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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 73

APRENDER HISTORIA EN LA ESCUELA SECUNDARIAEl caso de Morelia, Michoacn (Mxico)SILVANA CASAL

Resumen:Este artculo presenta un diagnstico del proceso de enseanza-aprendizaje, reali-zado en tres secundarias generales de Morelia, Michoacn, Mxico. La intencinfue centrarnos en las clases de historia de secundaria y realizar un seguimiento delos aprendizajes de los estudiantes y del desempeo de los docentes. Encuestamos a500 alumnos de los tres grados del nivel, de los cuales se escogieron al azar a 50, aellos les realizamos una entrevista para reforzar y profundizar ciertos aspectos. Tambinentrevistamos a la mayora de los maestros, con la finalidad de contraponer res-puestas de unos y otros y poder as sacar conclusiones ms claras. Las muestrasobtenidas representan a las tres escuelas y a todos los maestros de historia de lasmismas.

Abstract:This article presents a diagnosis of the teaching/learning process in three generalsecondary schools in Morelia, Michoacn, Mexico. We centered on history classesin secondary school and followed up on student learning and teacher performan-ce. We interviewed 500 students in the three grades of secondary school, andthen selected fifty of these students at random group for an interview to reinforceand study certain aspects in depth. We also interviewed most of the teachers, inorder to compare their answers and reach clearer conclusions. The samples representthe three schools and all of their history teachers.

Palabras clave: enseanza, aprendizaje, historia, educacin media, Mxico.Keywords: teaching, learning, history, secondary education, Mexico.

RMIE, ENERO-MARZO 2011, VOL. 16, NM. 48, PP. 73-105 (ISSN: 14056666)

Investigacin

Silvana Casal es egresada de la maestra en Enseanza de la Historia, del Instituto de InvestigacionesHistricas de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Avenida Francisco Mgica s/n,58030; Morelia, Michoacn, Mxico. CE: [email protected]

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa74

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Introduccinl presente trabajo tiene la finalidad de presentar los resultados de lainvestigacin realizada para la tesis de maestra en Enseanza de

la Historia del Instituto de Investigaciones Histricas de la UniversidadMichoacana de San Nicols de Hidalgo. Dicho trabajo consiste en la reali-zacin de una investigacin de corte emprico acerca del proceso de ense-anza-aprendizaje y fue llevado a cabo en tres escuelas secundarias generalesde la ciudad de Morelia. Nuestra intencin fue centrarnos en las clases deHistoria del nivel secundario, realizar un seguimiento tanto de los aprendi-zajes como de la percepcin de los estudiantes acerca de esta asignatura ydescribir las caractersticas del proceso.1

MetodologaLa metodologa de trabajo que utilizamos se bas en la realizacin de unanlisis de tipo cuantitativo y uno cualitativo; en cuanto al primero, ela-boramos encuestas2 que fueron presentadas a los alumnos de dichas ins-tituciones y, a partir de las respuestas, pudimos reconocer problemasgenerales.

El anlisis cualitativo se bas en entrevistas realizadas principalmente alos alumnos, aunque tambin conversamos con los maestros (las que sepresentan obviamente con otros nombres). A partir de ellas se pretendiconocer detalladamente la vivencia de los estudiantes en relacin con fac-tores como habilidades para el aprendizaje escolar, qu significa para ellosla historia, la utilidad que le asignan, para qu sirve estudiarla; y la expe-riencia de los docentes en relacin con la enseanza de la historia a adoles-centes, el inters que despierta en ellos, la funcin de esta disciplina, entreotros aspectos. Hicimos, en la medida de nuestras posibilidades, observa-ciones de clases para obtener una idea ms acabada acerca del proceso deenseanza-aprendizaje.

En un principio, cremos posible trabajar con las 13 escuelas generalesde la ciudad, pero en la medida en que fue avanzando nuestra investiga-cin notamos que esto no sera as, dado que la cantidad de alumnos reba-saban nuestras posibilidades de trabajo. As decidimos reducir nuestro universode anlisis a tres dependencias, que representaban a diferentes sectoressociales de la poblacin; estas tres instituciones atienden, cada una, a aproxi-madamente a mil 500 estudiantes entre los turnos matutino y vespertino.

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Aprender Historia en la escuela secundaria: el caso de Morelia, Michoacn (Mxico)

El grado acadmico de los profesores de historia es el de licenciatura; enCiencias Sociales, que son la mayora, los egresados de la Escuela NormalSuperior; en segundo lugar en Historia, los egresados de la UniversidadMichoacana de San Nicols de Hidalgo, y luego en Derecho, Psicologa yCiencias Naturales.

La mayor parte de los docentes cubren horario completo, es decir, 42horas semanales frente a curso. Las instalaciones en general se encuentranen un estado aceptable, las aulas son amplias y hay muchos rboles en elespacio de recreacin. El promedio de alumnos por curso es de 30 y sonms numerosos por la maana que por la tarde. Usan uniformes y las aulaspresentan una forma rectangular con una tarima elevada donde se encuen-tra el escritorio del profesor y la pizarra. Los bancos estn presentados enfila uno detrs del otro y los alumnos se paran y saludan al unsono almaestro cuando ingresa, quien espera que se pongan de pie y saluden.

Sabemos que el conjunto de actividades que profesores y alumnos rea-lizan en las aulas no puede estudiarse y comprenderse de forma plena almargen de los contextos socio-institucionales en los que tienen lugar. Porotra parte, el aula es un lugar en el que suceden muchas cosas de formasimultnea, inesperada y con gran rapidez, sin que a menudo sea posiblepredecirlas. Esta complejidad hace imposible una aproximacin al anlisisde las prcticas educativas que tenga en cuenta por igual todos los factoresy procesos presentes; esto significa que cualquier aproximacin al estudiode las prcticas educativas est obligada a hacer una eleccin de los que sevan a considerar relevantes y en los que va a centrar la atencin. Aproxi-marse al estudio de las prcticas educativas en el aula exige optar por unou otro esquema de anlisis y esto implica inevitablemente dejar fuera al-gunos o muchos aspectos de dichas prcticas.

Nuestra investigacin se estructura y se orienta hacia conocer cmo losalumnos construyen aprendizajes significativos y nuestra finalidad es co-nocer el modelo didctico aplicado por los docentes en las aulas y qusignifica aprender y estudiar historia para los estudiantes. Es decir, trata-remos de realizar una radiografa amplia de lo que se aprende y se enseaen las clases de Historia del nivel secundario.

