Los libros de texto como reflectores de las culturas nacionales. Cortazzi y Jin (1999).
Cortazzi y Jin (1999, p. 204) diferencian entre tres tipos de libros de texto clasificados por la información cultural representada en ellos: libros de texto que se basan en la cultura fuente, los que se basan en cultura objeto de estudio y aquellos que se basan en culturas internacionales diversas. Los libros de texto clasificados como C1 reflejan la cultura fuente;
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es decir, la cultura de los aprendices. En este caso, la lengua extranjera se enseña, pero la cultura sobre la que se enfatiza es la nacional propia del país donde se está aprendiendo la lengua. En los libros de texto, entonces, los contenidos, los personajes, las acciones, las ilustraciones y, en general, los símbolos identitarios pertenecen a la cultura fuente. En esta tipología es claro que la información sobre geografía e historia, así como cualquier tipo de información cultural es propia del país en el que se aprende la lengua extranjera. En otras palabras, en el libro de texto se vende la idea de gente local aprendiendo un idioma extranjero. De acuerdo con Cortazzi y Jin (1999, p. 205), esta modalidad de libros de texto existe porque se sustenta en el argumento de que los alumnos deben fortalecer el conocimiento acerca de su propia cultura antes de estudiar otras, pues una práctica contraria, puede poner en peligro su identidad. Para Cortazzi y Jin, (1999, p. 206) no obstante, existe una situación paradójica con esta idea porque el uso de los materiales con una sola fuente de información cultural priva a los estudiantes de descubrir objetivamente su propia identidad al no tener la oportunidad de confrontarse con otras culturas. Cortazzi y Jin (1999, pp. 205-206) argumentan que una amplia inclusión de componentes interculturales no solamente no amenaza la identidad de los miembros de una comunidad, sino que, en realidad, la fortalece. Sostienen también que es importante tener en cuenta teorías en las que se defiende que la gente se identifica en diversas dimensiones, no solamente nacionales, sino de género, de profesión, de grupo étnico, etc. La identidad cultural, dicen Cortazzi y Jin, (1999, p. 206) no es estática, sino dinámica y cambiante. Igualmente, ellos argumentan que, si lo que se desea es patrocinar la competencia comunicativa, entonces, una práctica cerrada como la de trabajar sobre contenidos culturales nacionalistas propios no es recomendable.
En segundo lugar, para Cortazzi y Jin (1999, p. 208), están los libros clasificados como C2 los cuales reflejan la cultura o culturas propias de la lengua objeto de estudio. En el caso del aprendizaje del inglés como lengua extranjera, el ejemplo más común es el de los libros de texto que presentan inclusión de información alrededor del tema de la cultura inglesa o la americana o aquellos libros para la enseñanza del francés como civilización que se enfocan en la historia y geografía francesas como temas sobre los cuales aprender la lengua. Estos autores indican que existe un amplio número de textos de inglés como lengua extranjera que se enfocan en la enseñanza de las culturas objeto de estudio.
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aria En último lugar, Cortazzi y Jin (1999, p. 209) incluyen una tercera
categoría, la C3, C4, C5 para referirse a aquellos libros de texto que reflejan una variedad de culturas de países angloparlantes y no angloparlantes. Esta tercera categoría refleja la idea del inglés como lengua internacional. Así pues, tales textos presentan contenidos culturales de diversos contextos internacionales con elementos de una amplia variedad de países angloparlantes o de aquellos países en los que el inglés es lengua internacional.
La base teórica de esta comercialización, cada vez más generalizada, es que el inglés se usa en situaciones internacionales por hablantes que no hablan el inglés como lengua única o primera. Los audios que acompañan a los textos se caracterizan por la inclusión de hablantes de diversas lenguas usando el inglés como lengua extranjera y llevando implícito el mensaje de que, de hecho, es correcto hablar una lengua extranjera sin perder el acento propio. Con esto, los autores argumentan que para los aprendices usuarios de este tipo de textos resulta importante aprender a distinguir tales acentos sin perder las posibilidades de comunicación. En estos libros, la dificultad que aparece es que no existe interrelación entre tópicos presentados acerca de culturas internacionales.
El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en los libros de textos de lenguas. Sercu (2000).
Para Sercu (2000, p. 255), el potencial de un libro de texto para la promoción de la cultura depende de la cantidad de información cultural que se presente en él, así como del énfasis en la información cultural provista y acentuada por los soportes visuales. Sercu (2000) sigue el modelo de Byram, Morgan y colegas (1994) de contenidos culturales mínimos, aunque también tiene en cuenta elementos provistos por la propuesta de Risager (1991) para formular su propia lista de temas de análisis de contenido cultural en los libros de texto.
Su propuesta consiste en analizar si los libros de texto proveen de elementos culturales para desarrollar la competencia comunicativa intercultural. Dado que su lista es muy completa, es necesario afirmar
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que para ella cualquier otra categoría externa adicional a esta lista se ignora; es decir, su lista excluye otras categorías y/o variables que puedan ser emergentes. Los temas propuestos son: recreación, cultura, geografía, transporte, identidad personal, comercio, economía, comunicación, cultura del cuerpo, moda, sociedad y vida social, ciclo de vida, casa, ambiente, idioma extranjero, leyes, símbolos nacionales, fiestas y ceremonias, guerra y política y paz, mentalidad, familia, inmigración, relaciones internacionales, ciencia, trato a los animales, normas y valores, religión, tercer mundo, estereotipos y multiculturalismo. Para el análisis, Sercu (2000, p. 77) propone iniciar con un enfoque por preguntas específicas para dilucidar si los libros de texto desarrollan la competencia comunicativa intercultural en los estudiantes. Dichas preguntas, que se enlistan como sigue, se enfocan en aspectos cognitivos y afectivos: ¿Qué estrategias de aprendizaje cultural propone el libro de texto?, ¿Qué actitudes hacia los extranjeros adopta el libro de texto?, ¿Qué visiones de los extranjeros promociona el libro?, ¿Qué tipo de contactos con los extranjeros sugiere el libro de texto?, ¿Bajo qué enfoques acerca de la enseñanza de lengua opera el libro de texto?, ¿Qué potencial tiene el libro de texto para dirigir a los estudiantes hacia la gente extranjera y su cultura?, ¿Qué potencial tiene el libro de texto para dirigir las percepciones de los estudiantes acerca de la cultura y de la gente extranjera?, ¿Qué potencial tiene el libro de texto para dirigir a los estudiantes hacia contactos con la gente y la cultura extranjera?, ¿Qué potencial ofrece el libro de texto para la promoción de los estudiantes hacia la adquisición del savoir apprendre?.
Tabla 8. La CCI en los libros de texto de lenguas extranjeras. Sercu (2000).
Ubicación
Título del libroPágina Unidad
Subsección Número asignado en la página
Personajes Edad de los personajes, Género, Situación de interacción
Dimensión cultural representada /
culturas a las que se dirige el libro
Micronivel Macronivel Asuntos internacionales e
interculturales
Cultura Propia
Cultura Extranjera
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Países Representados
Contactos Interculturales
Tipo de contacto interculturalTipo de información existente para el contacto intercultural
Tipo de situación intercultural
Enfoque didáctico
Punto de vista de los autores Multiperspectiva Monoperspectiva
Punto de vista cualitativo
Tipos de textos usados
Tipos de texto Trabajo de imágenes
Tipos de tareas Potencial educacional de las tareas
Objetivo principal de las tareas Nivel de cooperación requerido
Otras características de las tareas
Análisis del tratamiento pedagógico del contenido cultural en los libros de texto. López García (2000).
López García (2000, p. 57) presenta una propuesta de análisis centrada en responder a la pregunta sobre el tratamiento pedagógico de los contenidos de la relación lengua-cultura en los libros de texto. Para ella, el contexto histórico en el cual se enmarca el libro de texto resulta especialmente importante porque a través de los libros de texto es posible evidenciar los discursos de la pedagogía y las concepciones sobre métodos de enseñanza de lenguas. López García (2000, p. 108) propone comenzar el análisis con una lista de chequeo en forma de preguntas entre las cuales incluye ¿se puede tipificar la cultura?, ¿cuántos tipos de cultura existen?, ¿qué aspectos de la cultura se enseñan? La tabla siguiente, que corresponde a la propuesta de López García (2000), permite evidenciar que la autora toma elementos de propuestas anteriores también incluidas en este rastreo para construir su propia rejilla de análisis de contenido cultural.
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Tabla 9. La relación lengua-cultura en los libros de lenguas. López García (2000)
Marcas de identidad y grupos sociales
Marcas de identidad nacionales, regionales y sociales
Lengua, variedades dialécticas y sociales. Estratificación social (grupos y subgrupos)
Gastronomía nacional y regional (como marcas de diferenciación)
Humor (nacional, regional y de grupos)
Gustos y aficiones de los grupos sociales Ocupación social
Problemas sociales (grupos)Marcas de identidad personales
Sexo edad
formación cultural
Interacción Social
Saludos. Niveles de formalidad verbal y no verbal
Grados de formalidad y rituales de la interacción social
Tabúes sociales
Interacción en bares, restaurantes Relaciones laborales
Relaciones sociopersonales Elementos proxémicos, kinésicos,
cronémicos
Socialización y círculo familiar
Familia y círculo familiar (diferencias generacionales, relaciones entre diferentes
miembros, etc.)
Vivienda Educación
Ceremonias, tradiciones familiares.
Creencias, comportamientos y costumbres
Rutinas de comportamiento cotidiano: horarios, establecimientos comerciales, juegos,
moda, etc. Comportamiento ante la comida y
explicación de los hábitos alimenticios. Formas de comportamiento
Fiestas, tradiciones populares, supersticiones
Actitudes Juegos y aficiones
ModaReligión y moral
Instituciones sociopolíticas
Sistema de gobierno – elecciones Partidos políticos, sindicatos, asociaciones
Medios de comunicación
Leyes, orden, seguridad estatal y sanidad Servicio militar
Sistema de transportes y Servicios públicos
Historia Nacional
Periodos Históricos - Acontecimientos históricos y contemporáneos.
Geografía Nacional
Distribución de la población, Organización territorial, Diferencias
Ciudades y pueblos, Clima y vegetación
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Herencia Cultural
Arte, literatura, música Artistas clásicos y sus obras
Museos y bibliotecas
Personajes famosos de la actualidad Cine
Estereotipos y símbolos de significado cultural
Símbolos y significados culturales Nacionales Regionales
Otros países
Elementos de contraste Indicación de estos fenómenos en una
herencia común
Tratamiento de la cultura inglesa en libros de texto. Maqueda (2001)
Maqueda (2001, p. 135-136) propone estudiar el tratamiento de la cultura inglesa en los libros de texto de secundaria en España y se basa para ello en el modelo de objetivos culturales en la enseñanza de lenguas de Seelye (1984). El autor coincide con los anteriores cuando propone que se debe comenzar con una lista de chequeo en forma de preguntas básicas condicionantes para la identificación del texto y de las variables de la investigación. Maqueda incluye una cantidad mucho mayor de variables y, en la misma tónica de los autores anteriores, sugiere que el evaluador del contenido pregunte si el libro es realista o no y si el uso del material es auténtico o no. Seguidamente, propone la pregunta sobre si el libro de texto refleja aspectos socioculturales básicos, y si además se evidencia algún uso de clichés y/o rasgos estereotipados. Además, para Maqueda es importante saber si en el libro de texto se percibe una actitud crítica y positiva hacia la cultura materna que favorezca la aceptación de la segunda lengua y si, de alguna manera, se minimizan o magnifican las diferencias culturales. Para Maqueda (2001, p. 36) es importante comprobar el grado de acercamiento a las culturas por parte del libro de texto y el fomento de actitudes y conductas hacia los países donde se habla la lengua que se aprende. (en el caso de su investigación es el inglés en el contexto español). Para lograrlo, este autor propone analizar el uso instrumental de la lengua, la motivación propuesta, el disfrute y el fomento de actitudes hacia hablantes y lengua extranjera.
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Maqueda (2001, p. 145-149) concreta su propuesta a través de un instrumento que permite una evaluación diagnóstica de la enseñanza y el aprendizaje de la cultura inglesa en los libros de texto. Dicho instrumento tiene tres temáticas básicas: cultura general, sociedad e individuo. El primer tema, titulado cultura, incluye el análisis de aspectos tales como lugares y geografía, tiempo, características propias del libro (linealidad, tipo de historia) y actitudes hacia la vida, entre otros. El segundo tema se titula sociedad y trata aspectos específicos como alojamiento, comida, trabajo, roles sexuales, delitos, tiempo libre, religión, educación, seguridad social, política, moneda, nombres, entre otros. Finalmente, en el tema individuo incluido, identificado por Maqueda, se incluyen temáticas tales como los personajes del libro de texto, su entorno, y actitudes. La tabla siguiente corresponde a una copia textual de la rejilla de elementos para el análisis cultural en los libros de texto de inglés propuesta por Maqueda (2001, p. 145-149).
Tabla 10. Elementos culturales en libros de texto. Maqueda (2001, pp. 145-149).
Preguntas/ Aspectos a evaluar en el texto
CULTURA
Cultura General
¿Qué cultura ofrece? (británica, americana, otra)
¿Qué cultura presupone? (oriental, occidental, otra)
¿Referencia a algún monumento? (Kremlin. Torre Eiffel, Alhambra)
¿Referencia a alguna bandera nacional o instituciones políticas
¿Referencia a algunas comidas típicas?¿Referencia a alguna figura nacional?
Beatles, etc. ¿Referencia a alguna festividad especifica?
¿Referencia a la historia específica de algún país?
¿Se incluye o no la mezcla racial?¿Se le da al alumno los mecanismos para que pueda expresar su propia identidad
cultural? ¿Referencia a algún traje nacional o religiones?
Lugares / Geografía
“Setting” del libro: urbano, rural, real, imaginario, naturaleza, paisajes, mundo natural, mapas, metro.
¿Se usan documentos reales?Geografía física: Datos geográficos físicos
Geografía humana: Economía, producción datos demográficos, hombre y actividad, países y capitales, países presentados.
Aspectos de los países presentados: montañas, fronteras, ríos, ciudades, industria, áreas turísticas
Diferencias Norte /Sur
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Tiempo
¿Presente y futuro?¿Papel del pasado? ¿Oeste Americano?
¿Historia de detectives?¿Historia del país?
Características Propias del libro
¿Sigue el libro una historia lineal? Si es así, ¿cómo refleja la cultura?
Tipos de historia. Detectives, misterio, comedia, fantasmas, policías y ladrones.Características del argumento. ¿Cuándo?
¿Dónde? Etc.
Personajes: Número, edad, rasgos físicos y personales
Acciones: Amor, violencia, persecuciones, investigaciones, etc.
Actitudes hacia la vida
¿Es la gente bonita lo más importante?¿Se percibe un uso elegante de adjetivos?
¿Gente joven? ¿Gente mayor? ¿Optimistas? ¿Pesimistas?
¿Se presentan problemas reales? ¿Sí? ¿No?Alguna instancia en la que se perciba algún
grado de importancia al hecho de no ser inglés.
¿Trabajan los personajes?, ¿estudian?, ¿en qué?, ¿actividades aburridas?,
¿interesantes? ¿atractivas? ¿los personajes pasan el tiempo
trabajando?, ¿estudiando?, ¿van al cine?, ¿van a restaurantes?, van al teatro? ¿están rodeados de cosas
buenas?, ¿tienen buenas habitaciones?, (con posters, cuadros, discos, etc.?).
SOCIEDAD
Alojamiento
Casa, apartamento, otro. Variedad de hábitats
Tipo de casas: grandes, pequeñas, jardín.
Cuántos carros
Bebida y Comida
¿Hay mucho o poco énfasis en la comida y bebida?
¿cocina nacional o internacional?¿contraste de cocinas nacionales?
¿Fast Food o tradicional?
¿Mala reputación de ciertas comidas?¿Alguna referencia a los vegetarianos del
sur este del Reino Unido?¿Importancia del té?
¿Clichés como el té a ciertas horas?
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Trabajo
¿Qué tipo de trabajo? (agrícola, industrial, de servicios)
¿Se presentan los trabajos típicos de servicios? (bancos, correos, oficinas,
estaciones de tren o metro, supermercado, restaurantes, aeropuertos, escuelas, hoteles,
hospitales)¿Referencia a algún tipo de trabajo pesado?
(minas, fábricas, ensamblaje, astilleros, construcción, petróleo)
¿Son típicos estos trabajos? (¿espectáculo, cantante, payaso, actor, estudiante de arte
dramático?¿Existe alguna mención a trabajos con
los medios? (reportero de TV, fotógrafo, periodista,
¿Alguna mención a trabajos tipo White collar posts? (director, hombre de
negocios, secretaria, empleado de banca, programador informático.
¿Trabajos relacionados con salud y educación? (medico, profesor, veterinario, enfermero, doctor)
¿Trabajos relacionados con los deportes? (tenis, football, golf, etc.).
¿Trabajos liberales? (político, ama de casa, abogado, notario, registrador,
pintor)¿Se hace alguna referencia al desempleo?¿Se hace alguna referencia a la pobreza?
¿En qué contextos?
Roles Sexuales
Número de referencias a mujeres versus hombres
Número de referencias de mujeres y hombres en cuanto a sus características físicas por su relación con un colega o miembro familiar.
¿Alguna relación amorosa en el libro?
Número de referencias femeninas teniendo en cuenta las características
estereotipadas femeninas: poco inteligentes, poco sistemáticas,
alterables, mal humoradas, persistentes frente a la dureza versus la fuerza
emocional del hombre.
Alboroto social y delitos
¿Robos?¿Asesinatos?
¿Fraude¿Drogas?
Tiempo libre
Tipos de deporte Bibliotecas
Pubs Apuestas (Gambling)
Religiones (going to church)Jardinería
DIY (do it yourself)Recaudación de fondos Actividades al aire libre
Picnic Hacer visitas
TV Shows Radio
Música Leer Periódicos
Animales de compañía Voluntariado
Cuidado del entorno
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Religión
Sí / No ¿Cuál?
¿Algún reflejo de la atmósfera religiosa social del país?¿Referencia a disputas religiosas?
¿Prejuicio religioso?
Educación
¿Se describe el sistema? ¿Se comparan sistemas?
¿Se presentan situaciones con estudiantes en clase?
¿Cuál es el propósito?¿El inglés es lengua segunda o extranjera?
¿Hay laboratorio de idiomas?
¿El tema de la educación surge como excusa para presentar tópicos o para
observar el acto de enseñanza?¿Número de alumnos en clase? ¿Son los alumnos de una sola
nacionalidad? ¡Se describe o muestra como es una clase?
¿Tienen tablero tradicional?
Seguridad Social
¿Escenas en hospitales?¿Escenas en consultorios médicos?
¿Se muestran listas de espera?
¿Referencia al servicio de salud?¿Alguna práctica de vocabulario de salud?
¿Referencia a alguna enfermedad?
Política
¿Se mencionan asuntos políticos?¿En qué términos aparece la política?
¿Se menciona el sistema político?¿Se comparan sistemas políticos?
¿Se ofrece alguna ilustración?
¿Se habla de la monarquía?¿Se habla de gobiernos locales?
¿Se habla de elecciones?¿Se habla de campañas electorales?¿Se habla de propuestas políticas?
Moneda
¿Qué tipo de moneda?
Nombres
Ascendencias- Nombres de familia
EL INDIVIDUO
Los personajes
Número de personajes Si son realistas o idealizados
Si van asociados con algún rasgo estereotipado (politeness, punctuality, selfishness, American dream, etc.).
Si se incluyen datos de los personajes (nombres, edad, nacionalidad, constitución física, estatura, pelo, ojos, foto o cualquier otro tipo de imagen)
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El individuo y su entorno
Tipo de vivienda Si el entorno está limpio o aparece desorden y suciedad
Si la ropa es formal, informal, si esta es cara o barata, si aparecen marcas famosas de ropa.
Si les influye la moda, entonces, cual: punk, rock, mod, rap, surf, etc.
Individuo y Actitudes
¿Se encuadran todos los personajes en un mismo marco social?
¿Se favorece la rebeldía en el libro?¿Se favorece la conformidad en el libro?
¿Se habla del éxito? ¿Cómo se mide el éxito en el libro?
Análisis de objetivos interculturales en los libros de texto. Skopinskaja (2003)
Skopinskaja (2003, p. 46-47) sugiere para el análisis del contenido intercultural un análisis contrastivo entre las metas, objetivos y temas culturales del libro de texto con el marco conceptual, metas, necesidades y cultura propias de los estudiantes. Propone también analizar si el libro de texto incluye metas culturales explícitas y si este se puede definir como culturalmente sensible o si, por el contrario, este prepara al aprendiz solamente para visitas de carácter turístico al país cuya lengua se aprende. Además, sugiere revisar las propuestas del carácter cultural de la sociedad extranjera representadas a través de la información provista; esto es, inclusión de perspectivas artísticas, creativas, ideológicas, políticas, geográficas e históricas para explicar la identidad nacional de la comunidad de habla que se estudia. Además, propone el estudio de las representaciones de grupos de orígenes étnicos distintos y grupos subculturales; la presentación de problemas sociopolíticos, temas tabús o socialmente aceptados, así como estereotipos culturales y raciales. Por último, ella incluye el análisis de la existencia o no de una perspectiva actitudinal positiva; esto es, el desarrollo de la tolerancia y la empatía hacia los otros, así como la inclusión de formas de desafío a los estereotipos que los estudiantes traen, la motivación a la curiosidad por la vida de otras culturas y la preparación de los estudiantes para un comportamiento adecuado en la lengua objeto.
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aria Análisis de las representaciones creadas en libros de texto
de lenguas. Gray (2010)
Gray (2010, p. 48-52) utiliza un sistema similar al de otros autores mencionados anteriormente y es la necesidad de hacerse preguntas acerca del libro de texto para indagar sus contenidos culturales. Este autor parte de la idea de que el contenido cultural no puede ser especificado de antemano. Por lo tanto, sugiere que se utilice un enfoque inductivo para explorar los elementos de contenido que son más o menos comunes en todos los libros de texto de inglés; es decir, gramática, léxico y fonología, además de elementos contenidos para el desarrollo de habilidades lingüísticas como audio, habla, escritura y lectura. La propuesta presentada por Gray (2010, p. 48) para el análisis de contenido cultural en los libros de texto se basa en la premisa de que los libros de texto de lenguas son un ejemplo de ambientes secundarios creados para la mediación cultural del inglés y que, por lo tanto, en los libros de texto el lenguaje mismo es representado y puesto para el consumo. Gray (2010, p. 48) considera importante analizar las variedades del inglés escrito y hablado los libros de texto pues él considera que este aspecto constituye una construcción alrededor del inglés como lengua internacional estandarizada pues al incluir variedades del inglés en los libros de texto, los usuarios de los diversos ingleses son representados también o, al contrario, resultan ignorados ante la hegemonía de una idea de inglés estándar. Para Gray (2010, p. 50) aprender inglés puede ser en sí mismo una construcción de la idea de la adquisición de una variedad particular de un código.
La siguiente corresponde a la tabla que resume el marco de referencia descriptivo que propone Gray (2010, p.51) para el análisis de contenido cultural en los libros de texto de inglés.
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Tabla 11. Repertorios representacionales en los libros de texto. Gray (2010, p. 51).
Elementos de Contenido
Repertorio Representacional
Sistemas del lenguaje
Gramática
¿Cuáles variedades del inglés son representadas? (británico, norteamericano). ¿Existen algunas representaciones de las variedades del inglés como segunda lengua? ¿Cómo son
representadas? ¿Es la gramática del inglés oral distinta del inglés escrito? ¿Existe algún rasgo o elemento funcional en el currículo?
¿Qué propósitos/contextos de uso esto presupone?
Léxico¿Qué campos lexicales son enseñados? ¿A qué propósitos este léxico
sirve?
Fonología
¿Existe algún modelo de pronunciación? ¿Qué aspectos de la pronunciación son enfatizados? ¿Se representa la variación
fonológica del inglés?¿Qué papel juegan las imágenes seleccionadas para acompañar la
fonología contenida en el libro de texto?
Habilidades del lenguaje
Contenidos para
desarrollar las cuatro
habilidades
¿Qué temas son seleccionados? ¿Quiénes son los personajes? (reales, ficticios, sexo, edad, etnia, trabajo, etc.). ¿Qué lugares son usados? ¿Qué tipos de texto se usan? ¿Cuál es el punto de vista? ¿Qué tipos
de ejercicio son incluidos?
¿De qué temas hablan los estudiantes? ¿Qué tipos de actividades son usadas para practicar conversación? (por ejemplo, juegos de roles).
¿Qué aspectos de la pragmática son enfatizados?
¿Qué géneros son practicados? (ejemplo, cartas para quejarse) ¿Son estos géneros formales/informales?
¿Qué papel juegan las imágenes seleccionadas para acompañar los textos?
2.6. El análisis de categorías culturales específicas en los libros de texto
Después del recorrido anterior, es posible evidenciar diversidad de categorías no solamente en las propuestas de inserción cultural en los currículos de lenguas, sino también en las tipologías de análisis de libros de texto por sus contenidos culturales. Aunque las propuestas presentadas
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aria tanto para el tratamiento del componente cultural en la enseñanza de
lenguas como para el análisis de dicho componente en los libros de texto, las propuestas presentadas en los apartados previos, giran en torno a una enorme posibilidad de categorías, de tal manera que se confunden con categorías culturales, pedagógicas, lingüísticas y con otras propias del análisis de contenidos. Esto sucede porque, como afirma Monclús (2004, p. 7), la cultura se va pareciendo cada vez más a la metáfora del cajón de sastre, pues cada vez parecen ampliarse sus usos y sus significados, tanto así que, dependiendo de sus diversas acepciones, da la impresión de que está abocada a terminar siendo todo.
Por esta razón, en este apartado, se hace un recorrido teórico más específico buscando evidenciar lo propuesto por dichos autores acerca del estudio del componente cultural. No obstante, el interés aquí se centra en analizar categorías comunes en todas las tipologías. Así pues, una vez revisadas las tipologías tales categorías comunes son: objetivos y metas cultural culturales, temas culturales, presentación y, por último, presentación y representación de los personajes en los libros de texto.
2.6.1. Categoría 1. Los objetivos y metas culturales en los libros de texto
Los objetivos en los libros de texto de lenguas corresponden a los
pilares fundamentales no solamente de los conceptos de lengua y de cultura, sino de los contenidos, las actividades y tareas que los estudiantes desarrollan durante cualquier proceso de aprendizaje. Méndez (2003, p. 93), considera que los objetivos educativos constituyen el aspecto más sobresaliente de cualquier programación, ya que toda práctica docente está guiada y determinada por su formulación. Las finalidades culturales pueden definirse como aquellas que tienen por objeto uno o varios sistemas culturales, es decir, una o varias comunidades y su forma de entender la vida. Los objetivos en los libros de texto suponen un aspecto de vital importancia para responder a las preguntas sobre las propuestas de incorporación y tratamiento de la cultura en los libros de texto y sobre el concepto de cultura que subyace en ellos.
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En apartados anteriores es posible evidenciar la gran importancia que tiene el plantear objetivos en las propuestas de incorporación de contenido cultural para los currículos de lenguas. Al revisar los planteamientos expuestos por Byram, Morgan et al. (1994), Méndez (2000), Méndez (2003), Tomalin y Stempleski (1993), Seelye (1984, p. 9) y Valette (1986, pp. 179-197), entre otros, se encuentra un interés reiterativo en el tema de los objetivos y metas culturales en los cursos de lenguas. Tomalin y Stempleski (1993, pp. 7-8), argumentan que la enseñanza de la cultura debe encaminarse hacia la consecución de objetivos tales como: analizar comportamientos ajenos, estudiar variables socioculturales en el uso del lenguaje, indagar connotaciones culturales especiales manifestadas en el lenguaje, y desarrollar la habilidad para evaluar y minimizar las generalizaciones acerca de la cultura extranjera. Por su parte, Byram Morgan et al. (1994, p. 50) plantean que los objetivos culturales en los cursos de lenguas deben incluir la experiencia de conocer los fenómenos que expresan algo de los significados compartidos entre la lengua-cultura que se aprende y la propia.
Méndez (2000, pp. 666-672) opta por planteamientos muy similares a los de Seelye (1984) y Tomalin y Stempleski (1993) al exponer que en un curso de lenguas, los estudiantes deben aumentar la motivación hacia el aprendizaje lingüístico a través del aprendizaje de aspectos socioculturales, desarrollar la comprensión de que los conflictos comunicativos se producen más por problemas socioculturales que por problemas lingüísticos, reflexionar acerca de uno mismo para reducir el etnocentrismo, recapacitar sobre la cultura propia, reducir los prejuicios y los estereotipos que impiden entender a los demás, comprender similitudes y diferencias entre la cultura propia y la extranjera, discernir e interpretar el comportamiento culturalmente relevante en la cultura extranjera, indagar en cuestiones socioculturales definitorias de la cultura extranjera, promover el interés y curiosidad por otras formas de comprensión de la realidad y valorar críticamente otros modos de organización para obtener flexibilidad y versatilidad cultural.
Byram, Morgan et al (1994, p. 135) enfatizan en que es necesario evaluar los objetivos encaminados al aprendizaje cultural no solo para recoger información sobre los procesos de aprendizaje mismo y sobre las técnicas usadas en la instrucción cultural, sino también como una forma
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aria de equiparar el conocimiento cultural en igualdad de importancia con
los aprendizajes lingüísticos. De acuerdo con estos autores, en un proceso de aprendizaje de lenguas es necesario no solo evaluar el aprendizaje lingüístico, sino que se hace necesario evaluar, tanto el conocimiento cultural, como la actitud y el comportamiento frente a los nuevos y viejos conocimientos culturales.
Esta categoría de análisis se soporta además con los argumentos de Valette (1986, p. 179) cuando dice que toda vez que el tema cultural ha llegado a ser un componente obligado de los programas de lenguas extranjeras, los profesores han descubierto cuán importante, aunque complejo, resulta el tema de la evaluación de objetivos culturales. A estas palabras se suma la idea de que, si los libros de texto corresponden a una herramienta fundamental para la clase de lenguas, se justifica entonces revisar en ellos el componente cultural y, en consecuencia, analizar las propuestas contenidas en ellos para la evaluación de los aprendizajes culturales.
En los contextos educativos, la evaluación resulta tan importante como la instrucción misma. Al revisar los documentos oficiales o políticas públicas en materia lingüística, lo primero que se puede observar es que estos vienen diseñados en términos de competencias. Igual que sucede con otras áreas obligatorias del saber escolar, en los programas de lenguas, la evaluación de metas en el aprendizaje debe ir en concordancia con lo planteado en los objetivos y debe verse reflejado en el programa mismo, en el desarrollo de las unidades, de las actividades y de las tareas. Así pues, la evaluación de objetivos permite identificar posibles fallas o aciertos en los métodos de instrucción y de las técnicas que se emplearon durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Respecto al tema de las formas de evaluación de los aprendizajes culturales, existen divergencias y convergencias. Algunos autores hablan de objetivos culturales, otros identifican este tema como habilidades y otros como metas culturales. Comprobar la efectividad de un proceso de aprendizaje cultural es, tal como afirma Damen (1987, p. 291), un proceso bastante complicado, dado que la evaluación lleva implícitas una serie de controversias relacionadas con la propia validez y fiabilidad del proceso.
A pesar de lo anterior, se encuentran diversidad de propuestas, sobre la evaluación de objetivos culturales en los procesos de aprendizaje
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de lenguas. Van Ek (1986) se refiere a la evaluación en términos de la competencia sociocultural, Byram, Morgan et al (1994) y Byram y Risager (1999), por su parte, se enfocan en la competencia cultural como formas de evaluación de los aprendizajes culturales respectivamente. Asimismo, Byram (1997) y Sercu (2000) se enfocan en objetivos que desarrollen la competencia comunicativa intercultural y en las formas de hacer evidentes sus desarrollos en los cursos de lenguas.
2.6.2. Categoría 2. Los temas culturales en los libros de texto
Méndez (2000, pp. 672-692) propone el tratamiento de temas tales como las actitudes hacia lo ajeno, el estereotipo y las representaciones mutuas, la geografía física, la geografía humana, el entorno más cercano, hogar y familia, el estudio del entorno próximo (escuela, trabajo, localidad y región), la rutina diaria, el ciclo anual y vital, la interacción social, las creencias, valores y aspiraciones y las relaciones interpersonales, el fenómeno del estereotipo, el estudio de la geografía cultural unida al estudio de los grupos sociales, el estudio de las raíces históricas nacionales, la herencia cultural compartida y las instituciones, el estudio de los principales problemas sociopolíticos y el impacto cultural que producen las primeras impresiones. Méndez (2003, pp. 60-61) sugiere de nuevo el análisis de una amplia variedad de temas entre los que se encuentran familia y/o amistad, hábitos y/o rutinas, viajes, lugares del mundo, comida y/o bebida, alojamiento, el hogar, el entorno, moda y atuendo, ocio y tiempo libre, trabajo, arte, festividades, celebraciones, amor, relaciones de pareja, impacto cultural, instituciones, comparación entre culturas, medios de comunicación, publicidad, estilos de vida, concienciación, cambio y/o protesta social, música, medio ambiente, diferencias entre sexos, papeles sexuales, la lengua inglesa (historia estatus), creencias, primeras impresiones. Las extensas listas de chequeo de temas provistas por Méndez bien podrían ser útiles o susceptibles de ser adaptadas y/o adoptadas a la hora de hacer algún tipo de análisis. Las propuestas de esta autora, junto con la de Brooks (1960, pp. 83-87), con su enorme lista que incluye 60 temas, o la provista por Byram, Morgan et al. (1994, p. 50) y las de otros autores como Nostrand (1978, pp. 227-294) y Stern (1992, pp. 219-223), se centran en temáticas que giran alrededor de la idea de que los estudiantes
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aria comparen y contrasten su cultura con la propia de la lengua que están
aprendiendo.
Por su parte, Luke (1989), citado en Cortazzi y Jin (1999), también provee de herramientas al concebir una tipología de libros de texto de lenguas en la que las posibilidades que tienen los estudiantes de tratar temas considerados como tabú en los libros de texto resultan de vital importancia. Por su parte, Méndez (2000), Méndez (2003) y Maqueda (2001) otorgan gran valor a los temas socioculturales en sus propuestas. Méndez (2003, p. 64) incluye en su propuesta temas como el desempleo, la violencia, el racismo, los estereotipos, el alcohol y las drogas, entre otros. Por otra parte, respecto a los temas culturales incluidos en los libros de texto de lenguas, Maqueda (2001, p. 147) propone indagar sobre los elementos culturales en los libros de texto de inglés preguntándose por ejemplo si el libro se enfoca en problemas reales, si se presentan temas relacionados con violencia o con problemas sociales, si se presentan temas de reflexión sobre situaciones socioculturales reales o si, por el contrario, los libros se limitan a mostrar un mundo ideal y feliz habitado solamente por gente bonita.
Desde una perspectiva centrada más en el desarrollo de habilidades comunicativas que en el desarrollo de competencias culturales, Van Ek y Trim (1990, p. 59) presentaron ante el Consejo de Europa un documento titulado Threshold Level en el que incluyen una lista variada de temas culturales para que fuera tomado en cuenta en la elaboración de los currículos y libros de texto de lenguas extranjeras como parte de una gran preparación conceptual con miras a la puesta en marcha de un marco común de referencia europeo posterior. No solamente en la edición de 1990, sino en otras anteriores, estos autores sugieren listas de temas centrales para la enseñanza de la lengua inglesa en los niveles básicos especialmente para adolescentes y adultos jóvenes. Van Ek y Trim (1990) propusieron, en esencia, un currículo nocional/funcional con categorías semántico-gramaticales que fuesen comunes a toda Europa, aunque aplicables a otros contextos internacionales con el propósito implícito de desarrollar la competencia sociocultural en los aprendices de inglés como lengua extranjera. Hopkins (2001, pp. 46-47), considera que el impacto del Threshold Level como lineamiento oficial en la enseñanza del inglés como lengua extranjera fue inmediato y poderoso. El Threshold Level ha sido, de hecho, concebido como un punto de partida importante no solo para
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la elaboración temática de libros de texto sino también para las diversas propuestas que existen sobre exámenes internacionales de conocimiento y manejo de lengua extranjera. La tabla incluida a continuación corresponde a un resumen traducido y adaptado al español por la autora de este libro la cual resume las que los autores denominaron habilidades de comunicación básicas propuestas por Van Ek y Trim (1990, pp. 60-81) pero que giran sobre temáticas culturales básicas para la enseñanza básica de lenguas a través del uso de nociones específicas.
Tabla 12. Los temas básicos del Threshold Level. Objetivos e Indicadores
Tema Objetivos básicos a desarrollar/ Indicadores
Identificación personal
Aprender e intercambiar información personal, decir quiénes son, deletrear su nombre, contar donde viven, incluyendo direcciones, teléfonos, decir dónde y cuándo nacieron, su
edad, sexo, estado civil, nacionalidad, procedencia, trabajo, describir su familia, su religión, lo que les gusta y lo que no,
describir personas.
Casa, hogar y ambiente
Describir e intercambiar información acerca de casas o apartamentos, tipos de acomodación, cuartos, muebles, lencería, costos, servicios y accesorios. Compra, venta y
arrendamiento de vivienda. Describir regiones naturales y paisajes.
Vida diaria Describir y hablar sobre rutinas diarias, en casa, en el trabajo,
en la escuela, dar información acerca de ingreso, gastos, escuela, perspectivas.
Tiempo libre
Expresar cuando se está libre y lo que se hace en tiempo de recreación y ocio, particularmente con referencia a hobbies e intereses, entretenimiento público e intereses personales,
medios de comunicación, prensa, deportes y lecturas. Obtener y entender información similar provista por otros sobre estos
temas.
