aprendizaje colaborado mediado

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Los espacios se han multiplicado, fragmentado y diversificado. Los;¡ hay de todos los tamaños y especies, para todos los usos y todas las

funciones. Vivir es pasar de un espacio a otro haciendo lo posible parano golpearse.

GEORGE PEREC

El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo se sustenta en lasteorías sobre la construcción del conocimiento que pretenden ex-plicar los procesos de innovación y cambio desde el punto de vistaindividual y grupal. Por este motivo, tal y como hemos señalado enel anterior capítulo, las aportaciones de Stahl, Engestróm, Scarda-malia y Bereiter son referentes fundamentales.

Los artefactos constituyen un soporte fundamental para el apren-dizaje, y a nosotros nos interesa de forma especial el papel de latecnología entendida de este modo: es decir, la tecnología como so-porte mediador en el proceso de colaboración y construcción delconocimiento.

La relación entre la tecnología, el aprendizaje y la colaboraciónconstituye la parte central de este capítulo. En primer lugar, definire-mos los componentes fundamentales del aprendizaje colaborativo me-diado y nos centraremos en el diseño de las herramientas tecnológicascreadas con el objetivo de apoyar la construcción del conocimiento.

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3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado

El aprendizaje colaborativo no necesita de un soporte tecnológicopara desarrollarse. Sin embargo, nos interesa especialmente el papelque la tecnología puede aportar como artefacto mediador, ya queconsideramos que una parte importante de la sociedad del conoci-miento se basa precisamente en los procesos generados a través de lainteracción entre las personas y las informaciones mediante las TIC.En este sentido, nuestro trabajo se encuentra enmarcado en losplanteamientos conocidos en la actualidad bajo el nombre de Com-puter Suponed Collaborative Learning (CSCL).10

La expresión Computer Suported Collaborative Learning fueutilizada por primera vez en 1996 en el título de un libro de Kosch-man. Este autor definió este ámbito como un paradigma emergentedentro de la tecnología educativa: «un campo de estudio que se vin-cula centralmente con el significado y las prácticas realizadas en elcontexto de actividades grupales, cuando éstas están mediadas porartefactos tecnológicos diseñados» (1996: 20). Koschman consideraeste terreno como un espacio de investigación fundamentado entres sustentos teóricos: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, lateoría histórico-cultural y la teoría práctica social. Posteriormente,Koschman (1999) añade también las aportaciones de Dewey y Bahj-kin como referentes importantes para este planteamiento.

La corta historia del aprendizaje colaborativo mediado muestraque hay diferentes interpretaciones y significados de esta expresión.Por ejemplo, Koschman (1994; 2003) sugiere que debemos fijarnossobre todo en la relación entre la tecnología, la colaboración y elaprendizaje. Dillenbourg (1999) resalta la importancia del elementode colaboración y lo distingue del trabajo en cooperación; Pea (1996)se refiere a los aspectos de coordinación entre lo colectivo y lo coo-perativo; Roschelle acentúa el papel del conocimiento distribuido y

10. En inglés se utiliza la expresión Computer Supported Collaborative Learning(CSCL). En español, las expresiones que se emplean son variadas. En el texto, hemosintroducido una traducción literal, pero no la vamos a usar de esta manera ya que nosda la impresión que no acaba de ser suficientemente explicativa de la idea que hay de-trás de la expresión. Por ello, utilizamos la expresión aprendizaje colaborativo media-do, ya que entendemos que el papel del ordenador es el de elemento mediador en elproceso y la palabra soporte sugiere un referente más físico.

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considera que la colaboración es «una actividad sincrónica coordi-nada que surge como el resultado de un continuo intento de cons-truir y mantener una concepción distribuida y compartida del pro-blema» (1995: 70).

En términos generales, el aprendizaje colaborativo mediado estácentrado en el estudio sobre la manera en que la tecnología infor-mática puede mejorar la interacción entre iguales y el trabajo engrupo para facilitar el hecho de compartir y distribuir el conoci-miento y la experiencia entre los miembros de la comunidad deaprendizaje (Lipponen, 2002).

En síntesis, consideramos que el aprendizaje colaborativo me-diado expresa dos ideas importantes; en primer lugar, la idea deaprender de forma colaborativa. En este sentido, no se contempla alaprendiz como una persona aislada sino en interacción con los de-más. Compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formasdeseables de este tipo de aprendizaje. En segundo lugar, se enfatizael papel del ordenador como elemento mediador que apoya esteproceso. Por ello, la tecnología utilizada tiene que favorecer losprocesos de interacción y de solución conjunta de los problemas ydebe apoyar el proceso de construcción del conocimiento.

Aprender en grupo, en cooperación y en colaboración son expre-siones que se utilizan frecuentemente como sinónimas. Sin embargo,conviene establecer algunas diferencias que resultan importantes. Di-llenbourg (1999) señala que es muy difícil describir la colaboraciónya que hay tantas definiciones como personas y puntualiza: «la defi-nición más amplia pero «insatisfactoria» del término aprendizaje co-laborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e in-tentan aprender algo en forma conjunta. [...] Esta definición esparcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o máspersonas (grupo). ¿ Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una cla-se, una comunidad? Y en relación con el término aprendizaje, se pre-gunta si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un material decurso, resolver un problema en forma conjunta?» (1999: 1). Cabero(2003) unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo y cooperati-vo en una definición única y establece que el aprendizaje colaborativoes «una metodología de enseñanza basada en la creencia de que elaprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destre-zas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y accioneseducativas en las cuales se ven inmersos» (2003:135).

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Nosotros estamos más en consonancia con la postura de Dillen-bourg, quien considera que «cooperación y colaboración no difierenen los términos ní tampoco en como están distribuidas las tareas,pero sí en la forma en que éstas están divididas; en la cooperación, latarea está distribuida jerárquicamente en actividades independientes.En la cooperación, la coordinación sólo es requerida para ensamblarlos resultados parciales, mientras que la colaboración consiste en ha-ber coordinado la actividad sincrónicamente, lo cual es resultado deuna tentativa continuada de construir y mantener un concepto co-mún de un problema» (1999: 2-3).

Bruffee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que re-quiere de una preparación más avanzada para trabajar con gruposde estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento comola base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo y/o coo-perativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, re-presentado por creencias justificadas socialmente en las cuales todosestamos de acuerdo: la gramática, la ortografía, los procedimientosmatemáticos y los hechos históricos representarían tipos de conoci-miento fundamental. Éstos se aprenden mejor utilizando estructu-ras de aprendizaje cooperativo en los grados inicíales.

Brufee ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene queel aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuandotermina el cooperativo. Esta transición puede ser considerada comoun continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y cen-

Sofisticación delos estudiantes

para trabajaren grupo

-

Aprendizajecolaborativo

Aprendizajecooperativo

Conocimientofundamental

Figura 12. Graduación de la cooperación y la colaboración

trado en el profesor a otro centrado en el estudiante en que profesory estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

Otra diferencia importante a destacar es que la utilización de unametodología de trabajo grupal o cooperativa no implica necesariamen-te una concepción socioconstructivista del aprendizaje. Podemos ar-gumentar la importancia de este último a través del trabajo en grupocon matices bastante variados. De hecho, la historia de la pedagogíaestá repleta de autores que mantuvieron que el método de enseñanzamás adecuado era el trabajo en grupo (Freinet, Rousseau, Neill, Ma-karenco, Freinet, etc.), sin que ello signifique que esta idea tenga elmismo sentido que actualmente le dan algunos defensores de la cons-trucción grupal del conocimiento como Bereiter y Scardamalia.

En síntesis, las diferencias más destacadas entre el aprendizaje engrupo, el cooperativo y el colaborativo pueden expresarse (véase ta-bla 9) a través de la existencia de diferentes grados de interdepen-dencia entre los miembros del grupo, a partir de las metas de la pro-pia tarea, la responsabilidad de sus componentes, el liderazgo de lastareas, el papel del profesor y el propio seguimiento:

Tabla 9. Diferencias entre el trabajo en grupo, el cooperativoy el colaborativo

Trabajo en grupo Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo

Interdependencia

Metas

Responsabilidad

Liderazgo

Responsabilidad enel aprendizaje

Habilidadesinterpersonales

Rol del profesor

Desarrollo de latarea

No existe

Crupales

Distribuida

Profesor

Individual

Se presuponen

Escasaintervención

Importa elproducto

Positiva

Distribuidas

Distribuida

Profesor

Individual

Se presuponen

Escasa intervenciónde la tarea

Importa el producto

Positiva

Estructuradas

Compartida

Compartido

Compartida

Se enseñan

Observación yretroalimentación sobreel desarrollo de la tarea

Importan tanto el procesocomo el producto

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3.2. El diseño de entornos colaborativos

Uno de los puntos críticos de los entornos colaborativos para elaprendizaje es el diseño de las tareas, ya que son éstas las que han depermitir alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido, nos pa-rece de gran interés el modelo desarrollado por Kirscher (2004),quien considera la existencia de tres dimensiones básicas relaciona-das con la actividad o la tarea que debe ejecutarse: la propiedad, elcontrol y el carácter de la tarea.