Dadas las limitaciones mencionadas y la necesidad de reducir nuestrocampo de actuacin hemos realizado encuestas a un total de 500 alumnosde 1, 2 y 3 grados de tres escuelas secundarias federales generales de la


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ciudad de Morelia. Dentro de este grupo hemos escogido al azar a 50 alumnos,a quienes realizamos una entrevista para reforzar y profundizar ciertos as-pectos. Tambin entrevistamos a la mayora de sus maestros, con la finali-dad de contraponer respuestas de unos y otros y poder as sacar conclusionesms claras.3 Hemos podido observar a alumnos y a maestros en su trabajoen el aula. Entonces, nuestro universo de anlisis est representado porestudiantes de 12 a 15 aos, de 1 a 3 grados, tanto varones como muje-res, elegidos aleatoriamente, as como por sus maestros, a quienes hemosencuestado y entrevistado. Las muestras obtenidas representan a las tresescuelas y a todos los maestros de historia de las mismas.

FundamentacinLas investigaciones realizadas demuestran que la enseanza aplicada en lasaulas escolares se basa en una idea muy simple: repetir listas de hroes,batallas, hechos y fechas. Es decir, la palabra clave del proceso de ensean-za-aprendizaje de la historia as planteado es memorizar, partir del princi-pio que cuanto ms se repite ms se aprende, es decir [...] que el aprendizajetiene por funcin reproducir conocimientos, no elaborados, y por ello lanica estrategia posible es repetirlo hasta el hasto (Carretero et al., 1989:213-216). Estos resultados indicaran que ha prevalecido la concepcin de laenseanza de la historia como la mera transmisin de cuerpos organizadosde informacin que el alumno debe reproducir. Sin embargo en la ense-anza de la historia deben plantearse intenciones y objetivos diferentes alos que tena la acumulacin de saberes histricos, ya no se trata slo deque el alumno sume conocimientos sino de que stos le sirvan para anali-zar la realidad que lo rodea.

Otro elemento importante es la existencia de un currculo oculto pre-sente en las aulas escolares, que no formaliza sus propsitos, pero que lo-gra mucha efectividad, es decir, que propone una escuela que reproduzcadeterminados valores con el fin de mantener un orden establecido, sinposibilidad de cuestionar nada. Para ser ms claros, existe, a nuestro crite-rio, una contradiccin entre el propsito expreso del currculum formal,que podra ser, por ejemplo, promover el pensamiento crtico y creadordel alumno y la prctica educativa cotidiana, que reproduce pasividad yconformismo en los jvenes y que no slo no promueve el pensamientocrtico sino que transforma a los alumnos en meros contestadores de pre-guntas que ya tienen asignadas respuestas nicas.



Los efectos de este currculum oculto pueden rastrearse tambin en elcarcter de las evaluaciones, que tienden a valorar la memorizacin y lasrespuestas uniformes, en las que rara vez se toma en cuenta qu es lo quesabe o aprendi el alumno, sino que slo consideran si respondi de modoadecuado o no segn los criterios del docente. Esta situacin tiene, porotra parte, un efecto negativo ya que acostumbra a los estudiantes a bus-car el reconocimiento de los otros y no a valorar lo hecho o aprendidopor s mismo, ni a apreciar su propio trabajo; resultando un trabajo mo-ntono, rutinario, mecnico, sumiso a la autoridad total del docente yen el cual los alumnos tienen muy pocas posibilidades de tomar decisio-nes. Carlos Ornelas plantea que todos estos elementos generan un auto-ritarismo estructural en las aulas, que acomoda la conciencia de los estudiantesa la aceptacin acrtica del estado de cosas imperante, y refuerza la incli-nacin a asistir a la escuela por el valor de cambio que representan losgrados escolares y no por el valor de uso que pueda tener el conocimien-to. La deduccin ms importante que destaca el autor es que por mediode estos mecanismos, la conciencia de los estudiantes se fragmenta y sele inculcan rasgos de individualismo, de egosmo, de competencia entrepares y debilita los lazos de solidaridad. El autor concluye que las aulasmexicanas son aburridas, montonas, rutinarias y por todo lo expresa-do, autoritarias: [...] la escuela mexicana no produce ni reproduce valo-res que enaltezcan el trabajo, la diligencia, la responsabilidad (Ornelas,1995:60).

Por otra parte nos preocupa que los alumnos consideren el estudio dela historia como un momento tedioso y aburrido dentro de su escolaridady pensamos que esto tiene relacin con el modelo didctico presente en lasaulas: de transmisin-recepcin, es decir, aquel que descansa en una me-todologa basada en exposiciones por parte del profesor, que se apoya en ellibro de texto como principal herramienta, para luego culminar con ejer-cicios de repaso, tales como cuestionarios, gua o resmenes. Este modelosostiene que el objetivo de ensear es transmitir una sntesis del saber dis-ciplinar, con predominio de informaciones de carcter conceptual en de-trimento de los objetivos actitudinales y procedimentales, tan importantespara la formacin de los alumnos. Se debe mencionar que este modelodidctico no tiene en cuenta los intereses ni las necesidades de los alum-nos y que culmina con un proceso evaluativo que se basa en el examenescrito, que persigue que el estudiante recuerde los contenidos transmi-


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tidos y, si no obtiene los resultados que se asumen como satisfactorios, les el nico responsable.

Tambin partimos del supuesto de que los contenidos enseados se centranfundamentalmente en temticas que tienen la finalidad de transmitir ideaspatriticas y nacionalistas a partir de la creacin de mitos y hroes que seubican entre lo divino y lo humano, que realizan hazaas y tienen todotipo de virtudes y ninguna debilidad. No se problematizan sucesos actua-les tanto de Mxico como de Amrica Latina y del mundo. Las temticasno se abordan con la finalidad de problematizar los sucesos ni tampoco secontextualizan con otras realidades latinoamericanas. Hacerlo permitirainiciar un debate en torno a una democracia crtica, permitiendo a losalumnos discutir temas como la diversidad, la xenofobia, el racismo dealgunas sociedades, la postergacin de la mujer en otras, la discriminacinpresente en nuestra vida cotidiana, con el fin de realizar lecturas crticasde la realidad, permitiendo tambin comparar con otros contextos socia-les, econmicos y polticos, adems de comprender, tambin, que Mxicoforma parte de un conglomerado mayor que es la realidad latinoamerica-na y, ms an, nuestro planeta.

ResultadosDesarrollados en los puntos anteriores tanto la metodologa como el mar-co terico en el que nos basamos, a continuacin presentamos los resulta-dos alcanzados. Para ello organizaremos la informacin en torno a cuatrograndes apartados: el aprendizaje de la historia, la motivacin ante el apren-dizaje de la historia, el aprendizaje de la historia y su relacin con temasde actualidad, la utilidad de la historia para los estudiantes. Cada uno deestos apartados se organizar en torno a un posicionamiento conceptualdel tema, la presentacin de los datos obtenidos en grficos y concluire-mos con los testimonios de los agentes implicados.