Viajes
Usar y referirse a medios de transporte, carreteras, trenes y aeropuertos y en general a viajes con propósitos de recreación, académicos o de negocios. Referirse a entrar y salir de países,
equipajes, documentos de viajes, visados, etc.
Relaciones con otros
Referirse a relaciones personales, invitaciones, citas, participación en la vida social, manejar asuntos relacionados
con membresías a grupos, formas de gobierno y política, asuntos relacionados con delitos y justicia, con guerra y paz o y con asuntos sociales. Intercambiar información y puntos de
vista relativos a estos temas.
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Tema Objetivos básicos a desarrollar/ Indicadores
Salud y cuidado del cuerpo
Referirse a asuntos de bienestar personal, de la salud corporal y mental estableciendo cuando se siente bien y cuando no.
Referirse a asuntos relacionados con la higiene y la obtención de remedios. Describir si algo anda mal en la salud o si un médico u dentista es bueno o malo. Intercambiar puntos
de vista sobre temas de salud, partes del cuerpo, médicos y seguridad social.
Educación
Intercambiar información y puntos de vista sobre asuntos relacionados con la educación, particularmente tipos de
educación, materias en la escuela, calificaciones, graduaciones, certificados y exámenes.
Compras Usar la información provista en centros comerciales para
comprar, obtener descuentos, buscar artículos, preguntar por precios de ropa, listas de compra, artículos de casa.
Comida y Bebida
Hacer referencia y ordenar varias clases de comida y bebida en restaurantes, cafés, etc. Intercambiar información acerca de
restaurantes, de buena comida, etc. Tipos de comida y bebida, salir a comer, descripción de restaurantes, servicios y menús
Servicios Referirse o cuestionar acerca del uso de servicios postales,
telefónicos, bancos, policía, servicios diplomáticos, servicios médicos, mantenimiento del carro, y estaciones de gasolina.
Lugares Preguntar y dar direcciones a extraños y viajeros.
Lenguaje Referirse a la habilidad de la lengua extranjera para manejar
situaciones o entender expresiones.
ClimaEntender un reporte del clima e intercambiar información
sobre clima y condiciones climáticas.
2.6.3. Categoría 3. Las actividades culturales en los libros de texto
Tomalin y Stempleski (1993, p. 12) y Stern (1992, pp. 223-233) parten de una propuesta de comparación y contraste entre la cultura propia del aprendiz y la cultura cuya lengua se aprende para proponer actividades basadas en el trabajo en clase con productos culturales. A esta incorporación de materiales la denominan ellos “adopción de un ambiente de clase con materiales auténticos”. Para estos autores, los materiales auténticos son definidos como aquellos materiales diseñados para los nativos, los cuales se ponen en circulación en ausencia total de un
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objetivo pedagógico lingüístico implícito en ellos. Dentro de la categoría de materiales auténticos propuesta por Tomalin y Stempleskiv (1993), se encuentra una enorme gama de posibilidades que puede ir desde boletos de avión, de tren, periódicos, cajas o empaques de productos, programas de televisión, anuncios publicitarios, revistas, canciones, etc. Lo que se hace con este tipo de materiales en clase es lo que estos autores identifican como actividades culturales al interior del salón de clase. Esto quiere decir que son los profesores, o quienes diseñan libros de texto de lenguas quienes pueden proponer actividades pedagógicas con materiales que inicialmente no están diseñados con este propósito.
No obstante, los significados asociados con la palabra “autenticidad” en la construcción y uso de materiales para la enseñanza de lenguas han cambiado con el tiempo. Ejemplo de ello lo encontramos en Canagarajah (2005, p. xxviii), para quien el término en cuestión en el aprendizaje de lenguas extranjeras debe ser concebido en términos de los propósitos e identidades de los estudiantes y no de los llamados nativos. Siguiendo a este autor, lo auténtico es lo que surge justamente como producto de negociaciones contextualizadas dentro o fuera del salón de clase. Los profesores, afirma Canagarajah, deben adoptar estrategias para coleccionar textos en la lengua que se aprenden, pero condicionados a que contengan un significado local, es decir que los profesores deben procurar materiales propios adecuados y relevantes para sus propias comunidades locales.
Por otra parte, autores como Stern (1992), Brooks, (1960), Lado (1964), Oliveras (2000), Samovar, Porter y Jain (1981) y Valdes, (1986), incluyen en sus propuestas actividades dentro del salón de clase tipificadas por ellos como “resolución de problemas culturales”. Bajo esta denominación, se incluyen aquellas actividades en las que los estudiantes son invitados a comparar y contrastar fenómenos culturales específicos entre su propia cultura y la cultura objeto de estudio con el fin de evitar los problemas propios de la comunicación con gentes de la cultura objeto de estudio. Este tipo de actividades suelen proponerse en los libros de texto con el propósito de preparar al aprendiz para viajar al país cuya lengua está aprendiendo o para enfrentar posibles problemas comunicativos con los hablantes de ese país. Así pues, esta técnica se sustenta en una visión esencialista de la cultura, aunque con un sesgo relativista, pues, en últimas, los estudiantes comparan y contrastan posibles situaciones culturales dadas a partir de la información.
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aria Para Stern (1992, p. 226), la resolución de problemas culturales es una
técnica de enseñanza en la que el alumno está expuesto a información cultural específica con el propósito de aprender a confrontar posibles problemas de orden pragmático que podrían presentársele mientras visita el país extranjero cuya lengua está aprendiendo. Los problemas culturales a resolver por parte del estudiante pueden ser de distinta naturaleza y se enfocan en preguntas, maneras o costumbres. Por ejemplo, aprender qué decir y qué no en situaciones sociales concretas. En el libro de texto, esta actividad cultural puede presentarse en forma de paquete de episodios del comportamiento cultural extranjero, en lecturas, en descripciones específicas, en diálogos, etc. De acuerdo con Stern (1992), se puede proponer juegos de roles en clase, en los que se describe un incidente crítico en el cual un nativo y un extranjero hablan. La situación es difícil para los interlocutores pues ambos tienen que ofrecer sus marcos de referencia, valores y conocimiento. Puede darse que el estudiante reciba posibles explicaciones en formatos de escogencia múltiple de los cuales solo uno se considera correcto, aunque es posible también que el libro de texto provea de información acerca de la mejor manera de proceder en un caso similar. Es así como, en este ejemplo, la retroalimentación puede consistir en la explicación de la opción correcta o bien puede darse en forma de explicaciones acerca del por qué las otras opciones son incorrectas culturalmente hablando. Es evidente que este tipo de actividades se centran en el estudio de la cultura cuya lengua se aprende como un modelo a seguir.
Una tercera categoría incluida en este análisis tiene que ver con aquellas actividades propuestas en el libro de texto que se basan en aspectos relacionados con el comportamiento y el afecto. De acuerdo con Stern (1992, p. 226), existe una serie de actividades culturales en el salón de clase que pueden aplicarse con el fin de reducir la ansiedad que implica aprender una lengua extranjera y además, enfrentar situaciones comunicativas reales con hablantes de dicha lengua. Una de aquellas actividades es la dramatización, concebida desde múltiples posibilidades de acción en clase. Para Stern (1992, p. 226), en las dramatizaciones se involucra al estudiante en técnicas de simulación y juego de roles pues se busca que este se motive y se ponga él mismo en la posición de ser un miembro de la cultura extranjera de tal forma que lo prepare para un comportamiento de empatía. De acuerdo con Stern (1992, p. 227) existen múltiples propuestas
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para involucrar a los estudiantes en actividades de roles y simulaciones entre las que se encuentran dramatizaciones con títeres, marionetas, máscaras y disfraces. Aquí se incluyen también pequeñas dramatizaciones, es decir, pequeños libretos con escenas de la vida diaria. Los libretos son actuados, leídos o filmados. Las acciones son interrumpidas y comentadas por los participantes, los estudiantes y el profesor. Los dramas no solo se usan para resolver problemas interculturales de comunicación, sino también para involucrar a los estudiantes emocionalmente con los personajes.
El mismo autor propone actividades que se basen en aspectos cognitivos, es decir aquellas actividades que se sugieren basándose en la premisa de que no todos los aprendices retienen información basándose en la acción, pero sí en la reflexión el análisis y la búsqueda de información. Stern (1992, p. 228) afirma al respecto que existen múltiples instancias en las que el aprendizaje de la cultura se propone a través del texto impreso, de lecturas, de discusiones en clase a partir de una información cultural provista por el texto o buscada por los estudiantes como tarea para la clase. Es decir, en este tipo de actividades se trata de que los estudiantes busquen información acerca de la cultura objeto de interés y exploren por sus propios medios. El interés de este tipo de actividades se centra además en las técnicas para acercarse a la cultura extranjera
Stern (1992, p. 227) se incluyen las actividades basadas en las artes y las humanidades. Históricamente, se ha considerado a la literatura como en relación con el concepto de civilización. La literatura representa un eje sobre el cual estos dos conceptos (cultura y civilización) se han venido soportando mutuamente desde prácticas escolarizadas. Por otra parte, en la historia componente cultural en los currículos de lenguas presentada por Risager (2007, p. 73) se encuentra que la literatura, de hecho, fue el primer contacto con la cultura extranjera en el método de traducción gramatical. Dado que durante el curso del siglo XX hubo un creciente interés en los enfoques sociales y culturales, el papel de la literatura declinó un poco. No obstante, interesa incluir este tipo de actividades no solamente porque la literatura sigue estando extremadamente conectada y usada como soporte didáctico en los procesos de enseñanza y de aprendizaje cultural en lenguas extranjeras sino porque en el preanálisis hecho a los libros de texto se encuentran algunas instancias que obligan a considerar su inclusión, a pesar de que las ciencias sociales tienen una enorme influencia sobre la enseñanza contemporánea de lenguas extranjeras.
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aria Stern (1992, p. 229) plantea la pregunta acerca de si la negación
de la literatura en la enseñanza de la cultura se justifica o si debe ser reconsiderada por su papel específico en la información cultural que puede aportar. Así pues, se buscan instancias en los libros de texto en las cuales se invita a los estudiantes a hacer cosas con la información cultural basada en la literatura o las artes. Dentro de esta categoría de actividades podemos encontrar, por ejemplo, la inclusión en el libro de texto de fragmentos de piezas literarias famosas, o la biografía de un artista famoso, etc.
Por otra parte, Cortazzi y Jin (1999, p. 204) distinguen entre tres tipos de libros de texto clasificados por la información cultural representada en ellos: libros de texto que se basan en la cultura fuente, los que se basan en cultura objeto de estudio y aquellos que se basan en culturas internacionales diversas.
Así pues, se pretende encontrar en primera instancia, una respuesta a la pregunta sobre si el libro de texto enfoca sus actividades en algún tipo o tipos de representación del grupo cultural al cual pertenece el estudiante, en este caso, estamos hablando de actividades centradas en personajes o en información cultural de Colombia. En segundo lugar, buscamos saber si las actividades se centran con exclusividad en la cultura 2 es decir, la cultura propia de algún o algunos países angloparlantes específicamente. Es decir, queremos saber si el libro enfatiza sus actividades en la cultura inglesa o en la americana o en alguna otra cultura de algún país o países de habla inglesa. También incluimos una tercera categoría de actividades centrada en la comparación y una cuarta en el contraste entre la cultura 1 y la cultura 2. Por último, podemos encontrar una tendencia mencionada no solo por Cortazzi y Jin (1999, p. 208), sino por Skopinskaja (2003, p. 58), sobre la producción de libros con información internacional, es decir con inclusión de información, de actividades, de personajes y de modelos fonológicos de diversos países.
2.6.4. Categoría 4. Los personajes en los libros de texto
El interés por el estudio de los personajes en los libros de texto de lenguas en autores que han presentado sus propuestas desde la década de
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los ochenta como Cunningsworth (1984) y Byram (1989) o apenas entrados los noventa como Risager (1991), Byram, Esarte-Sarries y Taylor (1991) y Byram, Morgan et al. (1994), representa una muestra de la importancia de este tipo de análisis. Durante mucho tiempo, los personajes han estado presentes en los libros de texto como parte de las herramientas utilizadas por los autores para proveer al usuario de elementos para entender las temáticas lingüísticas sobre las que giran los contenidos del libro de texto. En ediciones propias de décadas pasadas, estábamos acostumbrados a que, a lo largo de todas las unidades, aparecieran los mismos personajes como usuarios nativos de la lengua y emplazados en lugares específicos y con formas de vida y dinámicas discursivas específicas. Las situaciones descritas sobre sus vidas se presentaban en formatos similares a las foto-novelas, es decir, a diálogos construidos acompañados de fotografías de los personajes en los contextos en los que se emplazaban las diversas situaciones. De la constitución de tales personajes dependía el hilo conductor del libro de texto y su constitución se basaba en la idea de que las necesidades de comunicación de los seres humanos son comunes a todos los contextos, con lo cual, tales personajes aparecían emplazados en contextos tales como la escuela, el hogar o el barrio para brindar coherencia o unidad al texto mismo y, por lo tanto, a los usuarios de tales textos.
Las condiciones en la elaboración de materiales incluyendo los libros de texto ha cambiado hasta tal punto que, de hecho, el personaje que está presente en todas las unidades y actividades es justamente el estudiante de inglés usuario del libro de texto. Está presente porque el libro determina sus actividades, lo incluye al preguntarle por sus propios contextos y le pide que haga cosas a lo largo del proceso de aprendizaje. En este sentido, podemos hacer referencia a lo expuesto por Gray (2010, pp. 112-113) sobre los acuerdos, lineamientos y recomendaciones de las editoriales británicas para el posicionamiento de los personajes en los libros de texto de inglés. Dichos lineamientos buscan que los personajes representados en los libros de texto estén enfocados exclusivamente en los potenciales consumidores.
De ahí la gran importancia dada al tema de la edad de los personajes, pero también de la equidad de género, pues como se ha dicho en capítulos anteriores se ha hecho explícita la necesidad de que los libros de texto de inglés se asocien con connotaciones positivas, entre ellas, la representatividad positiva de hombres y mujeres en igualdad de
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aria condiciones. En la actualidad, se propone que autores y editores de libros
de texto tengan en cuenta asuntos como la inclusión de personajes no estereotipados que permitan mostrar capacidades humanas ordinarias y extraordinarias, que sean exitosos sin importar condiciones familiares o sexuales que sean emprendedores, asertivos y controlados emocionalmente sin importar si quienes allí se constituyen como personajes angloparlantes son hombres o mujeres jóvenes o viejos.
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Capítulo 3
MARCO METODOLÓGICO
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El capítulo III se divide en dos partes principales. La primera se centra en una descripción del proceso para acceder al corpus seleccionado, así como en un breve análisis de las principales
características de cada una de las series de libros de texto seleccionadas para el presente estudio. La segunda parte se centra en la construcción de instrumentos específicos propios de análisis de categorías de contenido cultural en los libros de texto. En esta investigación, tales instrumentos reciben el nombre de rejillas de análisis. Dichas rejillas están diseñadas en torno a las cinco o categorías de análisis que fueron desglosadas de manera individual en el capítulo II y que se derivan de las teorías propuestas por diversos autores y presentadas también en el mismo capítulo anterior. Las categorías de análisis, identificadas en esta investigación son: objetivos y metas culturales, temas y tratamiento de la información cultural provista, actividades culturales y, por último, personajes en el libro de texto. Cada una de estas rejillas surge como producto de una elaboración propia, pero como resultado de los diversos aspectos teóricos que sobre contenidos culturales en la didáctica de lenguas extranjeras se han expuesto en las últimas décadas.
3.1. Breve descripción del proceso de selección del corpus
En Colombia, el negocio de las editoriales especializadas en libros de texto para la enseñanza del inglés es uno en permanente crecimiento tanto en la oferta, como en la demanda. Por lo tanto, la escogencia de un corpus basado en márgenes de venta con el objetivo de buscar un margen
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aria de representatividad dentro de los muchos libros que pudieran haber sido
escogidos para este análisis, no parecía una tarea muy fácil. Una condición para la selección se basaba en información de la que no se disponía dado que se requería corroborar con personal calificado de las editoriales de mayor presencia regional y nacional cuales eran las series que tuvieran más aceptación por parte de instituciones y profesores de secundaria a nivel nacional.
Para tener certeza de esta información, se buscó en principio contacto local y personal con profesores de inglés de diez colegios públicos y privados de la ciudad de Ibagué para indagar con ellos de manera preliminar no solamente la identificación de las series usadas en dichos colegios, sino que, además, necesitábamos conseguir información de contacto de distintas personalidades quienes representan a las editoriales de libros de texto de inglés que operan dentro del territorio colombiano. De esa pesquisa preliminar se obtuvo una información que nos permitió buscar contacto con personas representantes de venta de las editoriales Grenwhich ELT Norma, Oxford University Press, Cambridge University Press, Longman y Express Publishing.
Dichos contactos, algunos cara a cara, otros hechos por correo electrónico y algunos vía telefónica, dieron como resultado no solamente una información muy valiosa para nuestro estudio, sino que la mayoría de estas personas facilitaron las muestras de las series seleccionadas para el análisis. La información provista por los representantes y editores de las diferentes compañías que venden libros de texto para el aprendizaje del inglés nos permitió comprender las razones por las cuales dichas series se posicionan como las mejor vendidas. Dichas razones se centran especialmente en que son series cuyos contenidos, tareas y objetivos han sido adaptados a los requerimientos y competencias del MCER aunque no necesariamente en el desarrollo de competencias culturales, socioculturales o interculturales. La información provista por estos representantes y promotores de venta fue corroborada al hacer un análisis preliminar de cada una de las series. Así pues, enseguida se presenta una descripción de la identificación y caracterización de cada serie producto del análisis básico de sus contenidos curriculares.
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3.1.1. Primera Serie: You Too de Greenwich ELT Norma
El nombre You Too (YT) puede representar metafóricamente varias construcciones por los vocablos que guardan sinonimias con términos como inclusión, posibilidad, y aceptación por la diversidad. Este nombre bien puede llevar también a construcciones que tienen que ver con la propuesta pedagógica de los autores en la que, de acuerdo con lo manifestado por ellos en la introducción a la serie en el libro del profesor, se quiere derrumbar la idea del inglés como un saber escolar difícil de aprender. Es decir, la expresión You Too podría interpretarse como una invitación a los estudiantes a entender que ellos también pueden lograr mejorar sus niveles si siguen las propuestas planteadas en la serie.
Como quiera que sea asociado semánticamente, You Too corresponde al resultado del trabajo de un grupo de colombianos del área de la enseñanza del inglés. De acuerdo con la editora nacional de Greenwich ELT Norma, esta nueva serie se perfila en el mercado como un avance significativo del best seller de los últimos años de la misma editorial llamado New Generation el cual ha sido cuatro veces versionado y vendido en varios países de Latinoamérica con muy buena aceptación, tanto en el contexto colombiano, como en el internacional. You Too, serie que aparece referenciada en el catálogo de libros de texto del MEN, corresponde a una serie que ha sido puesta en el mercado colombiano en el año 2009 por la editorial Greenwich ELT Norma. En esta serie se evidencia el énfasis en el nivel que se pretende alcanzar con relación a los estándares establecidos por el MCERL. De acuerdo con la información incluida en la presentación de la serie se pretende llevar al estudiante de un nivel elemental a un nivel B1 del MCERL.
En la introducción provista por Núñez Pardo et al. (2009, p. iii) para los libros guías de los profesores usuarios de la serie You Too, el propósito de la serie se define en términos de una visión del inglés que se caracteriza con las siguientes palabras:
Our main purpose is to help students become aware of the importance of learning a foreign language as a component of general
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aria education, which nowadays requires individuals to be capable of
interacting in English as the language of universal communication, international business and cultural openness.
Y con respecto a la visión sobre la cultura, en la serie YT, Núñez Pardo et al. (2009, p. iii) afirman que:
[…] Activities in the series take the students to a diversity of learning experiences that accounts for a dual purpose: the development of student’s communicative competence, and the improvement of skills that foster a greater understanding of their own culture. This experience, in turn, allows them to participate in the collective construction of knowledge in a more inclusive world in which all cultures may fit harmoniously
You Too corresponde a un programa escolarizado que está conformado por seis libros de texto diseñados especialmente para los seis grados de básica secundaria y media vocacional. Existen pues seis libros del estudiante (Student’s Book) con sus correspondientes libros de trabajo (workbooks), una guía del profesor para cada nivel, 1 audio CD para el estudiante y dos audio CD para el profesor.
Además, la casa editorial ofrece actividades alternas en su página de internet. Por otra parte, el libro de trabajo, llamado workbook, tiene varios objetivos simultáneos: una función aparente de refuerzo de los ejercicios hechos en clase, aunque desde la editorial se dice que está creado para ayudar a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje autónomo. Cada libro del estudiante (o de trabajo en clase) está conformado por seis unidades las cuales han sido organizadas en tres módulos de dos unidades cada uno.
Con respecto a la forma de organización de los módulos, estos dan inicio con una presentación a doble página en la que se establecen los objetivos en relación con las habilidades comunicativas que se pretende desarrollar en ellos. Adicionalmente, en cada módulo se presentan los indicadores lingüísticos ajustados a los estándares establecidos por el MCERL. Por otra parte, al final de la presentación de cada módulo, aparece una propuesta de proyecto para ser desarrollado por los estudiantes paralelamente con el desarrollo de las clases. Dichos proyectos se presentan como elementos
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centrales en el desarrollo de cada módulo porque obligan al trabajo en grupo, al desarrollo de habilidades de socialización y negociación y además porque la presentación de estos requiere del desarrollo de habilidades comunicativas de manera simultánea.
Cada unidad, a la vez, está organizada por componentes temáticos específicos. Esos componentes temáticos se convierten en elementos centrales sobre los cuales giran todas y cada una de las actividades que se proponen durante el curso, influenciando también el diseño del trabajo previsto como aprendizaje autodirigido con el “workbook”. Cada una de las unidades está conformada de la siguiente manera: en primer lugar, aparece un énfasis en gramática y vocabulario en el cual se presupone un trabajo de dos o tres sesiones de clase. Seguidamente, viene un componente de lectura y escritura. En tercer lugar, se incluye un componente común a todas las unidades llamado “culture and communication” en el cual se incluye el estudio de rasgos pragmáticos del lenguaje. Finalmente, viene una sección en la que los estudiantes comparten el proceso de su proyecto o sencillamente lo presentan al resto del grupo para pasar a un glosario y a una propuesta de evaluación para el final de cada unidad.
Nuestras expectativas de encontrar respuestas interesantes en la serie YT es aún más grande, no solamente porque se trata de un libro diseñado y usado a nivel local, sino también porque nos interesa indagar acerca de las visiones locales en torno al diseño de contenidos culturales en libros de texto para el aprendizaje del inglés con el fin de confrontarlas con los resultados de las otras series.
Libro 1 escogido para el análisis: You too 4
You Too 4 (YT4) está previsto para ser usado en el noveno grado de básica secundaria. Los contenidos que conforman las seis unidades de este curso son temáticas específicas, las cuales afectan las funciones del lenguaje, el trabajo con vocabulario, los contenidos gramaticales, el desarrollo de habilidades, estrategias comunicativas y la evaluación del proceso al final de cada unidad de trabajo. Cada uno de los libros que conforman esta serie divide sus unidades en torno a tres grandes módulos temáticos. En el caso de YT4, los 3 módulos temáticos se titulan “diversity”, “a moment, a story, a
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aria life” y “mass media”. En el libro de clase o libro del estudiante, los módulos
se presentan en forma de tres componentes básicos: temas, habilidades y estrategias y un tercer componente de gramática y vocabulario. En el libro del profesor, cada módulo se presenta en forma de estándares del MCERL y de indicadores. Los estándares se definen en términos de habilidades comunicativas: comprensión auditiva, comprensión de lectura, interacción oral, expresión oral y expresión escrita. Al mismo tiempo, cada una de estas habilidades comunicativas, se divide en indicadores del proceso del estudiante que lo lleva al logro de metas, identificadas en el libro del profesor como estándares del MCERL. Cada uno de los módulos contiene 2 unidades para un total de seis a lo largo del libro. Al mismo tiempo, cada unidad está dividida en 4 lecciones que se presuponen como unidades de trabajo en cada clase.
3.1.2. Segunda Serie: New Headway de Oxford University Press
En términos globales, el curso Headway, de John y Liz Soars, (2000) es visto en la industria de la enseñanza internacional del inglés ELT como un fenómeno exitoso del mundo editorial. De acuerdo con lo reportado por Arnold y Rixon (2008, p. 45), Headway corresponde a una de las series más usadas por profesores de contextos internacionales para la enseñanza del inglés a jóvenes. Para Cooker (2008, p. 113), se trata de una serie muy completa que incluye videos, trabajo dramático con los estudiantes, lo cual beneficia su proceso de aprendizaje porque desarrolla las cuatro habilidades además de gramática y vocabulario. Cooker opina que Headway corresponde además a una buena herramienta de trabajo autónomo. Por su parte, Promodou y Mishan (2008, p.196), arguyen que la serie Headway es una de las más exitosas de las ofrecidas en la industria inglesa para la enseñanza del inglés alrededor del mundo. De acuerdo con Gray (2010, p. 96), el curso Headway apareció por primera vez en 1986 para ser usado de manera masiva desde sus comienzos. Asegura Gray que el nivel de consumo que alcanza Headway es tan alto, que la producción de esta serie puede representar, sin ayuda de otras ventas, el sostenimiento económico de cualquier casa editorial europea de prestigio.
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Dada su importancia en ventas, y, por lo tanto, dada su gran cantidad de usuarios en diversos contextos internacionales, son ya varios los estudios sobre libros de texto enfocados en diversos aspectos presentados en la serie Headway. Entre algunos de los diversos enfoques investigativos alrededor de los contenidos de la serie, se puede destacar, por ejemplo, el estudio desarrollado en Colombia por Del Campo (2010), quien elabora una descripción de la serie Headway a la luz del uso, condiciones y percepciones que se dan en la carrera de filología e idiomas de la Universidad Nacional de Colombia. Por su parte, Gardner y Gardner (2005, pp. 3-12) analizan la naturaleza de las tareas propuestas por esta serie para evaluar si estas desarrollan lo que estas autoras llaman “la conciencia gramatical” en los aprendices del inglés. Gray (2010, pp. 96-111), propone el estudio de lo que él denomina “repertorios representacionales” en los libros de texto. Su estudio no podía excluir uno de los libros de la serie Headway. Gray escogió el libro azul de nivel intermedio, dado que este corresponde a un nivel promedio de muchos de los aprendices de la lengua inglesa en Europa.
Koprowski (2005, pp. 322-331) incluye a Headway para investigar la utilidad de las frases lexicales en los libros contemporáneos para la enseñanza del inglés. Desde una perspectiva práctica, Reda (2003, pp. 260-268) desarrolla un estudio para verificar el nivel del vocabulario desarrollado a través del uso de los libros de texto de Headway, entre otros, en el salón de clase de inglés. Esta autora parte de la hipótesis de que dicha serie se estanca en un vocabulario muy básico para toda la serie incluso los libros de nivel intermedio y avanzado. Por su parte, Varón (2006), también se interesa por el tema de la preparación de estudiantes de lenguas y más específicamente por la preparación de licenciados de lenguas a través del uso de la serie New Headway. Así pues, Varón (2006) enmarca su propuesta investigativa en técnicas de análisis de contenido de textos escolares para estudiar las tareas diseñadas para profesores y alumnos a partir de los libros de clase de la serie New Headway. El propósito de la investigación de Varón (2006) se centró en tipificar las habilidades comunicativas que tales libros de texto desarrollan. En un segundo estudio, Varón (2009, p. 95-124), selecciona la serie New Headway nuevamente con el propósito de analizar las construcciones implícitas o explicitas del concepto de cultura a través del análisis de las tareas propuestas para el desarrollo de las habilidades comunicativas.
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aria En cuanto a su uso en instituciones de enseñanza secundaria, Headway
corresponde a la serie por la que muchos profesores de distintos contextos han optado en los últimos años, a la hora de organizar los contenidos temáticos de sus cursos, sea que utilicen el libro de texto como guía de contenidos, o bien para preparar materiales con los cuales apoyarse para el trabajo práctico en clase. Durante los últimos años, algunas universidades estatales han estado presentes en trabajos de acompañamiento a profesores de inglés para mejorar los niveles de desempeño lingüístico de sus alumnos atendiendo a los estándares propuestos en el PNB. En dichos trabajos de acompañamiento, universidades como la de Antioquia, recomiendan a los profesores el uso ecléctico de varios libros de texto simultáneamente para el trabajo en clase. Así pues, la tendencia de muchos colegios de secundaria en el país, especialmente instituciones públicas, es optar por no pedir a los estudiantes la compra ni el uso exclusivo de ningún libro de texto guía para los cursos de inglés, sino que son los profesores quienes organizan un currículo de acuerdo con las necesidades particulares de los estudiantes, siendo así que echan mano de múltiples recursos. En este contexto, los libros de la serie Headway gozan de mucha popularidad como parte importante de los materiales usados por los profesores a la hora de proponer una pauta curricular para la preparación de ejercicios que soporten el desarrollo de dichos cursos. Además, algunos centros de enseñanza de idiomas, o centros privados dedicados exclusivamente a la enseñanza del inglés usan o han usado esta serie para sus cursos particulares vendidos a jóvenes o adultos jóvenes. Por ejemplo, el Centro de Idiomas de la Universidad del Tolima, el Centro Oxford de la ciudad de Ibagué y el Centro de idiomas de la Universidad de Ibagué, y de la Surcolombiana de Neiva han usado Headway para sus cursos privados en los últimos años.
El nombre mismo del curso representa una metáfora en el aprendizaje. La palabra “Headway” remite a connotaciones positivas relacionadas semánticamente tales como proceso, avance, progreso, crecimiento, mejoramiento, desarrollo, movimiento y, por lo tanto, éxito. Además, al agregar el vocablo “New” en letra más pequeña sobre el título Headway, permite al usuario entender que se han hecho modificaciones o mejoras, con respecto a versiones anteriores. De hecho, ya se mencionaba en el capítulo I que Headway ha sido versionada muchas veces y adaptada a contextos de aprendizaje variados, tanto así que, en el momento de esta investigación, OUP se encuentra promocionando ya su cuarta “new edition”.
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La serie New Headway consiste en cinco libros de texto, cada uno de ellos con catorce unidades básicas de trabajo, además de otra buena cantidad de accesorios o materiales para el aprendizaje. New Headway Preintermediate (NHP) corresponde al segundo libro de la serie. En todos los libros de texto de esta serie, las unidades guardan una misma estructura y están distribuidas con los mismos elementos básicos en un proceso que, se presume, va de simple a complejo.
Libro 2 escogido para el análisis: New Headway Preintermediate
Igual que sucede con el resto de la serie, el libro del estudiante de New Headway Preintermediate (NHP) basa sus contenidos en un currículo cuyo eje fundamental gira en torno a contenidos y principios gramaticales. Cada una de las unidades comienza con una descripción o pequeña lista del contenido gramatical. Este listado se ubica, en azul, justamente debajo del nombre de la unidad misma. La lista de nombres que aparecen allí generalmente apunta a que el estudiante entienda la naturaleza gramatical del curso, pero también los aspectos funcionales de tales contenidos. Después de esto, viene, por regla general, una sección de vocabulario básico seguida de actividades de lectura, escritura, conversación, audio y escritura. Existe a lo largo de toda la serie un factor característico que destaca la naturaleza gramaticalmente guiada de New Headway. Se trata de un cuadro azul ubicado en distintos sitios de cada unidad los cuales destacan lo que los autores del libro de texto suponen como información gramatical de relevancia para que el estudiante la tenga en cuenta. Este cuadro azul recibe el nombre común en toda la serie de Grammar Spot. En la mayoría de los casos, en dichos cuadros azules, se incluyen ejercicios de refuerzo y de conocimiento funcional de las reglas gramaticales en los que se proponen actividades tales como llenar espacios en blanco, responder preguntas por escrito o hacer ejercicios de apareamiento, entre otros. En el libro de New Headway Preintermediate no existen más de dos Grammar Spots por unidad y además, están generalmente ubicados en la primera o segunda página, es decir, al inicio de cada unidad. Este aspecto justifica la naturaleza gramatical de los contenidos de las diversas unidades en New Headway.
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aria Por otra parte, el vocabulario es tratado de manera sistemática,
pues cada unidad dispone de una sección explícita de trabajo con nuevas palabras. En dicha sección, los grupos lexicales se relacionan con el contenido temático de la unidad que es introducida y que busca ser practicada. Así pues, el vocabulario está inmerso funcionalmente dentro de las actividades de clase de cada unidad. Además, cada unidad presenta elementos relacionados con orden de palabras, palabras compuestas e idioms así como una propuesta sobre la forma en la que el vocabulario debe ser sistematizado también por parte del estudiante. Además, en toda la serie, cada unidad cierra con una sección común titulada “Everyday English” la cual busca, en esencia, la ampliación y fortalecimiento del conocimiento funcional del lenguaje por parte de los estudiantes. En esta sección se puede observar una diversa serie de temáticas tales como nociones del lenguaje, expresiones socialmente usadas, números y fechas, lenguaje telefónico, pautas de comportamiento de acuerdo con las situaciones de interacción, etc.
Por último, los libros de la serie hacen un énfasis en la inclusión de lecturas y de ejercicios de audio que representan considerables cantidades de tiempo de trabajo en clase. Obviamente, en la medida en la que el aprendizaje del inglés va aumentando en complejidad a lo largo de toda la serie, esto se va haciendo más evidente. En NHP se encuentran 15 ejercicios largos de lectura, los cuales varían en temáticas y están mezclados con ejercicios de escritura, audio y gramática. Para el trabajo con el libro de clase en el curso particular de NHP, se incluye exactamente un centenar de ejercicios de audio. Estos ejercicios vienen en dos CD grabados impecablemente. En el primer CD, el cual corresponde a los ejercicios de audio propuestos para las primeras siete unidades (1-7) vienen incluidas 52 grabaciones con un total de 71 minutos de trabajo de audio en clase. En el segundo CD, que corresponde a los ejercicios de audio de las unidades 8 a 12, se incluyen 48 grabaciones con una duración total de 75 minutos de trabajo en clase.
3.1.3. Tercera Serie: English in Mind de Cambridge University Press
Cambridge University Press (CUP) es una de las editoriales más tradicionales, prestigiosas y vendidas en el mundo de la enseñanza
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del inglés. CUP ofrece una multiplicidad muy amplia de productos especializados buscando satisfacer a los diversos grupos de consumidores de libros de texto. Los productos que ofrece han buscado atender diversas necesidades, particulares, edades, propósitos especiales, tiempos disponibles para el aprendizaje y estilos de vida de diversos clientes potenciales de libros de texto para el aprendizaje del inglés. Así pues, CUP ofrece series para niños, adolescentes, adultos jóvenes, libros de lectura y cursos para cubrir necesidades de comunicación en áreas profesionales como el inglés de negocios, el inglés especializado de finanzas, de mercadeo, de ingeniería, de enfermería, de medicina, etc., así como una enorme cantidad de materiales especializados para la preparación de exámenes internacionales.
Desde CUP se plantea una renovación constante y obligatoria de sus productos. La serie English in Mind Second Edition (EIMSE), no es una excepción, pues ella se promociona desde CUP como un avance significativo con respecto a la exitosa serie English in Mind (EIM) que circuló con gran éxito a finales del siglo XX y comienzos del XXI en diversos contextos de enseñanza secundaria del mundo. Las diferencias básicas entre la anterior serie y la segunda edición son significativas en dos aspectos concretos: en primer lugar, en la primera serie se proponía un trabajo con seis cursos básicos, es decir, seis libros distintos y un total de 16 unidades por curso.
En EIMSE, se propone un trabajo con 4 libros y un total de 14 unidades por curso. Esta significativa reducción en el número de libros y en el número de unidades supuso también una reducción en los estándares alcanzados. En la serie original EIM se proponía un trabajo desde un nivel A1 hasta alcanzar, con el sexto libro un nivel C1. En la serie EIMSE, se busca también arrancar desde el nivel A1, pero la meta al final del cuarto libro es alcanzar un nivel B1. Otras diferencias se identifican en la actualización de los contenidos de sus lecturas, de algunos de sus audios y de las imágenes. Asimismo, se ha cambiado el perfil de algunos de los personajes. Cada uno de los cuatro cursos de la serie consiste en un libro para el estudiante, un libro de recursos para el profesor el cual viene acompañado de tres CD, un DVD para su uso en clase, un workbook con su respectivo CD de audio, y un DVD que acompaña al libro del estudiante. Además, CUP provee de ejercicios en línea a través de su página oficial.
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aria Tabla 13. Niveles del MCERL propuestos en English in Mind
Nombre del Libro Nivel que se alcanzaTipo de examen al que
prepara
English in Mind Starters (Libro amarillo)
A1 -
English in Mind 1 (Libro Rojo) A1 -
English in Mind 2 (Libro verde) A2 KET
English in Mind 3 (Libro púrpura) B1 PET
Así pues, el primer nivel comienza con el libro amarillo, diseñado para estudiantes con conocimiento cero en inglés. De acuerdo con la información aportada por Yuli Vásquez, de Oxford Centre, en Colombia, los profesores acostumbran iniciar con el libro amarillo, para principiantes sin experiencia, mientras en países donde se han alcanzado ciertos niveles de bilingüismo, o donde los estudiantes están en un contacto más frecuente con hablantes de la lengua inglesa, los cursos con EIMSE comienzan con el libro 1, dado que muchos estudiantes llegan a los contextos de secundaria con algún conocimiento básico adquirido previamente. La serie EIMSE se caracteriza por proponer actividades que giran sobre temáticas que guardan relación con la vida de los adolescentes, con sus intereses y, además, se plantea casi completamente alrededor del ambiente escolar. Presenta igualmente un elemento interesante y es que retorna a las propuestas de décadas atrás de incluir una serie de personajes ficticios, quienes interactúan a lo largo de las diversas unidades.