La propiedad de la tarea hace referencia a la pregunta sobrequién determina la tarea. En el nivel macro del sistema educativo,generalmente nos encontramos con contenidos legislados sobre loqué hay que aprender. Sin embargo, la concreción que se da en elcentro educativo y en el aula es la realmente importante a la hora dedeterminar la propiedad de la tarea, que se basa en dos principiosfundamentales (Kirscher, 2004): la responsabilidad individual y lainterdependencia positiva.

La responsabilidad individual hace referencia a la percepción quedesarrolla el aprendiz en relación con su responsabilidad en la acti-vidad que ha de realizar. Este aspecto es especialmente importantepara su motivación.

Carácter de la tarea

Propiedad de la tareammmmumcaeee£HammaPolo 1: estudiante Control de la tarea

Polo 2: El profesordetermina quién hace qué

El profesor y el estudiante tienen un papel importante en el pro-ceso de aprendizaje, y ninguno tiene el monopolio de lo que es bue-no aunque hay que tomar decisiones sobre la responsabilidad de laejecución de la tarea. En este sentido, uno de los puntos importan-tes de la colaboración es la interdependencia positiva (Johnson),donde el éxito de cada miembro está unido al resto del grupo, y vi-ceversa. Se establece a través de objetivos de grupo (aprender y ase-gurarse de que los demás miembros del grupo también lo hagan),reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual, sino de grupo),división de recursos (distribución de la información y limitación delos materiales) y roles complementarios.

El carácter de la tarea tiene que ver con la pregunta sobre cómose determina si una tarea es relevante o no para los estudiantes. Laautenticidad de las tareas es uno de los puntos críticos que se men-ciona frecuentemente en las investigaciones y también es uno de losmás difíciles. En este sentido, las opciones metodológicas adoptadasen la enseñanza se están centrando en el uso del trabajo orientadohacia la realización de proyectos, y la solución de casos y problemaspara facilitar el acercamiento a situaciones auténticas.

El control de la tarea hace referencia al tipo de interacción y par-ticipación del profesorado y de los estudiantes. Si bien es necesarioplanificar y dejar claro el lugar donde se sitúa dicho control, a me-nudo éste dependerá mucho del tipo de interacción que se esté dan-do entre los estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, las ca-pacidades comunicativas, etc.

Estos tres aspectos deben quedar reflejados en el diseño del en-torno colaborativo, pero es también fundamental que la tecnologíautilizada apoye este proceso. Por ello, no todo el software que per-mite el uso de foros o de gestión de comunicación en grupo puedeser utilizado para el aprendizaje colaborativo. La simple interac-ción entre estudiantes ni asegura la colaboración ni es suficiente parael apoyo del proceso de construcción del conocimiento. La tecno-logía tiene que facilitar el proceso y ser una herramienta de anda-miaje del trabajo de los distintos miembros de la comunidad y su par-ticipación.

Figura 13. Dimensiones de las tareas

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3.3. Las prestaciones tecnológicas

Las peculiaridades de los medios son para McLuhan un aspectofundamental no sólo para su utilización sino también para el estu-dio de su impacto. Este autor considera que existen dos formas deentender el mundo (Oriente y Occidente), que están relacionadascon los espacios acústico y visual respectivamente. El espacio acús-tico vendría determinado por la proyección del hemisferio derechodel cerebro: es el pensamiento holista, en el cual no hay un centrocardinal sino varios, que rechaza la jerarquía y exalta la diversidad.Por el contrario, el espacio visual enfatiza el uso del hemisferio iz-quierdo, del pensamiento lógico, lingüístico. Desde este punto departida, McLuhan considera que cada medio combina de forma di-ferente estos dos espacios. Además, propone una estructura tétradepara ayudar al conocimiento Íntegra! o la comprensión simultáneade los medios y valorar sus repercusiones sociales.

La estructura tétrade (McLuhan y Powers, 1993) parte del supues-to de que todos los medios están formados por cuatro elementos quese relacionan entre sí formando una estructura. Cualquier medio:

a) intensifica algo en una cultura mientras que al mismo tiempob) vuelve obsoleta otra,c) recupera una fase o factor dejado de lado desde tiempo atrás yd) sufre modificaciones (o inversiones) cuando se le lleva más

allá de los límites de su potencial.

Como decía McLuhan, primero modelamos nuestros instrumen-tos, y después ellos nos modelan. La noción de instrumento remite auna relación unidireccional, mientras que la extensión se situaríamucho más allá, ya que incluye las transformaciones recíprocas quesufren el sujeto y el objeto durante la interacción. En la década de1980 se consolida una concepción que ve la interfaz como un ins-trumento o una extensión del cuerpo humano. «A la interfaz enten-dida como instrumento se opone la interfaz en términos conversa-cionales» (Scolari, 2004: 47); es decir, la interfaz se ve como diálogo.Otros investigadores prefieren utilizar una metáfora tridimensionaly por ello se habla del espacio de la interacción. Lévy (1992) ha pro-puesto una interesante conceptualización: la interfaz como una red

96

cognitiva de interacciones. En este sentido, «al conectar los sujetos,interponiéndose entre ellos, las técnicas de comunicación y de re-presentación estructuran la red cognitiva colectiva y contribuyen ala determinación de sus propiedades. Las tecnologías intelectualesestán también en los sujetos a través de la imaginación y el aprendi-zaje» (Lévy, 1992: 186).

En 1997, Gibson propuso el concepto de prestación,11 referido a larelación entre las propiedades físicas de un objeto y las característicaspercibidas por el sujeto. En los objetos, las prestaciones reales no sontan importantes como las percibidas, que informa al usuario sobre lasacciones que pueden realizarse con un objeto y, dentro de ciertos lí-mites, sobre cómo hacerlas. De este modo, si quiero crear un espaciovirtual colaborativo, puedo utilizar un foro ya existente en los múlti-ples campus virtuales. Sin embargo, es posible que este tipo de espa-cio no permita un acceso igualitario a todos los usuarios, de maneraque profesores y alumnos tengan privilegios diferentes. Muy proba-blemente no encontraremos ninguna característica específica paragestionar el foro con múltiples tipologías de intervenciones paralelas,etc. Es decir, la prestación de un foro no está pensada habitualmentebajo la óptica del diseño de los entornos colaborativos de aprendiza-je, en el sentido que les estamos dando a nuestro trabajo.

Las prestaciones aportan claras pistas del funcionamiento de las co-sas. Cuando se aprovechan, el usuario sabe qué hacer con sólo mirar;no hace falta una imagen, una etiqueta ni una instrucción. Las cosascomplejas pueden exigir una explicación, pero las sencillas no debe-rían requerir. «Cuando las cosas sencillas necesitan imágenes, etique-tas o instrucciones, es que el diseño ha fracasado» (Norman, 1998:24).

Podemos distinguir entre prestaciones funcionales y sociales.Las primeras ofrecen información relativa a los procesos que se pue-den activar sobre una determinada interfaz, mientras que las segun-das sirven para crear una competencia en el usuario al hacerlo parti-cipe del código que regula las interacciones y que comparte unamisma comunidad.

El enfoque denominado diseño centrado en el usuario (user-cen-tered design) se fundamenta en las aportaciones de Norman, quienfue uno de sus principales promotores. La idea básica es que paraque el usuario pueda concentrarse en el trabajo hay que eliminar la

11. En ingles, affordance.

máquina y hacer desaparecer la interfaz. El usuario experto manejael ordenador del mismo modo que un conductor experto maneja elauto, por lo que no es consciente de todas las operaciones que se lle-van a cabo de forma simultánea. La idea de Norman (2000) se basaen la metáfora de la invisibilidad, de la transparencia. Un dispositi-vo nos permite realizar una tarea sin tener que operar en los nivelesinferiores de funcionamiento de la máquina.

El deseo del software transparente no se detiene en la reflexiónsobre éste, sino que se extiende también a los usos comunicativos.Se trata de que los usuarios se concentren en la acción de comunicary no en los dispositivos que hacen posible el intercambio. En sínte-sis, tal y como afirma Scolari; «tanto los investigadores de la inte-racción como los diseñadores de interfaces, programadores y psicó-logos coinciden en un punto: la mejor interfaz es la interfaz que nose siente» (2004: 26).