Aprender historiaSegn Bloch (2000:29-30):

Se ha dicho alguna vez: la historia es la ciencia del pasado. Me parece una

forma impropia de hablar. Porque en primer lugar, es absurda la idea de que elpasado, considerado como tal, pueda ser objeto de ciencia [...]. El objeto de la

historia es esencialmente el hombre. Mejor dicho: los hombres [...] Detrs de



los rasgos sensibles del paisaje, de las herramientas o de las mquinas, detrs de

los escritos aparentemente ms fros [...] la historia quiere aprehender a loshombres. Quien no lo logre no pasar jams de ser un obrero manual de la

erudicin. La historia es la ciencia de los hombres en el tiempo [...] y la atms-

fera en que su pensamiento respira es la categora de la duracin.

La historia no es un mero saber de anticuario, contiene una manera deconcebir qu somos y cmo debemos actuar. Su sustancia es el tiempo, eldevenir, el cambio, no el acontecimiento. Dira Fernand Braudel (1989:75)Para m la historia es la suma de todas las historias posibles: una colec-cin de oficios y de puntos de vista, de ayer, de hoy y de maana. Lahistoria nos permite reflexionar acerca de nuestros orgenes, sobre quinessomos, pensar hacia dnde va nuestro futuro, ya que vincula tres re-giones temporales: el pasado, el presente y el futuro, en las que se des-pliega nuestro ser individual y colectivo (Carretero y Voss, 2004).

En la grfica 1 se refleja qu piensan los alumnos sobre el significadoque tiene el estudio de la historia. A la pregunta Qu sensaciones te pro-voca estudiar historia, la respuesta ms definida fue:

GRFICA 1

Dice Braudel (1989:77) ya he expresado mi desconfianza respecto deuna historia que se limita simplemente al relato de los acontecimientos osucesos.

Muchas veces32%

S /siempre38%

Nunca9%

Pocas veces21%

Me llena de fechas y datos


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En la grfica 2, a la pregunta de Cules de estas frases tienen sentidopara ti, llam nuestra atencin la siguiente respuesta:

GRFICA 2

Estos resultados demuestran que uno de los objetivos del plan de 1993(vigente en estas escuelas), evitar la memorizacin, no fue logrado, ya que70% de los estudiantes plantea que la historia los llena de fechas y dedatos y 58% sostiene que deben memorizar esos datos. Cuando realizamoslas entrevistas fue muy comn escuchar, por parte de los alumnos, que elestudio de la historia tiene que ver con la memorizacin, de eso se trataestudiar historia para ellos, pero como algunos dicen no estudiar para losexmenes no necesitan memorizar. Cuando les preguntamos si en los ex-menes les evalan fechas y nombres de grandes personajes, todos los en-trevistados dijeron que s. Pero esto no es cuestionado por los alumnos yaque sostienen que de eso se trata la historia.

El modelo de historia que se desarrolla con estas tcnicas de memoriza-cin es una historia positivista y cronolgica que plantea un tipo de apren-dizaje y un tipo de sociedad que se corresponde con el modelo didctico detransmisin-recepcin.

La motivacin de los estudiantes ante el aprendizaje de la historiaConocer es algo que los estudiantes deben desear, de lo contrario no ten-drn la necesidad de aprender; motivarlos es fundamental para lograr un

Muchas veces37%

S /siempre21%

Nunca11%

Pocas veces31%

Tengo que memorizar muchas cosas



aprendizaje significativo. Pilar Benejam plantea que para que el estudian-te quiera hacer el esfuerzo de aceptar la duda que genera un nuevo cono-cimiento y poner en funcionamiento sus mecanismos de aprendizaje, serequiere de mucha motivacin. Si la motivacin resulta eficiente y ade-cuada, podrn confrontar lo que saben con lo nuevo que aprenden y ge-nerar un conflicto que se va a resolver en un proceso de acomodacin yasimilacin que comporte la captura de un nuevo concepto, que comple-te uno previo, que establezca nuevas relaciones u ordenaciones entre con-ceptos o corrija o cambie uno errneo. Las experiencias de aprendizajedeben tener sentido para los alumnos, deben procurar que los deseos si-gan activos. Atribuirle un significado a lo que se aprende implica unamovilizacin a nivel cognitivo (Benejam et al., 1997). El proceso de aprendersupone una movilizacin cognitiva desencadenada por un inters, por unanecesidad de saber (Sol, 1993:27). Sin embargo en la escuela se prestapoca atencin a esa necesidad.

Ante la pregunta Si tuvieras que mencionar algunos motivos que ha-cen que aprender historia sea difcil diras, dos respuestas fueron esclarecedoras(grficas 3 y 4). Estos resultados son muy elocuentes, 80% de los estu-diantes dice que los aburren los temas de estudio, y casi 70% respondeque la forma de ensear del profesor es aburrida; el estudio de la historiano estimula la curiosidad de los jvenes. Los testimonios que presentare-mos a continuacin refuerzan las respuestas de las grficas y representan aalumnos de diferentes cursos, escuelas y maestros.

GRFICA 3 GRFICA 4

Muchas veces63%

S /siempre16%

Pocas veces21%

Muchas veces46%

S /siempre20%

Pocas veces34%

Que los temas de estudio son aburridos Que la forma de esensear del profesores aburrida


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Cuando entrevistamos a Ernesto y le preguntamos Qu es la historiapara ti, su respuesta fue: algo aburrido. Fue nuestra primera entrevistay en la medida en que avanzbamos, se hicieron ms comunes; Jazmn nosdijo: no s; Laura: algo del pasado; Valeria: es aburrida, los maestrosno saben explicar. Podramos sumar muchsimas respuestas de este tipo,dado que la gran mayora marca esta tendencia.

Ana es muy honesta, a la pregunta Te gustan las clases de historia?,contest: a veces, cuando no viene la maestra Ay! No! son [las clases]bien aburridas porque slo nos pone a leer, y la maestra es muy regaona.Para qu sirve? Para saber fechas.

Podemos seguir sumando testimonios de este tipo, como el de Fernan-do, que nos dice que la historia le gusta poco: es que la maestra nomsnos pone a leer y a hacer resmenes y no nos explica nada. Janett respon-de: casi no, me aburre la maestra noms nos pone a leer y a escribir, estodo lo que hacemos. Andrea opina: poquito, se hace aburrida. Carolinedice: la maestra casi no nos da clase, slo se la pasa regandonos, diceque tenemos que estudiar por s solos pero a veces no entendemos y nosabemos qu hacer. Nos comenta que las actividades que realizan son:lneas de tiempo, mapas, resmenes, investigaciones de biografas de per-sonajes importantes. Siempre trabajan en el aula, no ven pelculas ni do-cumentales, no emplean el peridico porque la historia tiene que ver conel pasado y no con la actualidad. Slo leen el libro de texto y hacen susactividades, y siempre trabajan individualmente, excepto cuando no haysuficientes libros, en tal caso lo hacen por parejas. Evidentemente ladesmotivacin de los alumnos es total. Los temas de estudio estn plan-teados de manera tal que no representan un material potencialmente sig-nificativo y obviamente no se logra un aprendizaje significativo.