En el caso de EIMSE, los autores y editores aprovechan los avances tecnológicos, para incluir un DVD junto con el libro del estudiante para que los aprendices usuarios de esta serie accedan a videos de los personajes incluidos en la serie los cuales se presentan en forma de episodios. Asimismo, en tal DVD se accede a juegos gramaticales, y a autoevaluaciones que giran alrededor de la gramática, especialmente. Otro aspecto que merece la pena destacarse es la inclusión de un apartado cultural especial presentado cada dos unidades en todos los libros de la serie. Dicho apartado, llamado Culture in Mind, se presenta como una lectura acompañada de otras actividades en la que el estudiante se entera de algún asunto cultural específico con información diversa de diferentes países. Así pues, cada uno de los libros
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de la serie propone siete textos de lectura en la sección Culture in Mind. Por otra parte, un aspecto característico de EIMSE es la inclusión de un componente de realidad basado en las vivencias reales de personajes no ficticios no tan famosos, aunque con historias de vida extraordinarias.
Resulta interesante mencionar que el libro del profesor viene provisto de una buena cantidad de recursos fotocopiables para ser usados en clase. Entre los recursos fotocopiables que se incluyen están no solamente las propuestas de actividades concretas, sino que se proponen siete evaluaciones de contenido gramatical. Un aspecto realmente interesante de EIMSE que nos parece ingrediente fundamental de su éxito es la inclusión de una lista de consejos para los profesores que enseñan con esta serie por parte del reconocido autor de temas relacionados con la enseñanza del inglés Mario Rinvolucri. Tales consejos vienen insertos en el libro del profesor y aparecen en la medida en que se proponen actividades concretas para el trabajo en clase, con lo cual, el profesor se pretende como en permanente acompañamiento y soporte de una figura internacionalmente más reconocidas como experto en temas metodológicos.
Libro 3 escogido para el análisis: English in Mind Second Edition 1
English in Mind Second Edition 1 (EIMSE1) corresponde al libro rojo, el segundo de la serie. De acuerdo con la información provista en el catálogo de CUP, al concluir el curso con este libro, el estudiante puede aspirar a presentar diversas pruebas de proficiencia. Por ejemplo, en el examen TOEFL, se pretende alcanzar un puntaje de 250 en la prueba de papel o un puntaje de 8 en la prueba por internet. En EIMSE1, cada una de las unidades se plantea alrededor de seis elementos principales sobre los que giran todas las actividades y temas presentados: en primer lugar, la gramática, en segundo lugar, el vocabulario seguido de una sección de conversación y funciones del lenguaje, además de audio, lectura y escritura. Empero, cada unidad también viene provista de una sección especial dedicada a ofrecer modelos de pronunciación.
Particularmente para el EIMSE1, el énfasis se da en la pronunciación de fonemas tales como /n/, /ŋ/, /ʓ:/, /Ɵ/, /ð/, /ə/, /əʊ/. Además, se ofrecen
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aria ejemplos de audio para ofrecer modelos en la pronunciación de was y
were, de los verbos participios pasados regulares, de algunos irregulares, de los condicionales, de la identificación de consonantes silenciosas y el uso de have y has en el presente perfecto inglés. La pronunciación, como elemento de vital importancia en cada una de las unidades de EIMSE1, se anuncia dentro de las unidades, pero merece una sección especial al final del libro en la que los estudiantes trabajan, ya sea dentro del desarrollo normal de cada unidad, o como un entrenamiento especial dedicado con exclusividad a la imitación del modelo provisto por el libro de texto.
En la página T-vii del libro del profesor aparece una instancia concreta respecto al trabajo cultural de EIMSE1. En la citada página dice que:
English in Mind Second Edition gives students insights into a number of important cross-cultural and intercultural themes. Significant cultural features of English-speaking countries are presented, and students are involved in actively reflecting on the similarities and differences between other cultures and their own
En EIMSE1, las 14 unidades se distribuyen en siete bloques y cada bloque se identifica con un color distinto. Así pues, el bloque rojo corresponde a las unidades 1 y 2. El bloque azul corresponde a las unidades 3 y 4, el bloque verde a las unidades 5 y 6 y así sucesivamente. Dichos colores tienen el propósito de ubicar al estudiante en su progreso. Así entonces, al final del bloque rojo, es decir, al final de la unidad 2, aparece una sección de autoevaluación de progreso llamada check your progress, la cual se presenta con el fin aparente de ayudar al estudiante a monitorear su progreso para dar paso a las unidades 3 y 4. De la misma manera que sucede con las unidades 1 y 2, al final del bloque azul, es decir, al final de la unidad 4, el estudiante debe presentar otra autoevaluación de progreso. Esta autoevaluación corresponde a la preparación previa de la entrada al bloque siguiente, el verde, es decir, el correspondiente a las unidades 5 y 6. Esto quiere decir que los estudiantes presentan 7 autoevaluaciones o pruebas de progreso al final de cada bloque hasta completar las 14 unidades del libro. EIMSE1, propone la puesta en escena de cuatro personajes ficticios, adolescentes, quienes cumplen el papel de estudiantes de secundaria en contextos británicos aunque su función principal dentro del libro de texto es la de ofrecer elementos identitarios a los usuarios de los libros de texto. Tales
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personajes aparecen en diferentes unidades teniendo vivencias propias de los adolescentes. Tales vivencias no son solo parte de las fotohistorias de las secciones de lectura, sino que también sirven de excusa para la introducción de otro tipo de ejercicios de audio y de conversación pues a lo largo del libro de texto se propone una serie de videos contenidos en el DVD que acompaña al libro del estudiante.
3.1.4. Cuarta Serie: New Opportunities de Pearson Longman
Pearson Longman ha penetrado en el mercado internacional de la enseñanza del inglés con una multiplicidad de productos entre los que se encuentran series de libros de texto para aprendices de diversas edades, necesidades y niveles lingüísticos, cursos preparatorios para exámenes internacionales, programas completos de entrenamiento en inglés para diferentes propósitos (readers, inglés de negocios, lectura de textos académicos, etc.). Además de cursos de entrenamiento para la enseñanza misma del inglés, entre otros. Pearson Longman sugiere la adquisición de diccionarios de acuerdo con las necesidades y niveles de los aprendices. Así pues, esta casa editorial ofrece diccionarios para niños, ilustrados, enciclopédicos, de inglés de negocios, de sinónimos y antónimos, así como diccionarios que van desde el nivel elemental hasta el nivel avanzado de inglés.
La serie New Opportunities, de Harris, Mower y Sikorzyńska (2000) se constituye en una de las más populares de Pearson Longman a nivel global. Los libros de la serie New Opportunities se presuponen como un avance significativo con respecto a la anterior serie exitosa de Longman titulada Opportunities. En un rápido vistazo a los libros de la serie, lo primero que se destaca es un manejo muy variado de las fotografías, del color y del diseño gráfico en general. Las fotos son contemporáneas y cargadas de elementos interesantes para el análisis. Por otra parte, de acuerdo con lo expuesto por sus autores en la página de internet de Pearson Longman, al comparar la anterior serie Opportunities con la serie New Opportunities, ellos afirman que esta última ha sido creada para estudiantes de bachillerato, especialmente para mayores de 14 años. En su opinión, esta serie representa una versión renovada, más corta, con módulos más manejables y más
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aria elementos culturales para una mejor garantía de aprendizaje. Agregan que
New Opportunities representa una ocasión para mejorar las cosas hechas e introducir nuevas formas de hacer en la enseñanza del inglés, pues han incluido estrategias comunicativas y una versión más sistematizada del manejo del vocabulario y de la gramática. Además, dicen ellos, los temas incluidos son temas de actualidad, son educativos e interesantes.
La serie New Opportunities se conforma de cinco libros en total. El primer libro, llamado New Opportunities Beginner Level, está diseñado para un nivel muy básico, es decir, para estudiantes principiantes en el proceso de aprendizaje del inglés. Este libro se identifica con el color amarillo. El segundo libro, el New Opportunities Elementary, diseñado para nivel elemental se identifica con el color rojo. En tercer lugar, está el libro de color azul, el New Opportunities Preintermediate el cual está dedicado a estudiantes de nivel preintermedio. Este es el libro sobre el que centraremos el análisis. Posteriormente está el libro New Opportunities Intermediate, de color verde que está diseñado para estudiantes de nivel intermedio. Finalmente, cierra el ciclo el New OpportunitiesUpper Intermediate de color púrpura, diseñado para estudiantes de nivel intermedio alto.
Ya se ha expuesto que el nombre de la serie identifica los cambios que se han dado con respecto a la exitosa serie Opportunities con la cual se guardan bastantes elementos en común. Por ejemplo, en la portada se mantienen colores específicos para identificar los diversos niveles. En dichas portadas se siguen incluyendo fotografías de paisajes británicos. Por ejemplo, en la portada del libro de NOP se incluye una fotografía de Eastbourne, al este de Sussex en Inglaterra. Por otra parte, la palabra Opportunities corresponde a una palabra inglesa cuyas relaciones semánticas se dan con conceptos positivos. Esta palabra también corresponde a un cognado verdadero que contiene asimismo connotaciones semánticas positivas en lenguas latinas como el italiano, el español, el francés y el portugués. Al agregar el adjetivo New a la palabra Opportunities se refuerza el énfasis semántico positivo al connotar al inglés como una lengua con la cual sus hablantes acceden a mejores y nuevas posibilidades, aunque realmente se trate de enfatizar en la renovación de la serie con respecto al anterior Opportunities.
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Libro 4 escogido para el análisis: New Opportunities Preintermediate
Los cinco libros de texto de la serie guardan similitudes en cuanto a sus contenidos. Todos están organizados en torno a 16 módulos los cuales contienen las más diversas temáticas. Como se puede observar en la tabla, en el caso de New Opportunities Preintermediate (NOP), los módulos se titulan lifestyle, homes, heroes challenge, celebration, food, money, gadgets, communication, the web, the sea, mountains, dance, music, pictures y buildings. Cada uno de los 16 módulos se divide en tres matrices principales: La primera matriz se enfoca en la gramática, la segunda se centra en el desarrollo de habilidades y la tercera comprende talleres de comunicación enfocados en temas de cultura y literatura. La matriz gramatical, que comprende la primera parte de cada módulo, se acompaña de actividades de lectura, conversación, escritura o audio para reforzar los contenidos gramaticales. La segunda gran matriz, enfocada en el desarrollo de habilidades, se enfoca en las funciones del lenguaje a través de actividades tales como lecturas, conversaciones, juegos de roles y ejercicios de pronunciación, entre otros. La tercera gran matriz está enfocada en el trabajo en talleres de comunicación y de cultura y literatura.
Cada libro de clase viene acompañado de un minidiccionario, de un libro de trabajo (llamado language powerbook) y de un CD-ROM. El minidiccionario trae una lista de las palabras que se usan a lo largo del curso y se incluyen además vocablos de los cursos anteriores. El language powerbook que acompaña al libro de texto de NOP contiene un total de 48 actividades divididas en los 16 módulos que tienen el mismo nombre del libro de clase. Dichas actividades varían desde apareamiento, completar espacios en blanco, responder preguntas, ejercicios de vocabulario, de gramática, de escritura, de lectura, etc. Al final del language powerbook, se propone una sección llamada Exam Zone en la que los estudiantes presentan unas evaluaciones para monitorear su proceso, respondiendo a cuestionarios cuyas temáticas se presentan de acuerdo con los distintos módulos. Así pues, se proponen cuatro evaluaciones así: la primera reúne temas de los módulos 1 al 4, la segunda de los módulos 5 al 8, la tercera de los módulos 9 al 12 y la cuarta cubre los módulos 13 al 16. Asimismo, se ofrece un banco de palabras de acuerdo con los ejes temáticos de los 16 módulos.
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aria En cuanto al CD-ROM que se ofrece con el libro de clase, este contiene
actividades de audio, ejercicios de pronunciación, un set de reglas gramaticales, un minidiccionario electrónico además de imágenes con los nombres de los artículos que aparecen en ellas, cumpliendo función de refuerzo en el vocabulario aprendido en el curso. En el CD-ROM que se le entrega al estudiante junto con el minidiccionario, con el libro de clase y con el Language Powerbook, o libro de trabajo, no están contenidos todos los ejercicios de audio que propone el libro de texto para las actividades de clase. De otra parte, el libro del profesor contiene propuestas concretas para evaluar el progreso de los estudiantes y materiales fotocopiables para las clases, además de una muy detallada descripción de sugerencias para el desarrollo de los módulos. El profesor tiene también en su haber los CD que contienen todas las actividades de audio para la clase.
Por otra parte, al final del libro de curso, se presentan unos apartados especiales que reúnen elementos para el refuerzo de los temas importantes. En primer lugar, en color amarillo claro, se incluyen unos consejos prácticos que ayudan al estudiante en su escritura. Esta sección tiene el nombre de “writing help”. En esta sección se ofrecen consejos y modelos para escribir cartas formales e informales, para conectar oraciones y utilizar adecuadamente el vocabulario y la puntuación, para preparar la escritura de un cuento, o la escritura de un correo electrónico informal, una carta para un periódico, la descripción de objetos o personas, entre otras tareas. Después de esto, aparece una sección en color azul claro en la que se presenta un resumen de los puntos gramaticales estudiados a lo largo del curso. En el caso del New Opportunities Preintermediate, aparecen 16 diferentes temas gramaticales destacados en cada módulo, entre los que se cuentan, por ejemplo, varias secciones dedicadas al presente perfecto, el uso de artículos, el uso de adjetivos y de adverbios, el uso de condicionales, la voz pasiva entre otros.
3.1.5. Quinta serie: Enterprise de Express Publishing
La editorial griega Express Publishing corresponde a un ejemplo concreto de lo expuesto por Gray (2002, p.156), cuando afirma que la demanda por el inglés ha ido creciendo exponencialmente, de tal manera
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que editoriales distintas a las tradicionales inglesas han visto en la enseñanza de esta lengua un negocio de grandes posibilidades. Afirma Gray que en el panorama internacional han aparecido proveedores de diversas latitudes los cuales ofrecen materiales para el aprendizaje del inglés haciendo de la oferta y de la competencia un asunto en el que las instituciones educativas se ofrecen como principales objetivos de ventas.
Así pues, países asiáticos y europeos, los cuales, hasta hace poco recibían productos británicos para la enseñanza del inglés, ahora exportan materiales y ofrecen sus propias propuestas al resto del mundo. Express Publishing es una editorial nacida en Grecia que tiene su oficina principal en el Reino Unido, que imprime en Filipinas y tiene previsto abrir la posibilidad de impresión de materiales en Colombia con miras a consolidarse definitivamente en el mercado latinoamericano. Express Publishing se ha venido posicionando en Colombia a través de varias series que han tenido éxito en la última década, principalmente con productos diseñados para niños y jóvenes. Una de las series que ha tenido más acogida en Colombia en niveles de secundaria y en trabajo comunicativo con adultos jóvenes, especialmente estudiantes de pregrado, es Enterprise, serie diseñada para un trabajo intensivo de al menos entre 6 y 10 horas semanales de clase.
Enterprise es una serie compuesta de cuatro libros de texto los cuales van desde el nivel de Beginner con el libro 1, Elementary con el curso 2, Preintermediate con el curso 3 hasta completar el nivel Intermediate con el curso 4. Los dos primeros libros de la serie tienen un diseño similar el cual se enfoca en el afianzamiento de habilidades comunicativas básicas. Así pues, cada uno de los libros de la serie Enterprise está diseñado para un trabajo gradual correspondiente a cuatro módulos. Los primeros tres módulos se componen a su vez de cuatro unidades, mientras que el último módulo se compone de tres unidades, para un total de 15 unidades. Es decir, que el trabajo que permite pasar de un nivel de principiante a un nivel elemental corresponde a 30 unidades en total.
Por otra parte, la serie se enfoca en el desarrollo gradual de las cuatro habilidades lingüísticas, audio, lectura conversación y escritura. En cada nivel el estudiante dispone de un libro de clase, un libro de trabajo o workbook y 3 CD de audio, los cuales contienen grabaciones de los textos principales e historias del libro de clase. Adicionalmente, cada curso está
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aria acompañado de un librillo de gramática (llamado grammar-book), el cual
ofrece al estudiante la posibilidad de revisar conceptos los cuales vienen provistos de ejemplos prácticos de acuerdo con los temas desarrollados en el libro del estudiante.
Por su parte, al profesor se le ofrece un libro guía, el cual viene provisto de materiales fotocopiables. Se le ofrece también los CD de clase y otros materiales preparados para actividades de repaso o evaluación. En el libro guía del profesor aparecen las transcripciones de todas las grabaciones de audio, además de un librillo de materiales para evaluaciones y exámenes de progreso.
La serie Enterprise ha sido versionada tres veces desde 1998 cuando se puso en el mercado por primera vez en el contexto internacional. En los años 2002 y 2009 se han publicado nuevas versiones, presentando modificaciones muy aparentes en el diseño gráfico, especialmente. En segundo lugar, resulta interesante analizarlo si se tiene en cuenta que las autoras de Enterprise, han sido responsables de Best Sellers de Express Publishing como la serie Click On, y Upstream las cuales han tenido bastante aceptación en Colombia durante la primera década del siglo XXI en diferentes contextos de educación secundaria en Colombia.
Un aspecto realmente interesante de la serie Enterprise es la inclusión de un apartado especial llamado culture clips dedicado con exclusividad a proveer de información cultural a los estudiantes. En el caso de Enterprise 1 se han incluido cinco temas culturales a doble página. El primero de tales temas se centra sobre actividades de comprensión de lectura de texto y de mapas para aprender sobre rutas para viajar a Europa Central. El segundo tema del apartado cultural se centra en brindar información sobre ciudades canadienses a través de una selección de fotografías a todo color y ejercicios de comprensión de lectura. El tercero de tales temas se centra en la tradición inglesa de tomar el té el cual se acompaña también de imágenes atractivas y de un ejercicio de comprensión de lectura y de conversación alrededor de esta temática específica. Los últimos dos temas también se basan en comprensión de lectura. En el cuarto se presenta un apartado sobre la población china y la influencia de sus tradiciones en las grandes ciudades norteamericanas. El ejercicio de comprensión de lectura, en este caso, se basa en actividades específicas de apareamiento entre
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imágenes y texto, así como entre títulos, subtítulos y texto. El quinto tema, relacionado con festividades británicas, se enmarca en el mismo tipo de ejercicios descritos en los otros cuatro temas culturales.
Libro 5 escogido para el análisis: Enterprise 1.
El Enterprise 1 (E1) corresponde al primer libro de la serie, el cual se caracteriza en el libro del profesor como un curso comunicativo especialmente diseñado para motivar e involucrar a los estudiantes en el aprendizaje efectivo de la lengua inglesa en un nivel de principiantes. El libro 1 consiste en 4 módulos. Los primeros tres módulos consisten de cuatro unidades mientras que el cuarto módulo está formado por solo tres unidades. Es decir, Enterprise 1 propone un trabajo de 15 unidades en total.
3.2. Construcción de instrumentos de análisis
En este apartado el propósito consiste en presentar los instrumentos construidos para nuestra propia propuesta de análisis de contenido cultural en los libros de texto. Es importante aclarar que dichos instrumentos, identificados en esta investigación como rejillas de análisis, se han elaborado como producto de las aportaciones hechas por diversos autores, aportaciones que fueron presentadas en el capítulo II del presente libro. Como se ha aclarado con antelación, dichas rejillas se clasifican en cuatro categorías de análisis de contenido cultural. Tales categorías son: objetivos culturales, temas y tratamiento de la información cultural provista, actividades culturales y personajes en el libro de texto.
3.2.1. Instrumento para el análisis de objetivos y metas culturales
Con respecto a la categoría de objetivos y metas culturales interesa buscar mecanismos que lleven a saber si, efectivamente, existe o no un planteamiento concreto de objetivos culturales en el libro de texto. En caso
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aria de existir tales objetivos culturales, interesa discernir acerca del carácter de
estos y de los grupos culturales representados en ellos. Se han categorizado estas dos preguntas en tres posibles respuestas, pues se presupone que los objetivos culturales pueden expresarse en torno a habilidades cognitivas, conductuales o afectivas. Los objetivos cognitivos se refieren a aquellos que evalúan el conocimiento cultural ya sea sobre la cultura objeto de estudio, o sobre culturas del mundo en general. En segundo lugar, los objetivos de carácter afectivo son aquellos en los que se expresa interés, curiosidad intelectual y/o empatía por los estudios de temas culturales o en relación con otras culturas. En tercer lugar, los objetivos de carácter conductual son aquellos en los que se busca que los estudiantes aprendan comportamientos presentados como adecuados en el contexto de la cultura objeto de estudio.
En cuanto a las tipologías de objetivos y metas culturales, se han buscado los mecanismos para responder a la pregunta por la tipología de los objetivos planteados en los libros de texto. Se parte de la idea inicial de Byram (1988, p. 5), de que el paradigma dominante en la enseñanza de lenguas ha estado basado en una muy estrecha interpretación conceptual de los impactos reales del aprendizaje cultural, dado que la comunicación involucra no solamente el traspaso de datos, sino que incluye la proyección de identidades sociales y culturales. Por esta razón, se parte de creer que los objetivos en los libros de texto pueden ser de predominancia lingüística y comunicativa, aunque también es posible aspirar a encontrar libros de texto que planteen objetivos meramente culturales sin descartar la esperanza de hallar equilibrio entre estos dos aspectos en el planteamiento de objetivos en el libro de texto o, en el peor de los casos, no se descarta la posibilidad de encontrar que simplemente no existen objetivos en torno a lo cultural en los libros de texto.
La siguiente tabla corresponde a la rejilla específica de construcción propia para analizar los objetivos y metas culturales en los libros de texto del corpus seleccionado.
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Tabla 14. Rejilla de análisis de objetivos culturales
LOS OBJETIVOS CULTURALES
Nombre del libro de texto
Objetivos Culturales explícitos en el libro de texto del estudiante
Sí No
Evidencia del planteamiento de objetivos culturales en el libro del estudiante
En tabla de contenidos
En la presentación del libro a los estudiantes
Al comienzo de las unidades
En el desarrollo mismo de las actividades
En apartado cultural especial
Carácter de los objetivos culturales
Objetivos cognitivos Objetivos conductuales Objetivos afectivos
Tipología de los objetivos
Predominio de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Predominio de objetivos
culturales
Equilibrio entre ambos
Exclusividad de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Exclusividad de objetivos culturales
3.2.2. Instrumento para el análisis de temas culturales en los libros de texto
Con el fin de construir un instrumento para identificar, tipificar y analizar el tratamiento de temas culturales en los libros de texto, es necesario insistir en que las temáticas que se presentan en ellos representan un asunto clave en esta investigación, pues el análisis de estas permite un acercamiento a una visión más clara acerca de las propuestas de incorporación de contenidos culturales que se presentan en los libros de texto. Por otra parte, la identificación de las temáticas sobre las cuales se proponen las actividades en los libros de texto también aporta información importante
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aria acerca de las posibles conceptualizaciones que sobre la cultura subyacen
tras el tratamiento a los temas escogidos por los autores de tales libros de texto. Este asunto no es menos importante que las pistas que se pueden obtener de esta información para evidenciar las asociaciones que los libros de texto hacen a través de las temáticas tratadas con una construcción o construcciones ideológicas acerca del inglés.
A pesar del reconocimiento del valor que representa la existencia de variadas listas de temas presentadas por diversos autores, incluyendo los mencionados a lo largo del recorrido teórico de este libro, se decidió que para la elaboración de una rejilla que permitiera analizar una cantidad representativa de temas culturales generales incluidos en los libros de texto, era necesario considerar unos temas que tuvieran carácter de oficialidad, es decir, que tuvieran relación directa con los preceptos del MCERL pues es sobre dichos temas que se han propuesto los diversos niveles que miden los conocimientos adquiridos por los estudiantes de las lenguas europeas y que, como ya se ha aclarado al inicio de este libro, han sido adoptados a través de las políticas públicas del MEN para el PNB. Por esta razón, se parte de la propuesta de los temas básicos del Threshold Level de Van Ek y Trim (1990, p. 59), como guía principal aunque sin excluir lo propuesto por otros autores.
Dado que los libros de texto de lenguas vienen diseñados sobre temáticas específicas que sirven para afianzar los conocimientos gramaticales y culturales, Van Ek y Trim (1990, p. 59), proponen una lista amplia de temas culturales, pero no se puede excluir las extensas listas de temas propuestos por otros autores. Así entonces, se construye una propia lista teniendo en cuenta las aportaciones al respecto presentadas no solo por Van Ek y Trim (1990), sino también por Méndez (2000), Méndez (2003), Maqueda (2001) y López García (2000) entre otros. Para facilitar el conteo de frecuencia de aparición de estos temas en los libros de texto algunos de estos fueron ubicados en categorías de análisis comunes ya que algunos de los temas corresponden a temáticas que guardan una estrecha relación y afinidad o bien pueden considerarse como muy similares semánticamente hablando. De esta manera, en el análisis propiamente dicho, se estudiarán con detenimiento aquellos temas que en los libros de texto se proponen como los de mayor frecuencia.
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Por otra parte, un tema de importancia a tener en cuenta en la construcción de la rejilla de análisis de contenido cultural tiene que ver con el tratamiento de los temas culturales en los libros seleccionados. Se ha comenzado por la pregunta acerca de qué tipo de temas y/o problemas socioculturales son integrados dentro de las tareas y actividades de los libros de texto. Por esta razón, se parte de buscar las herramientas para identificar los posibles temas y/o problemas socioculturales que pueden estar incluidos, para después pasar a analizar el tipo de tratamiento que los autores de los libros de texto proponen para dichos temas. La idea de análisis inicial se inspira principalmente en lo propuesto, no solamente por Byram (1989, p. 73), sino por otros autores mencionados en el capítulo II alrededor de concebir una idea de realismo en los libros de texto pues aparece en ellos una pregunta constante y es si los libros proveen de información real y contemporánea.
En la presente investigación se pretende dar respuesta a dos preguntas básicas: ¿cuáles son los temas y problemas sociales y políticos que se incluyen en los libros de texto? y, ¿cuál es el tratamiento de temas sociales y culturales?. Para responder a la pregunta primera, se decidió decidido adoptar y adaptar una tipología propia partiendo de propuestas anteriores entre las que se cuentan Méndez (2003, p. 64) y Maqueda (2001, p. 174). En el caso de la segunda pregunta, se partió de la idea de analizar los libros del corpus bajo los siguientes condicionantes: si los libros evitan incluir temas negativos, delicados o tabúes o si, por el contrario, si se incluyen temas de difícil abordaje ético por considerarse polémicos o tabú. También se pretende responder al interrogante de si se ofrece información real, si se ofrece información no real y, además, si los temas o problemas socioculturales se tratan de manera profunda o no.
Adicionalmente, interesa sobremanera analizar el tratamiento que los libros de texto proponen sobre los estereotipos. La presencia, ausencia y tratamiento de los estereotipos puede brindar pistas para saber si es posible afirmar que los autores de libros de texto proponen una base cultural neutral desde la cual los aprendices y hablantes del inglés puedan ser relativizados, descritos, comparados y contrastados, pues ya se ha expuesto que a través de los libros de texto se infiltran conceptualizaciones y opiniones sobre los habitantes de otras regiones del mundo y de la geografía colombiana, sean o no hablantes del inglés.
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aria La información provista al respecto reviste de fundamental
importancia en esta investigación pues permite fundamentar una visión clara acerca del concepto o conceptos de cultura que pueden esconderse en los libros de texto. Se parte de creer que los libros de texto de lenguas deben fundamentarse en una noción no esencialista de la cultura en la cual los estereotipos no son ni naturales ni necesarios. Los estereotipos y prejuicios son construcciones culturales. Es así que interesa evidenciar si los libros prescriben formas por medio de las cuales los estereotipos puedan ser definidos en ellos. Es decir, interesa aquí analizar el tratamiento que de los estereotipos hacen los libros de texto del corpus seleccionado.
Así pues, en la rejilla propuesta, es posible observar que se pretende un posicionamiento desde una perspectiva neutral que permita evidenciar no solamente si el libro de texto incluye elementos que perpetúen estereotipos de la cultura propia, sino también de la cultura extranjera (en este caso culturas asociadas con la lengua inglesa) y, por supuesto, de otras culturas. También se incluye un ítem para tipificar al libro de texto en el caso en el que no se encuentren instancias en las que se presenten estereotipos de ningún orden, es decir, se pretende saber si el libro, de hecho, evita los estereotipos. Esta ausencia permitiría contar con elementos adicionales para encontrar respuesta a la segunda hipótesis sobre las posibles asociaciones ideológicas respecto a la lengua inglesa, construidas a partir de los contenidos de los libros de texto. Finalmente se incluyen dos elementos que permiten dar respuesta a la visión que los libros de texto proponen sobre los estereotipos, esto es, si los perpetúan o si los combaten.
Finalmente, toda esta información específica acerca de los temas culturales provista por los libros de texto lleva a una tipificación sobre el carácter mismo del libro en cuanto al tratamiento de la información cultural. Es así, que se ha optado por adoptar la distinción hecha por Cortazzi y Jin (1999), sobre libros abiertos y cerrados. Estos autores citan a Luke (1989) quien propone que un libro de texto de carácter cerrado muestra un mundo sin problemas, lo cual puede confirmar o reforzar puntos de vista de los aprendices, creencias y estereotipos. El texto cerrado muestra un mundo en el que los problemas se encuentran solucionados, es decir, plantea el modelo de una realidad completamente buena y perfecta en la que no es necesario el análisis sobre ningún problema social, cultural o político. Ya se ha presentado esta categoría en apartados anteriores,
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pero recordamos aquí que un texto abierto, por el contrario, invita a un amplio rango de interpretaciones. Un aprendiz responde porque el libro motiva a la interacción con el texto, ya sea de manera emocional o cognitiva. Así entonces, de acuerdo con Cortazzi y Jin (1999, p. 209) los textos abiertos plantean una visión de realismo mayor que los cerrados pues permiten, a través de sus contenidos, que los estudiantes aprendan que en las sociedades hablantes de la lengua que se aprende también hay dificultades y problemas sociales. Los textos abiertos ofrecen versiones mucho más complejas de las culturas en cuestión. Con estos elementos a tener en cuenta se ha construido la siguiente rejilla como un instrumento de recolección de información para proponer con ella la caracterización, tipificación y análisis de los temas culturales en los libros de texto del corpus seleccionado.
Tabla 15. Rejilla de análisis de temas e información cultural
TEMAS E INFORMACIÓN CULTURAL
Nombre del Libro de Texto
Temas Generales incluidos en los libros de texto(Número de veces en que se menciona cada tema)
Identificación personal Casa y hogar
Comercio, profesión y ocupación
Tiempo libre, viajes y entreteni-
miento
Relaciones con otros Compras
Servicios Clima Lugares Educación Salud y bienestar
Comida y Bebida
Inclusión de temas y problemas sociales y políticos(Número de veces en que se menciona cada tema)
Violencia Pobreza Desempleo Racismo Delitos Adicciones Otros
Tratamiento de temas sociales y culturales
¿Se evitan temas
negativos o tabúes?
¿Se presentan
temas tabú?
¿Se ofrece información
real de problemas sociales?
¿Se ofrece información
ficticia de problemas sociales?
¿Se tratan temas sociales y culturales a profundidad?
¿Se invita a la discusión de
problemas sociales y culturales?
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Tratamiento de los estereotipos
Se presentan estereotipos
de C1
Se presentan estereotipos
de C2
Se presentan
estereotipos de otras culturas
Aparecen instancias de tratamiento
de estereotipos
Sí aparecen instancias de tratamiento
de estereotipos
El libro perpetúa los estereotipos
El libro lucha contra los
estereotipos
Carácter del libro de texto por el tratamiento de los temas culturales
Abierto Cerrado
3.2.3. Instrumento para el análisis de actividades culturales
En la presente investigación se plantea la construcción de una rejilla de análisis como el instrumento clave a través del cual se busca no solamente facilitar el análisis y comprensión en torno a la pregunta sobre los tipos de actividades culturales propuestas por los libros de texto, sino saber si dichas actividades culturales se encuentran insertas en las tareas comunicativas o si se plantean de manera separada en el libro de texto. También interesa discernir acerca del tipo de actividades y acerca de los grupos culturales representados en tales actividades.
En la enseñanza de las lenguas extranjeras, los libros de texto pueden ser los artefactos a través de los cuales se establecen las acciones dentro del aula. Ellos se diseñan de tal forma que estudiantes y maestro siguen indicaciones y desarrollan tareas en clase. Tales indicaciones determinan el qué y el cómo se aprende, los roles de profesores y estudiantes, los objetivos a corto y mediano plazo dentro del programa y los contenidos, entre otros aspectos.
Dado que las pedagogías activas han tenido, de hecho, una innegable presencia en el diseño de materiales para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, el estudio de lo que se hace en clase en relación, no solo con el aprendizaje lingüístico, sino con el aprendizaje cultural resulta de total relevancia. Así pues, interesa escudriñar al libro de texto para evidenciar si
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en él se presenta incluido algún tipo de material auténtico propuesto con algún objetivo cultural y/o lingüístico implícito en las actividades sugeridas con dicho producto.
Este aspecto resulta importante en la medida en que la propuesta de Tomalin y Stempleski (1993) se basa en el interés por el estudio de patrones de la vida diaria de la cultura objeto de estudio. En el instrumento, se ha decidido llamar a este elemento con el nombre de materiales auténticos en letras itálicas como una forma de evidenciar desacuerdo con la definición provista por Tomalin y Stempleski. El término autenticidad en la enseñanza de las lenguas se reconoce aquí como un concepto, no solo distinto, sino, de hecho, opuesto a lo planteado por Tomalin y Stempleski y mucho más de acuerdo con los planteamientos de Canagarajah (2005, p. xxviii) para quien el término “auténtico” en el aprendizaje de lenguas extranjeras se plantea en términos de los propósitos e identidades de los estudiantes y no de los llamados nativos.
Además, es necesario en este análisis establecer mecanismos para responder a la pregunta sobre la presencia o ausencia de actividades explícitamente definidas en los libros de texto como culturales. Se comienza con una revisión a la estructura del libro de texto, es decir, a las tablas de contenidos, a las formas de organización de las tareas y los textos y, especialmente, se estudian detalladamente las acciones propuestas para ser desarrolladas por los estudiantes en cada una de las unidades para saber si tales actividades culturales se encuentran o no implícitas en las tareas comunicativas en el libro de texto del estudiante.
En segundo lugar, para responder a la pregunta sobre los tipos de actividades culturales propuestos, se ha incluido una variable identificada como “resolución de problemas culturales”, aludiendo a tipificaciones y propuestas provenientes de autores como Stern (1992), Brooks, (1960), Lado (1964), Oliveras (2000), Samovar, Porter y Jain (1981) y Valdes, (1986), entre otros. Bajo esta denominación, se incluyen aquellas actividades de corte relativista en las que los estudiantes son invitados a comparar y contrastar fenómenos culturales específicos entre su propia cultura y la cultura objeto de estudio con el fin de evitar los problemas propios de la comunicación intercultural y con el propósito de preparar al aprendiz para viajar al país cuya lengua está aprendiendo. Para Stern (1992, p. 226), la
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aria resolución de problemas culturales es una técnica de enseñanza en la que
el alumno está expuesto a información cultural específica con el propósito de aprender a confrontar posibles problemas de orden pragmático que podrían presentársele mientras visita el país extranjero objeto de estudio.
Una tercera categoría incluida en este análisis tiene que ver con aquellas actividades propuestas en el libro de texto que se basan en aspectos relacionados con el comportamiento y el afecto. En el capítulo II se hacía énfasis en que, de acuerdo con Stern (1992, p. 226), existe una serie de actividades culturales en el salón de clase que pueden aplicarse con el fin de reducir la ansiedad que implica aprender una lengua extranjera y además, enfrentar situaciones sociales comunicativas reales con hablantes de dicha lengua. Una de aquellas actividades es la dramatización, concebida desde múltiples posibilidades de acción en clase. Para Stern (1992, p. 226), en las dramatizaciones se involucra al estudiante en técnicas de simulación y juego de roles pues se busca que este se motive y se ponga él mismo en la posición de ser un miembro de la cultura extranjera de tal forma que lo prepare para un comportamiento de empatía. Existen múltiples propuestas para involucrar a los estudiantes en actividades de roles y simulaciones entre las que se encuentran dramatizaciones con títeres, marionetas, máscaras y disfraces. En el presente instrumento se incluyen también pequeñas dramatizaciones, es decir, pequeños libretos con escenas de la vida diaria. Los libretos son actuados, leídos o filmados. Las acciones son interrumpidas y comentadas por los participantes, los estudiantes y el profesor. Los minidramas no solo se usan para resolver problemas interculturales de comunicación, sino también para involucrar a los estudiantes emocionalmente con los personajes.