En un entorno colaborativo mediado se trata de que la herra-mienta tecnológica facilite el aprendizaje a través de la colabora-ción. Sostenemos que, hasta el momento, la mayoría de las platafor-mas de aprendizaje virtual no facilitan este tipo de enseñanza.Permiten un intercambio de información y discusión, pero no estánpensadas para favorecer el proceso de construcción del conocimien-to. Este mismo problema lo presenta el uso de herramientas quepermiten la producción conjunta como los wikis, los blogs, etc. Enrealidad, son herramientas que no han sido creadas con un objetivoformativo, y por este motivo, su adaptación al contexto formativosiempre resulta compleja ya que no se han diseñado herramientasespecíficas que faciliten el proceso de andamiaje y el seguimiento yevaluación de las actividades. Por este motivo, nos parece impor-tante investigar y profundizar en herramientas de apoyo al aprendi-zaje colaborativo, que permitan poner en práctica este tipo de ense-ñanza sin excesivo esfuerzo. También por ello nos centraremos en elanálisis del software diseñado con este propósito. Describiremostres herramientas que corresponden directamente a las tres teoríasbásicas sobre la construcción colaborativa del conocimiento descri-ta en el capítulo 2 y que hemos estado utilizando en nuestras inves-tigaciones. Concretamente, describiremos el programa KnowledgeForum elaborado por Bereiter y Scardamalia, Basic Suport for co-llaborative íearning (BSCL) desarrollado a partir de las aportacio-nes de la teoría de cognición grupal de Stahl y Flexible Learning En-

vironment (FLE 3) diseñado a partir de la teoría de la actividad deEneestróm.o

El programa Knowledge Forum

Uno de los entornos de aprendizaje colaborativo más citados por labibliografía sobre este tema es CSILE (Computer-Supported Inten-tional Learning Environments), que fue elaborado por Bereiter y Scar-damaíia en 1996. Este programa tiene una orientación escolar y estábasado en la idea de que los centros educativos han de ser reestructu-rados y convertirse en comunidades de aprendizaje en los que la in-vestigación y la construcción colaborativa del conocimiento sea labase fundamental. Para ello, CSILE ofrece una plataforma gráfica enla que los participantes pueden enfocar el problema, desarrollar hipó-tesis o teorías, y buscar la información para confirmar, modificar odescartar las teorías. Los participantes deben colaborar unos conotros para desarrollar el trabajo y publicar los resultados. La versiónactual de CSILE, dirigida al aprendizaje no sólo de los niños sino delos adultos, se ha desarrollado a través de Knowledge Forum.

Knowledge Forum12 es una plataforma en red que permite la cre-ación de espacios virtuales para la discusión y la creación conjuntade materiales. Se fundamenta en los doce principios de aprendizajela teoría de la construcción del conocimiento de Bereiter y Scarda-malia expuesta en el capítulo 2, y por consiguiente, los atributos es-pecíficos de este programa intentan ser coherentes con dicha teoría(véase tabla 10).

El programa, a pesar de su nombre, no tiene como objetivo crearun foro de intercambio de información u opiniones, sino que aspi-ra a ser un espacio de apoyo para la construcción de conocimientogenerado a partir de las contribuciones individuales y grupales delos participantes.

12. Desarrollamos de forma más extensa la descripción de las características deeste programa por dos motivos. En primer lugar, es uno de los primeros y constituyeel referente de los descritos posteriormente, ya que tienen muchos aspectos en común.En segundo lugar, nuestra experiencia en investigación se ha desarrollado fundamen-talmente a través del uso de esta herramienta, sobre la cual nos referiremos en los pró-ximos capítulos del libro.

Tabla 10. Determinantes sociocognitivos y tecnológicos

Determinantes Sociocognitivos Tecnológicos

Ideas reales, El conocimiento de los problemasproblemas nace del esfuerzo de entender elauténticos mundo. Las ideas producidas o

apropiadas son tan reales como lascosas, como los objetos. Losproblemas son aquello querealmente nos preocupa y son muydiferentes a los de carácter escolar.

Knowledge Forum crea unacultura colaborativa deltrabajo a través de las notas.Las notas y las vistas sirvencomo reflexiones directasdel trabajo y laorganización de las ideas.

Ideas improbables Todas las ¡deas tratadas sonimprobables. Los participantestrabajan continuamente paramejorar la calidad, coherencia yutilidad de las ideas.

Knowledge Forum soportala recursión en todos losaspectos de su diseño: haysiempre un nivel superiorque puede ser revisado.

Esta clase de ¡deas son esencialespara e! desarrollo del conocimientoavanzado. Entender una idea escomprender los aspectos que larodean.

Knowledge Forumproporciona la posibilidad dediscutir la diversidad de las¡deas, enlazar varias de ellas,crear nuevas notas a partir devarías aportaciones, etc.

Compilación denotas

El conocimiento creativo se centra La compilación de notasen el trabajo hacia principios másinclusivos y la formulación deproblemas de mayor nivel. Estosignifica que el aprendizaje requierediversidad, complejidad,significación y síntesis.

apoya el avance de estasestructuras y soporta fasideas emergentes a partir delas aportaciones previas.

Agenciaepistémica

Los participantes deben negociarsus ideas unos con otros,contrastarlas con conocimientosavanzados.

Knowledge Forumproporciona una plataformapara la elaboración de lasideas y teorías, ya que esposible realizar conjeturas,hipótesis, etc.

Responsabilidadcolectiva

Los participantes no sólo tienenque negociar sino que tienen quetener la responsabilidad del trabajocomún. Se debe dar una aportacióncomún y una distribución conjuntade! trabajo y las aportaciones.

Knowledge Forumproporciona espacioscolaborativos a través de laslecturas y las contribucionessobre las aportaciones delos demás.

Democratizacióndel conocimiento

Todos los participantes estánlegitimados para contribuir a lameta común. Todos tienen laposibilidad de participar ycontribuir.

Hay un espacio común deaportación para todos losparticipantes y también esposible utilizar herramientasanalíticas que permitenobtener información sobrela participación de losmiembros.

100

Tabla 10. (Continuación)

Determinantes Sociocognitivos Tecnológicos

Avancessimétricos delconocimiento

La simetría es el resultado delintercambio de conocimiento.

Knowledge Forum permitela visita virtual y las vistasde todos los grupos queestán trabajando.

Construccióngeneral delconocimiento

No está delimitado a un contextoinstitucional.

Puede utilizarse de formacolectiva sin necesitar estarcentralizada o localizada enun colectivo.

Uso constructivo yfuentesautorizadas

Para conocer una disciplina esnecesario saber los avances de lamisma. Por ello, hay que utilizar yrevisar las fuentes autorizadas delcampo de conocimiento específico.

Knowledge Forum anima alos participantes aproporcionar fuentes deinformación como datos eideas agregando referencias,bibliografía, enlaces,archivos, etc.

Discurso El discurso de la comunidades deconstructivo construcción del conocimiento es

más que la suma de las partes.

Knowledge Forum .proporciona la capacidad Ide establecer notas *intertextuales y vistas que :'emergen de.varios espacios,además de notas de losparticipantes.

Evaluación Es una parte del esfuerzo para quetransformativa haya un avance del conocimiento.

Construcción colaborativa,compilaciones.

El programa incorpora los siguientes aspectos:

1. Espacios múltiples de intervención. Pueden crearse múltiplesespacios -vistas o ventanas-para facilitar el trabajo de los gru-pos que intervienen. Los espacios pueden responder a aspec-tos organizativos (ventanas para cada grupo), temáticos, gesto-res (espacios de evaluación, de noticias, etc.). Estos pueden sercreados por el profesorado o por los propios estudiantes ypueden ser abiertos o cerrados. Es decir, se puede permitir quetodos los participantes entren en todas las ventanas o bien li-mitar el acceso a determinadas partes.

2. Niveles de gestión y participación. El programa otorga diferentesniveles de intervención. El gestor es el único que tiene todos los

•ii( atributos: creación de usuarios, atributos para cada usuario, eli-

101

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Mod&ado 2005. Ma.it. 04

Figura 14. Ejemplo de ventanas creadas en un curso

3.

4.

minación de información. El resto de los participantes puedentener diferentes niveles de gestión y creación. La más amplia esla creación de nuevas ventanas, la incorporación de enlaces ex-ternos y la introducción de archivos, películas, animación, mú-sica, etc. El único privilegio que no se acostumbra a otorgar a losparticipantes es la eliminación de las aportaciones ajenas.Aportaciones. La aportación incorpora el contenido de aque-llo que queremos transmitir. Con el fin de favorecer la cons-trucción de conocimiento, puede incorporar una serie de ele-mentos que nos lleven a reflexionar sobre el contenido paracaracterizarlo y, a la vez, comprenderlo mejor. Estos elemen-tos son: las palabras dave\ el problema que plantea; las refe-rencias a otras aportaciones; los vídeos, los documentos ad-juntos o ventanas y las categorías.Contribución. Esta opción se utiliza para construir (reaccio-nar, responder, compartir, matizar, etc.) a partir de otra apor-tación y añadirle, por lo tanto, un valor. En otros programas

102

Figura 15. Ejemplo de cadenas de aportaciones

'

de foros, una contribución es equivalente a una respuesta. Ladiferencia es que, en el Knowledge Forum, la contribución seubica dentro de la aportación a la que se «responde». Por lotanto, una contribución es también una aportación, con susmismas características, pero con la particularidad de respon-der, construir, etc., dentro del desarrollo de otra aportación.Cuando se suceden varias contribuciones se forman «cadenasde aportaciones», en la que las ideas planteadas se conectan,se matizan, se mejoran, etc. Esto se visibiliza en el programacomo una serie de mensajes dispuestos en diagonal (cadacontribución de la cadena se sitúa en la línea siguiente y des-plazada un espacio a la derecha), con lo que se facilita consi-derablemente el seguimiento del proceso.