Conviene insistir en que la metodologa utilizada por los docentes parala enseanza de la historia puede ser muy variada siempre que resulte deello un aprendizaje significativo para el alumno; es decir, ste se logracuando el alumno es capaz de conectar lo nuevo que aprende con lo que yasabe. Es por eso que las estrategias de enseanza pueden abarcar un abani-co de posibilidades, desde aquellas relacionadas con el descubrimiento hastaun aprendizaje verbal significativo.

En un primer anlisis, podramos decir que los estudiantes slo se que-jan de sus maestros, que ellos no ponen nada de s mismos para generar uncambio. Pero es fundamental, en primer lugar, comprender que es el maestro



quien debe desempear una funcin de gua en el proceso que atraviesa elestudiante. De todas maneras sabemos que ensear no significa aprender,sino que son dos procesos separados. El aprendizaje no lo determina elmaestro sino que lo construye el estudiante, de acuerdo con sus tiempos,capacidades y motivaciones. Caroline nos dice que la historia le gusta: aveces porque unos maestros saben explicar muy bien y hacen que seams interesante, pero otros maestros no saben explicar y te aburres. Re-forzando lo sealado, Mariela Sarah nos comenta que le gustan las clasesde historia porque la maestra explica muy bien. Vernica y Palmira nosdicen que con el profesor Eduardo: las clases eran supergeniales por-que nos explicaba ms... igual usaba el libro de texto pero haca menosresmenes y ms explicacin y nos aclaraba las dudas. A Miguel ngel y aJos les gusta la historia: por cmo la da la maestra. Mara Luisa y Elviracuentan de la actitud que tenga el maestro as t trabajas si es agresivose te hace pesada la clase y si te pone actividades nuevas, te habla bien y teda opciones para que t mejores, se te hace ms fcil y divertido. Leonardoplantea: la maestra de historia de Michoacn es la nica a la que le gustaensear porque lo hace con felicidad con alegra.

Veamos, adems, la importancia que le dan los alumnos a la forma deensear del profesor y la relacin que existe entre esto y el gusto que ad-quieren por la historia e, incluso, lo trascendente que es para ellos que larelacin con el docente no est basada en el regao. Retomemos el con-cepto que plantean sobre mantener una relacin cordial con el maestro.Esta idea ha sido muy a menudo dejada de lado: la interaccin entre loafectivo y lo cognitivo como potenciador de esa relacin en beneficio de laformacin global del alumno.

Karen nos comenta que la historia le gusta ms o menos porque lasdinmicas que hace la maestra a veces no aburren... nos pone a trabajar enrueda eso es lo que nos gusta; a lo que preguntamos Y qu hacen sen-tados en rueda?: ... cuestionarios. Ntese que lo que un alumno consi-dera una buena dinmica de trabajo es simplemente hacer lo mismo desiempre pero sentados en crculo, sencillamente modificar la organizacinespacial del aula, aun de forma tan discreta, genera en ellos un cambio deactitud. Sera interesante que los docentes comenzaran a trabajar en espa-cios hodolgicos,4 es decir, pensados para crear, al recorrerlos, oportuni-dades, que reflejan una bsqueda, un camino y un encuentro posible. Sonespacios que se construyen, abiertos que permiten moverse en libertad.


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Esto mejorara las condiciones y el rendimiento del alumno podra ser mayor;un cambio mnimo puede ayudar a motivar. Esto nos lleva a pensar en laimportancia del contexto del aula en el proceso de enseanza-aprendizaje,ya que en general ste ha sido tratado simplemente como un contenedorsin incidencia apreciable sobre lo que en ella sucede. El espacio del auladebe ir adquiriendo relevancia como contexto de los procesos educativos,es decir, como un contexto que construyen los participantes: profesores yalumnos. Considerar el aula como un contexto de enseanza y aprendizajeconstruido por los participantes se convierte en una prioridad.

El aprendizaje de la historia y su relacin con temas de actualidadSegn el plan de estudios de 1993, los temas de historia de 3 grado tie-nen el objetivo de relacionar a Mxico con el mundo y con Amrica Lati-na. Lo extrao es que a partir de las encuestas realizadas observamos quelos temas que relacionaran a Mxico con Amrica Latina no estn presen-tes en las aulas, como tampoco lo estn temas de actualidad, que permiti-ran establecer un vnculo pasado-presente y considerar a la historia comoun proceso en construccin permanente.

Veamos, a manera de ejemplo, las siguientes grficas, resultantes de lapregunta Cules de estos temas estudiaste en la escuela secundaria (apli-cada slo a los terceros cuyos alumnos casi han completado el ciclo, gr-ficas 5 a 16):

GRFICA 5 GRFICA 6

No7%

S93%

No78%

S22%

La Independencia de Mxico Las dictaduras latinoamericanas



No78%

S22%

GRFICA 7 GRFICA 8

GRFICA 9 GRFICA10

GRFICA 11 GRFICA 12

No10%

S90%

No77%

S23%

La Conquista de Mxico El modelo agroexportador de Amrica

Las revoluciones de Independenciade la A. espaola

Tlatelolco: 1968

No45%

S55%

No75%

S25%

Los indgenas de Mxico en la actualidad Los nios y la infancia

No53%

S47%


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GRFICA 13 GRFICA 14

GRFICA 15 GRFICA 16

Podemos extraer algunas conclusiones de estas grficas. Temas como laConquista y la Independencia de Mxico son abordados en la educacinsecundaria; pero las conexiones con Amrica Latina son casi nulas oinexistentes. La grfica de las revoluciones de independencia de la Am-rica espaola indica que 55% de alumnos s las estudiaron. Consultandoel libro de texto utilizado podemos afirmar que este tema es abordado demanera conceptual, muy superficialmente, slo nombrndolo en unaspocas lneas.

No93%

S7%

No72%

S28%

El conflicto de Chiapas: el EZLN La historia de las mujeres

No60%

S40%

No65%

S35%

La situacin del narcotrfico en Mxico La migracin a los EEUU en la actualidad



Temas relacionados con el Mxico actual prcticamente no son aborda-dos. Vase por ejemplo que 75% de los alumnos no estudiaron los sucesosde Tlatelolco. Todos los entrevistados respondieron que no es tema de es-tudio en las clases de historia. Tengamos en cuenta que estas encuestas yentrevistas se llevaron a cabo entre marzo y abril de 2009, tres meses antesde finalizar el ciclo lectivo y, de acuerdo con el plan de estudios de 1993, eltemario debe cubrir hasta el desarrollo del Mxico contemporneo 1940-1990.