En cuarto lugar, se consideran aquellas actividades que se basan en aspectos cognitivos, es decir aquellas actividades que se sugieren basándose en la premisa de que no todos los aprendices retienen información basándose en la acción, pero sí en la reflexión el análisis y la búsqueda de información. Stern (1992, p. 228) afirma al respecto que existen múltiples instancias en las que el aprendizaje de la cultura se propone a través del texto impreso, de lecturas, de discusiones en clase a partir de una información cultural provista por el texto o buscada por los estudiantes como tarea para la clase. Es decir, en este tipo de actividades se trata de que los estudiantes busquen información acerca de la cultura objeto de interés
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y exploren por sus propios medios. El interés de este tipo de actividades se centra además en las técnicas para acercarse a la cultura extranjera
En quinto lugar, se incluye un elemento clave que se menciona en algunos autores y es la presencia de actividades basadas en las artes y las humanidades. En la historia, el componente cultural en los currículos de lenguas presentada por Risager (2007, p. 73) se encuentra que la literatura, de hecho, fue el primer contacto con la cultura extranjera en el método de traducción gramatical. Dado que durante el curso del siglo XX hubo un creciente interés en los enfoques sociales y culturales, el papel de la literatura declinó un poco. No obstante, interesa incluir este tipo de actividades no solamente porque la literatura sigue estando extremadamente conectada y usada como soporte didáctico en los procesos de enseñanza y de aprendizaje cultural en lenguas extranjeras, sino porque en el preanálisis hecho a los libros de texto se encuentran algunas instancias que obligan a considerar su inclusión, a pesar de que las ciencias sociales tienen una enorme influencia sobre la enseñanza contemporánea de lenguas extranjeras.
Stern (1992, p. 229) plantea la pregunta acerca de sí la negación de la literatura en la enseñanza de la cultura se justifica o si debe ser reconsiderada por su papel específico en la información cultural que puede aportar. Así pues, se buscan instancias en los libros de texto en las cuales se invita a los estudiantes a hacer cosas con la información cultural basada en la literatura o las artes. Dentro de esta categoría de actividades podemos encontrar, por ejemplo, la inclusión en el libro de texto de fragmentos de piezas literarias famosas, o la biografía de un artista famoso, etc.
Para completar la información sobre actividades culturales, se incluye un elemento en el instrumento para tipificar el libro de texto por los grupos culturales representados a través de las actividades. Para esta tipificación se alude a la clasificación hecha por Cortazzi y Jin (1999, p. 204) quienes distinguen entre tres tipos de libros de texto clasificados por la información cultural representada en ellos: libros de texto que se basan en la cultura fuente, los que se basan en cultura objeto de estudio y aquellos que se basan en culturas internacionales diversas. Los libros de texto clasificados como C1 por Cortazzi y Jin reflejan la cultura fuente; es decir, la cultura de los aprendices. En segundo lugar, para Cortazzi y Jin (1999, p. 208), están
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aria los libros clasificados como C2 los cuales reflejan la cultura o culturas
propias de la lengua objeto de estudio. En el caso del aprendizaje del inglés como lengua extranjera, el ejemplo más común es el de los libros de texto que presentan inclusión de información alrededor del tema de la cultura inglesa o la americana. Estos autores indican que existe un amplio número de textos de inglés como lengua extranjera que se enfocan en la enseñanza de las culturas objeto de estudio.
En último lugar, Cortazzi y Jin (1999, p. 209) incluyen una tercera categoría, la C3, C4, C5 para referirse a aquellos libros de texto que reflejan una variedad de culturas de países angloparlantes y no angloparlantes. Esta tercera categoría refleja la idea del inglés como lengua internacional. Así pues, tales textos presentan contenidos culturales de diversos contextos internacionales con elementos de una amplia variedad de países angloparlantes o de aquellos países en los que el inglés es lengua internacional.
Así pues, se pretende encontrar en primera instancia, una respuesta a la pregunta sobre si el libro de texto enfoca sus actividades en algún tipo o tipos de representación del grupo cultural al cual pertenece el estudiante, en este caso, estamos hablando de actividades centradas en personajes o en información cultural de Colombia. En segundo lugar, buscamos saber si las actividades se centran con exclusividad en la cultura 2, es decir, la cultura propia de algún o algunos países angloparlantes específicamente. Por lo tanto, queremos saber si el libro enfatiza sus actividades en la cultura inglesa o en la americana o en alguna otra cultura de algún país o países de habla inglesa. También incluimos una tercera categoría de actividades centrada en la comparación y una cuarta en el contraste entre la cultura 1 y la cultura 2. Por último, podemos encontrar una tendencia mencionada no solo por Cortazzi y Jin (1999, p. 208), sino por Skopinskaja (2003:58), sobre la producción de libros con información internacional, es decir con inclusión de información, de actividades, de personajes y de modelos fonológicos de diversos países.
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Tabla 16. Rejilla para el análisis de actividades culturales
ACTIVIDADES CULTURALES
Nombre del libro de texto:
Actividades culturales insertas en las tareas comunicativas
Si No
Tipos de actividades culturales incluidas
Actividades de trabajo con
materiales auténticos
Actividades de resolución de problemas
culturales
Actividades basadas en aspectos comportamentales
y afectivos
Actividades basadas en aspectos
cognitivos
Actividades basadas
en temas de artes y
humanidades
Entrevistas etnográficas
Grupos culturales representados en las actividades
C1exclusivamente
C2 exclusivamente
Comparación entre C1 y C2 Contraste entre C1
y C2
Inclusiónde C3, C4, C5.
3.2.4. Instrumento para el análisis de los personajes en los libros de texto
Los libros de texto pueden definirse como artefactos curriculares y culturales entendidos históricamente como herramientas didácticas a favor del trabajo de los actores inmersos en los procesos escolarizados. Ellos, de hecho, proporcionan de lo que Hall (1997a, p. 215), y Malinowski, (1976, p. 49) han denominado ambientes secundarios creados. El análisis de tales ambientes secundarios construidos en los libros de texto corresponde justamente al interés de esta investigación pues aquí interesa exponer, entre otros aspectos, las formas específicas en las que el inglés es representado y construido en los artefactos usados para su enseñanza y aprendizaje. En esta búsqueda, los personajes incluidos en los libros de texto, como elemento común e incuestionable en el desarrollo de las unidades temáticas, en los libros de texto representan un elemento de vital importancia. A través de la puesta en escena de representaciones de personas reales y/o ficticias en los libros de texto de inglés, se provee de visiones culturales y de ideologías las cuales muestran a sus usuarios formas de vida asociadas
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aria con los angloparlantes y/o con personas de otras nacionalidades y lenguas.
En los contextos contemporáneos de enseñanza de lenguas, la noción de personaje ha cambiado. El personaje en los textos contemporáneos ya no es un sujeto presente en todas las unidades del libro de texto como solía suceder en décadas anteriores. Así pues, en esta investigación, se entiende al concepto de personaje como aquel sujeto que aparece esporádicamente y cuyo papel es servir de modelo fonológico, cultural y lingüístico y no, como en décadas anteriores, de hilo conductor de las unidades en el libro de texto.
Estas visiones e ideologías corresponden justamente a los ambientes secundarios que se tejen a través de los contenidos culturales en los libros de texto. En este sentido, la denominación de artefacto cultural para el libro de texto cobra aún mucha más fuerza, pues en los libros de texto para la enseñanza de una lengua global como el inglés, las construcciones alrededor de las manifestaciones culturales de diversos grupos, especialmente angloparlantes, se evidencian de múltiples maneras, pero especialmente, se evidencian a través de los personajes, reales o ficticios, que se incluyen en los contenidos de los libros de texto. Los personajes incorporan modelos de vida, representando, además, con sus personalidades, sus modos de vida, sus nacionalidades, sus edades, sus actividades, sus contextos y sus diálogos, una invitación a los usuarios de los libros de texto a identificarse con ellos a través del uso común de una lengua.
Los personajes corresponden, de hecho, a creaciones cuidadosamente fundadas desde la visión unilateral de autores y editores de libros de texto a través de la inclusión muy deliberada de interacciones, edades, etnias, condiciones sexuales, etc. Todo el fundamento previo para la creación de un personaje en los libros de texto conlleva a unos diálogos, unos contextos y unas respuestas premeditadas constituyendo con ellos construcciones particulares de la realidad de los hablantes del inglés y otorgando al inglés mismo un rango de asociaciones secundarias específicas. Tales asociaciones secundarias corresponden a los llamados ambientes secundarios; es decir, son todos aquellos posibles aprendizajes no evaluables, ni especificados, positivos o negativos a los que se expone un adolescente promedio, usuario de un libro de texto cuyo objetivo de uso explícito está centrado en una lengua extranjera.
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Se pretende entonces analizar las creaciones, inclusiones y tratamiento dado a los personajes en los libros de texto. Dado que el interés se centra en corroborar la segunda hipótesis sobre las construcciones y asociaciones que pueden darse alrededor del inglés, interesa aquí conocer el género de los personajes; es decir, se busca saber en primer lugar cuántos personajes femeninos y cuantos masculinos se referencian en los textos de lectura, en los audios y en las imágenes. En los textos de lectura realizamos un conteo de aquellos personajes mencionados en ellos.
Asimismo, se pretende escuchar cada una de las grabaciones de los discos de audio que acompañan los libros de clase para identificar y contar cuántas voces femeninas y cuántas masculinas son incluidas en ellos. Seguidamente, se cuenta el número de imágenes en las que aparecen personajes que representen al género masculino para después proceder a realizar el mismo ejercicio con las imágenes que representan el género femeninas en los libros de texto.
Una vez concluido este conteo y en relación directa con la pregunta anterior, se busca establecer la relación o relaciones entre el género de los personajes con sus ocupaciones, oficios o profesiones para pasar a buscar información sobre las edades y nacionalidades de los personajes en los libros de texto. Con este propósito, hemos dividido las categorías de edades en cinco básicas: en primer lugar, interesa hacer un conteo de los niños o niñas cuyas edades aparecen explícitamente referenciadas en los textos de lectura, en las grabaciones de audio y en las imágenes del libro de texto.
Después se hace lo propio con los demás rangos de edad definidos. Es decir, se cuentan los personajes identificados entre 13 y 18 años para pasar a contar aquellos personajes considerados como adultos jóvenes o entre 18 y 30 años. Finalmente proponemos otras dos categorías para los adultos. En la cuarta casilla se encuentran clasificados aquellos personajes de edades entre 30 y los 50 años sin dejar de lado una última categoría de adultos mayores de 50.
Con respecto a la nacionalidad de los personajes, este análisis se encuentra en relación directa con el tema fonológico, con lo cual se toman en cuenta las categorías de círculos concéntricos de Kachru y Nelson (1996) para los ingleses del mundo, para realizar un conteo de los personajes del
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aria circulo interno británico, del circulo interno de los Estados Unidos, del
círculo interno de otros países angloparlantes y finalmente, reunimos los datos de aquellos personajes que en los textos o en las imágenes aparecen referenciados explícitamente como pertenecientes a nacionalidades del circulo externo o de expansión. Finalmente, interesa analizar los lugares donde se emplaza la vida e interacciones sociales y familiares de los personajes. La idea es analizar de nuevo los textos de lectura, las imágenes y ejercicio de audio para proponer seis lugares básicos: el ambiente de escolaridad, el ambiente social de barrio o de ciudad y, el hogar, el contexto de empleo, trabajo u ocupación, contextos de restaurantes, salidas, fiestas y/o interacciones sociales fuera de casa. Por último, se incluye una última categoría de esparcimiento y recreación, es decir, salidas a la playa, a pescar, a parques de recreación, al campo, etc.
La siguiente tabla corresponde a la rejilla de análisis propuesta para el análisis de la incorporación y tratamiento de los personajes en los libros de texto.
Tabla 17. Rejilla para el análisis de los personajes
ANÁLISIS DE LOS PERSONAJES EN LOS LIBROS DE TEXTO
Nombre del libro de texto
Género de los personajes
Género En textos de lectura
En audios En el total de imágenes
Personajes masculinos
Personajes femeninos
Relación Género- Ocupación de los personajes
Ocupaciones de personajes masculinos Ocupaciones de personajes femeninos
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Edades de los personajes
Explícitas en textos de lectura/audios En audios
Explícitas en imágenes
Niños y Niñas
Entre 13 y 18
Jóvenes entre 18 y 30
Adultos entre 30 y 50
Mayores de 50
Nacionalidad de los personajes
Explícitas en textos de lectura/audios Explícitas en imágenes
Círculo interno británico
Círculo interno americano
Otros países círculo interno
círculos externos/ expansión
Lugares donde se emplaza la vida de los personajes
Explícitos en textos de lectura/ audios
Explícitas en imágenes
En el hogar
En el contexto escolar
En la ciudad
En el trabajo u oficina
En fiestas/restaurantes
En esparcimiento/recreación
Parte 2
DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS
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Presentación Parte II
La segunda parte de este libro corresponde al análisis propiamente dicho sobre los contenidos culturales en los libros de texto del corpus seleccionado. Dicho análisis se centra en dar respuesta a las preguntas de investigación y objetivos planteados en la primera parte de este libro. Para la presentación y análisis de los resultados, la segunda parte de este libro se divide como sigue.
El capítulo IV se centra en el análisis de los objetivos generales y culturales en los libros de texto del corpus seleccionado aplicando la rejilla propuesta para el análisis, aunque se tiene en cuenta que en los libros de lenguas, en general, el énfasis primario se centra en el desarrollo de competencias y habilidades funcionales en el lenguaje más que en el tema cultural. En el capítulo V se analizan las temáticas generales sobre las cuales se plantean las actividades que se presuponen para los estudiantes dentro y fuera de la clase. En el caso de la rejilla de información se insiste en la importancia que tiene la propuesta del Treshold Level la cual incluye temáticas generales sobre las cuales se pretende plantear el análisis en esta investigación.
El capítulo VI se centra justamente en las diversas actividades que se plantean en el corpus entendiendo que la mayoría de estos se inscriben en la idea de que el estudiante de inglés se encuentre en permanente actividad para el logro de sus objetivos. El capítulo VII corresponde al análisis que los libros de texto plantean frente a la presentación de sus personajes, sean estos traídos al texto de la vida real o creados como personajes ficticios para ayudar a los estudiantes en el logro de sus objetivos.
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Capítulo 4
OBJETIVOS CULTURALES DEL CORPUS ESTUDIADO
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4.1. Presencia y tratamiento de objetivos culturales en YT4
Tabla 18. Objetivos culturales en YouToo 4
PRESENCIA Y TRATAMIENTO DE OBJETIVOS CULTURALES EN YOU TOO 4
Objetivos Culturales explícitos en el libro de texto
No
Evidencia del planteamiento de objetivos culturales en el libro del estudiante
En tabla de contenidos
En la presentación del libro a los estudiantes
Al comienzo de las
unidades
En el desarrollo mismo de las actividades
En apartado cultural especial
No No No Sí No
Carácter de los objetivos culturales
Objetivos cognitivos Objetivos conductuales Objetivos afectivos
No No Si
Tipología de los objetivos
Predominio de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Predominio de objetivos
culturales
Equilibrio entre ambos
Exclusividad de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Exclusividad de objetivos
culturales
Si No No No No
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aria En el libro YT4 diseñado para el estudiante no se encuentra evidencia
de objetivos definidos como culturales y/o específicamente dirigidos a que los estudiantes los conciban como tales. De acuerdo con lo observado en el libro del estudiante, a los jóvenes se les invita permanentemente a la interacción en clase y a la observación y monitoreo de su proceso y de su progreso en el aprendizaje, sin evidenciar o dar importancia al carácter, naturaleza o tipología al que cada logro u objetivo buscado pertenezca. Sin embargo, al comienzo de cada módulo se enlistan los temas, estrategias y habilidades y los contenidos gramaticales que se trabajan en cada una de las dos unidades que componen cada uno de los tres módulos. Asimismo, en la presentación inicial de cada unidad, se presenta una lista de metas lingüísticas y comunicativas que proponen al estudiante alcanzar la posibilidad de hacer cosas con el lenguaje, es decir, el libro de texto del estudiante presenta un enfoque principalmente nocional funcional lo cual lleva a concluir que los objetivos especificados en el libro del estudiante se enfocan en aspectos lingüísticos y comunicativos.
Aunque en los distintos apartados del libro del profesor, no se hace explícito el carácter cultural especial de los objetivos, estos si son cuidadosamente especificados en diversos apartados, evidenciando con ello el interés de los autores por el desarrollo intercultural de los estudiantes. En la presentación general de la serie incluida en todos los libros del profesor, aparecen algunas instancias sobre el interés general por un enfoque cultural en el currículo de YT. Este enfoque se caracteriza por proponer metas de carácter afectivo en el aprendizaje cultural, aunque evidenciando una consideración especial por el modelo del hablante nativo en el entrenamiento de los estudiantes, lo cual lleva a observar que algunas de las actividades se proponen desde la necesidad e importancia a la imitación. En la descripción general de la serie del libro del profesor, Núñez Pardo et al. (2009, p. iii), se inclinan por brindar elementos de educación intercultural y por buscar específicamente el logro de metas de carácter afectivo:
Concerning the social, sensorial and affective or emotional development of the students, the series provides plenty of opportunities to develop their self-esteem, to become aware of the importance of valuing diversity and of getting involved in cooperative and shared work. For these reasons, most activities in You Too, including presentations,
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exercises, games songs, tasks, and projects, have been designed for the
practice of human values such as respect, honesty, solidarity […] so that
the students become both fluent users of the language and good citizens.
En la presentación general de la serie, Núñez Pardo et al (2009, p. v) plantean al profesor el siguiente objetivo igualmente identificado por nosotros como de carácter afectivo,
They will become aware of the importance of valuing diversity and respect other’s perceptions opinions and preferences.
Otra instancia del carácter afectivo de los objetivos generales planteados en el libro del profesor se expresa en la página v aunque con un sesgo conductual cuando se expone también que este curso permite a los estudiantes estar en capacidad de comunicarse con los hablantes nativos y no nativos de la lengua inglesa:
One of the salient features of this program is the fact that it aids
students in developing sensitivity, understanding, openness and
flexibility in relation to other cultures. In You Too students learn about
several cultures other than the American or British ones, without
disregarding or disqualifying their own. In other words, we agree on the
fact that when learning a foreign language, the cultural background of
that language should also be learned so that students are able to interact
in real communicative situations with native and non native speakers.
Por otra parte, en la página 12 del libro del profesor, aparece el primer grupo de estándares del MCERL e indicadores previstos para el desarrollo de la primera parte del curso. En la descripción de los indicadores aparecen dos de ellos relacionados con aspectos culturales, aunque no especificados como objetivos culturales. En el primer indicador, relacionado con comprensión de lectura se propone que los estudiantes lleguen a aprender a identificar información cultural relevante en los textos de lectura cotidianos. En el segundo indicador referido a la habilidad de expresarse oralmente, se propone que el estudiante aprenda a dar opiniones acerca de diversas ideologías urbanas, celebraciones y estereotipos que se han establecido alrededor del mundo.
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aria 4.2. Presencia y tratamiento de objetivos
culturales en NHP
Tabla 19. Objetivos culturales en New HeadwayPreintermediate
PRESENCIA Y TRATAMIENTO DE OBJETIVOS CULTURALES EN NEW HEADWAY PREINTERMEDIATE
Objetivos Culturales explícitos en el libro del estudiante
No
Evidencia del planteamiento de objetivos culturales en el libro del estudiante
En tabla de contenidos
En la presentación del libro a los estudiantes
Al comienzo de las unidades
En el desarrollo mismo de las actividades
En apartado cultural especial
No No No Sí No
Carácter de los objetivos culturales
Objetivos cognitivos Objetivos conductuales Objetivos afectivos
Sí No No
Tipología de los objetivos
Predominio de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Predominio de objetivos
culturales
Equilibrio entre ambos
Exclusividad de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Exclusividad de objetivos
culturales
Sí No No No No
New Headway se caracteriza por un énfasis primario en el desarrollo de un conocimiento nocional-funcional. Esto se evidencia también en la forma en la cual se plantean los objetivos en la serie. Una vez revisado en detalle el libro del estudiante, es posible evidenciar que los propósitos en el aula están implícitos en cada una de las acciones llevadas a cabo por el estudiante durante su proceso de aprendizaje y tienen que ver predominantemente con entrenarse en el uso gramaticalmente correcto
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de la lengua inglesa. En la primera línea al inicio de cada unidad aparece en el libro del estudiante una lista de ítems que corresponde a los temas a tratarse en clase e implícitamente a los objetivos a los cuales se apuntan las acciones. Tal como veremos más adelante, en el desarrollo mismo de las actividades de NHP se plantean de manera implícita, objetivos culturales de tipo cognitivo en los que se pretende que el estudiante se acerque a publicaciones de la cultura objeto de estudio para que comparta información encontrada con sus compañeros en clase.
4.3. Presencia y tratamiento de objetivos culturales en EIMSE1
Tabla 20. Tratamiento de objetivos culturales en English in Mind
PRESENCIA Y TRATAMIENTO DE OBJETIVOS CULTURALES EN ENGLISH IN MIND SECOND EDITION
Objetivos Culturales explícitos en el libro del estudiante
No
Evidencia del planteamiento de objetivos culturales en el libro del estudiante
En tabla de contenidos
En la presentación del libro a los estudiantes
Al comienzo de las unidades
En el desarrollo mismo de las actividades
En apartado cultural especial
No No No Sí Sí
Carácter de los objetivos culturales
Objetivos cognitivos Objetivos conductuales Objetivos afectivos
No No No
Tipología de los objetivos
Predominio de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Predominio de objetivos
culturales
Equilibrio entre ambos
Exclusividad de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Exclusividad de objetivos
culturales
Sí No No Si No
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aria En el libro de texto del estudiante no aparece instancia alguna en la que
se pueda sustentar la existencia del planteamiento de objetivos culturales explícitos en el libro del estudiante. En EIMSE1, los objetivos que se plantean se dan en torno a lo que se espera que el estudiante desarrolle en relación con las habilidades comunicativas supeditando tales objetivos a un fuerte enfoque en el conocimiento gramatical de la lengua inglesa. A través del desarrollo mismo de las actividades, no obstante, es posible evidenciar la existencia de ideas implícitas específicas en torno al tratamiento de la información cultural, las cuales se especificarán en los apartados que siguen. Por otra parte, aunque el libro del profesor viene provisto de una enorme cantidad de materiales para las actividades en clase, no encontramos en él instancias específicas en las que se citen objetivos culturales de ninguna clase.
4.4. Presencia y tratamiento de objetivos culturales en NOP
Tabla 21. Los objetivos culturales en New OpportunitiesPreintermediate
PRESENCIA Y TRATAMIENTO DE OBJETIVOS CULTURALES EN NEW OPPORTUNITIES PREINTERMEDIATE
Objetivos Culturales explícitos en el libro del estudiante
No
Evidencia de objetivos culturales en el libro del estudiante
En tabla de contenidos
En la presentación del libro a los estudiantes
Al comienzo de las
unidades
En el desarrollo mismo de las actividades
En apartado cultural especial
No No No No No
Carácter de los objetivos culturales
Objetivos cognitivos Objetivos conductualesObjetivos afectivos
No No No
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Tipología de los objetivos
Predominio de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Predominio de objetivos
culturales
Equilibrio entre ambos
Exclusividad de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Exclusividad de objetivos
culturales
No No No No No
En el libro del estudiante, cada módulo comienza por una pequeña lista de cuatro o cinco ítems descritos en tiempo futuro, los cuales contienen las acciones que el estudiante debe realizar en el desarrollo de cada uno de los 16 módulos. Así pues, existe un total de 73 acciones individuales detalladas a lo largo del curso. En el libro del profesor, cada una de tales acciones es identificada como los objetivos específicos de cada módulo del curso. En tales listas es posible comprobar que el enfoque del curso está fundado mayoritariamente sobre la idea de un currículo funcional. Como veremos en el análisis de actividades culturales de NOP, existen secciones en el libro del estudiante identificadas como culturales, cuyos mecanismos persiguen, de hecho, objetivos culturales de diversa índole, estos no se especifican explícitamente en ninguna sección del libro del estudiante.
4.5. Presencia y tratamiento de objetivos culturales en E1
Tabla 22. Los objetivos culturales en Enterprise 1
PRESENCIA Y TRATAMIENTO DE OBJETIVOS CULTURALES EN ENTERPRISE 1
Objetivos Culturales explícitos en el libro del estudiante
No
Evidencia de objetivos culturales en el libro del estudiante
En tabla de contenidos
En la presentación del libro a los estudiantes
Al comienzo de las unidades
En el desarrollo
mismo de las actividades
En apartado cultural especial
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Carácter de los objetivos culturales
Objetivos cognitivos Objetivos conductuales Objetivos afectivos
No No Si
Tipología de los objetivos
Predominio de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Predominio de objetivos
culturalesEquilibrio entre ambos
Exclusividad de objetivos lingüísticos/
comunicativos
Exclusividad de objetivos
culturales
Si No No No No
Igual que sucede con los otros libros del corpus seleccionado, en Enterprise 1 no se evidencia la existencia del planteamiento de objetivos culturales específicos. Enterprise 1 comparte un factor común con los otros libros de texto analizados y es el de centrar objetivos, contenidos, actividades y evaluación sobre un currículo nocional funcional en el que los desempeños de los estudiantes a nivel comunicativo y lingüístico se convierten en el eje de las acciones en clase.
Mientras que, en el libro del profesor, los objetivos funcionales se especifican al comienzo de cada unidad, en el libro de los estudiantes, al comienzo de cada módulo se plantea una serie de metas, especialmente centradas en las funciones del lenguaje sobre las cuales giran los contenidos lingüísticos y las actividades culturales. En el módulo 1, por ejemplo, los estudiantes encuentran las metas contenidas a través de las actividades de las unidades 1 a 4. En dichas metas se proponen funciones tales como aprender a presentarse y aprender a presentar otras personas, aprender a saludar y a despedirse, aprender a preguntar y dar información sobre direcciones, a leer números telefónicos y a identificar personas a través de adjetivos. En otro ejemplo, en el segundo módulo se propone a los estudiantes desarrollar actividades con el fin de aprender funciones en las que se involucra al estudiante a decir la hora, a hablar de mascotas, a comprar ropa, a ordenar comida en restaurantes y a ordenar o rechazar ofertas.
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Capítulo 5
TEMAS CULTURALES DEL CORPUS ESTUDIADO
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El análisis en este capítulo se enfoca particularmente en dar respuesta a la pregunta sobre los temas generales que pudieran tener algún corte de enseñanza cultural, que se mencionan
y tratan con más frecuencia en los libros del corpus seleccionado, además de la inclusión de temas y problemas sociales y culturales y del tratamiento que se da a los estereotipos. En la primera parte de todas las tablas que presentan, los resultados acerca de las temáticas tratadas en el corpus se muestran las cifras en relación con los temas del Threshold Level que han sido incluidos en los libros analizados. Dado que son 16 los temas propuestos por Van Ek y Trim (1990, p. 59), la rejilla de análisis fue hecha a dos filas, para poder incluir una lista de al menos 12 temas generales. Algunos de los temas se han agrupado en una sola categoría puesto que ellos corresponden a temas estrechamente relacionados. Por ejemplo, se han agrupado los temas de comercio, ocupación y profesión en una sola columna. Los temas identificados como tiempo libre, viajes y entretenimiento han sido agrupados también en una sola categoría. Así pues, esta aclaración debe tenerse en cuenta al momento de comprender y evidenciar el tratamiento dado a las variadas temáticas incluidas en los textos del corpus seleccionado.
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aria 5.1. Tratamiento de temáticas culturales en
YT4
Tabla 23. Temas e información cultural en YouToo
TRATAMIENTO DE TEMÁTICAS CULTURALES EN YOU TOO 4
Temas Generales incluidos(Número de veces en que se menciona cada tema)
Identificación personal Casa y hogar
Comercio, profesión y ocupación
Tiempo libre, viajes y
entretenimiento
Relaciones con otros Compras
2 0 0 16 4 2
Servicios Clima Lugares Educación Salud y bienestar
Comida y Bebida
0 4 3 0 0 0
Inclusión de temas y problemas sociales y políticos(Número de veces en que se menciona cada tema)
Violencia Pobreza Desempleo Racismo Delitos Adicciones Otros
No No No Sí No No No
Tratamiento de temas sociales y culturales
¿Se evitan temas
negativos o tabúes?
¿Se presentan
temas tabú?
¿Se ofrece información
real de problemas sociales?
¿Se ofrece información
ficticia de problemas sociales?
¿Se tratan temas sociales y culturales
a profundidad?
¿Se invita a la discusión de problemas sociales y
culturales?
Si No No No No No
Tratamiento de estereotipos
Se presentan estereotipos
de C1
Se presentan estereotipos
de C2
Se presentan estereotipos
de otras culturas
Sí aparecen instancias de tratamiento
de estereotipos
El libro perpetúa los estereotipos
El libro lucha contra los
estereotipos
Sí Si Si Sí No Sí
Carácter del libro de texto por el tratamiento de los temas culturales
Abierto
Tem
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Tal como se evidencia, temas como las relaciones con otros, el clima, el conocer lugares nuevos o las compras se mencionan en el libro del estudiante, aunque en una relación de mucha desventaja numérica con respecto al tema del tiempo libre y el entretenimiento. De hecho, los temas del ThresholdLevel de Van Ek y Trim (1990, p. 59), que se representan con mayor frecuencia en el libro YT4 son los relacionados con el entretenimiento y el uso del tiempo libre. En otras palabras, el entretenimiento y el uso del tiempo libre representan en YT4 una temática de gran importancia, centrándose en las posibilidades de diversión que tienen los estudiantes en los contextos locales. En YT4, se enfatiza sobre los eventos locales como conciertos, festivales de cine, festivales de teatro, carnavales y fiestas que se dan en las ciudades.
En YT4, el aprendiz de inglés se representa básicamente como un citadino joven, que estudia, no trabaja y, sin embargo, sale mucho con los amigos, se divierte y busca y, de hecho, encuentra experiencias nuevas. En YouToo es evidente que a los autores les interesa buscar temáticas que se suponen del interés de los adolescentes. Por esta razón, el entretenimiento se constituye en elemento fundamental con el que los autores pretenden capturar y mantener la atención de una audiencia que prácticamente está obligada a aprender el inglés en los contextos escolares.
Es necesario recordar que YT4 corresponde a una propuesta desarrollada en Colombia para la enseñanza del inglés en el contexto local y latinoamericano. Así pues, en YT4, los estudiantes acceden a información interesante acerca de eventos nacionales como el Festival Iberoamericano de Teatro que se lleva a cabo cada dos años en Bogotá, el Festival de Blancos y Negros, evento anual que se da en el área del Pacífico del Sur de Colombia. Sin embargo, también se incluye vocabulario y terminología propia de aeropuertos internacionales como disculpa para hablar del Festival de Rio en Brasil, aunque también se incluyen referencias al Festival de Venecia, el Festival MardiGrass en Nueva Orleans o la celebración de los muertos en México, entre otros. Además, se presentan diálogos en los que los estudiantes deben jugar el papel de jóvenes amigos quienes proponen planes para salir a divertirse y tienen en cuenta las mejores opciones en cuanto a precios porque, siendo estudiantes, no disponen de suficiente dinero para asistir a todos los eventos. En general, a los estudiantes de inglés se les construye como interesados en la diversión, la moda, el diseño y la
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aria pertenencia e identificación con grupos sociales marcados por ideologías y
por tendencias en su vestimenta.
Con respecto al tratamiento de temas relacionados con problemas sociales y culturales, es posible afirmar que, con excepción de una mención al racismo de los norteamericanos, en YT4 no existe ninguna referencia a ninguno de los temas que se han propuesto como variables en la rejilla de análisis y que tienen que ver con la propuesta en el tratamiento de problemas sociales y culturales como violencia, pobreza, delitos o adicciones. Sin embargo, existe un tema reiterativo que consideramos importante mencionar y que es presentado en el libro de texto como un problema de responsabilidad ciudadana: el tema del cuidado del medio ambiente y su relación con problemas y efectos climáticos. Así pues, YT4 logra combinar un tema propuesto en el Threshold Level con otro de vital importancia en los contextos educativos contemporáneos. En YT4, prácticamente todos los temas incluidos sirven de soporte al logro de objetivos lingüísticos y comunicativos. Sin embargo, resulta interesante que en el libro no solamente se habla acerca de salidas y de entretenimiento, sino que, a través del aprendizaje mismo de la lengua inglesa, se traten temas fundamentales en la educación contemporánea.
Entre las actividades propuestas por el libro del estudiante en relación con el tema climático se encuentra, por ejemplo, en el tercer módulo, página 66, del libro del estudiante se propone a los estudiantes la reflexión acerca del clima como una influencia directa en la actitud de las personas. Este tema es preámbulo para el uso de los adjetivos pues además de trabajar vocabulario relacionado con actitudes, también se propone un audio en el que los estudiantes deben llenar espacios en blanco con adjetivos que describen el clima. En la página 67 se propone trabajar con gramática y vocabulario relacionado con este tema. Los estudiantes deciden de entre una lista de opciones las definiciones correctas para ciertas expresiones metafóricas con respecto al clima. En la misma página, además, se ofrece una lectura interesante, acompañada de un audio acerca de la fábula atribuida a Esopo llamada el viento del norte y el sol. Dicha lectura se propone como modelo para que los estudiantes entiendan la importancia del uso de los modales pues la propuesta del ejercicio de audio consiste en escuchar a alguien leyendo para llenar algunos espacios en blanco provistos en el libro. Dichos espacios en blanco se llenan con verbos modales.
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En la página 68, algunos eventos naturales como huracanes, tsunamis, derrumbamientos de tierra, inundaciones, y calentamiento global, son presentados para enseñar expresiones y funciones del lenguaje como expresar deseos, el uso del progresivo pasado y el pasado perfecto. En las páginas siguientes se presentan algunas fotografías de tales eventos para introducir, en las páginas 70 y 71 una lectura a doble página sobre las relaciones de causa y efecto de tales fenómenos en relación con la falta de cuidado del hombre contemporáneo sobre el medio ambiente. Deben, además, escribir un ensayo acompañado de imágenes reales acerca del tema y deben elaborar una propaganda en la que alienten a sus compañeros a utilizar productos no contaminantes. Todo este preámbulo sobre la responsabilidad que implica cuidar el medio ambiente sirve de base para la propuesta de un proyecto de aula sobre problemáticas locales, nacionales e internacionales. Aunque hablaremos más adelante, en la descripción de las actividades culturales, de los proyectos de aula, podemos adelantar aquí que este, en particular, sugiere la creación de un video relacionado con los problemas que pueden estar siendo causados por la falta de responsabilidad de las personas.
En lo que tiene que ver con el tratamiento de temas relacionados con estereotipos, resulta evidente que en YT4 se percibe un interés en que el estudiante obtenga elementos que le permitan una visión no esencialista de los grupos culturales ajenos. Esto hace que el tema de los estereotipos sea bien explícito en YT4. Existen varias instancias en las que los estereotipos aparecen referenciados como temática general sobre la cual los autores han puesto mucho énfasis. Un primer ejemplo se encuentra en la lección 3 de la unidad 2 finalizando el módulo 1. Esta lección comienza con el uso de adjetivos para calificar unos personajes puestos en forma de caricaturas. Este corto ejercicio sirve de preámbulo para presentar de manera específica el tema de los estereotipos.
En la página 28, encontramos un texto explícito acerca del tema de los estereotipos. Los estudiantes deben leer y escuchar el audio que lo acompaña con el fin de completar un diagrama acerca de la forma en la que la gente generaliza acerca de los demás. La siguiente imagen corresponde al ejercicio de lectura en mención. Del citadotexto, resulta interesante analizar sus ideas principales:
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aria People usually make generalizations based on the experiences
they have had or the people they have met. On the one hand, they are necessary because we tend to compare what we do not know with what is familiar to us in order to face new situations based on certain parameters. On the other hand, generalizations can become stereotypes which are dangerous because they can lead us to label and judge the individuals who are part of a group in the wrong way. Stereotype is a term that was initially associated to printing. It defined a duplicate impression of a typographical element which was used to replace the original. Nowadays, the term refers to the assumptions – usually false- about sociocultural groups that people construct from how they suppose the members in that group are like.
Los propósitos expresados explícitamente en el desarrollo de este ejercicio en particular son funcionales. Lo expresado en el libro del estudiante es que estos tienen que ver con el trabajo con nuevo vocabulario, con aprender a expresar puntos de vista además de reconocer relaciones de contraste en textos cortos y de reconocer en ellos detalles de soporte de textos argumentativos. Aunque, como se observa, los objetivos explícitos se presentan al estudiante en relación con su progreso en el aprendizaje del inglés, existen de hecho, objetivos implícitos de tipo afectivo y cognitivo que tienen que ver con un cambio de actitud del estudiante respecto a sus propias generalizaciones y creencias sobre los demás.
Por otra parte, algo interesante que merece la pena ser destacado y que tiene que ver con las temáticas sobre las cuales giran las actividades en YT4 es la mención de importancia al tema de la ropa y la moda y su relación con el tema de los estereotipos. En el Threshold Level, no aparece el tema de la ropa como exclusivamente propuesto para los cursos de inglés. Sin embargo, en YT4, este tema es reiterativo pues diálogos, actividades, gramática y vocabulario son introducidos en distintos apartados del libro en relación con el tema de la moda y el estilo. En la tabla anterior, dichos temas se han introducido en la medida en que aparecen relacionados con compras.
Además, existen algunas instancias en el libro de texto en las cuales se propone al tema de la ropa y el estilo como ejes sobre los cuales vale la pena hablar en la medida que ellos se plantean como factores que pueden afectar las relaciones con los demás al reforzar o debilitar los estereotipos.
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Por esta razón tales instancias se han referenciado en este análisis y aparecen incluidos también en la columna sobre relaciones con los demás en la primera parte de la tabla anterior.