103

Si molt be. pensó que es molí bon tema i que ademes te molt a veure amb tot eíque em fet esmeot durant totes fes contribaoons del K-foper mi dones aprovem d canvi cíimatíc com a condusió

Figura 16. Categorías

Categorización de las intervenciones. El programa permitecategorizar las aportaciones realizadas durante el proceso deaprendizaje con objeto de permitir una reflexión sobre el con-tenido de la propia intervención. El uso de las categorías lebrinda al estudiante la posibilidad de expresar, a través de unaetiqueta, el tipo de intervención que está realizando. Es decir,si ésta se refiere a una «opinión personal» o bien a una «opi-nión compartida» por el grupo, si está «argumentada» o si esalgo que «necesita entender», o si está «solicitando un ejem-plo», entre otras.El uso de las categorías es clave, ya que tienen diferentes fun-ciones. Por un lado, permiten reflexionar sobre la propia inter-vención y por otro, comunican al resto de los participantes eltipo de aportación realizada. Finalmente, las categorías actúancomo andamiaje durante el proceso de aprendizaje.Anotaciones. Es posible contribuir y comentar las aportacionesen el Knowledge Forum a través de un sistema de anotación si-milar a las notas a pie de página de los documentos. La anotaciónsirve para matizar, ampliar o corregir algún aspecto concreto. Deeste modo, sin cambiar el texto original, es posible trabajar el

104

Contribuir

En 1999, la Iglesia creó su propia sociedad de inversión en bolsallamada Umasges. Esta Sociedad de Inversión Mobiliaria de CapitalVariable ha diversificado sus operaciones desde su creación,manteniendo inversiones en multinacionales como Nestlé, Nokia,cancos como el BBV, el Credit Euisse, el BSCH, HSBC EuropeanEquity, petroleras como Exxon, Total Fina Elf, y otras muchasempresas como Telefónica, Iberdrola, Sol Me lia,...

vía fJ dijo queSobre el futuro, Alfonso Cortinase debe "contemplar con la conque nos ofrece la estrategia adoptada, encaminada siempre alcrecimiento y alacreación de valor para el accionista. Hemos puesto en marcha losmecanismos para

arantizar ía flexibilidad financiera y la rentabilidad de lasinversiones en las áreas

Figura 17. Anotaciones

7.

contenido de una determinada contribución y, a partir de éste,modificarlo e ir construyendo nuevos conocimientos.Autoría de las aportaciones. Es posible distinguir entre unaaportación individual y una grupal, como también lo es expre-sar una aportación como resultado de otras distintas realizadasen una misma base de datos, o incluso en otras diferentes.Referencias. Es una opción del programa que permite colocar alusuario en la aportación que está realizando, un enlace a otroselementos dentro o fuera del programa. Las referencias resultanfundamentales para el apoyo del proceso de construcción de co-nocimiento, ya que permiten a los estudiantes basar sus aporta-ciones en aquellas realizadas por otros, y demuestran un procesocolaborativo en la elaboración del contenido de las aportaciones.

705

íinergiaBrasil, B olivia1.630 M de Euros

RepsolPetróleo, gas, distribución Ecuador, Perú, Bolivia

a nova central d'Endesa a Xi

Figura 18. Referencias

La diferencia entre una referencia y una anotación es que la pri-mera incorpora y relaciona un contenido ya existente con el quese está creando (asocia dos o más ideas centrales para construirconocimiento), mientras que la segunda se limita a apuntar un as-pecto concreto dentro de una aportación ya creada (matiza unaidea ya existente). Por lo tanto, podría decirse que la referenciatiene un rango superior a la anotación, ya que implica una mayorconstrucción de conocimiento.

9. Bmld-on (producción). Finalmente, es posible la integraciónde diversas contribuciones para expresar la síntesis final a laque se ha llegado durante la actividad o al final de ella. La pro-ducción apoya el avance del conocimiento a partir de las apor-taciones previas y las elimina definitivamente de la base dedatos.

106

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Figura 19. Producción

El programa Knowledge Forum tiene asociada una herramientade análisis de las intervenciones denominada Analytical Tool Kit(ATK), que resulta de gran utilidad para analizar la interacción pro-ducida dentro del espacio de trabajo del programa.

Basic Supportfor Cooperative Learning (BSCL)

El sistema BSCL (Basic Support for Cooperative Learning) se desa-rrolló dentro del proyecto de ITCOLE,13 que pretendía identificarlos modelos pedagógicos para la construcción del conocimiento co-laborativo y ser utilizado en contextos escolares. En el proyectoparticipó Gerry Stahl, quien propuso trabajar diferenciando el mo-

13. El proyecto ITCOLE (Innovative Technologies for Collaborative Learningand Knowledge Building) está financiado por la Comisión Europea dentro del pro-grama de las Tecnologías de la Sociedad de la Información.

Tabla 11. Formas de soporte tecnológico

Fases de la construcción del conocimiento Formas de soporte tecnológico

• Articulación del discurso

• Contribución pública

• Contribuciones de otras personas

• Discursos alternativos

• Argumentación

• Clarificación de significados

• Conocimiento compartido

• Negociación de perspectivas

« Conocimiento colaborativo

• Formalización

« Artefactos culturales y representaciones

• Articulación del editor

• Perspectiva personal

• Comparación de perspectivas

• Foro de discusión

• Gráficos para la argumentación

• Glosario de discusión

• Glosario

• Apoyo a la negociación

• Diseño

• Discusión bibliográfica

• Bibliografía y otros repositorios comunes

14délo utilizado en el BSCW (Basic Support for Cooperative Work),creado para la gestión de grupos de trabajo de un sistema, y que per-mite no sólo compartir información, sino apoyar el aprendizaje co-laborativo. Para ello, el BSCL se fundamenta en los principios deaprendizaje de la teoría de la cognición grupal de Stahl expuesta enel capítulo 2. Por consiguiente, los atributos específicos de este pro-grama intentan ser coherentes con dicha teoría (Stahl, 2006: 207)(véase tabla 11).

El software desarrollado es una extensión del BSCW que haceposible la colaboración cooperativa a través de la web. El sistemaincorpora un espacio de trabajo común y dos herramientas comple-mentarias: un entorno de trabajo para facilitar el intercambio rápi-do de opiniones y un espacio para elaborar mapas conceptuales y

14. El sistema BSCW (www.bscw.fit.fraunhofer.de) fue diseñado con el objetivode proporcionar un espacio de apoyo al trabajo cooperativo en organizaciones. Se uti-liza también en el ámbito formativo y universitario para la gestión de información,grupos de trabajo y de investigación, etc.

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diagramas entre los estudiantes que participan en el mismo proyec-to de estudio.

La estructura del sistema BSCL proporciona una red de espaciosvirtuales de aprendizajes que diferencia entre el uso individual, elgrupal y de la comunidad. Conserva la estructura general del BSCWen cuanto al sistema para gestionar y compartir documentos pero,además, proporciona un sistema de andamiaje similar al utilizado porKnowledge Forum. En este caso, se denomina «tipos de pensamien-to» y la idea es que los estudiantes reflexionen sobre el contenido delas contribuciones que realizan dentro del espacio de discusión.

Las categorías de los tipos de pensamiento están agrupadas enfunción de seis conceptos: producción de conocimiento, debate,discusión, tormenta de ideas, negociación y teoría científica (véasetabla 12).

Una ventaja importante del BSCL es que el sistema de discusiónestá separado en función de la perspectiva individual, del pequeñogrupo y del grupo extenso (por ejemplo, la clase).

La negociación es una parte importante del aprendizaje colabo-rativo, y el mecanismo que proporciona el BSCL se basa en las di-

Tabla 1 2. Tipos de pensamiento

Producción del conocimiento

Nota inicialProblemaTeoría de trabajoJ

ProfundizaciónComentario generalReflexión en procesoSíntesisPetición de ayuda

Tormenta de ideas

Inicio del temaSugerenciaClarificaciónOrientaciónDistinciónGeneralizaciónEjemploSíntesis

Debate

Nota inicialPosiciónArgumentoProContraEvidenciaPreguntaCuestiónClarificación

Negociación

TemaPropuestaContrapropuestaAcuerdoDesacuerdoPreguntaRespuestaSíntesis

Discusión

Nota inicialAcuerdoComentarioOpiniónAcuerdoDesacuerdoEjemploPregunta

Teoría científica

FenómenoHipótesisExperimentoPropuestaAnálisisArgumentoEvidenciaTeoría

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Figura 20. Tipos de pensamiento

ferencias entre el conocimiento que se ha generado de forma indivi-dual y aquel otro que es producto realizado por el grupo, que se co-loca en el espacio conjunto.