En lo que respecta a un tema como los indgenas en la actualidad, tanimportante para la sociedad mexicana si se quiere asumir plenamente laconvivencia intercultural, 53% de los alumnos dice que no ha trabajadoel tema en clase, pero en las entrevistas nos hemos encontrado con alum-nos que creen que no existen indgenas en el Mxico actual. Si relaciona-mos esto con el conflicto de Chiapas, notamos que 93% de los alumnosno ha estudiado el tema ni sabe qu sucedi ni qu sucede all, no sabenqu es el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN), no conocenal sub-comandante Marcos, ni la problemtica de los habitantes de laregin. Estamos entonces frente a una desconexin total con respecto atemas de actualidad. Este problema es muy grave, no es de extraar enconsecuencia la informacin proporcionada por la I Encuesta Nacionalsobre Discriminacin, realizada en mayo de 2005, que seala que 34%de los entrevistados expresa que para que los indgenas salgan de la po-breza lo nico que tienen que hacer es no comportarse como indgenasy 43% opina que los indgenas tendrn siempre una limitacin socialpor sus caractersticas raciales, 40% de los mexicanos est dispuesto aorganizarse con otras personas para solicitar que no permitan a un grupoindgena establecerse cerca de su comunidad, 90% de los indgenasopina que en Mxico existe discriminacin por su condicin (Sedesol,2005).

Las palabras de Marc Bloch (2000:47) pueden ayudarnos a compren-der la gravedad de este asunto: La incomprensin del presente nace fatal-mente de la ignorancia del pasado. Pero no es, quizs, menos vano esforzarsepor comprender el pasado si no se sabe nada del presente.

Otro tema crucial es el referido al narcotrfico: 60% de los estudiantessegn las encuestas, no ha debatido estos temas en clases, aun ante lasnoticias periodsticas que todo el tiempo leemos en los diarios sobre suce-sos relacionados con las drogas y la violencia e inestabilidad poltica deri-


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vadas de su trfico ilegal. Tampoco se estudia la migracin a Estados Uni-dos de Amrica a pesar de la cantidad de michoacanos que viven en el pasdel norte y de las precarias y discriminatorias condiciones de vida all. Enlas entrevistas hechas a los alumnos, 82% dice no haber estudiado el temade las migraciones a Estados Unidos en las clases de historia. Y lo alar-mante es que todos los entrevistados tienen algn familiar en el pas delnorte. Les preguntamos a Patricia y a Brbara: En las clases de historiadel profesor Rodrigo estudian temas de actualidad o slo temas del pasa-do?: Histricos. El profesor hace esa relacin pasado-presente?: No,slo el pasado Abordan en la clases de historia la problemtica de lamigracin a Estados Unidos de los michoacanos? No. Ustedes tienenalgn familiar en Estados Unidos? S, a la hermana de mi abuelita, a unto y a un primo, contesta Patricia. No creen que estara interesante tra-tar eso en las clases de historia? S, estara padre. Y por qu no se hace?Pues el maestro aborda nada ms los temas del libro. Para remarcar laimportancia de trabajar estos temas en clase, Fundacin IDEA (2007:200)comenta:

Con un descenso en su poblacin total entre 2000 y 2005, Michoacn ratifica su

condicin de estado con alta migracin. En 2005 se reportaron 19 mil 600 habi-tantes menos que en 2000, de los cuales la vasta mayora son hombres. En conso-

nancia con ese decrecimiento poblacional, la matrcula de educacin bsica en

2005-2006 disminuy en 8 mil 700 alumnos con respecto a la de 2000-2001.

Los testimonios se repiten una y otra vez, con diferentes alumnos, condistintos maestros, pero con la misma respuesta: los estudiantes no sabenqu sucedi en Tlatelolco, ni en Chiapas, ni por qu se van los mexicanosen general, y los michoacanos en particular a Estados Unidos, tampoco seconversa en clase sobre las bombas del 15 de septiembre, ni sobre CiudadJurez; temas que llevaran al debate, a la discusin, al compromiso, a lareflexin. Estos procesos, no slo deben estudiarse por representar situa-ciones de marginacin, de dominacin y resistencia o de violacin de de-rechos, sino porque ofrecen claros ejemplos de los principios que se debendefender y combatir en nombre de la libertad y de la vida (Giroux, 1993).Y no se hace. Mientras, los maestros siguen respondiendo que s abordanesos temas en clase, el profesor Francisco nos comenta: insistimos cons-tantemente en traer del pasado al presente los acontecimientos... vemos



temas que se le dice al alumno sabes qu si no le echas ganas no vas asobresalir... todo tema lo traigo al presente... siempre lo traigo. Esto noslleva a preguntarnos, los maestros ensean estos temas? o slo planteanque s lo hacen; entonces, creen que son importantes de tratar en clase y,como no los trabajan, prefieren adornar su testimonio?, o creen realmenteque los abordan en sus clases. Porque de ser as tambin es grave ya que losalumnos no estn aprendiendo lo que creen ensear, es decir no se estproduciendo la construccin del aprendizaje por parte del alumno. Nosinteresa saber qu aprenden los alumnos, ms all de lo que los profesoresensean o creen ensear.

Si bien sabemos que los procesos de construccin social de la docenciason mucho ms complejos que la mera puesta en prctica del pensamientodel profesor, creemos importante reproducir, as como lo hicimos con losalumnos, testimonios de algunos profesores. El de la maestra Laura nospuede dar un indicio acerca de toda esta situacin; le preguntamos si legusta la historia y nos respondi: S, s me gusta, claro que s, por losacontecimientos del pasado y todo eso decid por historia porque nollevaba matemtica. . Qu es la historia para usted?: Son los hechosdel pasado. Aborda con sus alumnos temas de actualidad como narcotrfico,las bombas del 15/09, la emigracin, la pobreza, los indgena, entre otros?:S, todo eso s los agarro como ejemplo. Cree que los indgenas sondenigrados?: Siempre ha habido la descriminacin (sic) de clase. Comolo hemos sealado, los hechos histricos no slo acontecen, se construyeny reconstruyen en la prctica de la historia.

Para dar otro ejemplo, la maestra Graciela nos responde a la preguntaLe gusta la historia?: pues en un primer momento no, no lo sabo-reaba, pero ltimamente s me ha gustado (es importante aclarar que lamaestra tiene 25 aos de antigedad en la docencia y que los ltimos diezha trabajado de tiempo completo). Qu es la historia para usted?: Losacontecimientos que han realizado los diferentes grupos sociales a travsdel tiempo. Surgen temas de actualidad en las clases?:

S, s, por ejemplo los grupos sociales, cmo se organizaban para trabajar al

inicio, vamos a decir en la etapa de la antigedad, porque se divide en la anti-

gedad, luego se pasa a una edad de modernizacin que es la que nosotros yaestamos viviendo, innovaciones, entonces se ubica, un ejemplo por decir [...] el

lenguaje que nosotros usamos ahorita no fue al principio as, tuvo su evolucin,


Casal

la antigedad y cmo es la actual, qu tecnologa era en aquel entonces, qu

tecnologa hay ahorita recordar el pasado para ubicarnos en qu momentoestamos viviendo [sic]. [Trabaja temas como el narcotrfico?]: S, claro. [Cmo

los aborda?]: En ese caso se ve ahorita que en la actualidad que por la falta

precisamente de una cultura que carecemos en nuestra mayora de poblacin,porque la cultura no creas t que est en todo el pas, est porque estamos

viviendo en una ciudad pero yo he trabajado en medios rurales y en donde all

no te conocen nada de lo que nosotros vivimos en la ciudad, entonces por algu-na ignorancia, por carecer ciertos factores de cultura se llega a realizar por la

facilidad de una economa que quiere el mismo hombre, as que considero que

mientras no haya una cultura en nuestro pas, nuestros semejantes o nuestrosseres tendrn que buscar, porque ellos viven una idea de que yndose fuera l va

a vivir mejor o va a trabajar o va a ganar ms no, para m en cualquier lugar

puede trabajar [sic]. [Por ltimo, le preguntamos qu representan los indge-nas para usted?]: Son los primeros grupos sociales que dieron vida a las socie-

dades es muy vlido respetar la forma de vestir, el lugar a donde vive, la

situacin en la que se encuentra y es muy respetable para m claro que esonos sirve tambin que de ah el hombre no debe ser rezagado, tiene que ir buscandouna superacin intelectual. [Cree que son denigrados?]: Considero en gran par-te que s, el pas o nuestros gobiernos no les ponen esa atencin nosotrostenemos una trayectoria por ejemplo los mexicanos de 300 aos bajo el dominio deun pas superior, un pas europeo qu nos dej ah vienen los aspectos quetenemos que platicar con los muchachos [cursivas nuestras].

No est de ms sacar a colacin esta cita de Carlos Pereyra, et al. (1980:20-21):

Ninguna respuesta a las preguntas que hoy pueden formularse respecto ala situacin presente es posible en ausencia del saber histrico [] slo esposible orientarse a las complicaciones del periodo contemporneo a par-tir del ms amplio conocimiento del proceso que condujo al mundo tal ycomo hoy es.

La utilidad de la historia para los estudiantesComo mencionamos, el plan del 93 pretende reducir la atencin que tradi-cionalmente se ha prestado a la historia poltica y militar. Plantea que deesta manera, poniendo ms nfasis en los procesos culturales y sociales, losalumnos comprendern la influencia que tuvieron esos acontecimientos en



la vida contempornea y sentirn ms curiosidad e inters. Este elemento esimportante dado que cuando conversamos con los alumnos nos dicen que lahistoria tiene que ver slo con el pasado y no con la actualidad, por eso eslgico para ellos no abordar temas actuales en las clases de historia. Por otraparte, segn el mencionado plan, los temas de estudio pretenden superar elenfoque eurocentrista, y la organizacin temtica tiene la intencin de quela enseanza y el aprendizaje de la historia desarrollen habilidades intelec-tuales que propicien la comprensin de nociones como tiempo histrico,causalidad, proceso, cambio, continuidad, sujetos de la historia, diversidad;ya que el dominio de estas nociones es ms importante que la simple memo-rizacin (Educacin Secundaria Bsica, 1994:100).

Teniendo en cuenta todas estas propuestas del plan de estudios, le pre-guntamos a los jvenes Para qu sirve la historia?, las respuestas puedenobservarse en las grficas 17 a 22.

Muchos son los elementos que se desprenden de estas grficas. Nteseque la respuesta ms definida relaciona la utilidad de la historia con elconocimiento del pasado. Para los alumnos la historia sirve fundamental-mente para conocer el pasado y para aprender sobre otras culturas. Esdecir no encuentran dinamismo, es algo sucedido, cerrado, terminado,relacionado con grandes personajes y que nada tiene que ver con los suce-sos actuales y mucho menos son su realidad.

GRFICA 17 GRFICA 18

No s4%

Muchas veces19%

S /siempre65%

Nunca2%

Pocas veces10%

No s10%

Muchas veces29%

S /siempre44%

Nunca5%

Pocas veces12%

Conocer el pasado de Mxico,de Amrica Latina y el mundo

Fomentar nuestras ideas patriticasy nacionales


Casal

La grfica 18 hace referencia a las ideas patriticas, muestra que 73% delos estudiantes entienden que la historia es una mera herramienta para pro-fundizar sentimientos patriticos oficiales y, relacionan a la Patria con losgrandes hombres. A eso se reduce simplemente la historia para los alumnos: arecordar nombres, fechas y hroes, es decir las grandes pocas del desarrollode la humanidad (ESB, 1994:100), tal como dice el plan de 1993 y como susmaestros confirman.5 Nos parece importante relacionar este esquema con lapregunta sobre los actos cvicos que se llevan a cabo todos los lunes en lasescuelas, ya que son para los alumnos una prolongacin de las clases de histo-ria. Mara Jos opina sobre dichos actos: Nos da mucho el Sol y decimos queya se acaben, que ya se acaben. Y te gustan?: No es tanto de que te gusten,es una costumbre que llevas en tu escuela. Son necesarios?: Al parecer creoque s. Pero para tu opinin?: Yo creo que no.

Le preguntamos a Ingrid Te gustan los actos cvicos?: Ms o menos setardan mucho. Tienen alguna utilidad?: S, para estar recordando a nuestraPatria. Qu es ser patriota para ti, Hugo, podras definirlo?: No. Te gustanlos actos cvicos?: Pues s aunque me cala mucho el Sol, los hacen largos, aun-que nadie pone atencin, pero estn bien, porque puedes aprender algo de ah.Y a ti Andrea?: S sirven para recordar fechas de acontecimientos. Esimportante eso?: Pues s, para aprender ms. Ana, te gustan los actos cvi-cos?: Poquito no tanto porque tenemos que estar callados. Son tilespara ti, Jovana?: La verdad s, porque eso nos hace reflexionar mucho. Patricia.qu te parecen los actos cvicos?: Son aburridos. Son necesarios?: Slopor la bandera y por las fechas importantes. Y t, Carla?: S me gustan, porlas efemrides, los acontecimientos importantes y por las biografas.

Lo que le incomoda a los alumnos de los actos cvicos es el sol, la dura-cin, y que tienen que estar callados, pero aceptan que son tiles pararecordar momentos importantes para la Patria, cuando en realidad res-ponden a la ideologa dominante. Giroux plantea:

Es preciso que recordemos que, quienes ejercen el privilegio y el control de la

actualidad, tambin controlan la historia oficial. La historia oficial suprime losepisodios de resistencia y disentimiento respecto del statu quo y presenta el pasa-do o bien como un triunfo de quienes lo merecieron, o como inevitable. La histo-

ria crtica rompe con el pasado, en toda su complejidad, y vuelve a presentar estepasado como portador de una narrativa de lucha humana contra la dominacin

(Giroux, 1993:152).