En la primera unidad se presenta el tema de los grupos juveniles urbanos con el fin de cuestionar e introducir la idea de la aceptación por la diversidad y el derrumbamiento de estereotipos. Así pues, en la página 14, se pide a los estudiantes describir la vestimenta de algunos de los grupos urbanos conocidos por ellos. Además, se les propone escuchar una encuesta callejera acerca de moda y estilo y se les pide trabajar en vocabulario relacionado con moda, apareando imágenes con palabras. Estos ejercicios sirven de preámbulo para introducir el tema de las tribus urbanas en la página 15. Vale la pena enfatizar que en YT4 estos grupos se presentan con distintos nombres entre los cuales se encuentran grupos sociales urbanos, subculturas urbanas y tribus urbanas. No obstante, el nombre de subculturas urbanas es el que más aparece.
En la imagen de la página 15 de YT4, aparece la fotografía de una chica que describe a sus amigos. En dicha descripción, la chica habla de la vestimenta de algunos de ellos quienes pertenecen a grupos sociales o tribus urbanas llamadas Emos, Goths, y Metal Heads. En sus apreciaciones, la chica afirma que, aunque las subculturas urbanas se identifican con una vestimenta en particular, esto no debe servir de excusa para estereotipar a la gente por la forma de vestir. No obstante, lo que llama la atención de esta imagen es que la chica que presenta la descripción de sus amigos, se ubica en la imagen a la izquierda y no está representada en la imagen que ella describe y en la que aparecen sus amigos. Es decir, ella se encuentra fuera y está además, ubicada en un primer plano y en un tamaño distinto del resto de sus amigos. Por otra parte, la de ella, corresponde a la única imagen fotográfica, pues los personajes descritos por ella, es decir, sus amigos, corresponden a imágenes caricaturizadas de los personajes descritos por ella. Además, es la única que aparece sonriente y mirando directamente al observador, con lo cual, corresponde quizá a la única que construye identificación positiva con el observador representado en el estudiante de inglés de secundaria.
En las páginas 18 y 19 se propone un ejercicio de lectura sobre el tema de las subculturas urbanas. Este ejercicio comienza con un concurso
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aria propuesto en clase en el cual los estudiantes deben aparear dos palabras con
las imágenes provistas al comienzo de la lectura. Las palabras se presentan como un banco de palabras útiles para la descripción y clasificación de subculturas urbanas. Las respuestas esperadas por el profesor ubican a cada una de las tribus urbanas en unas categorías inflexibles que van en contra de lo que se promociona en el libro en relación con la aceptación de otros y de sus diferencias desde una visión no esencialista en la que, a pesar de la existencia de dichos grupos, no todos sus miembros son iguales, se visten igual o piensan igual.
En la página 19, dicha contradicción se hace aún más evidente al proponer un ejercicio posterior a la lectura en el cual se les pide a los estudiantes hacer un resumen en el que se condensan las características principales de cada subgrupo o tribu mencionada en el texto. Para facilitar el desarrollo de dicho resumen, se les provee de una tabla para que los estudiantes la completen. Antes de la tabla resumen, aparece un texto destacado en color de fondo verde oliva en el cual se propone una conclusión generalizada acerca de la necesidad de aceptación por la diversidad.
El siguiente corresponde al texto en mención destacado en la página 19 del libro del estudiante:
As you can see, we are part of a world inhabited by all types of people. We are different, but also share commonalities that make us human beings. Diversity is what enriches every society. Ideological contents are involved in all kinds of social acts but they seem to be neutral and natural because they become part of common sense assumptions: i.e. “girls are cute and boys are rough”, “adults are always right” or “Metal Heads are violent”, so they are taken for granted. As a consequence, it is necessary to be critical enough in order to discover and analyze the ideologies behind the social acts and groups in which we participate every day, because ideologies are the result of social interactions and they definitely affect the way we relate to each other and how we interpret reality.
Las llamadas subculturas o tribus urbanas, no obstante, se construyen en el texto bajo tipificaciones y adjetivos calificativos esencialistas y, al mismo tiempo, al final del texto, se plantea la necesidad de comprender y aceptar la diversidad. Por otra parte, las imágenes que acompañan el
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texto de lectura de las páginas 18 y 19 se perciben, en nuestra opinión, como refuerzos esencialistas, pues en ellas se muestra a unos miembros de subculturas urbanas como gente seria, triste y exagerada. Las imágenes incluidas fortalecen los estereotipos acerca de los grupos culturales, y refuerzan las connotaciones negativas de los grupos urbanos en contraste con las imágenes de los chicos que no pertenecen a ningún grupo en particular, quienes son presentados en fotografías en las que lucen felices.
Otro ejemplo palpable de la construcción de una imagen estereotipada de los individuos que pertenecen a grupos subculturales urbanos, se encuentra en la página 20 en la que unos estudiantes se reúnen para hablar de tales grupos. Estos son algunos apartes de la conversación que los estudiantes escuchan en el CD de audio:
Lina: Hi Mark, Hi Kate. Did you see the new student’s protest? Kate: Yes, we did. It was about subcultures. Mark, what do you think
about it?Mark: Well, realize that I didn’t know much about those subcultures.
I had them stereotyped. I find the really interesting. I only saw the spiked and colored hair of the Punks, but I think it
is an interesting movement because they are concerned about global change, the right to freedom and the “do it yourself” concept.
Lina: That is not what we seen on the streets. They frighten us with their dress style.
Mark: Well, I consider that all subcultures have something to teach us. First, we don’t have to judge them because of the way they dress. For example, I like the way the Emos express themselves. They write poems and songs. That doesn’t hurt anyone. That’s cool.
[…]Kate: I have an idea. Why don’t we propose a forum about this
topic? Everybody can learn about these subcultures and understand young people.
Así pues, al estudiante se le propone escuchar a los supuestos hablantes que aparecen en la fotografía incluida en el libro. En dicha fotografía, los grupos subculturales urbanos, identificados en el libro de texto como tribus urbanas, se plantean como objeto de curiosidad. Los personajes representados en esta conversación corresponden a estudiantes con vestimentas normales y muy evidentemente ubicados desde una
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aria perspectiva en la cual ellos pertenecen a la cultura mientras que los grupos
objeto de discusión y análisis se explicitan como subculturales.
Un segundo ejemplo de tratamiento de los estereotipos se presenta en las páginas 29 y 30 del libro del estudiante. Allí, se busca el derrumbamiento de las generalizaciones esencialistas que se construyen acerca de las personas de distintas nacionalidades. Es interesante notar que, en el propósito del derrumbamiento de los estereotipos, los autores incluyen ejemplos de personajes ficticios de otras nacionalidades distintas a las angloparlantes o a las del aprendiz de inglés, en este caso, estereotipos de Colombia.
En la imagen, llama la atención que, aunque no en todos los casos, las fotografías que representan personajes ficticios de otras nacionalidades corresponden a imágenes estereotipadas. La única excepción corresponde a la imagen de la chica alemana quien no corresponde a la típica de la mujer rubia y fuerte con la que se acostumbra a estereotipar a las alemanas.
En la página 29 del libro del estudiante aparece en un cuadro azul los puntos gramaticales que interesa tener en cuenta en el desarrollo de este ejercicio. Los estudiantes deben reconocer que en este ejercicio de lectura corto interesa observar las funciones de los conectores de contraste como el uso de Ononehanden contraste con Ontheotherhand. También interesa escuchar el audio para tener el modelo de pronunciación. Este preámbulo debe servir a los estudiantes de base para llenar unos espacios en blanco usando tales conectores de contraste. En el citado ejercicio, se espera que los estudiantes escriban frases positivas acerca de las personas de distintas culturas que se describen allí.
En la página 31 del libro del profesor aparece una instancia en la que los autores insisten en la necesidad de que los docentes busquen espacios en los que traten a profundidad estos temas. La justificación que los autores proponen para el desarrollo de este ejercicio en particular es la siguiente:
Living in today’s globalized and multicultural society requires tact and cultural insight. In doing so, people need to gain cross-cultural awareness, which in turn implies developing sensitivity, understanding, openness and flexibility in relation to other ethnic groups. For the previous reasons, helping students develop respectful ways of interpreting reality without judging or stereotyping guarantees a more inclusive society.
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La información provista nos permite concluir parcialmente que en el libro de YT4 se percibe un interés por asociar las temáticas del libro de texto con la posibilidad de que los estudiantes reflexionen acerca de las generalizaciones de los demás y ese, en esencia, corresponde a un aspecto muy positivo de esta propuesta. Sin embargo, también es posible afirmar que, aunque los autores de este libro evitan la inclusión directa de temas incómodos como pobreza, desempleo, racismo, delitos, adicciones, violencia, etc., si existen instancias en las que se invita a los alumnos a continuar hablando de temáticas que pueden generar problemas sociales o culturales como la intolerancia o la falta de respeto por la individualidad y la apariencia de los demás. En este sentido, y recordando lo propuesto por Luke, citado por Cortazzi y Jin (1999), creemos que este libro puede caracterizarse como abierto.
5.2. Tratamiento de temáticas culturales en NHP
Tabla 24. Temas e información cultural en New HeadwayPreintermediate
TRATAMIENTO DE TEMÁTICAS CULTURALES EN NEW HEADWAY PREINTERMEDIATE
Temas Generales incluidos(Número de veces en que se menciona cada tema)
Identificación personal Casa y hogar
Comercio, profesión y ocupación
Tiempo libre, viajes y
entreteni-miento
Relaciones con otros Compras
5 7 11 18 2 5
Servicios Clima Lugares Educación Salud y bienestar Comida y Bebida
0 2 11 1 2 2
Inclusión de temas y problemas sociales y políticos(Número de veces en que se menciona cada tema)
Violencia Pobreza Desempleo Racismo Delitos Adicciones Otros
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Tratamiento de temas sociales y culturales
¿Se evitan temas
negativos o tabúes?
¿Se presentan
temas tabú?
¿Se ofrece información
real de problemas sociales?
¿Se ofrece información
ficticia de problemas sociales?
¿Se tratan temas sociales y culturales a profundidad?
¿Se invita a la discusión de problemas sociales y
culturales?
Sí No No Sí No No
Tratamiento de los estereotipos
Se presentan estereotipos
de C1
Se presentan estereotipos
de C2
Se presentan estereotipos
de otras culturas
Sí aparecen instancias de tratamiento
de estereotipos
El libro perpetúa los estereotipos
El libro lucha contra los
estereotipos
No Si No No Si No
Carácter del libro de texto por el tratamiento de los temas culturales
Cerrado
En la rejilla es posible evidenciar que en New Headway Preintermediate, los temas del que se representan con mayor frecuencia en diferentes instancias son los de los viajes a lugares nuevos, el entretenimiento y el uso del tiempo libre, además de temas relacionados con trabajo, comercio y empleo.
Dado que se presentan bastantes ejemplos en los cuales estos temas se tratan en este libro de texto, nos limitaremos, inicialmente a través del análisis de algunos de ellos, a afirmar que, en muchos de los diálogos incluidos, se asume, sin cuestionamientos que los personajes representados se proponen como ciudadanos cosmopolitas acostumbrados a comprar, a viajar y a conocer nuevos lugares. Las dificultades que los personajes parecen enfrentar de manera regular no tienen que ver con pobreza, con enfermedad o carencia de posibilidades, sino que tienen que ver con el conflicto que representa la escogencia de qué hacer para distraerse o qué nuevos lugares visitar en vacaciones o durante los fines de semana.
Otro asunto interesante al respecto tiene que ver con la propuesta de NHP de promocionar los países angloparlantes como destinos turísticos. Así pues, la unidad 2 comienza enfocándose en el tema de viajes, incluyendo información turística de cinco países angloparlantes: Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Sur África y Escocia. Esta información se acompaña de unas fotografías exóticas parecidas a las propias de
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agencias de viaje. Los estudiantes deben escuchar algunos audios en los que supuestos personajes describen sus propios países. Se incluye, además, al estudiante al pedirle que cuente acerca de sus vacaciones de invierno, de sus vacaciones de verano o de los lugares que frecuentan durante los fines de semana. Las actividades están planteadas de tal manera que se asume que los usuarios del libro de texto están acostumbrados a viajar internacionalmente y que, por lo tanto, hablan inglés para poder disfrutar sin problemas de sus experiencias de viaje.
En la unidad 6, por ejemplo, se propone el uso de los comparativos y superlativos. Para ello se plantea la comparación entre lugares distintos, con lo cual, a los estudiantes se les propone escuchar a otros viajeros quienes cuentan, describen, comparan, contrastan sus propias impresiones y experiencias visitando ciudades interesantes de variadas características como Chicago, Melbourne, París, Beijing, y Brasilia o países como Suiza.
La unidad 9 gira también en torno a la temática de viajes y nuevos lugares por conocer. Aparece, por ejemplo, un diálogo de una pareja que se despide pues uno de los dos viaja a Nueva York. En la misma unidad también se propone un diálogo telefónico entre una recepcionista y un cliente de hotel. En general, a lo largo del curso de NHP, las tareas propuestas alrededor de estos temas parecen caracterizarse por el objetivo de preparar a los estudiantes para la movilización internacional.
De esta manera se incluyen diálogos y ejercicios en los cuales los estudiantes asumen el papel de viajeros capaces de hacer reservaciones de hotel, de describir lugares y de contar sobre sus planes de viaje y sobre los lugares visitados o por visitar. Así pues, y debido a la cantidad de ejemplos alrededor del tema de los viajes, se asume que los estudiantes que aprenden inglés con este curso, lo hacen con el propósito implícito de viajar y también de prepararse para el turismo. Existen asimismo instancias múltiples que ubican a los personajes creados en NHP como compradores regulares quienes viajan a distintos destinos en el mundo con el propósito exclusivo de conocer nuevos lugares donde adquirir artículos y quienes, además, acostumbran a comer fuera con regularidad.
En la página 34, por ejemplo, el tema gira alrededor de las compras y de los mejores sitios del mundo para comprar. A los estudiantes se les
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aria pide inicialmente aparear calles famosas del mundo para hacer diferentes
compras, luego, deben leer un texto titulado the best shopping street in the world, el cual corresponde a un artículo de periódico acompañado de fotografías del lugar. El propósito es responder a preguntas de comprensión de lectura en relación con el tema de compras. Después de esto, se cuestiona a los estudiantes acerca de los diferentes lugares del mundo que ellos conocen para hacer compras. Con estas preguntas, se asume que los usuarios del libro de texto se plantean también como compradores y viajeros que conocen sitios en los cuales pueden hacer compras especiales, información que vale la pena compartir en clase.
Con respecto a temáticas relacionadas con el empleo, el trabajo o el comercio, NHP provee de variados ejemplos. Así pues, la unidad 2 aparece un ejercicio de lectura en el cual dos hombres, uno proveniente de México y otro de Hungría, además de una mujer China, comparten en común el hecho de haber emigrado a los Estados Unidos y tener una vida profesional exitosa la cual es presentada como mucho mejor que la que hubiesen tenido en sus países de origen. Este y otros ejemplos muestran que los países de habla inglesa como Estados Unidos o Inglaterra se perfilan en NHP como lugares hermosos en los que es posible encontrar oportunidades de mejorar la vida y los ingresos.
En el caso de estos tres personajes descritos arriba, es posible observar que cada uno de ellos tiene una historia de vida cuyo éxito en la adaptación a la vida americana tuvo que ver directamente con el proceso exitoso en el uso de la lengua inglesa.
Por otra parte, la unidad 13 está dedicada por completo al tema del trabajo. Por ejemplo, en las páginas 102 y 103 se incluye un ejercicio de lectura en el que se muestra el caso de un hombre escocés joven quien perdió su negocio anterior y, al quedar en bancarrota, se dedica a vender una revista diseñada para ayudar a los habitantes de la calle a conseguir algo de dinero producto de la venta de esta. En este reporte, el propósito consiste en mostrar que no todos los individuos que habitan la calle son drogadictos o delincuentes, sino que, algunas veces, se trata de personas que, por mala suerte en sus negocios, han perdido las posibilidades de acceder a una vivienda. No obstante, y en contraste con lo anterior, también
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se elabora un perfil de Steven Spielberg para mostrar una historia de vida colmada de éxitos.
En la unidad 13, páginas 107 y 108, se presenta el perfil profesional de tres personajes ficticios. Dos hombres y una mujer. Estos personajes comparten un factor común y es el dedicarse a ocupaciones laborales muy poco comunes para su edad y sexo. Por ejemplo, se presenta a Tom, plomero de 69 años, quien trabaja patinando en un supermercado buscando asesorar a la gente y ayudando a empacar sus bolsas de compra. También se presenta a Terry, policía retirado, quien trabaja reciclando basura de una zona de playa, encontrando en su trabajo mucha satisfacción, aunque no muchas ganancias. Finalmente está Cathy, cuyo extraño trabajo en el área de turismo consiste en ofrecer vuelos en globos aerostáticos, siendo este un negocio de muy buena rentabilidad.
De acuerdo con lo descrito hasta ahora, resulta necesario afirmar que el tratamiento que se hace en NHP sobre problemas sociales y culturales tales como violencia, pobreza, desempleo, racismo, delitos, adicciones, es realmente mínimo. Con respecto al tema de delitos aparecen solamente cuatro ejemplos en todo el libro de texto. En un primer ejemplo, aparece un ejercicio de lectura de la tercera unidad, páginas 22 y 23 en el que se reporta en caso de un niño de 4 años quien ayuda a unos ladrones a robar en su propia casa creyendo que son amigos de la familia. En un segundo ejemplo, en la página 24 se presenta el caso de un hombre californiano quien decide asaltar un banco armado de una hamburguesa, y el de una chica, quien, en ausencia de sus padres decide hacer una fiesta en casa sin prever que gente extraña podría entrar en ella para hacer daños y robar. Finalmente, también en la tercera unidad se presenta un ejercicio de audio y de comprensión de lectura en el que los estudiantes deben escuchar una radionovela sobre una mujer quien, por celos, decide asesinar a su marido minutos antes de su fiesta de aniversario de bodas.
A partir del análisis de estos ejemplos, podemos afirmar que en NHP este tipo de temas se trata en el texto de una manera jocosa, divertida e inverosímil, es decir, no se ajustan estos temas con una posición en la que se les identifique como problemas sociales o culturales reales, sino más bien con anécdotas divertidas que merecen la pena ser reportadas. Además, el hecho de presentar el caso de un asesinato en una radionovela pone a un
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aria delito como este en una categoría de ficción que no permite ir más allá
del mero ejercicio de comprensión auditiva y de lectura. Es más, en NHP no se propone, en ninguno de los ejemplos anteriores, que la clase discuta temas como estos, sino que se queda en el propósito de que los estudiantes entiendan lo escrito o lo dicho en los audios.
Mientras que temas como la violencia, la pobreza, el racismo o las adicciones literalmente no son incluidos en NHP, aparece una instancia en la que se trata el tema del desempleo desde una perspectiva positiva. Se trata del ejemplo que ya habíamos descrito brevemente, el cual aparece en las páginas 102 y 103 sobre el caso de un hombre escocés desempleado quien busca sobrevivir con la venta de periódicos y revistas en las calles. A pesar de que este ejemplo es positivo, podemos afirmar que el libro no aporta elementos concretos que permitan discusiones ampliadas en clase sobre este tipo de temáticas. Así pues, podemos afirmar que NHP es un texto cerrado a las posibilidades de discusión sobre temas sociales y culturales que puedan afectar las sociedades contemporáneas.
Con respecto al tratamiento de estereotipos, lo primero que llama la atención en NHP es el tratamiento que se da a la imagen de la mujer a través de las representaciones de las imágenes y de las inclusiones de voces femeninas en los audios. La representación femenina a través de la inclusión de imágenes y audios en NHP es abundante y, en algunos casos, superan las masculinas. A partir del reconocimiento de este hecho, es posible afirmar que los discursos feministas y anti sexistas de las últimas décadas han afectado, el diseño de libros de texto. En una serie como New Headway, la cual, como ya se ha enfatizado, tiene ventas que la ubican en calidad de bestseller desde su publicación a finales de la década de los ochenta, es muy posible que sus autores y editores tengan en cuenta aspectos como la equidad de género y la exclusión de temas que puedan generar polémicas o malos entendidos en clase.
Sin embargo, a pesar de la abundancia de imágenes y de audios representativos de lo femenino, existen algunas instancias en el libro de texto que ubican las representaciones femeninas con connotaciones e identificaciones negativas. En la página 45, se muestran algunas fotografías en las que el contraste sobre las emociones masculinas y femeninas es evidente pues los personajes masculinos aparecen sonrientes y en control
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emocional, en tanto que las mujeres aparecen mostrando actitudes de impaciencia y malestar. Otro ejemplo que permite cuestionamientos acerca de la imagen femenina se encuentra en la página 12 del libro del estudiante. Allí se plantea la relación entre dos vecinos: un joven y exitoso publicista y una señora mayor. En esta relación, el hombre es presentado como amigable, buen vecino y tranquilo, mientras que la señora se muestra como huraña, intolerante, difícil y además mentirosa.
En otro ejemplo de las páginas 26 y 27, se presenta un ejercicio de lectura y de audio en el que los estudiantes deben leer y escuchar una dramatización en formato de radionovela en la que el personaje ficticio femenino decide asesinar a su esposo minutos antes de su fiesta de aniversario. En este ejemplo, la mujer no es solamente una asesina, sino que además es hipócrita, pues miente y finge perfectamente que está afectada por la muerte de su esposo. En contraste con estos ejemplos, en la página 33 se presenta un tendero británico quien vive cerca de Oxford. Este hombre se presenta como bastante predecible, aunque bueno, correcto y feliz. Este contraste entre lo femenino y lo masculino en NHP se encuentra en el ejercicio de las páginas 50 y 51, en la unidad seis en el que los estudiantes deben leer la historia contrastiva de dos personajes no ficticios, millonarios, americanos y famosos.
En primer lugar, está Milton Petrie, referenciado como el hombre más generoso del mundo. En segundo lugar, está Hetty Green famosa por su avaricia y por su excesivo interés en ahorrar y hacer más dinero. Lo que llama la atención, además del texto, son las fotografías que lo acompañan. En ellas se encuentra que en la selección de estas imágenes el color ha jugado un papel importante de significación. Mientras el buen hombre se presenta al estudiante en fotografías a todo color acompañado de una mujer sonriente, joven y bonita quien en la historia resulta siendo una beneficiaria de la bondad del señor, la imagen negativa de la señora se refuerza al presentarla con vestidos largos y negros, en fotografías a blanco y negro, haciendo una alegoría a las imágenes de las brujas de los cuentos de hadas o que han sido personificadas en las caricaturas de Disney. La mirada de la señora directamente al espectador la sugiere aún más como un ser arrogante. Aunque se trata de personajes no ficticios, es decir, que sus vidas fueron reales, surge la pregunta sobre ¿Por qué justamente esos personajes?
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aria Respecto a la pregunta sobre el tratamiento de otros estereotipos sobre
nacionalidades o grupos culturales, existe una tendencia en el libro de texto a reforzar ciertos estereotipos o a crear nuevas connotaciones negativas planteando situaciones en extremo jocosas o dibujando una sociedad a través de hechos que la promueven de manera negativa. A partir del análisis de varios ejemplos acerca de la inclusión de hablantes del círculo interno, en este caso, hablantes de Estados Unidos, resulta interesante resaltar las construcciones esencialistas negativas que de los americanos se hacen en NHP. En la página 24 aparece la caricatura de un asaltante de bancos quien roba dinero en pleno día armado de una hamburguesa en Danville, California. Lo que llama la atención de este ejemplo es la seriedad con la que se presenta el hecho en el libro de texto: una presentadora de noticias americana describe el hecho en el audio 3.5. El énfasis de la unidad se centra en la práctica del pasado simple, con lo cual, los estudiantes deben aprender a narrar hechos pasados. A través del texto caricaturizado, contrastado con la seriedad con que se presenta el hecho a través de un ejercicio de audio que representa un reporte de noticias de prensa escrita, se puede pensar que los grupos sociales representados allí tienen actitudes absurdas y responden de maneras poco lógicas.
En este mismo orden de ideas vale la pena incluir el siguiente texto, el cual corresponde a la transcripción de lo dicho por un supuesto hablante americano en el audio N. 2.1, quien, en un acento texano exagerado por el actor que interpreta este personaje, presenta a su país como un enorme lugar en el que todos comen hamburguesas con papas fritas, helado y pastel de manzana:
I come from a big country. It has a lot of wide open spaces. We have a population of almost 300 million, and these people have come from all over the world. We have big, cosmopolitan cities, but a lot of people live on farms, ranches, and in small towns. We like basketball and football – our kind of football. And we love to eat … hamburgers with fries, and apple pie and ice-cream.
Por otra parte, en las páginas 42 y 43 se presenta un reporte escrito sobre la sociedad americana ejemplificada en la vida de Hollywood. Este ejercicio de lectura se centra en oraciones en presente para describir las formas de vida de la sociedad Californiana. En este ejercicio se incluyen párrafos con oraciones de corte esencialista como las que se citan:
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In Hollywood everybody wants to be rich, famous and beautiful. Nobody wants to be old, unknown, and poor. For Hollywood kids, life can be difficult, because they grow in such an unreal atmosphere. Their parents are ambitious and the children are part of the parent’s ambitions. Parents pay for extravagant parties, expensive cars, and designer clothes. When every dream come true, kids learn the value of nothing because they have everything. […] Parents buy care and attention to their children because they have no time to give it themselves.
El texto sobre la vida de Hollywood está acompañado de oraciones de supuestos personajes entrevistados quienes ofrecen su propia perspectiva de la vida de ellos en ese sitio. Además, al incluir fotografías, se refuerza la imagen construida de una sociedad totalmente inmersa en el mundo del dinero y la belleza.
Finalmente, llama la atención la inclusión de hablantes americanos en los ejercicios de audio números 11.3 y 11.4 de la página 92. En estos ejercicios, los estudiantes deben responder a preguntas tales como si ellos usan y gustan de la goma de mascar o no. Después de esto, los estudiantes deben escuchar un audio en el que se presenta a una experta en goma de mascar, con acento americano, quien habla en un programa de radio acerca de su área de experticia. Dicha experta narra la historia de la puesta en el mercado de este producto y cuenta acerca de la utilidad de la goma de mascar para los soldados americanos durante tiempos de guerras. Además, enfatiza al final de su intervención, que la fórmula y la materia prima empleada en la fabricación de la goma de mascar es secreta.
Que el libro de nivel pre-intermedio de una serie de tanto éxito a nivel mundial como New Headway presente con soportes de imágenes, texto escrito y audios que la gente de un país como Estados Unidos tiene en su haber elementos culturales tan dispares e improcedentes como expertos en goma de mascar, que además merecen programas radiales completos, o peor aún, ladrones que asaltan bancos armados con hamburguesas, conviviendo con niños muy ricos que crecen antes de tiempo en una sociedad desequilibrada y totalmente inmersa en el dinero y la competencia por la belleza, tiene, necesariamente, que crear construcciones alrededor de esta sociedad que la ubican en un nivel esencialista de desventaja con respecto al resto de los países angloparlantes. Que se entrevea a través
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aria de los contenidos que allí son adictos a la hamburguesa, a la Coca-Cola
y al dinero, refuerza con creces las connotaciones negativas y pintorescas acerca de este país, planteando subyacentemente la idea de que para los estudiantes de Inglés del mundo, resulta mejor hablar un “inglés británico” para no parecer tan tontos ni tan locos.
5.3. Tratamiento de temáticas culturales en EIMSE1
Tabla 25. Temas e información cultural en English in MindSecondEdition 1
TRATAMIENTO DE TEMÁTICAS CULTURALES EN ENGLISH IN MIND SECOND EDITION
Temas Generales incluidos(Número de veces en que se menciona cada tema)
Identificación personal Casa y hogar
Comercio, profesión y ocupación
Tiempo libre, viajes y entrete-
nimiento
Relaciones con otros Compras
2 3 3 11 2 0
Servicios Clima Lugares Educación Salud y bienestar
Comida y Bebida
0 3 7 5 3 5
Inclusión de temas y problemas sociales y políticos(Número de veces en que se menciona cada tema)
Violencia Pobreza Desempleo Racismo Delitos Adicciones Otros
0 2 0 0 0 0 0
Tratamiento de temas sociales y culturales
¿Se evitan temas
negativos o tabúes?
¿Se presentan temas tabú?
¿Se ofrece información
real de problemas sociales?
¿Se ofrece información
ficticia de problemas sociales?
¿Se tratan temas sociales y culturales a profundidad?
¿Se invita a la discusión de
problemas sociales y culturales?
Si No No No No No
Tratamiento de los estereotipos
Se presentan estereotipos
de C1
Se presentan estereotipos
de C2
Se presentan
estereotipos de otras culturas
Sí aparecen instancias de tratamiento
de estereotipos
El libro perpetúa los estereotipos
El libro lucha contra los estereotipos
No No No No No No
Carácter del libro de texto por el tratamiento de los temas culturales
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Tal como se evidencia en la tabla anterior, con excepción del tema de las compras y de los servicios, la mayoría de los ejes temáticos sugeridos por Van Ek y Trim (1990) son incluidos en EIMSE1. Los temas que se representan con mayor frecuencia en EIMSE1 son los de los pasatiempos, los viajes a lugares nuevos y el entretenimiento, además de temas relacionados con la educación, la comida, la salud y el bienestar. Sin embargo, vale la pena destacar que uno de los temas más reiterativos en el texto tiene que ver con los viajes y la diversión.
Debido a que esta serie está exclusivamente diseñada para adolescentes, existe en EIMSE1 una tendencia clara por la inclusión de temas relacionados con el bienestar de los adolescentes y con la vida en familia. Tal como se ha expresado, esto se deja ver en el tratamiento dado a los viajes familiares, al entretenimiento en general y a la diversión. Así pues, es reiterativa la presencia y autoridad implícita de los padres de familia en las decisiones sobre viajes y entretenimiento de los adolescentes en EIMSE1 y se asume implícitamente que los viajes internacionales frecuentes en familia forman parte normal de la vida de los adolescentes.
En EIMSE1 se plantea de manera reiterativa la idea de que los estudiantes consigan amigos por internet para poner en práctica lo aprendido. La escritura de emails forma parte de las actividades más frecuentes en EIMSE1. En la página 66, por ejemplo, se crea un personaje ficticio de nombre Cynthia, quien envía un mensaje al amigo representado en el estudiante de inglés, describiendo los planes de viaje a Londres que tienen en su familia para la celebración del cumpleaños de su padre. Lo que debe hacer el estudiante de inglés, en este caso, es escribir un correo de similares características en respuesta a Cynthia, en el cual el estudiante de inglés describa un plan de viaje incluyendo información específica como el sitio de llegada, la duración, los acompañantes, las actividades y el retorno, entre otros datos.
En cuanto a otro tipo de actividades de recreación o pasatiempos diferentes a los viajes, en EIMSE1, se asume tácitamente que los adolescentes necesitan una afición o hobby en sus vidas, y esto implica también que deben desarrollar el interés por actividades al aire libre y que, además, la meta de cualquier actividad se centra en divertirse. El compartir con los amigos en diversas circunstancias sociales, los deportes al aire libre, las
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aria salidas a cine, las fiestas, la música y el fútbol son algunas de las actividades
que se plantean en el libro de texto para la ocupación del tiempo libre de los adolescentes. Toda esta temática de deportes, uso del tiempo libre y recreación está directamente conectada con la propuesta de EIMSE1 sobre el cuidado personal y el bienestar familiar. Así pues, en EIMSE1 se enfatiza también en el tema de la alimentación sana y sin excesos.
En EIMSE1 se muestra igualmente una tendencia clara por mostrar ejemplos de ocupación eficiente del tiempo libre, como en el caso del ejercicio de lectura de la página 12. En el citado ejercicio de lectura, se presenta el ejemplo de un personaje ficticio, una chica de 15 años cuyo hobby es la apicultura. Ella tiene varios panales de abejas y gana algún dinero con la miel producida. A través de su hobby se la construye en el libro de texto de manera especial, como una chica diferente al resto de los amigos de su edad, quien, no solamente se divierte mucho con lo que hace, sino que aprende día a día y utiliza el dinero y el tiempo de manera productiva, pues las ganancias que obtiene son invertidas en la ampliación del negocio.
Otro de los varios ejemplos interesantes acerca de la ocupación eficiente del tiempo libre es el de la página 44 en el que se sugiere a los chicos sobre formas de ganar dinero y, al mismo tiempo, ayudar a otras personas. Aunque en el libro se aclara que estas sugerencias dependen siempre de las condiciones propias del contexto de los adolescentes, la intención final es dejarles saber que pueden acceder a formas variadas de utilización eficiente del tiempo libre. Entre las sugerencias descritas en EIMSE1 está el acompañar a personas mayores y/o ayudarles en sus quehaceres, cuidar bebés o niños pequeños, lavar autos o pasear perros. La propuesta educativa contenida alrededor de estos ejemplos es que los adolescentes pueden elegir ayudar a otros y al mismo tiempo divertirse.
Por otra parte, en respuesta a la pregunta sobre el tratamiento dado en esta serie a los problemas sociales y culturales, resulta importante destacar que en EIMSE1 la ayuda a otras personas forma parte del enfoque educativo propuesto la cual aparece como una constante en muchas de las actividades de las distintas unidades y bloques temáticos. En EIMSE1 se presentan ejemplos distintos de personajes heroicos, ficticios y no ficticios, que ayudan a otros en diversas circunstancias, en algunos casos
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recibiendo algún tipo de recompensa o reconocimiento, aunque en la gran mayoría de los casos no. Así pues, en EIMSE1, los temas sociales y culturales se tratan desde la perspectiva de lo que pueden hacer los adolescentes para ayudar a los demás. Un ejemplo palpable corresponde a uno de los fotoepisodios de los cuatro personajes ficticios que aparecen a lo largo de todo el libro de texto. En este episodio, ellos deciden ayudar a un hombre quien trata infructuosamente de poner en marcha su carro. Cuando logran ayudarle empujando el carro hasta lograr que se ponga en marcha, el hombre desparece sin dar siquiera las gracias, actitud que molesta a los protagonistas. Sin embargo, al final del episodio, ellos reconocen que cualquier ayuda debe estar exenta de buscar una retribución por los favores hechos.
Otro de aquellos ejemplos es el de las páginas 18 y 21 en el que se incluye un personaje ficticio, un inglés de nombre Mike Coleman, quien decidió ocupar su primer año después de terminar el colegio como voluntario en un hospital de Namibia. De esta manera, en EIMSE1 se combina la idea permanente de viajes internacionales con la de ayudar a otros y, al mismo tiempo, aprender sobre otros pueblos y sus culturas. Este ejemplo sirve de soporte para varias actividades entre las que se encuentra, no solamente la lectura misma del texto, sino, por ejemplo, otro ejercicio de audio en el que se presenta una supuesta entrevista telefónica hecha desde Inglaterra en la que se pregunta a Mike Coleman por su vida como voluntario en ese país africano. Esa entrevista se presenta en un supuesto show de una estación de radio inglesa. Aquí la insistencia por la ayuda a los demás, a través del personaje de Mike Coleman es la de que no se debe esperar retribución sino más bien la satisfacción de brindarse de buena manera a los que lo necesitan.
Otra instancia interesante en la que temas como la pobreza se presentan desde la óptica de lo que puede hacerse para ayudar a la gente, se encuentra en la página 100 con la presentación del perfil de un personaje no ficticio, el ecuatoriano Ulises de la Cruz, quien decidió utilizar las ganancias de su trabajo como futbolista exitoso para mejorar las condiciones de los niños de su pueblo natal, pagando por la construcción de una planta de agua potable para su pueblo, por la alimentación diaria de 100 niños, y por la permanente presencia de médico, de enfermero y de odontólogo para atender a las necesidades de salud de los niños de su pueblo.
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aria En respuesta a la pregunta sobre el tratamiento dado en esta serie
a temas relacionados con estereotipos es posible afirmar que EIMSE1 se caracteriza por ofrecer información cultural de diversos países del círculo interno, aunque no se limita a ello de manera exclusiva. La información cultural provista es generalmente positiva, con lo cual, la presencia de estereotipos negativos es obviada totalmente del libro de texto. Aunque la intención inicial parece ser la de relativizar estereotipos internacionales, el hecho de limitarse a presentar datos positivos de diversas culturas, no significa que el libro intente derribar directamente los estereotipos sobre diversos grupos culturales pues él no tratar el racismo, la pobreza u otro tipo de temas incómodos a profundidad representa, de algún modo, una manera de perpetuarlos. Es posible afirmar que el tema de los estereotipos es evitado por los autores del libro de texto, de tal manera que no se provee a los estudiantes de herramientas concretas para entenderlos, cuestionarlos, enfrentarlos o combatirlos. En este sentido, podemos calificar al libro como de carácter cerrado.
No obstante, si observamos a EIMSE1 desde la perspectiva del tratamiento a los estereotipos relacionados con roles y actitudes adjudicados a mujeres y hombres, encontramos un panorama completamente distinto y, por lo tanto, muy positivo. En EIMSE1, el tratamiento a los estereotipos femeninos y masculinos se da, sobre todo, desde el uso de la imagen como soporte ideológico, aunque también se percibe en la inclusión de juegos de roles propuestos para presentarlos en clase y en otro tipo de actividades con propósitos de desarrollo lingüístico comunicativo. Aunque los ejemplos son múltiples, aquí seleccionamos algunos de los más relevantes.
El primer ejemplo corresponde a la página 8, en la que se propone una actividad de revisión de vocabulario básico en la que los estudiantes deben aparear imágenes con palabras que representan acciones. Una de aquellas palabras es cry cuya asociación se plantea con una imagen en la que se muestra a un hombre llorando.
En un segundo ejemplo asociado con el tratamiento a los estereotipos relacionado con las emociones masculinas y femeninas, encontramos en la página 36 un diálogo de los personajes en el cual, uno de sus protagonistas, Pete, reacciona mostrando que sus amigos le han lastimado. Vale la pena destacar dos cosas a partir de este ejemplo: en primer lugar, resulta
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interesante analizar la reacción del chico, quien, aunque no pierde el control, si exterioriza su disgusto de manera vehemente. En segundo lugar, vale la pena mirar las razones que llevan al chico a enojarse con las palabras de su amiga, pues él se molesta por las bromas de su amiga Debbie acerca de lo mal que él cocina.