En otros entornos, la negociación es concebida como un sistemade votos que determina la opinión mayoritaria. En este caso, los gru-pos deben llegar a procesos de negociación encaminados a la realiza-ción de un producto que puede ser presentado de forma diversa: untexto, una imagen, un mapa conceptual, una presentación, etc.

En el espacio de debate, las participaciones se categorizan enfunción de los tipos de pensamiento (véase figura 20)

Para facilitar la discusión y la negociación, existe un espacio depizarra cooperativa (véase figura 21), al que se puede acceder de for-ma simultánea y realizar un mapa conceptual o un diagrama.

FLE3 (Future Learning Environment)

Se trata de un entorno de aprendizaje basado en la web. Es un soft-ware diseñado para apoyar el proceso de cuestionamiento progresi-vo para el aprendizaje, que ha sido elaborado en Finlandia por Me-

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Figura 21. Pizarra cooperativa

dia Lab y la Universidad de Helsinki.El modelo pedagógico elegido en este proyecto se basa en la teo-

ría de la investigación progresiva. Según ésta, el conocimiento secrea por la colaboración de los aprendices, que asignan supuestos ti-pos de pensamientos a sus contribuciones (problema, teoría de tra-bajo, comentario o petición de la ayuda) y refleja así el propio pro-ceso de construcción del conocimiento. Se fundamenta en la idea deque el nuevo conocimiento será creado con las investigaciones y eldiscurso del grupo. Esta metodología de aprendizaje es aplicable enambientes distribuidos, como en la educación a distancia. Aunquela ayuda del ordenador no es realmente necesaria para aplicar la me-todología, es muy provechoso utilizar las herramientas del softwa-re para dirigir a los aprendices en sus procesos de investigación pro-gresiva.

FLE3 provee diversos módulos para apoyar el proceso de apren-dizaje y distingue entre el espacio individual (pupitre) y los espacioscompartidos (construcción del conocimiento, improvisación). En elmódulo de construcción de conocimiento, los grupos pueden llevara cabo diálogos, construir teorías y debatir, a la vez que guardan susintervenciones en una base de datos compartida.

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Figura 22. Espacios FLE3

En este módulo, los grupos usan «tipos de conocimiento» paracada una de las intervenciones (llamadas también categorías de pensa-miento} con el fin de soportar y estructurar sus diálogos. Cuando seestá usando la construcción del conocimiento, cada nota que se agre-ga debe ser marcada por una categoría de las que ofrece el programa.FLE3 tiene una categorización específica para apoyar los procesos deaprendizaje basados en la investigación progresiva. Concretamente,las categorías utilizadas son:

Problema. Durante el proceso de aprendizaje se procura res-ponder a los problemas planteados por los estudiantes. Elpropósito al definir los elementos de un problema es explicarlos objetivos del aprendizaje y los intereses de la investiga-ción, además de plantear las preguntas que están detrás deésta. Después de ver de una forma crítica estas teorías de tra-bajo e introducir conocimientos más profundos a la discu-sión, pueden ser definidos nuevos problemas de investigaciónderivados del principal.

b) Mi explicación. Se presenta la propia concepción (hipótesis,teoría, explicación, interpretación) acerca de los problemas

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presentados personalmente o por alguno de los participantes.Mi explicación no tiene que estar bien definida ni articuladadesde el principio; sin embargo, resulta indispensable queevolucione durante el proceso y que las teorías de trabajo sedesarrollen y sean cada vez más refinadas.

c) Explicación científica. Presenta algunos descubrimientos cien-tíficos u otros conocimientos fundamentados. Bajo la catego-ría de «explicación científica» se puede traer a la discusiónnuevos puntos de vista u otros elementos que ayuden en el pro-ceso de consulta. Ésta difiere de la explicación propia «Mi ex-plicación», en tanto que presenta un conocimiento producidopor otros, generalmente algún autor o un experto.

d) Evaluación del proceso. Son comentarios que se centran másen el proceso de consulta y en su metodología que en los re-sultados-meta comentarios. Con una «evaluación del proce-so» se puede valorar, por ejemplo, si el proceso está avanzan-do en la dirección deseada, si se están utilizando los métodosapropiados, y si hay un reparto adecuado de las tareas entrelos miembros del grupo en el proceso de investigación.

e) Sumario. Se integran las diferentes partes de las discusionesque se dieron durante el proceso de trabajo y se presentan lasinferencias a partir de éstas.

Los pupitres de FLE3 pueden ser utilizados por profesores y es-tudiantes para almacenar diferentes ítems (documentos, archivos,enlaces, notas sobre construcción de conocimiento) relacionadoscon sus estudios, organizados en carpetas y compartirlos con losdemás.

Para los profesores y los administradores, FLE3 ofrece módulospara administrar los usuarios y los cursos. El administrador tam-bién puede exportar e importar contenidos del FLE3 en formatoXML (el cual es compatible con Educational Modelling Language,EML), que pueden ser considerados como objetos de aprendizaje.

El modulo de improvisación (jamming) sirve para la construc-ción colaborativa de artefactos (imágenes, textos, audio, etc.). Eneste modulo se pueden visualizar las diferentes versiones, coordinarcuál es la última, etc.

La tecnología descrita en este capítulo es una muestra de losavances que se están realizando en el desarrollo de programas para

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Figura 23. Módulo de improvisación

apoyar el proceso de construcción colaborativa del conocimiento.Conviene tener presente que no es lo mismo intercambiar mensajesen un foro que un proceso de construcción de conocimiento. Comohemos visto, estos programas introducen elementos de coherenciacon los modelos teóricos de los que parten. De este modo, FLE3 es-tablece claramente las categorías de intervención de acuerdo con elmodelo de investigación progresiva. En Knowledge Forum, las ca-tegorías utilizadas actúan también como sistema de andamiaje y seinscriben en los principios de construcción del conocimiento des-critos por Bereiter y Scardamalia, mientras que el BSCL sigue elmodelo de Stalh. Se trata de herramientas que permiten trabajar co-herentemente con la perspectiva pedagógica de la cual se parte. Esteaspecto es, desde nuestro punto de vista, especialmente interesantepor diversos motivos. Por un lado, hace factible poder valorar la efi-cacia de la herramienta en el proceso de aprendizaje y, por otro,ofrece la posibilidad de verificar y mejorar tanto la práctica comolas aportaciones teóricas.

En todos los productos descritos se enfatiza de forma clara la ne-cesidad de que el aprendiz tome conciencia sobre el carácter de susaportaciones y aprenda a argumentar y distinguir entre los tipos de

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conocimientos que maneja (opiniones, argumentos, teorías, etc.).La tecnología ofrece un sistema de soporte al proceso de pensa-miento y también a la gestión y organización del conocimiento, alestablecer -en el caso del BSCL y el FLE3- una distinción entre elproceso individual y los productos grupales generados durante el tra-bajo.

El BSCL y el FLE3 están mucho más orientados a la creaciónconjunta de productos mientras que Knowledge Forum se centraen el proceso de indagación y discusión de la forma. En este senti-do, las metodologías pedagógicas implícitas no son exactamente lasmismas. En el caso del Knowledge Forum es más importante elcuestionamiento constante, las preguntas y las ideas, mientras que lametodología del BSCL y el FLE3 supone también un proceso de in-dagación centrado en la creación de un producto. El proceso tieneun inicio y un final mucho más claro y determinado que en la me-todología de Bereiter y Scardamalia.

Estas herramientas se diferencian de forma clara de otros tiposde software colaborativo (blogs, wikis) o de los foros de platafor-mas de e-learning (moodle), ya que llevan asociado un modelo pe-dagógico muy específico. No son herramientas generalistas que pue-den ser utilizadas de forma diversa, puesto que han sido diseñadas apartir de una concepción determinada. Este tipo de tecnología, eneste caso, sólo tiene sentido para aquellos profesores que realmenteestán convencidos de la orientación pedagógica. En caso contrario,es prácticamente imposible utilizarlo. Por otra parte, y a partir delos diversos estudios que hemos realizado (Alvarez et al., 2006; Grosy Adrián, 2005; Gros et al., 2005; Gros y García, 2003 ; Gros, 2007)podemos afirmar que sin un cambio conceptual por parte del profe-sorado, los efectos son muy escasos.

Una vez más, es importante destacar que los cambios educativossólo pueden desarrollarse a través de modificaciones profundas enlas creencias sobre cómo se aprende y cómo puede ayudarse a crearentornos que favorezcan los procesos de aprendizaje de los estu-diantes.

La tecnología en sí misma no cambia ninguna práctica. Sin em-bargo, cuando es coherente con una perspectiva teórica y práctica, supotencial es ciertamente muy grande. En este sentido, estamos con-vencidos de que la educación en la sociedad de la información re-quiere la utilización habitual de herramientas que faciliten procesos

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dinámicos de producción y gestión del conocimiento. La utilizaciónde este tipo de programas enfrenta al profesorado a nuevas funcio-nes. No sólo hay que diseñar las actividades y los materiales, sinoque hay que gestionar y organizar la información que se elabora enlos espacios virtuales. Este aspecto no resulta fácil para el profesora-do ya que, a menudo, no tiene experiencia ni formación previa. Porello, es importante avanzar hacia sistemas de gestión de la informa-ción más intuitivos que los desarrollados hasta la actualidad.