La anterior es la funcin que nosotros le atribuimos a la historia y esto eslo que proponemos a los docentes como una estrategia de enseanza. Esinteresante tambin el planteamiento de Carretero y Voss (2004:83) res-pecto de la formacin de las ideas patriticas y nacionales; ellos sostie-nen que ensear a pensar crticamente, en trminos historiogrficos, sueleentrar en contradiccin con forjar la conciencia nacional de los futurosciudadanos de un determinado pas. Para comprender mejor esta situa-cin, los autores rastrean las races de dicho conflicto y concluyen queexisten claros lazos entre el surgimiento del Estado liberal y la enseanzade la historia en la escuela durante el siglo XIX, tanto la historiografacomo la escolarizacin confluyen en la empresa de la invencin de nacio-nes, respondiendo a la necesidad y la iniciativa de los estados liberales.La relacin entre la historia y la escuela se fundamenta y se legitima enla confluencia de dos dimensiones constitutivas de la educacin estatal: lailustrado-cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y la romnticoconativa, al de la identidad nacional. Persisten en la enseanza de lahistoria muchos rasgos patriticos caractersticos del imaginario nacio-nalista decimonnico.

El saber histrico desempea un papel definitivo en la reproduccino transformacin de las relaciones sociales. La forma que adopta la ense-anza de la historia en la escuela es fundamental ya que el conocimientohistrico puede funcionar al servicio del conservadorismo social o de losmovimientos populares. Es claro que las clases dominantes y los grupospolticos de las diferentes sociedades, representantes del poder estatal,invocan al pasado como fuente de sus privilegios y la historia es someti-da a una intensa explotacin ideolgica. Pereyra et al. (1980:23) plan-tea: La historia se emplea de manera sistemtica como uno de losinstrumentos de mayor eficacia para crear las condiciones ideolgico-culturales que facilitan las relaciones de dominacin.

Las grficas 19 y 20 llaman nuestra atencin, dado que los encuestadosdicen, en un 53 y 61%, respectivamente, que la historia sirve para serciudadanos responsables y para aprender a vivir en democracia y defendersus derechos. Lo interesante de esto es que cuando entrevistamos a losestudiantes, 36% de ellos relacionaron a la ciudadana con el lugar de na-cimiento y con el voto; 34% con ser miembros de una sociedad, y 30%dijo no saber. No tenan claro si ellos eran ciudadanos o si recin lo serana los 18 aos.


Casal

GRFICA 19 GRFICA 20

Por otra parte fue muy difcil que lograran definir qu es la democracia.Mnica dijo: Es que cada quien vaya a votar, Brbara: Tener todos elmismo derecho, Daniel: Democracia? otra pregunta, Vernica: Nos, Carlos: Con las elecciones alguien puede que voten y ellos digan quevan a hacer cosas y no las hacen (sic) eso es la democracia; T vas avotar cuando tengas 18? Yo pienso que s debo de votar a pesar de que notomen en cuenta tu opinin. El 70 % de los entrevistados respondi ala pregunta qu es la democracia: no s. Lo que nos lleva a relacionarestos comentarios con la grfica correspondiente, que los alumnos no cuentancon una comprensin clara acerca del concepto y de lo que significa. Dehecho los estudiantes rara vez se hallan frente a modos de conocimientoen los que se ensalcen las formas democrticas de la vida pblica o que seles proporcionen las habilidades necesarias para hacer un examen crticode la sociedad en la que viven.

Nos parece importante introducir el concepto de Apple y Beane (1997)acerca de las escuelas democrticas; el autor plantea que los plantelespblicos son fundamentales para la democracia, palabra que tiene unsignificado profundo y es necesaria para conservar la libertad y la digni-dad humanas. Para que las personas consigan y mantengan formas devida democrtica es necesario que tengan la posibilidad de aprender loque esa forma de vida significa y cmo se puede practicar: se aprendepor experiencia. Es en las aulas donde profesores y alumnos colaboran

Ser ciudadanos responsables Aprender a vivir en democraciay defender nuestros derechos

No s20%

Muchas veces24%

S /siempre29%

Nunca12%

Pocas veces15%

No s11%

Muchas veces18%

S /siempre43%

Nunca12%

Pocas veces16%



en la planificacin teniendo en cuenta las aspiraciones e intereses de ambos.Claro que muchas veces ejercer la democracia implica tensiones y con-tradicciones ya que puede abrir el camino a ideas antidemocrticas comola censura de materiales. Pero ms all de esto, est la posibilidad de quecuando los ciudadanos trabajan juntos las escuelas sirvan al bien comnde toda la comunidad.

Por su parte Henry Giroux (1993:21-22) explica que: categoras comociudadana y democracia necesitan ser problematizadas y reconstruidas paracada generacin y que el concepto de ciudadana se debe apartar de lasformas de patriotismo cuyo designio es el de subordinar a los ciudadanosa los estrechos imperativos del Estado.

Una ciudadana activa no reducira los derechos democrticos a la meraparticipacin en el proceso de votacin electoral, sino que extendera lanocin de los derechos a la participacin en la economa, el Estado yotras esferas pblicas. El verdadero concepto de democracia y ciudadanaimplica fortalecer los vnculos horizontales entre ciudadano-ciudadano yrequiere de un lenguaje de posibilidad en el que se conjugue una estrate-gia de oposicin con otra orientada a la construccin de un nuevo ordensocial (Giroux, 1993: 57). El reto es educar para construir una ciudadanaresponsable, formar a las nuevas generaciones para que participen activa-mente en la vida pblica. Jon Pags (2007) plantea que la escuela noforma matemticos, ni fsicos, ni historiadores, forma (o debera formar)ciudadanos que logren pensar la realidad en trminos cientficos para quepuedan enfrentarse, de esta manera, a los distintos retos que nos presentala vida.

La grfica 21 nos muestra que para los estudiantes la historia no lograformar, en su mayora, a personas crticas; pero a partir de las conversa-ciones hemos notado que entienden que sa no es una funcin de la histo-ria, porque sta se basa en estudiar cosas del pasado, con sus fechas ynombres respectivos y punto. Porque esto es lo que reciben de parte de susmaestros en las clases, quienes a su vez reciben estos conceptos como par-te de su formacin docente. Todo esto pone de manifiesto las contradic-ciones (o lo que tambin podramos llamar el currculo oculto) del plande 1993, dado que, por un lado, plantea evitar la memorizacin e impul-sar el desarrollo de habilidades intelectuales que propicien la compren-sin y, por otro, fomenta una historia positivista propia de los modelosdidcticos de transmisin-recepcin.