Por otra parte, en el segundo capítulo se tratan diversos puntos gramaticales los cuales se plantean sobre la temática general de ayudar a los demás. Así pues, en la página 21 se plantea un trabajo sobre el vocabulario relacionado con acciones de la casa como planchar, cocinar, hacer la limpieza, etc. Este ejercicio se soporta de imágenes, las cuales deben ser apareadas por el estudiante. De las siete imágenes que deben ser apareadas, cuatro corresponden a hombres desarrollando tareas domésticas las cuales eran antes otorgadas casi con exclusividad a las mujeres: planchar, cocinar, lavar los platos y poner la ropa a lavar. Asimismo, al observar la selección de lecturas en EIMSE1, es posible evidenciar el interés por el tratamiento de la información acerca de los roles femeninos en el mundo contemporáneo, pues en todos ellos se presenta a la mujer cumpliendo con éxito actividades que requieren de responsabilidad y concentración. Entre las mujeres incluidas en los textos de lectura y en otras actividades están Erin Brockovich, Dorothy Stang, Helen Thayer, Juliane Köpcke, y Marta Viera da Silva. Por otra parte, en EIMSE1 se da un tratamiento explícitamente no sexista en temas relacionados con las actividades laborales y trabajos desempeñados por hombres y mujeres.
En EIMSE 1 es posible observar que las mujeres pueden desempeñarse igualmente como pilotos de avión, arquitectas, ingenieras, bomberas, abogadas, médicas o vendedoras, mientras que algunos hombres aparecen desempeñándose felizmente como enfermeros, auxiliares de vuelo, profesores o veterinarios. Estos ejemplos muestran que es evidente que lo planteado por Gray (2010, pp. 112-117) sobre los acuerdos de las casas editoriales británicas dedicadas al negocio de la enseñanza del inglés de mostrar en los libros de texto ejemplos de equidad de género que se evidencien en ejemplos en los cuales los hombres exteriorizan sus emociones y las mujeres llevan a cabo roles que requieren de liderazgo, autoridad y autocontrol, es bien tenido en cuenta por los autores de EIMSE1.
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aria 5.4. Tratamiento de temáticas culturales en
NOP
Tabla 26. Temas e información cultural en New OpportunitiesPreintermediate
TRATAMIENTO DE TEMÁTICAS CULTURALES EN NEW OPPORTUNITIES PREINTERMEDIATE
Temas Generales incluidos(Número de veces en que se menciona cada tema)
Identificación personal Casa y hogar
Comercio, profesión y ocupación
Tiempo libre, viajes y entrete-nimiento
Relaciones con otros Compras
2 4 3 15 0 3
Servicios Clima Lugares Educación Salud y bienestar
Comida y Bebida
0 1 9 0 0 5
Inclusión de temas y problemas sociales y políticos(Número de veces en que se menciona cada tema)
Violencia Pobreza Desempleo Racismo Delitos Adicciones Otros
0 2 1 0 0 1 0
Tratamiento de temas sociales y culturales
¿Se evitan temas
negativos o tabúes?
¿Se presentan temas tabú?
¿Se ofrece información
real de problemas sociales?
¿Se ofrece información
ficticia de problemas sociales?
¿Se tratan temas
sociales y culturales a
profundidad?
¿Se invita a la discusión de problemas sociales y
culturales?
Sí No No No No No
Tratamiento de los estereotipos
Se presentan estereotipos
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Se presentan estereotipos
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Se presentan estereotipos
de otras culturas
Sí aparecen instancias de tratamiento
de estereotipos
El libro perpetúa
los estereotipos
El libro lucha contra los estereotipos
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Carácter del libro de texto por el tratamiento de los temas culturales
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Tal como se evidencia, en la primera parte de la rejilla, los temas del Threshold Level de Van Ek y Trim (1990, p. 59) que se representan con mayor frecuencia en diferentes actividades de NOP son los de los viajes a nuevos lugares, el entretenimiento y el uso del tiempo libre. Así entonces, es posible destacar que unos temas tienen un peso enorme en los contenidos del libro de texto, en tanto que otros sencillamente no aparecen mencionados. Mientras que temas relacionados con el tiempo libre, los viajes a nuevos lugares y el entretenimiento, aparecen incluidos 24 veces, otros como las compras, el comercio y la comida y bebida merecen solo unas pocas menciones a lo largo de los 16 módulos del libro de texto. Más aun, temas como los servicios, la educación, la salud y el bienestar no merecieron ninguna mención explícita. NOP, no obstante, se destaca por la propuesta de inclusión de nuevos temas, los cuales se disponen como ejes centrales de algunos de los módulos. Entre los nuevos temas que los autores de este libro de texto destacan, está el de los deportes, la música, el medio ambiente, la tecnología y el arte. En los apartados siguientes se indagan las formas de inclusión de contenido acerca de lugares para viajar, subrayando de antemano que los países angloparlantes se proponen en este libro de texto como lugares maravillosos para vivir y para conocer. En segundo lugar, se destaca el tema de la música anticipando que en NOP la promoción de artistas británicos es innegable a todas luces. En tercer lugar, se analiza el tema de los deportes. Por último, se indaga la perspectiva que presenta el libro sobre temas como tecnología, medio ambiente, dinero y arte.
Ya se ha destacado que uno de los temas que ha merecido más atención es el de los viajes a nuevos lugares. Un elemento que comparten en común NOP y NHP es el de proponer personajes cosmopolitas, viajeros e interesados en nuevos lugares y nuevas experiencias. Sin embargo, es importante enfatizar también que en NOP, la promoción que se hace de países angloparlantes, especialmente los países del Reino Unido, es demasiado evidente. Las actividades alrededor de viajes a nuevos lugares se plantean en el libro de texto desde una perspectiva que prepara al estudiante de inglés para desenvolverse como turista.
Así pues, por ejemplo, en el quinto módulo, páginas 46 y 47 se ofrece también, a todo color, y en doble página, información acerca de Escocia. En el módulo 13 se incluye asimismo información sobre Irlanda, su
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aria música, artes y personalidades destacadas. Otro ejemplo de inclusión de
información sobre países angloparlantes se encuentra en la página 86 en la que se ofrece información completa sobre Vancouver. Por otra parte, en las dos páginas dedicadas a Auckland en Nueva Zelanda, se incluye una típica foto de un maorí. La inclusión de los maoríes en las imágenes de los libros de texto representa, en nuestra opinión, un refuerzo de las identificaciones exóticas y esencialistas de los grupos culturales. A pesar de esta instancia aislada, no es posible afirmar que en NOP se presenten estereotipos, o que se refuercen.
Un aspecto que llama la atención en esta serie, y en este libro de texto en particular, es que la música aparece como una temática consistente. Aunque dentro de la propuesta de Van EK y Trim (1990), la música se ha catalogado dentro del tema del entretenimiento, y como tal aparece relacionada en la tabla anterior, se hace necesario destacar la importancia otorgada al tema musical a lo largo del libro de texto. Músicos famosos, y no tan famosos, provenientes del Reino Unidos se refuerzan en los contenidos y a través de los ejercicios con connotaciones positivas buscando que los estudiantes conozcan y aprecien viejas y nuevas figuras de la música anglo. Aunque no son las únicas, entre las figuras de la música británica, mencionadas con connotaciones positivas en el libro de texto, se encuentran: Dido, Ms Dynamite, Coldplay, theCranberr ies, The Chieftains, The Beatles, David Gray, Queen, TheCorrs y Ralph McTell. En la página 110 por ejemplo, se lee esto acerca del grupo irlandés TheCorrs:
The Corrs are a product of the new, confident Ireland. The group consists of three sisters and one brother. They blend of melodic por with traditional Irish music appeals to all ages. The Corrs are now international pop superstars but they are also still basically a close family who sing and have fun together.
Y en la página 114 se propone en el texto un modelo de narración basado en la descripción de un concierto de ColdPlay en una universidad inglesa. Apartes de dichotexto se citan a continuación:
[…] When charismatic lead Singer, Chris Martin, walked on to the stage, the crowd erupted. The boys opened, as they usually do, with Politikand their second song Shiver was as sad and angry as ever. Their
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performance of the final song, Yellow, accompanied by yellow lights and smoke, was particularly good. For the encore, they played Clocks and finished with a fantastic version of In my Place.
Igual que sucede con la música, los deportes se han incluido dentro del ThresholdLevel en el tema general del entretenimiento. Así pues, los ejercicios que incluyen el tema de deportes dentro de sus referencias se han reseñado en la tabla 53 en la columna titulada tiempo libre viajes y entretenimiento.
Los libros de la serie New Opportunities están diseñados para adolescentes que aprenden inglés y que se encuentran en el nivel de secundaria. Por lo tanto, resulta apenas lógico que el tema de los deportes se presente abundantemente referenciado. Existen en el texto instancias en relación con distintos deportes. En la página 22, por ejemplo, se propone el ejercicio de la escritura de una carta informal a un amigo. En el modelo de carta presentado, se da una alusión al surfing como un deporte con connotaciones semánticas relacionadas con la juventud, la belleza y el amor. Otro ejemplo del tema de los deportes, se presenta en la página 34, con una mini biografía de las hermanas Venus y Serena Williams. El énfasis de la lectura se da en la historia de superación y tenacidad que acompaña la vida de estas tenistas. A los estudiantes se les propone hablar de esto en clase.
En la página 35, los estudiantes desarrollan diversos ejercicios alrededor de la temática de los deportes. En tales ejercicios, deben presentar juegos de roles sobre temáticas relacionadas con el golf y el basquetbol, con el fin de reforzar temas gramaticales como el uso del presente perfecto en contraste con el uso del pasado simple. En otro ejemplo presentado en la página 90, la lectura gira en torno a una campeona mundial de yate, mientras que en las páginas 98 y 99 todos los ejercicios en clase se centran en los deportes de invierno.
Con todo, cada una de estas instancias se presenta una vez a lo largo del libro de texto, mientras que el fútbol aparece referenciado en diversos ejemplos y también merece inclusiones importantes en el diseño gráfico de NOP. En las páginas 34 y 35 se ofrecen otros ejemplos alrededor del tema del fútbol. En dichos ejercicios, los estudiantes deben escoger la pregunta
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aria correctamente formulada. Allí se propone un modelo para que los
estudiantes hablen de sus deportistas favoritos. Los deportistas favoritos de los que hablan los personajes ficticios son futbolistas. Por otra parte, en la imagen siguiente se presenta un ejercicio en el que los estudiantes actúan como audiencia de un partido de fútbol clásico entre Boca Juniors y River Plate en Argentina. El texto, que aparece en color amarillo en la imagen anterior, corresponde a la narración de un comentarista de fútbol en el momento en el que Boca anota un gol a River.
Otro ejemplo interesante que refuerza la importancia del fútbol en el libro de texto se encuentra en la página 46 dedicado a proveer información política sobre Escocia:
Scotland is part of the United Kingdom but it has its own political parliament, legal system, education system and its own international football team. (énfasis nuestro).
En el Threshold Level no se tiene en cuenta la inclusión de temas ambientalistas o temas relacionados con la tecnología o el dinero como elementos específicos centrales en el desarrollo de los currículos de lenguas extranjeras para niveles básicos. No obstante, los autores de New Opportunities proponen dichas temáticas a lo largo de toda la serie. El tema del dinero no ha sido referenciado en nuestra rejilla de análisis, aunque en relación con este se han dado algunas instancias referidas en la columna titulada compras. Este tema sirve de preámbulo para la presentación de reglas gramaticales y funciones del lenguaje relacionadas con el uso de sustantivos contables y no contables, con adverbios de cantidad y con el uso de expresiones relacionadas con precios, compras, ofertas y cantidades. La idea general que prevalece en los ejercicios que se proponen en el texto está centrada en las discusiones ideológicas alrededor del dinero y de sus significados. En general, el libro de texto propone al dinero como un factor negativo en la felicidad de los individuos.
Por otra parte, en NOP los ejercicios propuestos promueven el interés de los estudiantes sobre tecnologías no contaminantes y sobre el disfrute y cuidado de la naturaleza, lo cual consideramos positivo, pues el libro de texto no se puede quedar solamente en una disculpa para el entretenimiento. En las páginas 10 y 11, por ejemplo, se presenta el tema del
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presente simple y el presente continuo a través de un ejercicio de lectura y de llenar espacios en blanco con el tema de las protestas ambientalistas. En el texto de lectura se presenta una entrevista a un líder ambientalista quien se encuentra en una protesta conjunta. En otro ejemplo, en la página 67 se presenta un ejercicio escrito para trabajar las formas futuras en inglés. En dicho ejercicio los estudiantes deben llenar los espacios en blanco con las formas gramaticales del futuro “goingto” o “will” según el caso. Lo interesante de este típico ejercicio de refuerzo gramatical es que el tema del texto escrito va de las predicciones futuras acerca de las posibilidades de supervivencia del planeta. El texto se plantea como un artículo de prensa en el que Carla Wright, futuróloga experta, predice que, de no cambiar los hábitos con respecto al cuidado del medio ambiente, la tierra está abocada a un futuro muy nefasto.
Probablemente debido al momento en el cual fue publicado el Threshold Level de Van Ek y Trim (1990), la tecnología no se propuso en dicho documento como temática fundamental en el desarrollo curricular de los programas de inglés. No obstante, en NOP, existen varias instancias en las cuales los desarrollos tecnológicos se presentan como tema de vital importancia. Algo positivo en este sentido es que el tema de la conservación del medio ambiente sigue siendo tema transversal a la hora de hablar de tecnología. Así pues, los ejercicios propuestos giran alrededor de que el estudiante opine sobre inventos positivos para el bienestar humano condicionados en su calidad a ser amigables con el medio ambiente.
El Threshold Level no incluye el arte en la lista de temas. Este tema bien puede estar relacionado implícitamente con entretenimiento o con viajes a nuevos lugares. Por lo tanto, en la rejilla de análisis propuesta para este trabajo el tema del arte está referenciado en la medida en que se ha presentado en el libro de texto como visitas a nuevos lugares como parques, museos o galerías de arte. No obstante, hemos decidido destacarlo como temática importante, dadas las muchas instancias en las que el libro propone al inglés como instrumento para el aprendizaje sobre arte, especialmente europeo. Al estudiante se le invita a observar distintas obras de arte reconocidas en el mundo europeo y a buscar la experiencia de visitar museos, de conocer sus lenguajes y sus dinámicas. En las páginas 122 y 123, se propone una serie de ejercicios gramaticales y comunicativos alrededor de la temática del movimiento impresionista europeo. La imagen
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aria sirve de soporte didáctico para trabajar sobre los puntos gramaticales que
se pretende reforzar, los cuales corresponden a los pronombres y clausulas relativas, además del vocabulario sobre museos, galerías, pintura y arte en general
Otra instancia representativa de la incorporación del tema del arte en NOP, se encuentra en la página 128, cuyo contenido es variado pues presenta una propaganda del Museo Thyssen-Bornemisza de Madrid, además de una imagen de una de las pinturas exhibidas allí. En la misma página, se ofrece al estudiante un extracto de un libro de guía turística en el que se da información sobre los orígenes de dicho museo, su ubicación y otras posibilidades que tienen los visitantes de ir al gran museo del Prado y al museo Reina Sofía, los cuales se encuentran cercanos en Madrid. Este contenido proveniente de una guía turística refuerza la idea de que los aprendices de inglés se constituyen en turistas y que uno de los propósitos del libro de texto tiene que ver justamente con preparar al estudiante para el manejo del lenguaje de viajes.
Después, en la página 134, los estudiantes escuchan una guía turística que trabaja en el palacio de invierno de San Petersburgo. En el paseo por el palacio, los visitantes escuchan a la guía explicar su arquitectura en términos de su historia. Así pues, el libro de texto plantea a los hablantes de inglés como ciudadanos cosmopolitas que bien pueden visitar un museo en Rusia o viajar a España o a Francia y visitar museos como el Prado, el Museo de Rodin o el Parque Güell en Barcelona. Por otra parte, en la tabla siguiente es posible evidenciar también el interés de los autores por la promoción de las artes británicas, incluyen información de dramaturgos, poetas y otros artistas.
En respuesta a la pregunta sobre el tratamiento del libro de texto a problemas sociales y culturales, es posible afirmar que la inclusión de estos temas resulta bastante escasa. Existen instancias en las que se mencionan temas como la pobreza, el desempleo y las adicciones, aunque aclaramos de antemano que estos no se tratan a profundidad. En primer lugar, en la página 57, se presenta un ejercicio de audio en el que los estudiantes deben escuchar varios personajes quienes dan su punto de vista personal acerca de su relación con el dinero. Dos de ellos hacen referencia tangencial a la pobreza y al desempleo. El primero se refiere a su situación personal
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de pobreza y desempleo afirmando que, en su contexto, es difícil que las personas mayores consigan un empleo, mientras que otro de tales personajes se refiere al dinero en términos de las obras de caridad para ayudar a la gente pobre.
En una segunda instancia en la página 92 se presenta el tema de las migraciones. Se propone un programa de radio en el que un entrevistador hace preguntas a inmigrantes ilegales acerca de su situación. Uno de ellos expone que, lo que los obligó a emigrar ilegalmente fue la situación de pobreza y hambre en su país. En cuanto al tema de las adicciones, solamente aparece una instancia en la que se menciona el tema. En la página 74 se menciona el tema de la adicción de los británicos, y, en general, de los seres humanos contemporáneos al teléfono celular.
5.5. Tratamiento de temáticas culturales en E1
Tabla 27. Temas e información cultural en Enterprise 1
TRATAMIENTO DE TEMÁTICAS CULTURALES EN ENTERPRISE 1
ENTERPRISE 1
Temas Generales incluidos (Número de veces en que se menciona cada tema)
Identificación personal Casa y hogar
Comercio, profesión y ocupación
Tiempo libre, viajes y entreteni-
miento
Relaciones con otros Compras
8 4 2 14 1 1
Servicios Clima Lugares Educación Salud y bienestar
Comida y Bebida
1 4 7 0 4 5
Inclusión de temas y problemas sociales y políticos
Violencia Pobreza Desempleo Racismo Delitos Adicciones Otros
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Tratamiento de temas sociales y culturales
¿Se evitan temas
negativos o tabúes?
¿Se presentan temas tabú?
¿Se ofrece información
real de problemas sociales?
¿Se ofrece información
ficticia de problemas sociales?
¿Se tratan temas sociales y culturales a profundidad?
¿Se invita a la discusión de problemas sociales y
culturales?
Sí No No No No No
Tratamiento de los estereotipos
Se presentan estereotipos
de C1
Se presentan estereotipos
de C2
Se presentan estereotipos
de otras culturas
Sí aparecen instancias de tratamiento
de estereotipos
El libro perpetúa los estereotipos
El libro lucha contra los estereotipos
No No No No - No
Carácter del libro de texto por el tratamiento de los temas culturales
Cerrado
Los temas que se representan con mayor frecuencia en diferentes instancias dentro de Enterprise 1 son los de los viajes a lugares nuevos y el entretenimiento, aunque también se encuentran algunas instancias en torno a temas como el clima, la identificación personal y temas relacionados con la casa y el hogar.
El tema de los viajes a nuevos lugares, se ofrece como una alternativa frecuente en Enterprise 1 y en los libros contemporáneos de este estudio, pues se fundamenta en la idea de que al incluir información sobre diversas culturas se circunscribe al libro de texto en una categoría supuestamente intercultural. Enterprise 1 no es la excepción. En Enterprise 1 es posible evidenciar el interés de las autoras en ofrecer temas que mantengan la atención de los estudiantes.
El tema del entretenimiento se sostiene no solamente en la inclusión de fotografías atractivas, en múltiples actividades relacionadas con viajes, con nuevos lugares y nuevas experiencias, sino que también se esconde en la escogencia de pequeñas historias tipo comics y en la selección de textos de lectura en los que se habla de personalidades famosas y sus estilos de vida. Además, en muchos de los diálogos de los personajes ficticios y en los
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juegos de roles propuestos para los estudiantes se asume implícitamente que el mundo está en orden y que, por lo tanto, es mejor hablar de viajes a lugares fantásticos y/o de lo que hay que conocer. Enterprise 1 supone al estudiante como alguien que aprende la lengua con el fin implícito de viajar al extranjero y el libro de texto se ofrece como un catálogo de lugares diversos e interesantes.
Por otra parte, temas como la pobreza o el desempleo no son incluidos ni tratados en los contenidos de Enterprise 1. Encontramos solamente una instancia relacionada indirectamente con la pobreza. Se trata de un ejercicio de lectura que incluye una mini biografía de la princesa Diana de Gales en la que se hace mención a su popularidad. En tal biografía se afirma que parte importante de su popularidad tuvo que ver con la preocupación de la princesa por la gente pobre. En Enterprise 1os temas relacionados con problemas sociales y culturales o con el tratamiento específico a estereotipos son obviados. Es posible, entonces, aseverar, que en Enterprise 1 no se tratan temas tabú o negativos ni se proponen actividades en las que este tipo de temáticas se traten. Por esta razón, definimos este libro de texto como de carácter cerrado.
Por último, en Enterprise 1no se encuentran instancias en las que se traten específicamente estereotipos sexistas o relacionados con miembros de diversas culturas. Los estereotipos en Enterprise no se mencionan y, por lo tanto, no se tratan. Sin embargo, existen algunas instancias en las que se presenta a los grupos culturales de diversos países con connotaciones esencialistas. Por ejemplo, en la unidad 2, la cual forma parte del primer módulo, se proponen ejercicios varios en los que se busca que los estudiantes se entrenen en la función de describir personas y eventos. En la página 14, se propone uno de aquellos ejercicios en el cual los estudiantes deben aparear fotografías con textos en los que se describen personajes. Como es de esperarse, los textos describen físicamente a las personas. Sin embargo, se incluye en tales descripciones un elemento que ubica a tales personajes como provenientes de nacionalidades o regiones específicas del mundo. Es decir, de acuerdo con estos textos, las etnias del mundo se circunscriben aun a determinados territorios. Esta idea ubica a la cultura desde una visión esencialista y a los grupos étnicos como excluidos unos de otros.
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Capítulo 6
ACTIVIDADES CULTURALES DEL CORPUS ESTUDIADO
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6.1. Actividades culturales en YouToo 4
Tabla 28. Actividades culturales en You Too 4
ACTIVIDADES CULTURALES EN YOU TOO 4
Actividades culturales insertas en las tareas comunicativas
Sí
Tipos de actividades culturales incluidas
Actividades de trabajo con
materiales auténticos
Actividades de resolución de problemas
culturales
Actividades basadas en aspectos
comporta-mentales y afectivos
Actividades basadas en aspectos
cognitivos
Actividades basadas
en temas de artes y
humanidades
Entrevistas etnográficas
No No Sí Sí Sí Sí
Grupos culturales representados en las actividades
C1exclusivamente C2 exclusivamente Comparación
entre C1 y C2Contraste entre C1
y C2Inclusión de C3,
C4, C5
No No No No Si
En la presentación del libro YouToo para el profesor, Núñez Pardo et al (2009, pp. vi-vii) proponen que las clases se distingan por cuatro pasos básicos que deben estar presentes a lo largo de todo el desarrollo curricular y que se distinguen por actividades específicas. Para ellos, cualquier clase debe crear, en primer lugar, una atmosfera de aprendizaje para que los estudiantes se preparen psicológicamente para los nuevos contenidos y funciones. Este corresponde al primer momento de la clase identificad en inglés como warm up. Las actividades que se sugieren para este momento varían desde discusiones cortas, observación de imágenes o diagramas,
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aria conversaciones acerca de experiencias previas vividas por los estudiantes,
y, en general, actividades que permitan al estudiante compartir saberes adquiridos previamente.
El segundo paso de una clase debe ser la presentación misma del tema. En este sentido, los autores del texto sugieren enfoques deductivos e inductivos. Las actividades propuestas por ellos pueden ir desde el uso de ilustraciones, de materiales auténticos, sesiones de preguntas y respuestas, juegos de adivinanzas o de palabras juegos de roles y ejemplos provistos ya sea por el libro de texto o por el profesor. El tercer paso propuesto por los autores es la práctica. En este punto, dicen ellos, los estudiantes deben estar involucrados en actividades que permitan la aplicación de nuevos conocimientos y de nueva información. Las actividades que pueden ser usadas durante este paso deben ser tan variadas como sea posible. En este sentido, los autores motivan e invitan al profesor para que el provea de más ideas y actividades en clase y que permita y de hecho provoque la ampliación de las discusiones sobre diversos temas. En la práctica se sugieren además actividades como juegos de roles, mímicas, charadas, composiciones escritas, presentaciones por parte del profesor, etc.
El último paso de una clase es la aplicación. En esta fase se provee de una variedad de ejemplos para el refuerzo de los temas presentados y la aplicación de nuevos conocimientos. Entre las actividades posibles en este momento de la clase están, por ejemplo, juegos de roles, juegos con dados, discusiones, presentaciones por parte de los estudiantes, entrevistas en clase, reportes, encuestas, además de las actividades que se proponen para el workbook o libro de trabajo.
Es un hecho que los currículos funcionales son una tendencia contemporánea en los currículos de lenguas. Con los ejemplos provistos en el apartado sobre temas culturales, hemos puesto en evidencia que la propuesta de YT4 no es la excepción. En YT4, cada módulo y unidad se basan en el desarrollo de actividades de diversa índole. Así pues, aunque no existe ninguna instancia en la que el libro presente alguna actividad denominada como cultural explícitamente, sí que existen ejemplos múltiples en los que las actividades se enfocan en el logro de objetivos lingüísticos y comunicativos, aunque con la mediación muy frecuente de
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actividades basadas en temas culturales. Ejemplos de esta tendencia son múltiples. En este documento contemplamos los más relevantes.
En YT4 se presenta una propuesta interesante para el desarrollo de las clases, las unidades y los módulos que vale la pena destacar. Se trata de la preparación, por parte de los estudiantes, de proyectos especiales en inglés, desarrollados en tiempo de trabajo independiente, cuyos avances se muestran en clase al término de cada unidad y cuya presentación final se realiza y sustenta al concluir cada uno de los tres módulos. Es decir, cada estudiante debe preparar tres proyectos a lo largo del año escolar. Incluimos esta información porque los tres proyectos giran en torno al desarrollo de actividades que buscan ampliar los conocimientos culturales por parte de los estudiantes.
El primer proyecto consiste en una presentación de diapositivas en PowerPoint que gire sobre temas relacionados con los grupos subculturales urbanos y con la diversidad local y mundial. El segundo proyecto invita a los estudiantes a preparar un programa de radio en el que hablen de los ingredientes del éxito de personas famosas. En el tercer y último proyecto, el libro de texto invita a los estudiantes a preparar un video en el que se hable a profundidad, bien de algún tema social escogido por el estudiante, el cual, en su opinión, afecta a la comunidad local, o bien de un problema social y/o cultural que afecta los contextos sociales contemporáneos ya sea a nivel local, nacional o internacional.
Es importante resaltar que, dado que el propósito final de cada uno de los módulos conduce a la elaboración de proyectos de aula, todas las actividades que se desarrollan contribuyen, de una manera o de otra, a brindar elementos para el enriquecimiento de dichos proyectos, de tal manera que el aprendizaje del inglés se convierte en disculpa para el refuerzo de actitudes positivas. También resulta importante destacar que YT4 se propone sobre la base de una perspectiva pedagógica en la que el estudiante se dimensiona como alguien que hace cosas, es decir que se encuentra en permanente acción. Aunque todas las actividades que se proponen alrededor de la construcción de cada proyecto son muy interesantes para ser analizadas, nos resulta muy difícil describir cada una de las actividades que sustentan los tres módulos del YT4. Presentamos, entonces, una descripción más detallada del primer proyecto, obviamente
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aria junto a las actividades que lo sustentan, para pasar a presentar una
descripción breve de los proyectos dos y tres.
En el primer proyecto se destaca el planteamiento inicial de unas preguntas de reflexión para invitar a la discusión en clase. Se trata de preguntas abiertas sobre los conocimientos previos que los estudiantes tienen acerca de las culturas juveniles urbanas, y el significado y valía que estos grupos revisten en los contextos locales. Estos cuestionamientos se plantean como una invitación a los estudiantes a conocer lo que encontrarán en el desarrollo de las dos unidades que conforman el primer módulo y como una excusa para la presentación de las condiciones del primer proyecto del año escolar.
Las dos primeras unidades de YT4 sirven de soporte temático al primer proyecto y se centran en temas como culturas juveniles urbanas, estereotipos negativos relacionados con la vestimenta, actitudes e ideologías de los grupos juveniles, festividades como carnavales y actividades de recreación en contextos locales y foráneos. Si bien el tratamiento de estos tópicos se ha analizado en el apartado anterior sobre temas culturales, aquí interesa exponer el tipo de actividades que los estudiantes desarrollan para el trabajo en clase.
En tanto que los estudiantes desarrollan sus proyectos en su tiempo de trabajo individual fuera de clase, las actividades en el aula giran en torno a los proyectos mismos durante seis sesiones de clase. Al final de cada sesión, aparece una lista de actividades que ellos deben realizar con miras a mejorar la calidad de sus proyectos. Recordemos que, en el primer proyecto, la propuesta gira alrededor de la idea de explorar a profundidad el concepto de diversidad lo cual incluye la presentación de ejemplos locales, nacionales e internacionales.
Así pues, en la parte derecha inferior del final de cada lección aparecen unos consejos sobre el desarrollo de actividades específicas para los proyectos asociados con cada módulo de tal manera que al final de la página 15, por ejemplo, aparece la primera lista de actividades a seguir. La primera de las actividades sugeridas en YT4 tiene que ver con un taller en clase en el cual cada estudiante trabaja en grupos de tres para escribir una
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lista de las tribus urbanas locales y buscar información no solamente acerca de estilos, vestimentas y accesorios, sino también de sus significados.
Las actividades que median entre el comienzo de la unidad 1 y el final de la lección 1 varían entre escuchar audios para completar espacios en blanco, llenar formatos provistos por el libro de texto, revisar sufijos y prefijos usados para la construcción de adjetivos, escuchar modelos de pronunciación de palabras y expresiones en audios, reflexionar sobre puntos gramaticales específicos, aparear fotografías con palabras y responder oralmente y por escrito a preguntas personales acerca de sus propias opiniones sobre los grupos culturales y subculturales que existen en su entorno inmediato. Al final de la página 17 aparece la segunda lista de actividades con miras al proyecto. En este segundo momento a los estudiantes se les alienta a buscar información cultural de revistas y periódicos locales para encontrar eventos interesantes en sus ciudades. Asimismo, deben escoger al menos cuatro eventos y promocionarlos en su presentación de PowerPoint, diseñando propagandas interesantes para tales eventos y utilizando funciones del lenguaje relacionadas con hacer, aceptar y rechazar invitaciones.
Posterior a este grupo de actividades, se continúa con el propósito de preparar el proyecto. En la consecución de dicho propósito, se sugieren actividades como la búsqueda de imágenes para hacer evidente la diversidad de las comunidades locales, la búsqueda acerca de tribus urbanas, sus vestimentas e ideologías, la búsqueda de revistas y publicaciones locales acerca de eventos interesantes para evidenciar las diversas manifestaciones culturales locales, la escritura de una lista de las subculturas que el estudiante conozca de antemano y la confrontación de esta información previa con la nueva información encontrada en el proceso de búsqueda. Además, se le pide al estudiante diseñar una forma muy atractiva de presentación rica en imágenes y ejemplos para informar a los compañeros acerca de tales grupos.
Con respecto a las actividades previas al siguiente paso del primer proyecto, se cambia de tema y se pasa al del entretenimiento. Al respecto, los estudiantes deben practicar habilidades funcionales como escribir correos electrónicos, hablar de planes, de salidas y de programas de diversa índole, hacer invitaciones, rechazar o aceptar invitaciones de otros para programas
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aria diversos en sus contextos inmediatos. Con esta temática se proponen otras
actividades de carácter lingüístico comunicativo y gramatical como el uso del presente progresivo, el entrenamiento fonológico para un correcto deletreo de palabras y el uso de expresiones útiles en contextos sociales, entre otras actividades.
Las actividades propuestas para las siguientes sesiones de clase son muy variadas. Entre ellas podemos mencionar, por ejemplo, un juego de roles en una agencia de viajes para conseguir planes para festivales internacionales, y en un aeropuerto para volar a tiempo para un carnaval, una lectura sobre celebraciones internacionales, completar espacios en balcón con el uso de conectores, escuchar una entrevista sobre el carnaval colombiano de blancos y negros, y escribir una lista de factores comunes entre colombianos y personas de otros países del mundo.
A partir de la cuarta sesión previa a la presentación del proyecto, los estudiantes se enfocan en los temas sobre los cuales se plantea la unidad dos del primer módulo. Así pues, deben buscar información acerca de carnavales en diversos lugares del mundo, aunque, en especial, se les pide que escojan uno de tales eventos para presentarlo a profundidad al final del proyecto. Deben entonces, buscar el significado, la historia, la duración y las características de un carnaval específico para mostrar otras evidencias de la diversidad en sus proyectos individuales.
El método de trabajo en torno a este proceso busca el desarrollo de estándares del MCERL que se manifiesta en indicadores tales como seguir instrucciones en el salón para completar tareas de tipo académico, usar conocimiento previo para entender nuevos conceptos, entender información general y específica en textos orales, si el tema y el vocabulario son conocidos, identificar el propósito principal o las ideas principales en textos escritos, entender las relaciones de contraste en textos cortos, representar la información de contrasten en gráficos, entre otros indicadores. Esto se encuentra especificado en el libro del profesor página 12.
Por otra parte, el segundo proyecto de aula que se propone en YT4 es la grabación de un programa radial para la finalización del módulo 2,
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sobre temáticas que giren en torno a personas exitosas y los secretos de su éxito. Las unidades 3 y 4 se centran en torno a temas como los grandes inventos de la humanidad, los efectos de tales inventos en la vida diaria moderna, los factores de éxito en la vida de algunas personas. Para la consecución y presentación de tal proyecto, en las unidades 3 y 4 a los estudiantes se les propone la realización de diversas actividades entre las que se cuenta, por ejemplo, la presentación de juegos de roles en el que dos estudiantes participen, uno como periodista de televisión y otro como personaje famoso, la búsqueda de información sobre aspectos culturales de sus propios contextos escolares y locales, la lectura y escritura de biografías personales y de personajes reales famosos y exitosos, el contar anécdotas, el hablar de cine, de tecnología, y de cómo algunos personajes influenciaron grandemente en los avances tecnológicos y en la calidad del entretenimiento que disfrutamos hoy en día, la escucha y preparación de debates en clase, el apareamiento entre definiciones y palabras, entre otras.
El tercer proyecto consiste en la creación de un video que contenga un noticiero de televisión o un reportaje videograbado con información propia y recogida de diversos medios de comunicación entre internet, televisión, radio, periódicos y otras publicaciones y libros u otros materiales informativos. Así pues, la quinta y sexta unidad giran en torno a actividades como responder a cuestionarios personales, identificar símbolos con significados, escuchar reportes del clima, desarrollar actividades de escogencia múltiple, presentar un reporte del clima en clase, escoger una situación problemática en la ciudad e invitar a alguien experto en el tema para ilustrar a la clase al respecto, preparar una presentación sobre impactos ambientales, escribir sobre problemas sociales causados por desastres naturales en diferentes países, presentar una noticia en clase, imitando el formato de noticiero de televisión en la cual se hable de las consecuencias negativas del abuso sobre el medio ambiente, distinguir causas y consecuencias en textos escritos y discursos orales, entre otras. En las diversas actividades propuestas en el libro de texto, los grupos culturales representados varían y transitan fácilmente entre culturas locales, nacionales, e internacionales. Sin embargo, en este libro llama la atención la relevancia dada a los contextos locales del estudiante como disculpa o preámbulo para el desarrollo de las unidades.
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aria 6.2. Actividades culturales en NHP
Todas las actividades en este curso se dividen en torno a dos grandes bloques: uno llamado language input, identificado como “conocimiento del lenguaje”, y otro llamado skillsdevelopment, identificado como “desarrollo de habilidades”. El primer gran bloque sobre conocimientos del lenguaje, se divide en tres áreas de trabajo: actividades de vocabulario, actividades de gramática y, en tercer lugar, actividades en las que se enfatiza en diversos tipos de interacciones para preparar al estudiante a enfrentar diversas circunstancias sociales. A estas actividades se les identifica en NHP como “Everyday English” las cuales están presentes en las secciones finales de todas las unidades del libro del estudiante. En el segundo gran bloque, encontramos, en cada capítulo, una serie de instrucciones que dan cuenta de la propuesta de los autores de NHP para el desarrollo de las habilidades comunicativas, esto es, actividades para la comprensión de lectura, comprensión auditiva, conversación y escritura.
Tabla 29. Actividades culturales en New HeadwayPreintermediate
ACTIVIDADES CULTURALES EN NEW HEADWAY PREINTERMEDIATE
Actividades culturales insertas en las tareas comunicativas
Sí
Tipos de actividades culturales incluidas
Actividades de trabajo con
materiales auténticos
Actividades de resolución de problemas
culturales
Actividades basadas en aspectos
comporta-mentales y afectivos
Actividades basadas en aspectos
cognitivos
Actividades basadas
en temas de artes y
humanidades
Entrevistas etnográficas
Si Sí Sí Sí Sí No
Grupos culturales representados en las actividades
C1exclusivamente
C2 exclusivamente
Comparación entre C1 y C2
Contraste entre C1 y C2
Inclusión de C3, C4, C5.