También es importante elaborar herramientas de análisis de lasintervenciones, como la Analytical Tool Kit (ATK), que trabaja apartir de las bases de datos generadas por Knowledge Forum y re-sulta de gran utilidad para analizar las interacciones producidas, loscomportamientos de los participantes y el discurso progresivo, ade-más de facilitar la investigación y también los procesos de evalua-ción de los participantes.

3.4. La investigación sobre el proceso colaborativo

De la misma manera que ha sucedido en muchas ocasiones a lo lar-go de la historia de la introducción de la informática en la educación(Gros, 2000), el entusiasmo por las bondades y la eficacia del apren-dizaje colaborativo mediado por ordenador es frecuente en las pu-blicaciones sobre el tema. Este entusiasmo se ha reflejado en la bi-bliografía sobre comunidades de aprendizaje, formación en línea,entornos virtuales de formación, educación a distancia, etc. Sin em-bargo, los aspectos más problemáticos empiezan a reflejarse a partirde las investigaciones de Hallett y Cummins, quienes observan que«teniendo la mayoría de las actividades en los foros con la clase con-tribuyendo, y con numerosos mensajes de los profesores animandoel debate, se ha esperado que la interacción entre los estudiantesocurriera de forma natural. Esto no es lo que ha sucedido» (1997:105). Fischer et al. (2002) informan que «en el conjunto de estudiosrealizados se ha mostrado que la eficiencia del aprendizaje rara vezha sido conseguida poniendo juntos a los estudiantes» (2002: 216).Generalmente, se muestra una satisfacción en la forma de aprendi-zaje pero unos resultados -en términos de calidad de aprendizaje-muy insuficientes (Kischer, 2002: 11). Gunawardena (1995: 148) ex-plica que las experiencias negativas que ha observado en el aprendi-

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zaje colaborativo mediado se deben mucho más a los problemas decomunicación entre los participantes que a los aspectos técnicosde los programas o las plataformas utilizados.

Estas múltiples observaciones coinciden con conclusiones apun-tadas por algunos de los trabajos que hemos realizado (Gros, 2007;Adrián, 2007; Gros y Silva, 2006). Por este motivo, nos parece quees muy importante estudiar las condiciones que favorecen el apren-dizaje colaborativo y el diseño de entornos que permitan alcanzar-lo, así como avanzar en los sistemas de análisis de los resultados dela interacción colaborativa.

La interacción que se produce en un entorno colaborativo vir-tual es diferente que la producida en un entorno presencial, cara acara. Obviamente, se comparte un espacio común y hay un encuen-tro con los otros, pero las características específicas de este espaciocondicionan las formas de relación e interacción. Cook (2002) con-sidera que el estudio del diálogo en el aprendizaje es fundamentalpara poder diseñar entornos que lo favorezcan. Para ello, proponela creación de diseños experimentales que permitan enlazar las teo-rías sobre el aprendizaje con el análisis de las interacciones. Mercer(2001) difiere de esta posición, ya que considera que la teoría delaprendizaje no es el mejor marco para analizar la interacción y eluso de los medios. Más que una teoría -afirma Mercer-, lo que senecesita es un modelo de análisis del proceso de enseñanza-apren-dizaje. Las unidades de análisis de la interacción pueden centrarseen el diálogo profesor-estudiante-estudiantes, pero pueden incluirtambién el colectivo de la actividad compuesto por las acciones in-dividuales, la dimensión social y contextual, etc.

Según Mercer (2001), no podemos entender el lenguaje comouna transmisión de informaciones entre personas. Cada vez que ha-blamos con alguien participamos en un proceso de colaboración enel que se negocian significados y se movilizan conocimientos co-munes. Se trata, pues, de entender cómo aplicamos el lenguaje paracomprender conjuntamente la experiencia. Para que se produzca unaprendizaje colaborativo, Mercer considera que los participantestienen que intentar establecer las bases de un conocimiento comúny contextualizado en el entorno físico. «Esto se hace aprovechandocualquier fuente de información que se considere pertinente. Estosrecursos contextúales se pueden encontrar en el entorno físico, en laexperiencia y la relación que los interlocutores ya comparten, en las

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tareas u objetivos que comparten los participantes y en la experien-cia que tienen las particulares conversaciones similares» (2001: 68).Para que haya un intercambio debe haber experiencias previas com-partidas, negociación, estrategias para obtener información, mane-ras de argumentar las ideas y propuestas, formas de evaluar lasaportaciones de los demás, repeticiones y reformulaciones de lo quedicen los otros.

Mercer (2001) señala que en un proceso de participación periféri-ca se utiliza el lenguaje de dos maneras: como instrumento culturalpara beneficiarse de las experiencias de los demás, y como instru-mento psicológico para reemplazar la propia experiencia y organizar-ía en función de una narración especial propia de la comunidad. Lacomunicación mediada por ordenador es eficaz para mantener co-munidades dispersas pero es necesario utilizar técnicas que permi-tan mantener la comunicación. En los grupos, los estudiantes no secomunican necesariamente con eficacia y los profesores deben serconscientes de las técnicas que emplean en los diálogos y de lo quetratan de conseguir con ellos. En este sentido, el papel del profesorcomo mentor o tutor es fundamental y muy diferente al papel ac-tual desempeñado por el profesorado (Gros y Silva, 2004).

Un aspecto complejo del análisis del proceso interactivo durantela colaboración a través del ordenador surge a partir de la necesidadde establecer sistemas de análisis de los mensajes. Las herramientaspara analizar el discurso producido en entornos de interacción asin-crónica han tenido una evolución interesante, la cual consideramosimportante destacar para comprender la metodología de investiga-ción en este ámbito.

Como señala De Weber et al. (2006: 8), el análisis de los instru-mentos debe ser preciso, objetivo, fiable, reproducible y valido. Es-tos criterios están totalmente interrelacionados pero existe un altogrado de dificultad para alcanzarlos y éste es precisamente un retoimportante. Uno de los principales problemas es que, en muchos delos estudios analizados, nos hemos encontrado con una importantefalta de referencias teóricas. Éstas son muy genéricas, y no se utili-za ningún modelo teórico específico como elemento de apoyo en elanálisis del proceso colaborativo, lo que conduce a unas evaluacio-nes totalmente superficiales de éste. En este sentido, nos parece quedebería haber un mayor esfuerzo por la mejora de los modelos teó-ricos y su aplicación en el análisis empírico.

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Otro aspecto también complejo son las unidades escogidas parael análisis de la interacción. En muchos casos, se elige como unidadde análisis el mensaje. Sin embargo, un mensaje puede desglosarseen diversas unidades centradas en temas o ideas aportadas dentrodel foro. Cada investigador tiene sus propias razones para escogerel tamaño de las unidades. Sin embargo, es preciso analizar enfo-ques que permitan una mayor sistematización de las elecciones delos investigadores.

En los foros de discusión en línea, el texto que da cuenta de estasinteracciones esta disponible electrónicamente para ser analizadodesde de diversos puntos por parte de los investigadores y de losmismos docentes o tutores de los cursos o por quienes desarrollanestas experiencias formativas (Rourke et al.y 2005; De Benito y Pé-rez, 2003; Naidu y Járvellá, 2006). Un análisis adecuado de estos da-tos permite obtener una valiosa información para comprender dichasinteracciones, su tipo, la forma en que se producen y los factores quelas afectan, de cara a mejorarlas en el futuro para explotar al máxi-mo su valor pedagógico y social.

Las investigaciones que se dedican a analizar la construcción deconocimiento en la red utilizan en primera instancia los aspectoscuantitativos para calcular la cantidad de intervenciones, y luego, através de métodos cualitativos, se generan categorías para analizarlas intervenciones. En este último aspecto es donde De Weber(2006) y Garrison y Anderson (2005) coinciden en afirmar que esnecesario avanzar para definir métodos que sean válidos, confiablesy reproducibles, sustentados en sólidos marcos teóricos.

Para Rourke et al. (2005), la validez del estudio estará dada por laobjetividad referida al grado en que la categorización está expuesta ala influencia de los codificadores. Lztfiaíñlidad vendrá determinadapor el grado en que diferentes personas se ponen de acuerdo para co-dificar un mismo contenido en las mismas categorías. La reproducti-bilidad estará determinada por la capacidad para que otros investiga-dores apliquen de forma fiable el mismo esquema de codificación ycoherencia sistémica a un conjunto más o menos estructurado deideas, asunciones, conceptos y tendencias interpretativas que sirvanpara estructurar los datos de un área, por ejemplo el constructivismo.