No No No No Sí
Aunque en NHP los autores no proponen ninguna actividad particular a la cual ellos denominen explícitamente como cultural, muchas de tales
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actividades se centran, de hecho, en preparar al estudiante a usar el lenguaje en situaciones sociales citadinas diversas. Las situaciones sociales que se proponen corresponden a lo que los autores implícitamente asumen como necesidades universales de comunicación como, por ejemplo, salir de compras, ir al médico, conocer gente en reuniones, etc.
En el caso de NHP, estas actividades se centran en el inglés británico. Por esta razón el tipo de interacciones comunicativas que se proponen como modelo se ajustan a contextos sociales propios del inglés británico. Creemos que una de las razones por las cuales la serie de New Headway ha sido exitosa radica justamente en que ella se basa en una propuesta curricular nocional-funcional en la que se construye la idea de un estudiante de inglés completamente dedicado a la misión de hacer cosas con sus conocimientos adquiridos a través de la lengua que aprende. Por su naturaleza totalmente práctica, en New Headway, las actividades se centran básicamente en que el estudiante conozca las reglas gramaticales del inglés y, al mismo tiempo, use tales reglas en pro de una comunicación efectiva. Otra razón para su éxito tiene que ver con la inclusión de diversos personajes internacionales que hablan inglés, construyendo la idea del inglés como una lengua internacional, aunque con el modelo británico como el incuestionable.
En las secciones tituladas Everyday English, al final de cada unidad, la naturaleza de las actividades varía, dependiendo de la función del lenguaje que se quiera enfatizar. Sin embargo, existe un factor común y es que, a través de ellas, se busca preparar al estudiante a saber cómo actuar, qué decir y qué no en situaciones sociales concretas. Aunque en dichas actividades el estudiante no está directamente expuesto a comparar y/o contrastar lo que se hace o se dice en su cultura con lo nuevo que está aprendiendo, sí que se puede afirmar que el propósito de tales actividades es dar a conocer a éste lo que, desde la perspectiva de los autores del libro de texto, se considera correcto culturalmente hablando.
El planteamiento de estas actividades construye, de hecho, dos ideas importantes: la primera tiene que ver con el valor de verdad del texto como modelo lingüístico y cultural. La segunda tiene que ver con el valor del lenguaje mismo, al concebirlo desde tales actividades como de naturaleza altamente predecible. Existen ejemplos en los que se propone que el
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aria estudiante aprenda ciertas expresiones y sus respuestas estandarizadas
ignorando la incertidumbre que caracteriza a la comunicación humana y limitando las posibilidades de respuesta al identificar las respuestas que ellos formulan como las correctas.
Las actividades propuestas en la mayoría de las secciones de Everyday English pueden tipificarse principalmente dentro de una categoría que ubica al inglés cotidiano como un problema que es necesario conocer para anticiparse a resolver posibles problemas o malos entendidos culturales en la comunicación. Se muestran, de hecho, instancias del tipo de actividades que los estudiantes desarrollan en las secciones de Everyday English para ayudarles a prepararse para saber responder al reto de enfrentar los posibles diálogos cotidianos con hablantes nativos.
Asimismo, desde la perspectiva de los autores del libro de texto, el aprendiz se concibe como alguien que necesita desarrollar empatía e identidad con los hablantes nativos de la lengua que aprende. Así pues, algunas de las actividades que apuntan al desarrollo de algún tipo de conocimiento cultural, se encuentran en la categoría de resolución de problemas culturales. En el libro de texto se provee de múltiples actividades de dramatización y simulación, actividades que pretenden que el estudiante simpatice con la cultura cuya lengua aprende a través de juegos de roles y, especialmente, a través del juego de fingir ser un miembro de la cultura cuya lengua aprende. Este tipo de actividades, se tipifican como afectivas. En este tipo de actividades, por lo general, se involucra al estudiante emocionalmente con alguno de los personajes y/o situaciones representados en tales dramas.
En cuanto al trabajo con los llamados materiales auténticos podemos afirmar que en el libro de texto se propone un ambiente de realidad en audios y lecturas. En cuanto a las actividades propuestas en la sección de NHP encontramos especialmente el trabajo con avisos, la escritura de cartas formales e informales y el trabajo de llenar formatos, las cuales corresponden a actividades que pueden darse en la vida diaria práctica de los estudiantes. En el libro de texto se provee de múltiples actividades de dramatización y simulación, con las cuales se busca insistir en la preparación del estudiante para enfrentar situaciones sociales diversas.
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También podemos afirmar que existen actividades de tipo cognitivo que se centran en técnicas para acercarse a la cultura extranjera en las que se pide a los estudiantes buscar información de medios impresos, visuales o electrónicos, para compartirla en clase y, de esa manera, ampliar los conocimientos culturales personales y grupales.
Por ejemplo, en las actividades de las páginas 58 y 59 aparece una entrevista tomada supuestamente de una revista de farándula con un par de personajes que representan a un jugador de futbol y una cantante famosa. Una de las actividades de esta sección consiste en que el estudiante debe leer la entrevista y proceder, de manera individual, a comprar una publicación similar real en la que aparezca una entrevista similar a la que provee el texto para contarle al resto de la clase acerca de lo que leyó. Asimismo, existen actividades combinadas en las que se incluyen personajes no ficticios con entrevistas ficticias en las que se habla de arte o de algún escritor y se leen fragmentos o piezas literarias para ser dramatizadas en clase.
En este ejercicio llama poderosamente la atención el contraste entre la intención aparente de los autores cual es la de trabajar en vocabulario y en habilidades de comprensión de lectura a través de actividades culturales supuestamente cognitivas, con la intención oculta que este tipo de ejercicios conlleva. En este ejercicio vemos otra intención deliberadamente decidida que, sin embargo, no está expuesta explícitamente pero que es clara a todas luces: la de entretener y de atraer al estudiante de inglés a través de publicaciones amarillistas. Si bien es cierto que una de las características más relevantes de los cursos de inglés contemporáneos es la utilización de material real que busque atraer a quienes lo aprenden, también es cierto que los estudiantes pueden, y deben, utilizar el inglés para construirse a ellos mismos como individuos.
El inglés mismo no debe ser el único objeto en un proceso de aprendizaje, porque no se puede ignorar lo que se puede aprender a través de él. El aprendizaje de una lengua extranjera debe permitir la posibilidad de mejores oportunidades para la educación misma. En el caso de este ejercicio en particular, los autores sobrepasan una barrera, la cual, ante la disculpa de que se trata de una lengua internacional, se otorgan a ellos mismos el permiso de incluir materiales que no ofrecen ninguna alternativa positiva de educación real a través de la lengua que se está aprendiendo,
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aria sino que el libro de texto reemplaza, en este caso, el entretenimiento que
se adjudica a las la revista de farándula y a la televisión.
6.3. Actividades culturales en EIMSE1
Los libros de texto contemporáneos de inglés están fuertemente influenciados por los desarrollos de las pedagogías activas. Igual que sucede con prácticamente todos los libros de texto contemporáneos, en EIMSE1, se concibe la idea de un estudiante totalmente activo, es decir, un estudiante completamente dedicado a seguir actividades con las cuales desarrollar diversas habilidades comunicativas y de conocimiento gramatical. A pesar de que no que existen en el texto actividades que los autores hayan caracterizado explícitamente como culturales, en EIMSE1, existen múltiples instancias en las que, a través de lo que se hace en clase, se busca, de manera implícita que el estudiante obtenga conocimiento cultural de diversa índole.
Tabla 30. Actividades culturales en English in MindSecondEdition 1
ACTIVIDADES CULTURALES EN ENGLISH IN MIND SECOND EDITION 1
Actividades culturales insertas en las tareas comunicativas
Sí
Tipos de actividades culturales incluidas
Actividades de trabajo con
materiales auténticos
Actividades de resolución de problemas
culturales
Actividades basadas en aspectos
comporta-mentales y afectivos
Actividades basadas en aspectos
cognitivos
Actividades basadas
en temas de artes y
humanidades
Entrevistas etnográficas
Sí Si Si Sí No No
Grupos culturales representados en las actividades
C1exclusivamente
C2 exclusivamente
Comparación entre C1 y C2
Contraste entre C1 y C2
Inclusión de C3, C4, C5.
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Un aspecto en particular que caracteriza a EIMSE1 y que lo identifica de manera especial con respecto a otros libros de texto contemporáneos es el sentido de realidad de la información provista. Suponemos que los autores de EIMSE1 han tenido en cuenta lo argumentado en las últimas décadas por autores como Cunningsworth (1984), Byram (1989), Byram (1991), Risager (1991), en el sentido de proveer al estudiante de información de hechos reales contemporáneos. En el caso particular de esta serie, este aspecto ha afectado el diseño de las actividades para ser desarrolladas por el estudiante en la clase de inglés.
En EIMSE1, una gran parte de las actividades giran alrededor de la información provista en textos, fotografías, reportes e historias en relación con vivencias extraordinarias de personajes famosos y no tan famosos, historias que fueron reales en su momento y que afectaron de diversas maneras la vida de sus protagonistas. Este hecho, por sí solo, no hace que podamos concluir que las actividades de los estudiantes en clase se desarrollan justamente alrededor de materiales auténticos, pero sí sobre hechos auténticos y, especialmente, sobre personajes y vivencias auténticas.
Aunque en EIMSE1 se provee de información de diversas culturas, podemos afirmar que las actividades realizadas en clase buscan, de manera sobreentendida, que el estudiante desarrolle actitudes positivas frente a los americanos o británicos especialmente. Si el estudiante está en contacto con información positiva acerca de los miembros de la cultura o culturas que hablan la lengua que aprende, se puede, obviamente, anticipar una actitud positiva. Otro tipo de actividades propuestas en EIMSE1 es la de resolución de problemas culturales. En este libro de texto aparecen instancias en las cuales se prepara al aprendiz para la interacción social con miembros de la cultura inglesa. Una de las actividades más frecuentes que existe es la propuesta de utilizar los recursos electrónicos disponibles actualmente para hacer amigos por internet, amigos de habla inglesa que permitan al estudiante interactuar de manera auténtica y con esto, mejorar en la calidad de su comunicación escrita en tiempo real.
Este tipo de actividades puede caracterizarse como basada en aspectos cognitivos, aunque, sin lugar a dudas, también busca en el estudiante cambios de actitud significativos hacia la lengua y hacia los hablantes, nativos o no, de la lengua que aprende. También dentro de la categoría
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aria de resolución de problemas culturales, se proponen en EIMSE1 otras
actividades tipo test en las que el estudiante debe medir su conocimiento sobre comportamientos adecuados en la cultura extranjera. El propósito de este tipo de actividades es el de anticiparse a actuar adecuadamente dentro de ese contexto en situaciones de interacción social.
Existen otro tipo de actividades en EIMSE1 en las que se propone que el estudiante compare y contraste su propia cultura con la que está estudiando basándose en las experiencias de diversos personajes contadas en el libro de texto en forma de anécdotas.
En la página 96, por ejemplo, se presenta el audio de un par de personas quienes narran sus experiencias con gente de otros países. Una de ellas es una mujer del círculo de expansión, quien, a través de un relato anecdótico, compara y contrasta aspectos puntuales de su cultura y la inglesa. La siguiente es la copia textual de lo dicho por ella:
When I was in England one time, I met some friendly people and one day they said to me: “come to our place for dinner. Friday, at 8 o’clock. I was pleases so, on Friday, I was to their house, but in my country if someone says 8 o’clock, you shouldn’t arrive before 8:30. Anyway, in my country no one has dinner before nine in the evening. So, I went to their house at about 8:45, rang the bell and my friends looked so surprised when they saw me. I went in and there were five or six people at the dinner table all eating ice cream. The dinner was over. It was a bit embarrassing.
Otras actividades culturales que se presentan en EIMSE1 son aquellas en las que el estudiante debe basar la adquisición de su conocimiento cultural en un trabajo de búsqueda de información cultural en diversas fuentes impresas, electrónicas y visuales para después compartir tal información en clase con sus compañeros. Dentro de este tipo de actividades podemos mencionar dos ejemplos clave. En primer lugar, se propone la puesta en marcha de un proyecto en el que el estudiante debe buscar información completa de una persona extraordinaria que pueda calificarse como héroe y preparar un poster y una presentación oral completa a sus compañeros sobre la persona de la que va a hablar.
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Aunque la nacionalidad del personaje que se va a estudiar no se especifica en las instrucciones de la actividad, si se pide que, de ser posible, se incluya información electrónica o visual para que los estudiantes del curso se hagan a una idea más completa acerca del personaje en cuestión. Esto implica la recomendación por la obtención e información en lengua inglesa, con lo cual se presupone que lo mejor es conseguir información acerca de un personaje angloparlante pues lo que se quiere es que el estudiante y los demás, practiquen la lengua que están aprendiendo.
6.4. Actividades culturales en NOP
En NOP, las actividades culturales se explicitan en apartados especiales en diversas páginas. Ya se ha hecho explícito a través de la descripción de los contenidos, que en NOP existe un apartado cultural el cual se presenta cada dos unidades y se dedica a la información de hechos de un país en particular. Tal información sirve como preámbulo para que los estudiantes desarrollen actividades culturales de diversa índole, las cuales intentaremos develar, así como los grupos culturales representados.
Tabla 31. Actividades culturales en New Opportunities Preintermediate
ACTIVIDADES CULTURALES EN NEW OPPORTUNITIES PREINTERMEDIATE
Actividades culturales insertas en las tareas comunicativas
Sí
Tipos de actividades culturales incluidas
Actividades de trabajo con
materiales auténticos
Actividades de resolución de problemas
culturales
Actividades basadas en aspectos
comporta-mentales y afectivos
Actividades basadas en aspectos
cognitivos
Actividades basadas
en temas de artes y
humanidades
Entrevistas etnográficas
Sí Sí No Sí Sí No
Grupos culturales representados en las actividades
C1exclusivamente
C2 exclusivamente
Comparación entre C1 y C2
Contraste entre C1 y C2
Inclusión de C3, C4, C5.
No Sí Sí Sí Si
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aria En NOP hemos podido evidenciar actividades de trabajo con
materiales auténticos, y actividades de resolución de problemas culturales dados en los ejemplos mismos de aprendizaje lingüístico a través de conversaciones, juegos de roles, etc. No obstante, el énfasis principal del trabajo cultural en NOP se encuentra en la propuesta de actividades basadas en aspectos cognitivos y en temas de artes y humanidades. Los ejemplos son múltiples, así que nos limitaremos a referenciar algunos de los más relevantes, aclarando que tales actividades se basan especialmente sobre la perspectiva de proveer a los estudiantes de información sobre diversos países angloparlantes. Es decir, para los autores de NOP, la C2 comprende diversos países del círculo interno, con cuya información los estudiantes deben trabajar comparando, contrastando y aportando nueva información, ya sea de su propia cultura o de la de otros países igualmente del círculo interno. Veamos un primer ejemplo.
En las páginas 14 y 15 del libro del estudiante, se presenta información estadística contemporánea sobre Inglaterra. Entre los aspectos que se exponen allí se encuentran, por ejemplo, datos sobre la expectativa de vida, sobre los horarios de trabajo, sobre los hábitos de consumo y recreación y sobre los índices de educación. Esta información sirve de base para la discusión en clase. En el recuadro amarillo, a la derecha, se propone una metodología más allá de la simple comprensión de lectura, pues se trata de una actividad basada en aspectos cognitivos en la que el estudiante debe buscar información ya sea sobre su propio país o sobre otros países del círculo interno. El libro de texto provee de algunas páginas oficiales de países como los Estados Unidos, Australia y Canadá.
En otro ejemplo, los estudiantes deben leer sobre Escocia. Tal información incluye algo de historia general, geografía, festividades, etc. Posterior a los ejercicios de comprensión de lectura, se propone a los estudiantes encontrar información en internet, libros, enciclopedias u otro tipo de publicaciones sobre su propio país, de tal manera que se prepare una discusión en clase acerca de temas afines con los presentados en la actividad. Ejemplos similares a los dos provistos se presentan en algunos otros módulos en los que se provee de información sobre Irlanda, sobre hábitos en Inglaterra y sobre otros temas en los que se tiene el objetivo de que el estudiante se encargue de la tarea de buscar más información para compararla y contrastarla con la de otros grupos culturales, especialmente del círculo interno o de la C1.
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En cuanto a las actividades basadas en temas de artes y humanidades, ya hemos expuesto en apartados anteriores que en NOP el arte se presenta como un tema constante sobre el cual giran actividades lingüísticas y actividades de resolución de problemas culturales. Así pues, existe una sección que se repite cada cuatro módulos, titulada “literaturefocus” en la que, a doble página, se presenta la biografía de un autor reconocido de habla inglesa, y un extracto de alguno de sus escritos más famosos. Las formas de inclusión de información acerca de escritores angloparlantes y sus obras en NOP son variadas como son variadas las actividades propuestas alrededor de ellos. Sin embargo, comparten el objetivo común de dar a los estudiantes información cultural del mundo anglo sobre la idea de proveer de herramientas para la comprensión de textos literarios. La información literaria explícita recuerda los contenidos nacionalistas de los libros de texto de lenguas de las primeras décadas del siglo XX, y no van necesariamente de acuerdo con las tendencias interculturales contemporáneas en las que se apoya la idea de incluir contenidos en la lengua que se aprende, pero provenientes de diversos contextos, como un factor que contribuye a entender las posibilidades y el enriquecimiento de una lengua a través de contribuciones diversas. La relevancia inusitada a la literatura anglosajona exclusivamente recuerda también el viejo concepto de cultura propio del método de traducción gramatical en el cual se asumía que las lenguas proveían de elementos más que suficientes para acercarse al canon universal de la literatura y, por ende, de la cultura de élite.
6.5. Actividades culturales en Enterprise 1
Ya hemos dejado claro en el análisis de los objetivos culturales que el enfoque de la propuesta de Enterprise 1 se centra en un currículo principalmente funcional y nocional en el que se busca el desarrollo exclusivo de la competencia comunicativa. En Enterprise 1 se evidencia que los aportes de las pedagogías activas han influenciado las concepciones sobre el maestro y el alumno. El maestro se perfila como un gran conocedor de la lengua y de la metodología y como un monitor que chequea el progreso del estudiante. Asimismo, el estudiante se perfila como alguien básicamente ocupado, es decir, como alguien involucrado permanentemente en el desarrollo de actividades dentro del salón de clase. Así pues, en una unidad cualquiera encontramos un promedio de 20 actividades diseñadas para el
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aria trabajo en clase. Si multiplicamos este número por el número de unidades,
encontramos el sorprendente número de 300 actividades durante el curso.
Tabla 32. Actividades culturales en Enterprise 1
ACTIVIDADES CULTURALES EN ENTERPRISE 1
Actividades culturales insertas en las tareas comunicativas
Sí
Tipos de actividades culturales incluidas
Actividades de trabajo con
materiales auténticos
Actividades de resolución de problemas
culturales
Actividades basadas en
lo comporta-mental afectivo
Actividades basadas en aspectos
cognitivos
Actividades basadas
en temas de artes y
humanidades
Entrevistas etnográficas
No Sí Si Si No No
Grupos culturales representados en las actividades
C1exclusivamente
C2 exclusivamente
Comparación entre C1 y C2
Contraste entre C1 y C2
Inclusión de C3, C4, C5.
No No Si Si Si
En Enterprise 1 las actividades culturales están inmersas en las tareas comunicativas. Hemos encontrado diversos tipos: actividades de resolución de problemas culturales, actividades basadas en aspectos comportamentales y afectivos además de tareas basadas en aspectos cognitivos.
Recordemos que un eje central sobre el cual giran los temas de este libro de texto es el de los viajes a lugares nuevos. En este sentido, muchas de las actividades se proponen con el fin de preparar al estudiante a responder a las demandas comunicativas y culturales de sus experiencias en el extranjero. Así pues, las actividades de resolución de problemas culturales son frecuentes en Enterprise 1. Un ejemplo se muestra en la página 108. En dicha actividad se propone un ejercicio de comprensión de lectura a través del cual se advierte a los estudiantes sobre una característica propia de los estadounidenses y es la de dar y recibir propina. Así pues, se aconseja al estudiante no olvidar ofrecer propina
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en restaurantes y hoteles especialmente si se desea tener unas buenas vacaciones y un buen viaje.
Otro ejemplo de la misma tipología de actividades de resolución de problemas culturales se presenta en la página 100. En dicha actividad, centrada en los adverbios de frecuencia en inglés y en el uso de los verbos modales, se propone a los estudiantes como viajeros bien preparados para los desencuentros interculturales. Así pues, se les pide leer una lista de 12 recomendaciones puntuales para evitar confrontaciones o problemas culturales con personas al viajar a China, Inglaterra y Japón. Las recomendaciones que se proponen son: preguntar antes de fumar en la casa de alguien, llevar un regalo cuando se va de visita, quitarse los zapatos antes de entrar a una casa ajena, no besar a alguien en público, siempre decir gracias y por favor, no sonarse en público, asegurarse de que los talones de sus zapatos apunten directamente a la puerta, no dejar los palillos en el plato apuntando hacia el arroz, no empujar en una fila de personas, no llegar tarde en ninguna cita, no contar chistes entre personas que no se conocen bien y no hablar con la boca llena.
En esta actividad, los estudiantes deben adivinar y escribir el nombre del país en el que dichas recomendaciones deben ser tenidas en cuenta. En el libro del profesor se especifican las respuestas de tal manera que a este se le sugiere esperar unos minutos para dar las respuestas correctas. Al profesor se le propone trabajar con los verbos modales en la construcción de oraciones teniendo en cuenta estas recomendaciones para posteriormente dibujar un cuadro resumen en el tablero con la información básica para que sea tenida en cuenta por los estudiantes. Se sugiere un gráfico como el que sigue:
Tabla 33. Actividades de resolución de problemas culturales en Enterprise 1
England China Japan
Please/thank you Queue
Appointments Mouth full Smoking
Kiss Appointments
Joke Chopsticks
Present
Gift Shoes Door
Sit Blow nose
Llama la atención el punto de partida esencialista con el cual se formula este tipo de actividades. Si se tiene en cuenta el valor de verdad que tienen los libros de texto de lenguas en lo que tiene que ver con las construcciones
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aria ideológicas alrededor de los diversos grupos culturales, se puede anticipar
que los estudiantes dan por hecho esta información generalizando con estas características a todas las personas que habitan dichos territorios. No obstante, es positivo que el libro de texto incluya otros grupos culturales distintos a los anglosajones.
Por otra parte, aunque no se especifican explícitamente como culturales, las actividades basadas en aspectos afectivos y comportamentales son abundantes en Enterprise 1. Afirmamos que son abundantes y que son culturales pues la propuesta constante de juegos de roles en los cuales los estudiantes se plantean representando personajes de la cultura objeto de estudio son frecuentes a lo largo de todas las unidades. Además, las representaciones de tales personajes vienen siempre apoyadas por connotaciones positivas de ellos y las fotografías escogidas para representar a tales personajes son igualmente agradables.
Ya hemos expuesto que en la serie Enterprise los libros de texto del estudiante vienen provistos de un apartado cultural especial en la parte final del libro llamado culture clips. En dicho apartado se trabajan actividades de comprensión de lectura y conversación y se aporta información cultural a los estudiantes. Los grupos representados en los culture clips son variados y no se limitan a los anglosajones solamente, aunque tampoco los excluyen.
En la primera actividad la información se centra en las formas de desplazamiento entre países del centro de Europa. Se destaca la información sobre el túnel submarino que une a Francia con Inglaterra. En dicha actividad, se aporta información sobre la longitud del túnel, el tiempo que lleva funcionando, el número de personas que han viajado a través de él, los costos del viaje y el tiempo de desplazamiento. Además, se ofrece información geográfica para dar a los estudiantes una noción clara de la ubicación y países de influencia, así como las diversas posibilidades de desplazamiento entre estos territorios. Estas actividades se pueden catalogar como basadas en aspectos cognitivos, pues los estudiantes deben leer la información provista y comentarla en clase, además de hacer comparaciones y contrastes entre lo que lee allí y lo que conoce de su propio país. Las siguientes cuatro actividades incluyen grupos culturales diversos como los chinos que viven en los Estados Unidos y en Inglaterra, los ingleses y sus festividades, la costumbre de tomar té en Inglaterra y las grandes ciudades interculturales de Canadá.
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Capítulo 7
PERSONAJES EN EL CORPUS ESTUDIADO
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7.1. Tratamiento de los personajes en YT4
En YT4 no existen personajes ficticios creados para permanecer a lo largo del libro de texto. Probablemente debido a su corta permanencia, los personajes no se emplazan en lugares específicos permanentes ni se incluyen, con frecuencia datos como sus edades, su nacionalidad o sus relaciones familiares. En YT4, cada página y cada actividad se crean alrededor de una nueva situación, dependiendo de las funciones lingüísticas sobre las que se quiere enfatizar.
Tabla 34. Los personajes en YouToo 4
TRATAMIENTO DE LOS PERSONAJES EN YOU TOO 4
Género de los personajes
Género En textos de lectura En audios En el total de imágenes
Personajes masculinos
16 118 161
Personajes femeninos
14 82 159
Relación Género- Ocupación de los personajes
Ocupaciones de personajes masculinos Ocupaciones de personajes femeninos
Futbolista - PeriodistaEstudiante – Profesor
Agente de viajes - EstudiantePeriodista - Profesora
Edades de los personajes
Explícitas en textos de lectura/audios
En audios Explícitas en imágenes
Niños y Niñas 0 52
Entre 13 y 18 0 102
Jóvenes entre 18 y 30 2 116
Adultos entre 30 y 50 0 39
Mayores de 50 0 11
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Nacionalidad de los personajes
Explícitas en textos de lectura/audios
Explícitas en imágenes
Círculo interno británico 0 1
Círculo interno americano 3 1
Otros países círculo interno 0 0
círculos externos/ expansión 0 2
Lugares donde se emplaza la vida de los personajes
Explícitos en textos de lectura/ audios
Explícitas en imágenes
En el hogar 3 0
En el contexto escolar 8 5
En la ciudad 14 5
En el trabajo u oficina 1 2
En fiestas/restaurantes 2 4
En esparcimiento/recreación
0 5
Cada nueva situación trae también un nuevo personaje con una vivencia particular nueva también. En las actividades propuestas para el desarrollo de habilidades comunicativas se puede evidenciar que las inclusiones femeninas y masculinas en los audios, en las imágenes y en los textos escritos están más o menos balanceadas. Una vez realizado un conteo minucioso de todas las imágenes del libro de texto, en las que aparecen figuras humanas, se encontró que el número de inclusiones de imágenes representativas masculinas y femeninas está realmente balanceado, igual que sucede con las inclusiones de personajes ficticios femeninos y masculinos en los textos de lectura de YT4. No obstante, en los audios aparece un poco de desbalance al encontrar una diferencia de 118 intervenciones de voces masculinas contra 82 de voces femeninas.
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Tabla 35. Fotografías y caricaturas en YouToo 4
Imágenes Masculinas en el libro de texto
Imágenes femeninas en el libro de texto
Fotografías Caricaturas Fotografías Caricaturas
99 62 118 41
61.49% 38.50% 74.21% 25.78%
Algo que llama la atención al hacer el conteo de imágenes masculinas y femeninas en YT4 es que existe una suma considerable de caricaturas. Por regla general, cuando se presentan fotografías, estas se acompañan con texto escrito y ejercicios de audio, en algunos casos, con el propósito de dar identidad a un personaje particular en un momento determinado. Aunque algunas caricaturas son convertidas en personajes, esas son ocasiones esporádicas si se les compara con la puesta en escena de aquellos personajes soportados por fotografías. Es tan grande la inclusión de caricaturas que consideramos necesario incluir, para el análisis particular de YT4, la tabla anterior en la que hemos hecho un conteo de imágenes distinguiendo entre fotografías y caricaturas para evidenciar un muy alto porcentaje de caricaturas en todo el libro de texto.
En cuanto a las edades de los personajes, realizamos un conteo de las imágenes con figuras humanas, esta vez con el propósito de tipificarlas por las edades aproximadas de quienes aparecen allí representados. Aunque en algunos casos no fue tan fácil evidenciar los rangos de edades de algunas imágenes, especialmente caricaturas, los resultados coincidieron numéricamente con los resultados acerca del género de los personajes. Sin embargo, en los textos de lectura y de audio solo se encontraron dos instancias en las que el dato de la edad del personaje ficticio se incluía explícitamente.
En lo que tiene que ver con las nacionalidades propuestas para los personajes ficticios, resulta interesante descubrir que en YT4 este dato no es muy relevante. En las imágenes solo aparecen cuatro instancias en las que la nacionalidad del personaje es importante pues se trata de los personajes que hablan de los estereotipos de sus propios países: un
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aria americano, una británica, una alemana y un argentino. También resulta
interesante observar que el dato de la nacionalidad de los personajes ficticios no resulta muy relevante en lecturas o audios, pues, siendo esta una propuesta abundante en ejercicios de comprensión lectora y auditiva, solo se encontraron 3 instancias en las que se menciona la nacionalidad de tres personajes. Coinciden dichos personajes en ser americanos.
En su presentación, YT4 se plantea como una serie diseñada para los contextos escolares de secundaria. No obstante, no resulta fácil evidenciar que los personajes se desenvuelven en contextos escolares específicos, aunque sí resulte abundante la incorporación de imágenes representativas de jóvenes. Algo característico del diseño gráfico de YT4, es que las imágenes de los personajes ficticios se trabajan en primeros planos, es decir, se incluyen muchos rostros de fotografías tomadas a distancias muy cortas, lo cual no permite una contextualización clara de los sitios donde se emplazan las actividades y, en general, la vida de los personajes. Por otra parte, también existe abundancia de fotografías de reducido tamaño, tomadas a distancia larga en las que se pretende mostrar eventos tales como conciertos, festivales, carnavales, etc. Con todo, en dichas imágenes resulta difícil emplazar la vida de los personajes, pues los textos, o los ejercicios de audio que acompañan estas imágenes, se plantean como textos descriptivos de dichos eventos y no como vivencias o experiencias reales de los personajes. Con todo, en su mayoría, los personajes ficticios son adolescentes que viven situaciones propias de los adolescentes o de adultos jóvenes: estudian, tienen amigos, van a fiestas, quieren divertirse, les gusta aprender y están al tanto de los avances tecnológicos, etc. Por esta razón el tema del trabajo no parece ser abordado más que en la medida en que se habla o se trabaja a través de las vidas de los personajes no ficticios.
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7.2. Tratamiento de los personajes en NHP
Tabla 36. Los personajes en New Headway Preintermediate
TRATAMIENTO DE LOS PERSONAJES EN NEW HEADWAY PREINTERMEDIATE
Género de los personajes
Género En textos de lectura En audios En el total de imágenes
Personajes masculinos
20 278 169
Personajes femeninos
16 237 197
Relación Género- Ocupación de los personajes
Ocupaciones de personajes masculinos Ocupaciones de personajes femeninos
Estudiante (x3) Profesor (x3)
Mesero Publicista
Vendedor de periódico Cantante
Chef Matemático
Dueño de negocioAbogado
Reciclador
Detective Sargento Tendero Tenista
Montañista Soldado
Médico internista Sacerdote Plomero
Patinador Policía
Estudiante (tres ejemplos)Escritora
Cantante (dos ejemplos)
Médica Dueña de un negocio de globos aerostáticos
Cartera Peinadora
Artista Profesora
Consejera familiar .
Edades de los personajes
Explícitas en textos de lectura/audios
En audios
Explícitas en imágenes
Niños y Niñas 3 29
Entre 13 y 18 5 21
Jóvenes entre 18 y 30 3 84
Adultos entre 30 y 50 4 161
Mayores de 50 6 71
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Nacionalidad de los personajes
Explícitas en textos de lectura/audios
Explícitas en imágenes
Círculo interno británico 0 0
Círculo interno americano 1 0
Otros países círculo interno 3 0
círculos externos/ expansión 7 0
Lugares donde se emplaza la vida de los personajes
Explícitos en textos de lectura/ audios
Explícitas en imágenes
En el hogar 13 22
En el contexto escolar 3 6
En la ciudad 17 23
En el trabajo u oficina 8 22
En fiestas/restaurantes 3 7
En esparcimientorecreación
5 9
A partir de la información recopilada en la tabla anterior, es posible reconocer que en el diseño de una serie de libros de texto como New Headway, se perciben los efectos de los estudios y teorías feministas al lograr inclusiones de los dos géneros, siendo el género femenino altamente representado, tanto en las voces de los personajes como en las imágenes escogidas. De hecho, en los audios, y en las imágenes, las representaciones femeninas superan en una buena cantidad a las masculinas. En otras palabras, a partir de la información acerca de los personajes, es posible afirmar que los discursos feministas de las últimas décadas han afectado de una u otra manera la edición de libros de texto y particularmente los libros de texto de inglés.
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Con excepción de los ejemplos puntuales provistos acerca del manejo de los estereotipos femeninos en NHP, en el análisis amplio de la relación del género de los personajes con temas como la ocupación y el empleo, no se puede afirmar que existe un tratamiento marcadamente parcializado o sexista. Aunque es posible evidenciar que aparecen referenciados más empleos masculinos que femeninos, en NHP se incluyen ocupaciones de diversa índole en las que el género de los personajes no parece un asunto de importancia mayor. Al mismo tiempo resulta interesante evidenciar que se incluye el modelo de mujer exitosa, estudiante universitaria con hijos, junto con el de otra quien aparece como dueña de un exitoso negocio de globos aerostáticos y con el de la joven médica quien recibe a un paciente masculino en un consultorio.
En NHP no existe una historia o unas historias de vida creadas para permanecer a lo largo del libro de texto, sino que cada unidad está acompañada de una serie de personajes, ficticios para servir de modelo en los aprendizajes lingüísticos. En otras palabras, NHP no conserva una serie de personajes comunes a todas las unidades. Por la naturaleza transitoria de estos, la necesidad de hacer explícitos datos como sus nacionalidades o sus edades se convierte en un asunto de segunda importancia. Por esta razón, en textos de lectura en ejercicios de audio resultan números tan bajos, si se les compara con la inclusión general de fotografías de personas de muy diversas edades en NHP. A pesar de esta falta de precisión en los datos de algunas de las características de los personajes, temas como la vida citadina, la recreación, o los asuntos domésticos se consideran importantes toda vez que se hacen explícitos en los contenidos de audios o ejercicios de lectura y resultan también implícitamente marcados en las imágenes de personajes en NHP.
Con respecto a las posibles representaciones del inglés a través de los personajes de New Headway Preintermediate, es posible afirmar que en algunos de los pocos ejemplos concretos de inclusión de personajes que representan hablantes de los círculos externos y de expansión, se da un factor común que tiene que ver con las construcciones planteadas alrededor del inglés. Por ejemplo, la grabación 1.1 de la unidad 1 muestra a un chico extranjero llamado Maurizio, quien, con marcado acento italiano, habla de sus planes profesionales entre los que está estudiar inglés. En este
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aria caso, Maurizio no interactúa con nadie, sino que simplemente se presenta
hablando de él y de la importancia que tiene para su futuro el aprendizaje de lenguas.
En la unidad 2, en el ejercicio llamado Everyday English aparece un ejemplo en el cual un profesor se presenta a otra chica italiana llamada María, quien se encuentra en Inglaterra aprendiendo inglés. Su profesor, un simpático y amigable hablante RP, se le acerca encontrando en ella total hermetismo a la hora de entablar una conversación casual en una cafetería. El propósito del ejercicio es enseñar al aprendiz extranjero acerca de la importancia de responder las preguntas e involucrarse en conversaciones casuales pues son estas ocasiones propicias para aprender más y poner en práctica lo aprendido, algo que la chica italiana no hace. Un tercer ejemplo tiene que ver con el personaje identificado como un hombre joven con acento del medio oriente quien, en un inglés claro, aunque un poco lento, llama a una escuela de idiomas para preguntar por unos cursos especiales ofrecidos por una profesora inglesa con quien sostiene una conversación telefónica.
Entre los ejemplos provistos por el libro de texto y los que se han mencionado aquí podemos destacar un factor común que tiene que ver con que esos usuarios representados se enfocan en dar importancia al estudio del inglés para sus propias vidas. Es decir, el libro de texto enfatiza en la necesidad de que los estudiantes del mundo estudien inglés. En este caso, el inglés se vende como producto en NHP, y los hablantes extranjeros, aunque pocos, reiteran dicho producto como absolutamente necesario en sus vidas, y por lo tanto, como necesario en el mundo globalizado contemporáneo.
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7.3. Tratamiento de los personajes en EIMSE1
Tabla 37. Los personajes en English in Mind Second Edition 1
TRATAMIENTO DE LOS PERSONAJES EN ENGLISH IN MIND SECOND EDITION 1
Género de los personajes
Género En textos de lecturaEn Audios
(intervención de voces)En
imágenes
Personajes masculinos
16 83 219
Personajes femeninos
27 92 176
Relación Género- Ocupación de los personajes ficticios
Ocupaciones de personajes masculinos Ocupaciones de personajes femeninos
Voluntario en hospital de Namibia
Auxiliar de vuelo Profesor
Veterinario Enfermero
Limpiador de ventanas en edificios
altos Piloto de aviones
Herrero Mesero
Médica Arquitecta Abogada Dentista
Asistente de rayos X Entrenadora de
perros
Criadora de abejas Profesora
Piloto de avión Ingeniera Bombera Vendedor
Edades de los personajes ficticios
Explícitas en textos de lectura/audios
En imágenes
Niños y Niñas 0 27
Entre 13 y 18 5 174
Jóvenes entre 18 y 30 1 133
Adultos entre 30 y 50 0 47
Mayores de 50 0 14
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Nacionalidad de los personajes ficticios
Explícitas en textos de lectura/audios/cartas,
etc. Explícitas en imágenes
Círculo interno británico 4 7
Círculo interno americano 0 1
Otros países círculo interno 0 0
Círculos externos/ expansión 2 7
Lugares donde se emplaza la vida de los personajes ficticios
Explícitos en textos de lectura /audio
Explícitos en imágenes
En el hogar 9 33
En el contexto escolar 5 13
En la ciudad 3 22
En el trabajo u oficina 1 10
En fiestas/restaurantes 1 2
En lugares de esparcimiento 3 11
En English in Mind Second Edition 1 y, de hecho, en toda la serie English in Mind la inclusión de personajes tiene el mismo propósito y es el de servir de soporte a las actividades de desarrollo lingüístico comunicativo a lo largo del curso. Adicional a este propósito pedagógico, existe otro evidente que se expresa en una particularidad de esta serie y que tiene que ver con el tratamiento ético de la inclusión de personajes y los roles que estos juegan a lo largo del libro de texto.