Otro problema importante en el análisis de las interacciones hacereferencia a la propia unidad de análisis. En este sentido, podemosdistinguir tres tipos de unidades:

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1. Unidades sintácticas: la palabra, la proposición, la frase o elpárrafo son denominadas así, porque precisamente están deli-mitados por criterios sintácticos.

2. Mensaje: considera todo el mensaje como una unidad de aná-lisis.

3. Unidades temáticas: se trata de una unidad de pensamiento oidea que expresa una información única extraída de un seg-mento del contenido de la intervención.

Para poder llegar a la objetividad en los estudios de contenidos seutiliza la fiabilidad entre evaluadores, es decir el grado en que dis-tintos evaluadores asignan a una misma unidad de análisis la codifi-cación de la misma categoría. Este aspecto es de vital importanciapara dar validez a los resultados obtenidos y a las conclusiones quede derivan de ellos. En la medida que un estudio de análisis de con-tenidos presente sus datos de fiabilidad permitirá a la comunidad deinvestigadores citar y utilizar estos descubrimientos y/o resultadoscon un respaldo científico.

Uno de los métodos más simples y frecuentes para medir la fia-bilidad es el acuerdo porcentual, el cual informa del número deacuerdos en relación con el total de unidades de análisis categoriza-das. Otra forma de calcular es a través de la Kappa de Cohén, queincorpora el número de acuerdos por casualidad. En la tabla 13 semuestran ambas fórmulas.

La Kappa de Cohén, si bien disminuye los acuerdos por casuali-dad que podría aumentar la fiabilidad eventuaímente en el caso delacuerdo porcentual, resulta poco adecuada en la práctica cuando se

Tabla 13. Fórmulas para medir la fiabilidad

Acuerdo porcentual Kappa de Cohén

CF = 2M/(N1 +N2)

.En que M es el número total dedecisiones de de categorización en quecoinciden los dos evaluadores.N1 = número de decisiones decodificación del evaluador 1N2 = número de decisiones decodificación del evaluador 2.

K = (Fo - Fe) /(N - Fe)

En que /Ves el número total deevaluaciones realizadas por cadaevaluador.Fo = número de evaluaciones en quecoinciden los evaluadores.Fe = número de evaluaciones en quese espera la coincidencia por casualidad.

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poseen diversas categorías, que hacen poco probable el acuerdo porcasualidad.

Respecto a los niveles de fiabilidad en relación con la Kappa deCohén, Rourke et ai, 2005) señalan que un número sobre el 75%refleja un buen nivel de acuerdo y por debajo del 40% representa unnivel pobre de acuerdo. Estos autores consideran que, para las in-vestigaciones, es necesario un acuerdo de alrededor del 80%. Sinembargo, también creen apropiado que cada evaluador defina el ni-vel de acuerdos aceptables, pues dado que se trata de un campo endesarrollo es aceptable un porcentaje de acuerdos bajo este están-dar. Lo anterior evita correr el riesgo de que por aumentar la fiabi-lidad se diminuya la validez, es decir, el valor de los resultados. Loimportante es que las investigaciones aporten estas cifras para que elinvestigador pueda interpretar los datos de forma correcta.

Modelos de análisis de discurso

Paralelamente al desarrollo de metodologías de análisis del discurso,a lo largo de las dos últimas décadas se han desarrollado instrumen-tos para el análisis de contenido para la comunicación sincrónica yasincrónica. Hemos seleccionado los referentes que consideramosde un mayor interés y relevancia según un orden cronológico.

El modelo de Henri (1992) es uno de los instrumentos más cita-dos y utilizados en los estudios sobre aprendizaje mediado. Esta in-vestigadora propone un sistema de categorización para analizar lastrascripciones de las discusiones basado en un enfoque cognitivodel aprendizaje. El punto de vista central de su análisis es la interac-tividad, que es vista a través de tres etapas: comunicación de infor-mación, una primera respuesta a esta información y una segundarespuesta relativa a la primera. También propone un análisis de loscontenidos que supone dividir los mensajes a partir de unidades designificado clasificadas en función del contenido de los siguientesaspectos:

1) La dimensión social de los intercambios asincrónicos2) La dimensión interactiva de la comunicación3) La aplicación de habilidades cognitivas4) Las habilidades metacognitivas

121

Este modelo se ha aplicado en numerosas investigaciones, espe-cialmente en trabajos publicados en la década de 1990.

Gunawardena et al. (1997) criticaron el modelo de Henri por es-tar muy centrado en la figura del profesor y contemplar la interac-ción desde la intervención de éste. Por ello, consideran que las apor-taciones de Henri son útiles para analizar las interacciones pero nodan demasiada información sobre cómo evaluar si realmente ha ha-bido un proceso de construcción colaborativa del conocimiento.

Gunawardena et al. (1997) se propusieron encontrar el sistemaadecuado para el análisis de la calidad de las interacciones y el conte-nido de los mensajes desde la perspectiva de la negociación de lossignificados y la construcción del conocimiento en entornos colabo-rativos mediados. El instrumento está basado en la grounded tbeoryy utiliza las fases de la discusión para determinar la cantidad de co-nocimiento construido durante el proceso. El modelo consta de cin-co fases (véase tabla 14, en la página siguiente) con indicadores.

Bullen (1997) desarrolló un instrumento focalizado en el pensa-miento crítico. Este autor toma como referencia teórica a Dewey yconsidera que uno de los aspectos que deben analizarse es si los sis-temas de aprendizaje asincrónicos permiten el desarrollo de un pen-samiento crítico. Plantea la creación de un sistema de categoriza-ción que permita analizar el desarrollo del pensamiento crítico através de la interacción en un espacio virtual.

El instrumento desarrollado por Bullen consiste en cuatro cate-gorías diferentes del pensamiento crítico, que establecen unos posi-bles indicadores de medición. Se trata de analizar las evidencias enel uso de unas habilidades (indicadores positivos) que permitan sercontrastadas con las evidencias encontradas como indicadores ne-gativos (pensamiento acrítico). Se ha elaborado una ratio de indica-dores positivos y negativos para determinar el grado de pensamien-to crítico de los participantes (véase tabla 15, en la página 124).

El propio Bullen (1987) ha aplicado este instrumento a través deun sistema de jueces. El análisis de la categorización se establece pordos jueces distintos y posteriormente se fija el porcentaje de corre-lación de acuerdos y desacuerdos entre ellos.

Mercer (2001) señala que uno de los problemas que se planteaen la investigación es la dificultad de establecer sistemas de catego-rización que puedan llegar a hacer justicia a la variedad natural dela comunicación. Es útil para comprender la relación existente en-

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Tabla 14. Modelo de categorización de Gunawardena

FASE I. Compartir/comparar información

a) Contribución como observación o opiniónb) Contribución como acuerdo entre uno o más participantesc} Corroborar ejemplos proporcionados por uno o más participantesd) Preguntar y responder cuestiones para clarificar detalles de las contribucionese} Definir, describir o identificación de un problema

FASE II. El descubrimiento y exploración de la disonancia o inconsistencias entre ideas,conceptos o enunciados

a) Identificar áreas de desacuerdob) Preguntar y responder preguntas para clarificar la fuente y la extensión del

desacuerdoc) Utilizar la posición de los participantes y avanzar en la argumentación o

consideraciones que apoyen las opiniones mediante ilustraciones, referenciasdocumentales, etc.

FASE MI. Negociación del conocí miento/co-construcc ion del conocimiento

a) Negociación o clarificación del significado de los términosb) Negociación del peso relativo asignado a los diferentes argumentosc) Identificación de las áreas de acuerdo y desacuerdo entre los conceptos conflictivosd) Propuesta y negociación de nuevos enunciados incorporados en un compromiso, co-

construcc ione) Propuesta de integración o acomodación de metáforas o analogías

FASE IV. Prueba y modificación de la síntesis propuesta

a) Prueba de la síntesis propuesta frente a los «hechos recibidos»b) Prueba frente a los esquemas cognitivosc) Prueba frente a la experiencia personald} Prueba frente a la colección de datose) Prueba frente al testimonio de la literatura

FASE V. Acuerdo entre aportaciones y aplicación de nuevos significados construidos

a) Resumen de los acuerdosb) Aplicación a un nuevo conocimientoc) Enunciados meta cognitivos ¡lustrados por los participantes sobre su propio proceso

de aprendizaje y comprensión del conocimiento

tre las maneras en que usamos el lenguaje para resolver problemas ycrear conocimiento y los tipos de orientación cognitiva que adopta-mos hacia los demás al hacerlo. Este autor establece una categori-zación a partir de la utilización de tres tipos diferentes de conver-saciones:

Tabla 15. Modelo de categorización de Bullen

Indicadores positivos Indicadores negativos

. . . , Preguntas relacionadas con el „,problema

- .•-•• ., nj Análisis de los argumentos ;n-

Pensamientoreflexivo Clarificación de preguntas y ,? \

respuestas

Definición de términos y de juicio

Preguntas no relacionadas con elproblema

Análisis de los argumentosinapropiados

Preguntas irrelevantes o noapropiadas ,

Respuestas incorrectas o falta declarificación

Búsqueda deevidencias

Juzgar la credibilidad de las fuentes

Realizar observaciones

Incapacidad de juzgar lacredibilidad de las fuentes

Falta de observaciones

Búsqueda de Uso apropiados de estrategiasinferencias(razonamiento)

Falta de estrategias y tácticas

1) Conversación exploratoria. Es aquella en la que los interlocu-tores abordan de una manera crítica pero constructiva lasideas de los demás. Se ofrece información pertinente para suconsideración conjunta. Se pueden debatir y apoyar propues-tas, pero deben darse razones y ofrecerse alternativas. Se bus-ca el acuerdo como una base para el progreso conjunto. El co-nocimiento puede explicarse públicamente y el razonamientoes visible en la conversación (Mercer, 2001: 131).