Así pues, a pesar de la gran tendencia de los libros de texto contemporáneos de proveer instancias de entretenimiento en los contenidos seleccionados, en EIMSE1, el aprovechamiento educativo en la selección de los personajes, sean estos ficticios o no, es evidente. Suponemos que con su inclusión en el libro de texto se busca que los estudiantes observen ejemplos de vida multiétnicos, multiculturales y positivos en
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todos los casos. Es posible, entonces, afirmar que, en los ejemplos de vida de los personajes, la intención tiene que ver con proponer a los estudiantes modelos de vidas ejemplares, alegres y exitosos. Esta deliberada selección se encuentra de acuerdo con la idea que prevalece en el libro de texto sobre la importancia de una vida sana y al servicio de los demás.
EIMSE1 sorprende por el tratamiento a los personajes. En Primer lugar, sorprende que en esta propuesta se retorna a la idea común en los libros de texto de lenguas extranjeras de décadas anteriores en los que se construían unos personajes ficticios, generalmente de la C2, quienes hacían apariciones en todo el libro y acompañaban al estudiante en su proceso buscando que este creara una relación de afinidad e identificación con al menos uno de tales personajes. En el caso de EIMSE1, se han incluido cuatro personajes, adolescentes amigos, quienes, a lo largo del libro de texto, se presentan en unas historias por episodios que nos recuerdan las ediciones de libros de texto de las fotonovelas que fueron tan populares en nuestro país durante los años setenta. Tales personajes, dos chicas y dos chicos, estudian secundaria en un colegio inglés promedio. Las dos chicas, Debbie y Jess, son amigas de Joel y Pete. Los cuatro viven situaciones cotidianas en sus propios contextos escolares.
Tales situaciones cotidianas son presentadas en el libro de texto en forma de episodios llamados photo stories los cuales guardan un formato similar al de las fotonovelas que fueron tan populares en décadas anteriores, al menos en Colombia. Los episodios sirven de excusa para plantear situaciones sobre las cuales se pretende hacer girar los contenidos temáticos gramaticales y lexicales en las diferentes unidades. Asimismo, estos personajes son presentados en el DVD que acompaña al libro de texto del estudiante, en forma de pequeños episodios que recuerdan el formato de series de televisión o episodios de telenovela en los cuales dichos personajes interactúan resolviendo situaciones y enfrentando retos del día a día y haciendo uso de las funciones del lenguaje sobre las que se trabaja en cada unidad.
Conjuntamente con los personajes descritos anteriormente, existen en EIMSE1 otros personajes esporádicos que sirven de soporte para diversas actividades y/o para la presentación de temas gramaticales nuevos. Así pues, personajes masculinos y femeninos de diversas características son
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aria incluidos en textos de lectura, en audios y en imágenes en el libro de
texto.
Tal como se observa en la tabla, la gran mayoría de los personajes incluidos se concentran en edades entre 13 y 18 años, aunque la inclusión de imágenes de personajes entre 18 y 30 es igualmente muy alta. En EIMSE1 no suele incluirse información específica y/o explícita acerca de las nacionalidades de tales personajes, ni sobre sus edades, aunque si es posible evidenciar instancias en las que se puede observar claramente que la vida de tales personajes se emplaza especialmente en el hogar, aludiendo con ello a la gran importancia que se da en EIMSE1 a la vida en familia y a la autoridad de los padres.
7.4. Tratamiento de los personajes en NOP
Tabla 38. Los personajes en New OpportunitiesPreintermediate
TRATAMIENTO DE LOS PERSONAJES EN NEW OPPORTUNITIES PREINTERMEDIATE
Género de los personajes
GéneroEn textos de lectura
En Audios(intervención de
voces)
En imágenes
Personajes masculinos 10 39 107
Personajes femeninos 6 46 75
Relación Género- Ocupación de los personajes ficticios
Ocupaciones de personajes masculinos Ocupaciones de personajes femeninos
Profesor universitario Estudiante
Presentador de radio (x2)
Granjero Periodista
Astronauta Vendedor
Callejero sin trabajo Emigrante
desempleado. Agente de viajes
Presentador de TV.Encuestador
Profesora Estudiante (2)
BailarinaPeriodista
Torera Productora de TV.
FotógrafaEmigrante
desempleada Agente de viajes
Guía turística
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Edades de los personajes ficticios
Explícitas en textos de lectura/audios
En imágenes
Niños y Niñas 0 10
Entre 13 y 18 0 45
Jóvenes entre 18 y 30 0 28
Adultos entre 30 y 50 2 79
Mayores de 50 0 20
Nacionalidad de los personajes ficticios
Explícitas en textos de lectura/audios/cartas, etc.
Explícitas en imágenes
Círculo interno británico 2 1
Círculo interno americano 0 0
Otros países círculo interno 1 0
Círculos externos/ expansión 0 0
Lugares donde se emplaza la vida de los personajes ficticios
Explícitos en textos de lectura /audio
Explícitos en imágenes
En el hogar 0 9
En el contexto escolar 1 4
En la ciudad 2 7
En el trabajo u oficina 0 14
En fiestas/restaurantes 1 7
En lugares de esparcimiento 1 7
En NOP se han incluido alrededor de 30 personajes de la vida real provenientes, en su gran mayoría, del mundo anglo. Esto significa que la propuesta de NOP, en contraste con los otros libros de texto analizados, se apoya en la idea de crear un sentido de realidad mucho más evidente de
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aria tal manera que el papel principal jugado por los personajes ficticios es el de
referirse a hechos reales y a personajes reales. Esto logra que los personajes reales, los sitios reales y los hechos reales se conviertan en los verdaderos protagonistas en cada uno de los módulos.
En NOP, la preponderancia dada a la literatura y a las artes se evidencia en el análisis de los personajes, especialmente en la inclusión de escritores anglo parlantes del género masculino. Entre los escritores cuyas biografías se han incluido en NOP están: William Shakespeare, biografía que viene acompañada de un fragmento de Hamlet. Asimismo, la biografía de John Steinbeck se presenta con un audio y lectura de un fragmento de su historia titulada “La Perla”. De la misma forma se menciona a Edgar Allan Poe incluyendo un fragmento de “TheMaelstrom” y a Oscar Wilde con unos apartes del retrato de Dorian Gray. Por otra parte, otros escritores angloparlantes se mencionan a través de audios, de lecturas o de fotografías acompañadas de información concreta que es usada especialmente para el refuerzo de habilidades comunicativas.
En otras palabras, en NOP es posible evidenciar que los autores están muy al tanto de la idea de proveer al estudiante con información real, de tal manera que el papel de los personajes creados para el soporte de las actividades pedagógicas, en la mayoría de los casos, se limita a reforzar la información real o a reforzar contenidos gramaticales, fonéticos y/o fonológicos. En NOP no existen personajes ficticios que aparezcan en diversos módulos, sino que son totalmente esporádicos, de tal manera que el estudiante de inglés se convierte, a través del uso del libro de texto, en un observador de una serie de personajes transitorios que aparecen en las escenas necesarias en el curso para servirle como modelo. Llama la atención la inclusión de voces femeninas en los audios que acompañan al libro del estudiante, pues supera en un buen número a la inclusión de voces masculinas. No obstante, las imágenes masculinas son muchísimo más frecuentes en NOP que las femeninas.
En lo que tiene que ver con la relación entre el género de los personajes y las ocupaciones que pudimos deducir en las diversas actividades, podemos concluir parcialmente que en NOP se han tenido en cuenta los acuerdos y lineamientos de las editoriales británicas de buscar igualdad en las representaciones de las posibilidades laborales para los miembros
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de los dos géneros. Otro aspecto que llama la atención en NOP tiene que ver con las edades de los personajes. Aunque New Opportunities es una serie exclusivamente diseñada para adolescentes, la inclusión de imágenes de adolescentes no es tan alta como se esperaría. En NOP, el grueso de las edades de los personajes ficticios se encuentra en las representaciones visuales de los adultos entre los 30 y 50 años.
Otro asunto llamativo de este análisis se encuentra en la escasa importancia dada a la nacionalidad de los protagonistas. Aunque se intuye que en la mayoría de los casos se trata de personajes pertenecientes al Reino Unido, no se hace referencia explícita concreta, ni en fotografías ni en audios o ejercicios concretos a lo largo del texto. Los lugares en los que se emplaza la vida de los personajes son más evidentes en algunas fotografías, aunque no tanto en los textos de lectura ni en los ejercicios de audio. El análisis de las imágenes nos permite evidenciar que muchas de estas muestran a los personajes ficticios en situaciones relacionadas con sus trabajos, en sus oficinas o en sus lugares de desempeño profesional, con lo cual, sorprende la poca interacción de los personajes en el contexto escolar, contrario a lo encontrado en otros de los libros del corpus seleccionado.
7.5. Tratamiento de los personajes en Enterprise 1
Tabla 39. Los personajes en Enterprise 1
TRATAMIENTO DE LOS PERSONAJES EN ENTERPRISE 1
Género de los personajes ficticios
Género En textos de lectura Intervención de voces en audios
En imágenes
Personajes masculinos
16 111 160
Personajes femeninos
9 112 128
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Relación Género- Ocupación de los personajes ficticios
Ocupaciones de personajes masculinos Ocupaciones de personajes femeninos
PeriodistaEstudiante
Granjero Editor
Cocinera
Edades de los personajes ficticios
Explícitas en textos de lectura/audios
En imágenes
Niños y Niñas 3 40
Entre 13 y 18 5 51
Jóvenes entre 18 y 30 6 113
Adultos entre 31 y 50 5 63
Mayores de 50 0 21
Nacionalidad de los personajes ficticios
Explícitas en textos de lectura/audios
Explícitas en imágenes
Círculo interno británico 7 4
Círculo interno americano 0 0
Otros países círculo interno 2 0
Círculos externos/ expansión
10 2
Lugares donde se emplaza la vida de los personajes ficticios
Explícitos en textos de lectura /audio
Explícitos en imágenes
En el hogar 6 10
En el contexto escolar 0 5
En la ciudad 0 3
En el trabajo u oficina 6 18
En fiestas/restaurantes 2 4
En esparcimiento/ recreación
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Contrario a lo que sucede con ediciones británicas como EIMSE1 y NOP, los personajes de la vida real no son protagónicos en Enterprise 1, sino que son dimensionados como simples elementos transitorios sobre los cuales se plantean objetivos y tareas comunicativas a lo largo del curso. No obstante, los personajes seleccionados son bastante conocidos en el mundo occidental. De la selección y tratamiento de los personajes no ficticios en Enterprise 1 varios aspectos llaman la atención: en primer lugar, resulta interesante la escasa inclusión de personajes femeninos si se le compara con el número de hombres incluidos en el libro de texto. En segundo lugar, en Enterprise 1 los personajes famosos son incluidos todos en prácticamente un mismo capítulo. En tercer lugar, llama la atención el énfasis que tienen los artistas en Enterprise. De los doce personajes no ficticios incluidos en el libro de texto, ocho de ellos fueron famosos por destacarse en diversas manifestaciones artísticas. Así pues, tenemos 4 compositores, un escritor, un bailarín, un cantante de rock y una actriz.
Por otra parte, en la mayoría de los casos, los personajes ficticios en Enterprise 1 son transitorios y sirven para el soporte del aprendizaje gramatical y comunicativo. No obstante, a lo largo del desarrollo de módulos y unidades, en Enterprise 1 se propone la puesta en escena de una serie de historietas presentadas en dibujos en las que se plasman las aventuras de dos personajes ficticios, Sandra y David, periodistas que corren riesgos extraordinarios. Tales historietas se presentan en formato de radio novelas con el objetivo de reforzar habilidades de audio y otros conceptos gramaticales específicos y relacionados con los temas de las unidades. En Enterprise 1 se presentan 6 episodios que conforman 3 historietas. La primera historieta sobre el monstruo de Loch Ness se presenta en las páginas 24 y 46. La segunda historieta es sobre una expedición a la selva amazónica presentada en las páginas 68 y 88. En tercer lugar se incluye una historieta acerca de extraterrestres en las páginas 110 y 112.
Con excepción de estos personajes cuyas historias aparecen en diversas páginas a lo largo del desarrollo del libro de texto, todos los otros personajes incluidos en Enterprise 1 tienen intervenciones esporádicas lo cual no permite una construcción completa de sus perfiles. De ahí la dificultad de obtener información acerca de sus nacionalidades, sus edades y los lugares donde se emplazan sus vidas.
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aria En este libro de texto se incluyen unas imágenes masculinas mostrando
emociones un tanto negativas, en tanto que la imagen femenina que se incluye se muestra perfectamente equilibrada en sus emociones.
Parte 3
CONCLUSIONES
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Presentación Parte III
En la tercera y última parte de esta investigación se procura elaborar una síntesis de los aspectos más relevantes que se han podido extraer. Partimos del propósito de evidenciar el valor que tiene esta investigación para quienes estamos involucrados en la enseñanza del inglés dentro de los contextos educativos actuales en los que la lengua inglesa se estudia, se enseña o se usa no solamente por el valor romántico de acercarse a la literatura o a las manifestaciones de otros grupos humanos, sino porque se trata de una lengua cuyas implicaciones políticas, económicas y culturales la han transformado en puente común de comunicación entre los seres humanos de diversos contextos actuales. Este análisis pretende además ofrecer una serie de conclusiones específicas en torno a las que consideramos las más relevantes implicaciones que ponen de manifiesto el papel que juegan los contenidos culturales en el diseño de libros de texto para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Asimismo, nos interesa exponer las posibles líneas de investigación que pueden surgir en el futuro producto de los hallazgos y de este trabajo. La tercera parte de este libro se compone de un único capítulo. Interesa asimismo exponer algunas conclusiones generales a las que hemos llegado a través de este proceso de investigación. Tales conclusiones giran alrededor de los libros de texto y el concepto de cultura y sus implicaciones en los contextos escolares contemporáneos de enseñanza de lenguas extranjeras.
257
Capítulo 8
ANÁLISIS DE RESULTADOS
259
Aunque partimos del supuesto de que los libros de texto de lenguas corresponden a artefactos cargados de información cultural, consideramos necesaria la aplicación de instrumentos específicos que nos permitan acercarnos a entender de manera más clara las propuestas concretas sobre el tratamiento de la información cultural en los libros de texto contemporáneos de inglés usados en los contextos colombianos de educación secundaria. Para ello, se propuso un corpus conformado por las series mejor vendidas de casas editoriales dedicadas a la enseñanza del inglés en Colombia: ELT Greenwich de Norma, Oxford UniversityPress, Cambridge University Press, Pearson Longman y Express Publishing. De tales series, se escogió un libro en particular para aplicar las categorías de análisis de contenido cultural que construimos específicamente por considerarlas de suma relevancia. En cada uno de los libros del corpus seleccionado se aplicaron los instrumentos diseñados para hallar respuesta a las siguientes categorías: objetivos culturales, temas culturales, actividades culturales, personajes y evaluación cultural. Este es, en resumen, el trabajo que se llevó a cabo en esta investigación. Podemos resumir tales resultados en los párrafos que siguen.
8.1. Sobre las categorías de análisis cultural en esta investigación
Acerca de los objetivos culturales
En este estudio encontramos que no se encuentra en los libros seleccionados propuestas concretas y explícitas en torno al planteamiento
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aria de objetivos culturales específicos de ningún tipo. Los libros seleccionados
para el análisis se fundamentan en un planteamiento en el que priman elementos nocionales y funcionales para el aprendizaje de lenguas, lo cual hace que los objetivos se planteen en esta misma dirección.
Acerca de los temas culturales
Para el análisis de los temas culturales adoptamos los 16 temas del Threshold Level. Es así que encontramos que los temas que se presentan y se tratan con mayor frecuencia en todos los libros de texto del corpus seleccionado tienen que ver con los viajes a nuevos lugares, con el entretenimiento y con la ocupación del tiempo libre. Con excepción de YouToo 4, en los libros analizados existe una tendencia demasiado evidente por mostrar un mundo sin problemas, lo que nos lleva a concluir que las editoriales dedicadas al negocio de la enseñanza del inglés apuestan por temas atractivos que mantengan entretenidos a los estudiantes, esquivando asuntos sociales que resultan incómodos de discutir. Aunque en cada uno de los libros se presentan otros temas, resulta necesario destacar el interés especial por el tema del entretenimiento. La presencia del entretenimiento como eje sobre el que se proponen muchas tareas se justifica y fortalece con la presencia de imágenes en las que se muestran paisajes hermosos y famosos, personajes ficticios cumpliendo el papel de viajeros satisfechos y paisajes turísticos muy atractivos, aunque también se sostiene en el diseño de diversas actividades y tareas relacionadas con viajes, con nuevos lugares y nuevas experiencias. Asimismo, se esconde en la escogencia de pequeñas historias y en la selección de textos de lectura en los que se habla de personalidades famosas y sus estilos de vida. En este orden de ideas, podemos concluir, que el libro de texto se ofrece como un catálogo y como un preparador para el turismo, mientras que el estudiante se concibe como alguien que se prepara para los viajes internacionales.
Acerca de las actividades culturales
En el estudio de las actividades culturales evidenciamos tres aspectos en particular que vale la pena destacar. En primer lugar, descubrimos que todos los libros del corpus seleccionado se circunscriben e identifican
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por los desarrollos de las pedagogías activas desde donde se concibe al estudiante de lenguas extranjeras como completamente dedicado a hacer cosas y a seguir instrucciones por medio de las cuales, se supone, desarrolla y consolida diversas habilidades comunicativas y mejora su conocimiento lexical y gramatical. En segundo lugar, encontramos que ninguno de los textos seleccionados define a sus actividades explícitamente como culturales. A pesar de lo desalentador de este hallazgo, encontramos también que, sin excepción y sin duda alguna, todos los libros de texto analizados proponen actividades diversas que pueden tipificarse dentro de nuestras categorías de análisis como actividades culturales.
Todos los libros de texto analizados se caracterizan por pretender crear un sentido de realidad a través de las actividades propuestas, de tal manera que se incluyen instrucciones que llevan al estudiante a consolidar el conocimiento cultural anticipándose a posibles problemas de comunicación intercultural y enfocando la información sobre diversos grupos culturales y no solamente sobre grupos de la llamada C2. En particular, YT4 se caracteriza por proponer un currículo en el que se desarrollan actividades basadas en aspectos comportamentales y afectivos buscando cambios de actitudes frente a grupos culturales diversos. YT4 propone igualmente proyectos de aula en los que los estudiantes desarrollan conocimiento cultural basado en actividades cognitivas. En NHP, EIMSE1, NOP y Enterprise 1 se proponen actividades con materiales auténticos y de resolución de problemas culturales y de resolución de problemas culturales, las cuales ubican al estudiante en la consolidación de un sentido de empatía con los hablantes de la C2. De hecho, en la mayoría de los libros de texto se plantean actividades basadas en aspectos comportamentales y afectivos, lo mismo que en aspectos cognitivos. Todos los libros seleccionados muestran también un interés común en la inclusión de información cultural de diversos países, es decir que, en general, se incluye información de grupos culturales diversos y no solamente de grupos angloparlantes.
Acerca de los personajes
El estudio de los personajes representa un elemento de vital importancia pues a través de la puesta en escena de estos en los libros de texto de lenguas, se provee de visiones culturales y se afianzan o derriban ideologías.
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aria En nuestro entender, los personajes se proponen como elementos claves en
la transposición didáctica sobre las visiones de los grupos culturales. Con sus modos de vida y con sus usos lingüísticos, los personajes representan enfoques culturales y pedagógicos que se construyen a través de la inclusión y construcción reflexiva de sus interacciones, de sus etnias, de sus nacionalidades y de sus edades, entre otros aspectos.
En YT4, la condición para la escogencia de personajes de la vida real se caracteriza por el éxito de los personajes, aunque su inclusión en el libro de texto solo sirve de soporte para las actividades lingüísticas. En relación con los personajes ficticios en YT4, podemos afirmar que estos se caracterizan por ser transitorios, es decir, por no permanecer en más de una actividad, con lo cual, difícilmente se hacen explícitos datos como sus edades o nacionalidades. Esto hace que el aprendizaje cultural se vea interrumpido por un activismo que pretende el desarrollo lingüístico de los estudiantes usuarios de los libros de texto. Por otra parte, aunque en NHP se incluyen pocos personajes no ficticios, ellos corresponden a individuos provenientes del mundo anglo exclusivamente. En relación con los personajes ficticios, una característica de NHP que vale la pena destacar es que se construyen perfiles femeninos presentados como seres capaces de enfrentar retos, como seres felices y exitosos en el hogar y en el trabajo y en otros ámbitos como el estudio universitario y el aprendizaje de nuevas experiencias. Otra característica importante de NHP es la inclusión de personajes que representan a ciudadanos cosmopolitas para quienes los viajes internacionales forman parte de su vida diaria. Tales personajes no tienen problemas económicos ni sociales pues sus preocupaciones están centradas en las posibilidades que tienen para acceder a experiencias nuevas de entretenimiento.
Asimismo, en EIMSE1, y Enterprise 1 la inclusión de personajes se justifica en la necesidad de soporte de las actividades enfocadas en aprendizajes lingüísticos y comunicativos. En EIMSE1 existe un propósito pedagógico que no se presenta explícito pero que se evidencia a través de la inclusión de personajes no ficticios. El propósito pedagógico es el de proponer a los estudiantes la imitación de los modelos de vida de personajes no ficticios exitosos, aunque no muy famosos, los cuales se caracterizan por haber realizado acciones heroicas que lograron cambiar la vida de otros en sus contextos particulares. EIMSE1 y Enterprise 1 retornan a una característica
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propia de décadas pasadas evidenciada en la idea de incluir personajes que transitan a lo largo de las unidades. Así pues, en estos libros de texto se incluyen foto-historias o historietas las cuales aparecen esporádicamente a lo largo del texto. En EIMSE1 los protagonistas de tales foto-historias son cuatro adolescentes británicos interactuando en su contexto local escolar, mientras que en Enterprise 1 se trata de dos periodistas británicos cuyas aventuras se presentan en seis episodios a lo largo del texto. Finalmente, en NOP llama la atención la privilegiada e inusitada presencia de personajes no ficticios. De hecho, en NOP los personajes no ficticios tienen un papel protagónico a lo largo del libro de texto, tanto así que los personajes ficticios se han creado para referirse a los no ficticios en muchas de las actividades propuestas.
8.2. Sobre la actividad de aprender y enseñar lenguas
En primer lugar, expondremos nuestras conclusiones alrededor de la didáctica de lenguas extranjeras como disciplina central que puede aportar luces en relación con los temas culturales de los currículos contemporáneos. Al cierre de este proceso de investigación, nos interesa, dejar claro nuestro punto de vista sobre la importancia que tiene la Didáctica de Lenguas Extranjeras como disciplina fundante sobre la cual proponer alternativas pedagógicas e investigativas. La DLE ha tenido desarrollos teóricos bastante significativos, especialmente incuestionables en las últimas décadas, los cuales la identifican dentro de un paradigma cultural sin precedentes. Ejemplos de los importantes adelantos que se han dado al interior de la DLE se encuentran en investigaciones, teorías y debates en torno a temas diversos entre los cuales se cuentan la vinculación teórico-práctica entre enseñanza de lenguas y estudios culturales, el surgimiento del movimiento posmétodos, la intervención de las Ciencias Sociales en la transformación de la visión sociocultural de la comunicación, entre otros muchos ejemplos.
Las discusiones contemporáneas en materia de enseñanza y aprendizaje de lenguas se mueven en las arenas de las teorías poscoloniales, de los estudios culturales, de la pedagogía crítica, del posestructuralismo, del
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aria posmodernismo, del feminismo, del posmarxismo, entre otras. A pesar
de las diferencias filosóficas y metodológicas de estas tendencias, ellas se aglutinan en un principio común determinado por una apertura a las posibilidades investigativas interdisciplinares que arrojen luces acerca de los efectos ideológicos e identitarios relacionados con el aprendizaje y uso de lenguas modernas y, en especial, con el aprendizaje del inglés alrededor del mundo. En tales discusiones, existe un acuerdo tácito por la búsqueda de elementos que contribuyan en la construcción de un hablante intercultural tolerante, abierto, curioso y consciente de las implicaciones culturales de sus escogencias lingüísticas, que no actúe y hable como un falso nativo, o en palabras de Kramsch (1993:28), que no se identifique como nativo imperfecto, sino como hablante extranjero del inglés, o de cualquier otra lengua, quien, además, se siente en todo el derecho de sonar extranjero.
Tales adelantos se evidencian asimismo en las transformaciones semánticas de viejos conceptos. Por ejemplo, el concepto de competencia ha transitado por múltiples discusiones, modelos e investigaciones, tanto así que la competencia comunicativa se concibe hoy en día desde un paradigma intercultural sin discusiones. Otra palabra que se ha transformado en sus significaciones es el concepto mismo de estudiante de lenguas. En el paradigma contemporáneo, el estudiante de lenguas pasó de ser concebido como un simple aprendiz a dimensionarse como un hablante intercultural. Esto incluye también una concepción en la cual ese hablante intercultural que aprende lenguas, de hecho, usa las lenguas en contextos reales y, además, puede llegar a cumplir funciones de etnógrafo como parte de su proceso de transformación en el cual aprende a vivir en las lenguas que usa.
Otro ejemplo palpable se encuentra en el concepto de autenticidad el cual se ha transformado desde un punto en el que se entendía a lo auténtico como lo producido por los hablantes de la lengua objeto de estudio para transitar completamente en la metamorfosis de su significado, hacia una concepción en la cual lo auténtico es justamente lo producido por los aprendices de la lengua extranjera. En otras palabras, en los preceptos contemporáneos de la DLE, se reconoce que la autenticidad se da en el uso que de la lengua extranjera hacen los aprendices y en las elaboraciones propias de estos. Desde nuestro punto de vista, lo auténtico se concibe y presenta en las interpretaciones que del mundo hacen los nuevos
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usuarios de la lengua, en la medida que la aprenden, aunque también en las interacciones comunicativas producto de sus necesidades locales y de sus escogencias lingüísticas y pragmáticas
8.3. Sobre materiales y libros de texto para la enseñanza de lenguas
En la actualidad, las decisiones de autores de libros de texto y casas editoriales para el mercado global del inglés parecen operar aun en el paradigma obsoleto de la Lingüística Aplicada de mediados del siglo XX en el que existía una apreciación extraordinaria por los otrora llamados materiales auténticos, los cuales se identificaban como aquellos artefactos y productos provenientes del contexto en el cual vivían e interactuaban los supuestos hablantes nativos. Esto se sustenta en el hecho de que se siguen incluyendo, en general, muchos elementos diseñados y usados en la vida real de sujetos que, de hecho, viven en los lugares cuyas lenguas se estudian. Es decir, elementos que no tienen intenciones pedagógicas en su producción y uso original. Los llamados materiales auténticos se sobrevaloran todavía pues se sigue creyendo que constituyen el modelo perfecto al ser usados en clase para fortalecer la imitación de patrones de pronunciación, de acentos, de diálogos y de situaciones comunicativas cotidianas de la cultura objeto de estudio con el fin de que el estudiante asimile e imite acentos, estilos de vida y sistemas de valores propios de los hablantes de la lengua que aprende. En el caso del aprendizaje del inglés, no es secreto que se sobre valoran los modelos fonológicos y culturales provistos por los americanos o los ingleses.
A pesar de la incorporación de diversos acentos en los modelos fonológicos y de la inclusión variada de personajes de diversas nacionalidades y culturas en los libros de texto para la enseñanza del inglés, la idea de imitación al hablante nativo sigue siendo una constante, como lo es también la idea de proveer de información centrada en la cultura objeto de estudio; en este caso, información sobre grupos culturales británicos y americanos, olvidando que el inglés se constituye en una lengua global y que, por lo tanto, es hablada en múltiples contextos. No es posible olvidar que el inglés es una lengua de pertenencia global y que, por lo tanto, ella
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aria contribuye a la riqueza cultural de millones de personas, pero millones de
personas, al mismo tiempo, contribuyen a la riqueza cultural del inglés.
Los libros de texto corresponden a interpretaciones prácticas curriculares que señalan contenidos y secuencias de los temas a enseñar. Estos pueden definir las estrategias y tareas pedagógicas, no sólo en clase, sino fuera de ella. Los textos escolares han sido entendidos como los llamados a resolver problemas en relación con la enseñanza y el aprendizaje, problemas que las editoriales pretenden resolver, pero que, en realidad, deben constituirse, en primera instancia, en interés y oficio propios del profesor, una vez interpretado el contexto específico para el cual trabaja. Los libros de texto para el aprendizaje de lenguas extranjeras significan un referente cultural primario en los contextos contemporáneos por el papel central que juegan en la construcción de valores, de significados y de imaginarios con respecto a otras culturas. Los libros de texto contemporáneos de lenguas se identifican como productos o mercancías especiales, los cuales son construidos dentro de procesos muy minuciosos y selectivos en los que la inclusión de elementos culturales a través de los cuales se muestran diversas formas de vida y pensamiento, repercute de manera directa en la formación intercultural de los alumnos y en la transformación de sus concepciones y de su nivel de aceptación o rechazo por las diversas formas de comunicación y de uso de las lenguas.
Los libros de texto contemporáneos para el aprendizaje del inglés son construidos con un objetivo final común, el cual es el de presentar al inglés como una lengua con connotaciones positivas. Los contenidos en los libros de inglés son seleccionados y desarrollados justamente con el objeto de mantener la hegemonía de la lengua inglesa alrededor del mundo. En los libros de texto contemporáneos para el aprendizaje del inglés, los discursos de la democracia, de la paz, de los derechos humanos, del feminismo, del multiculturalismo y de la globalización, entre otros, se construyen de manera extremadamente cuidadosa, tanto así que el inglés puede llegar a concebirse en una categoría global especial como la lengua de los valores, de la paz, la democracia la comunicación y la tolerancia entre los seres humanos; es decir, como la lengua de la interculturalidad y la educación.
Por otra parte, resulta importante mostrar la problemática que se observa en el proceso de investigación que aquí se expone en relación
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con los instrumentos de evaluación y análisis de libros de texto de inglés que se han ofrecido desde contextos anglosajones. Aunque en décadas anteriores se han publicado listas de chequeo, rejillas de evaluación, cuestionarios y otros instrumentos que han sido ofrecidos a los profesores como herramientas prácticas o como elementos clave para la evaluación y escogencia de libros de texto, la mayoría de tales instrumentos se han ubicado dentro de un paradigma centrado en el desarrollo de la competencia comunicativa pero no muestran un énfasis contundente en las dimensiones socioculturales relacionadas con el aprendizaje ni parecen contribuir al desarrollo de una visión crítica por parte de los profesores acerca de las construcciones culturales que se dan en los libros de texto.
Como su nombre lo indica, las listas de chequeo no van más allá de una simple valoración superficial, con lo cual, ellas no cubren los aspectos más relevantes de las discusiones contemporáneas en la DLE en las cuales se considera a la cultura como centro y eje de todo proceso. Además, aunque las listas de chequeo para la escogencia de libros de texto de inglés han sido las más ricas en propuestas y en producción bibliográfica, ellas han contribuido al afianzamiento de la idea de que la dimensión cultural existe en algún lugar fuera del proceso de aprendizaje de lenguas. La puesta en escena de otros instrumentos tales como rejillas o cuestionarios se han venido presentando a los profesores, pero tienen el mismo principio y, debido a que son propuestos para que los profesores cuenten con variables sobre las cuales definir los usos de los libros en clase y fuera de ella, tales instrumentos no consideran los contextos específicos de enseñanza y de aprendizaje.
Nos interesa plantear nuestro punto de vista acerca de los problemas que observamos producto de la existencia hegemónica de currículos nocionales funcionales en el diseño de libros de texto contemporáneos. Y es que, a pesar de las significativas transiciones epistemológicas y semánticas evidenciadas al interior de la DLE y de las disciplinas que la soportan, existen todavía aspectos que han permanecido imperturbables a los cambios y que tienen que ver con las evoluciones que los libros de texto de lenguas han sufrido en los últimos años. En el diseño de libros de texto prevalece una falta de claridad acerca de la cultura como dimensión o eje central en los programas de lenguas, al mismo tiempo que se mantiene una concepción pragmática de productividad en los sistemas de evaluación de
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aria los procesos de aprendizaje. Entonces, los libros de texto y materiales para
el aprendizaje del inglés siguen siendo construidos, percibidos y evaluados en términos limitantes de objetivos lingüísticos pues los desarrollos en la llamada proficiencia se miden en términos de competencias y habilidades desarticuladas del aprendizaje cultural como lectura, escucha, escritura y habla.
Este hecho ha traído como consecuencia que, en el diseño curricular de los libros de texto, se perciba una concepción de la cultura como simple información accesoria contenida en el lenguaje y no precisamente como un rasgo del lenguaje mismo. Es así que se ha construido y respaldado la idea de cultura como saber enseñable que se constituye en apéndice curricular o en quinta habilidad después de hablar, escuchar, escribir y leer, pues se fundamenta en la idea de que el propósito implícito de todo proceso de aprendizaje de lenguas es el de capacitar al aprendiz a comportarse dentro de un contexto pensado, en principio, como ajeno, con algún conocimiento cultural fijo en su sistema de valores y creencias.
Aunque en los avances epistemológicos de la DLE se reconoce ampliamente que las decisiones acerca de las metodologías más apropiadas están justamente determinadas a partir de las condiciones y necesidades impuestas por los contextos, en la realidad del diseño curricular y del negocio de los libros de texto globales, sucede todo lo contrario, pues los profesores son entrenados en los usos de los métodos que se plasman en los libros de texto y materiales para el aprendizaje y en el refinamiento de sus técnicas, pero no en aprender a estudiar y definir sus propios contextos y en estudiar y describir las problemáticas que subyacen allí.
Desde nuestro punto de vista, la idea que prevalece en los libros de texto contemporáneos trae la premisa implícita de que el lenguaje no corresponde a un rasgo cultural, con lo cual, las lenguas deben seguir siendo enseñadas como sistemas fijos o formales de estructuras y como conducciones parcializadas del conocimiento cultural. La razón por la cual esto ha evolucionado de tal forma tiene mucho que ver con las herencias teóricas provenientes de la antropología relativista y de la antropología cognitiva, desde donde se ha planteado que el aprendizaje cultural se relaciona directamente con la interiorización y uso de los patrones culturales de la lengua objeto de estudio y que la dimensión cultural de una
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lengua se aprende en la medida que se compara y contrasta con la propia, generando con ello una fuerte tendencia práctica hacia una concepción nacionalista y esencialista de las culturas y de quienes pertenecen a ellas.
La producción de libros de texto para el aprendizaje del inglés se plantea en un paradigma en el cual los métodos siguen teniendo vigencia como elementos constitutivos insustituibles de la clase, los cuales, además, se precian de servir a todos los contextos y en todas las circunstancias de aprendizaje. Desde las teorías contemporáneas, esta es una idea, no solamente obsoleta, sino, a todas luces, imposible. En la mayoría de los países sucede algo parecido en relación con la aplicabilidad de teorías, metodologías y uso de materiales: toda esa multiplicidad de productos entra a los contextos específicos de enseñanza sin dar cabida a cuestionamientos, evaluaciones o críticas acerca de si estos resultan adecuados o no para las necesidades y circunstancias particulares de los aprendices en las realidades y contextos particulares en los cuales estos se emplean
8.4. Sobre el componente cultural en el aprendizaje de lenguas
Las culturas son construidas cuidadosamente a través del lente de los autores de los libros de texto de inglés. Sus visiones son reflejadas en la selección de contenidos culturales, en la inclusión deliberada de actividades comunicativas y de personajes multiétnicos que conviven y se comunican pacíficamente. Así pues, los libros de texto construyen visiones de lo correcto en las diversas culturas. Esto justamente sucede porque las características culturales y lingüísticas están incorporadas dentro de las relaciones históricas de poder y autoridad. Dichas características afirman una supremacía profesional, social, política y pedagógica a través de la forma de hablar, comportarse y pensar de hablantes particulares en un tiempo y espacio determinado. De hecho, la naturaleza de las prácticas representacionales diseñadas en los libros de texto ubica a la cultura en objeto central de los libros de texto. Los libros de texto legitiman la cultura pues poseen un valor de verdad soportado en la hegemonía de la escuela.
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aria En esta investigación se considera importante enfatizar sobre la
necesidad de que la DLE se centre en los estudios culturales como una forma de acceder a mejores herramientas para el análisis de contenidos culturales en los currículos de lenguas. También nos parece importante reconocer el valor interdisciplinar de los estudios culturales como puente para ofrecer mecanismos adecuados a la hora de plantear objetivos, actividades y modelos de evaluación cultural e intercultural en los procesos de aprendizaje de lenguas.
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