2) Conversación disputativa. Los participantes inician un proce-so de discusión y utilizan argumentos para razonar o rebatirlos argumentos de los demás.

3) Conversación acumulativa. Cada interlocutor va comple-mentando las aportaciones del otro mediante el añadido deinformación propia, y a través de sus mutuos apoyo y acepta-ción, los dos construyen una comprensión y un conocimien-to compartido.

Desde una posición de análisis macro, Garrison ha estudiado laimportancia del contexto y la creación de las comunidades de apren-

124

dizaje para facilitar la reflexión y el discurso crítico. Este autor con-sidera que la comunidad es crucial para mantener la investigacióncrítica personal y la construcción del significado. En una comunidadcentrada en la indagación, este autor (Garrison, 2005: 49) muestra laexistencia de tres elementos que intervienen en un proceso de apren-dizaje virtual y que son fundamentales para lograr el aprendizaje: lapresencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente.

La presencia cognitiva hace referencia al punto hasta el cual losestudiantes son capaces de construir significado mediante la refle-xión continua en una comunidad de indagación. En realidad, la pre-sencia cognitiva es una condición del pensamiento y el aprendizajede alto nivel.

La presencia social es «la capacidad de los participantes en unacomunidad de indagación de proyectarse a sí mismos social y emo-cionalmente» (Garrison, 2005: 50).

La presencia docente se define como «la acción de diseñar, facili-tar y orientar los procesos cognitivo y social con el objetivo de ob-tener resultados educativos personalmente significativos y de valordocente» (Garrison, 2005: 51).

Las categorías de la presencia cognitiva corresponden a cada unade las fases de la indagación práctica. La presencia social se estruc-tura según las categorías afectiva, de apertura comunicativa y de co-hesión del grupo. Las categorías relativas a la presencia docente sehan obtenido a partir de estudios.

f.

Tabla 16. Modelo de categorización de

Elementos Categorías

Garrison

Indicadores (ejemplos)

Presencia cognitiva

• Hecho desencadenante• Exploración• Integración• Resolución

• Sensación de perplejidad« Intercambio de información• Asociación de ideas• Aplicación de nuevas ¡deas

Presencia social• Dimensión afectiva• Comunicación abierta• Cohesión de grupo

• Expresar las emociones• Expresarse libremente• Promover la cooperación

Presencia docente

Diseño y organizaciónPromover y animar laelaboración discursivaOrientación explícita

• Establecer el programa de contenidos• Construir el significado entre todos

• Centrar el debate

125

Bereiter y Scardamalia (Bereiter, 2002; Scardamalia y Bereiter,2003) utilizan como elementos de análisis del discurso progresivolos principios de conocimiento elaborados a partir del análisis conprofesores en el ámbito del aprendizaje colaborativo. Las investiga-ciones que se están realizando bajo esta perspectiva se fundamentanen la utilización del programa Knowledge Forun, que permite tra-bajar directamente en el entorno colaborativo de acuerdo con losprincipios expuestos. Para el análisis de las interacciones dentro delespacio virtual es muy útil la utilización de las categorías.

Los andamiajes sirven como apoyos del proceso metacognitivo.Se pueden incorporar algunos relativos a la construcción de con-ceptos y a las opiniones y otros específicos para reflejar los princi-pios de construcción del conocimiento (véase tabla 17).

Los trabajos de Laférriére (2005) han permitido establecer corre-laciones entre el uso de las diferentes tipos de andamiajes que refle-jan el proceso de argumentación progresiva. Bajo esta perspectiva,la escritura es un elemento fundamental para el análisis del procesode pensamiento y argumentación.

Veerman etal. (2001) sitúan el aprendizaje colaborativo mediadoen el marco del constructivismo y presentan un proceso de análisis

Tabla 17. Categorías de análisis

Construcción deconceptos

Formulaciónde opiniones

Principios de construcciónde conocimiento

Mi teoríaNecesito entenderNueva informaciónEsta teoría no puede explicarUna teoría mejorPoniendo nuestroconocimiento en común

OpiniónOpinión diferenteRazónElaboraciónEvidenciaEjemploConclusión

• Ideas reales, problemasauténticos

• Ideas improbables• Diversidad de ideas• Compilación de notas• Agencia epistémica• Conocimiento comunitario,

responsabilidad colectiva• Democratización del

conocimiento• Avances simétricos del

conocimiento• Construcción general del

conocimiento• Uso constructivo y fuentes

autorizadas• Discurso constructivo• Evaluación transformativa

126

Tabla 18. Categorías de análisis

Tipo de contribución

.TeoríaNueva preguntaExperienciaSugerenciaComentario

Nivel de discusiónAlto nivel de discusiónDiscusión progresivaBajo nivel de discusión

basado en dos categorías de mensajes: los relacionados con la tareay los no relacionados con la tarea. Las categorías reflejan su interésespecífico en los mensajes que contienen expresiones de construc-ción del conocimiento. Subdividen los mensajes relacionados con latarea en tres categorías: nuevas ideas (contenido no mencionadopreviamente), explicación (refinamiento o elaboración de la infor-mación previa) y evaluación. Los autores han aplicado este instru-mento en cuatro estudios, donde han realizado comparaciones enentornos sincrónicos y asincrónicos, pero no han encontrado evi-dencias en cuanto a la fiabilidad de los resultados (De Weber, 2006).

La propuesta de Járvelá et al. (2002) se centra en tres aspectos(véase tabla 18): el tipo de intervención, los niveles de discusión y lasfases de la discusión. El marco teórico está fundamentado en la pers-pectiva socioconstructivista y, más específicamente, en el aprendiza-je mutuo. En este caso, se toma toda la discusión como una unidadcompacta de análisis.

En este caso, no hemos encontrado una indicación clara en cuan-to a la aplicación de los indicadores: por ejemplo, cómo determina-mos los niveles altos y bajos de discusión dentro del discurso.

En todos estos estudios, las alternativas son variadas, fundamen-talmente en relación con las unidades de análisis utilizadas, queafectan a la fiabilidad de los estudios. En unos casos se han escogidounidades temáticas (Henri), mientras que en otros se analizan men-sajes completos (Gunawardena; Veerman), y en el análisis de Já-verlá, toda la discusión es una unidad de análisis.

Tal y como afirma De Weber (2006), se precisa avanzar en la cla-rificación entre las unidades de análisis seleccionadas y su interrela-

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ción con los modelos teóricos utilizados. Además, el grado de re-productibilidad de la mayoría de los estudios es muy bajo.

Los estudios sobre interacción y construcción colaborativa delconocimiento a través de espacios virtuales requieren minuciososprocesos de análisis. El software utilizado en la actualidad es toda-vía muy deficitario en cuanto a su capacidad para proporcionar he-rramientas de análisis y evaluación del proceso. En este sentido, lamayoría de las plataformas de e-learning sólo aportan una informa-ción cuantitativa muy general.

Los datos cuantitativos relativos al número de intervenciones,distribución de éstas, etc., son útiles para realizar una primera apro-ximación a las interacciones producidas en el espacio virtual, peroresultan insuficientes para la investigación de los procesos de apren-dizaje generados. Por ello, es preciso utilizar metodologías de aná-lisis que permitan dar cuenta del proceso generado a partir de las in-tervenciones de los distintos participantes. Es preciso establecer unadiferenciación: por una parte, entre la naturaleza de las intervencio-nes y las metodologías de análisis de las mismas, y por otra parte,hay que analizar las condiciones que favorecen el proceso de apren-dizaje colaborativo a través de la red.

Los modelos de categorización de los procesos de interacción re-sultan útiles, pero es preciso avanzar en la construcción de los mis-mos para que haya una coherencia entre el diseño del entorno, suaplicación y los resultados de aprendizaje. A pesar de las dificulta-des en el análisis del discurso del espacio virtual, pensamos que esimportante que las metodologías utilizadas permitan obtener unamayor validez, fiabilidad y reproductibilidad de los resultados ob-tenidos en la investigación.

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Comunicación ICoucaxiva

Begoña Gros Salvat

APRENDIZAJES,CONEXIONES Y

ARTEFACTOSLA PRODUCCIÓN

COLABOMTIVA DEL

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