Casal

GRFICA 21 GRFICA 22

ConclusionesEl sistema educativo debe incluir las nociones de crtica y de conflictocomo eje del proceso de enseanza-aprendizaje, con la finalidad de desa-rrollar prcticas alternativas y transformadoras. La enseanza de la his-toria debe enfrentar nuevos desafos. No es posible que los estudiantessigan planteando que la historia slo estudia el pasado, que sa es sunica funcin. La enseanza de la historia debe ayudar a formar ciuda-danos que piensen por s mismos, que desarrollen actitudes de solidari-dad frente a la violencia, frente al dolor de las otras personas, frente a ladiscriminacin. No es posible seguir formando personas indiferentes alo que sucede en la sociedad en la que viven. No podemos dejar al mun-do tal como es, sin cuestionar profundamente el sistema que lo sustenta.Es necesario generar conciencia social de los verdaderos conflictos quevivimos como sociedad y que el alumno tome conciencia de su realidad ytrate de transformarla.

Para esto, creemos que es prioritario reivindicar la profesin docente.La formacin de los profesores de historia debe estar nutrida por un currculocrtico, que supere este currculo obsoleto de las escuelas normales quesiguen adoctrinando desde la perspectiva nacionalista y excluyente. Uncurrculo crtico debe plantear el conocimiento como una construccin

Ser personas crticas y analticas Agilizar nuestra memoria

No s24%

Muchas veces24%

S /siempre19%

Nunca14%

Pocas veces19%

No s6%

Muchas veces28%

S /siempre34%

Nunca10%

Pocas veces22%



social, que se centre en problemas sociales relevantes y que se contextualicehistricamente. Por lo tanto es fundamental la formacin inicial y conti-nua de los profesores, fomentar su capacidad crtica y creativa, y la realiza-cin de trabajos cooperativos. Todo esto para que tambin puedan hacerun anlisis crtico de su propia prctica.

Por otra parte, Pags plantea que la investigacin en didctica de lahistoria ya ha arrojado resultados que deben tenerse en cuenta. Se aprendemejor cuando:

Los alumnos son activos frente al aprendizaje, en lugar de pasivos. Son creativos, en lugar de receptivos. Se les propone realizar juicios crticos, en lugar de factuales. Los contenidos se les presentan a los alumnos como problemas de hom-

bres y mujeres del presente, del pasado y del futuro (Pags, 2007).

La enseanza de la historia tiene la obligacin de formar a los alumnoscomo ciudadanos activos de un sistema democrtico, por lo tanto debecontribuir a mejorar la comprensin, la interpretacin y la valoracin delproceso histrico que nos ha trado hasta nuestra realidad actual. Valorescomo la libertad, la igualdad de oportunidades o la participacin son elfundamento de la democracia; es a travs de la enseanza de la historiaque pretendemos que los alumnos desarrollen actitudes y comportamien-tos que respondan a esos valores democrticos. Respetar la dignidad de smismos y la de los dems supone reconocer la racionalidad, la libertad y laigualdad de las personas; implica reconocer la necesidad de buscar razonesconvincentes que justifiquen saberes y opiniones; implica tomar concien-cia del autoconocimiento y de la capacidad de anlisis crtico, que inhibela posibilidad de ser manipulado y engaado con facilidad. El concepto deigualdad invita a aceptar la pluralidad, el reconocimiento de la libertaddel otro, la igualdad de oportunidades; de modo que los derechos y losdeberes rijan para todos por igual (Torres Santom, 2008).

Los maestros tenemos que asumir la gran responsabilidad pedaggicaque poseemos y desarrollar prcticas en torno a historias, formas de cono-cimiento y tradiciones, que normalmente son ignoradas por la cultura dela escuela dominante; es decir, tenemos que tomar conciencia y elaborarestrategias para que los estudiantes construyan una sociedad ms humana


Casal

y ms justa a partir de transformarse ellos mismos en personas ms sensi-bles. Es fundamental entender la importancia de transformar a las escue-las en espacios de discusin y de debate; y comprender que los conocimientosque se adquieren en el aula se pueden emplear para transformar. Siguien-do nuevamente a Giroux:

[...] Las prcticas de la escuela y del aula se deberan organizar en torno a

formas de aprendizaje que sirvieran para preparar a los alumnos en el desem-peo de papeles responsables como intelectuales transformadores, como miembros

comunitarios y como ciudadanos crticamente activos fuera de las escuelas

[...] la educacin pblica debe realizar la labor de educar a los ciudadanos amanera de que corran riesgos, de que pugnen por el cambio social e institucional

y de que luchen a favor de la democracia y en contra de la opresin, tanto

dentro como fuera de las escuelas (Giroux, 1993: 305-306).

Los anteriores son algunos de los desafos a los que esta prctica debe en-frentarse si es que quiere renovarse y estar acorde con los tiempos actuales.

Anexo

EncuestasHola, cmo ests, quisiramos pedirte si puedes ayudarnos en nuestra investigacin respondiendoesta encuesta. Gracias!

Encuesta para alumnos de nivel secundario sobre la materia de historia

Nombre de la escuela:_____________________________________________ Periodo: 2008/09

Edad:_____________________________________________ Grado: ___________ Turno:________________

1. Cules de estas frases tienen S/ Muchas Pocas No/sentido para ti? siempre veces veces nunca

Las clases de historia son muy divertidas

En las clases de historia aprendo sobre otrasculturas

En las clases de historia siempre hacemosactividades diferentes

Tengo que memorizar muchas cosas

El profesor habla toda la hora

Siempre hacemos las mismas actividades



2. Nivel de dificultad: qu sensaciones S/ Muchas Pocas No/te provoca estudiar historia? siempre veces veces nunca

Me divierte

Me aburre

Me llena de datos y fechas

Me obliga a leer mucho y entender lo que leo

Me obliga a estudiar de memoria

3. Si tuvieras que mencionar algunos motivos que S/ A veces No/nuncahacen que aprender historia sea difcil diras: siempre

Que en el saln de clases son muchos los alumnos

Que hay suspensiones de clases todo el tiempo

Que los profesores faltan mucho

Que los alumnos no tienen inters en aprender

Que los maestros no tienen inters en ensear

Que los temas de estudio son aburridos

Que la forma de ensear del profesor es aburrida

4. Cuando el maestro te propone una tarea muy S/ Muchas Pocas No/difcil que te cuesta hacerla y cumplir: siempre veces veces nunca

Te sientes frustrado

Te sientes incapaz

Te preocupa porque te interesa aprobar

Te preocupa porque te interesa aprender

5. Los temas que estudias en las clases de historia: S/ Muchas Pocas No/siempre veces veces nunca

Se relacionan con temas que a t te interesan?

Te ayudan a entender mejor la situacin dellugar donde vives?

Te ayudan a conectar el pasado con el presente?

Te ayudan a pensar y a reflexionar sobre la vidade las personas?


Casal

6. Crees que la historia sirve para: S/ Muchas Pocas No/ Nosiempre veces veces nunca s

Ser ciudadanos responsables

Fomentar nuestras ideas patriticas y nacionales

Conocer el pasado de Mxico,de Amrica Latina y el mundo

Agilizar nuestra memoria

Aprobar el curso

Nada

Ser personas crticas y analticas

Ser ms comprensivos con respectoa otras sociedades

Aprender a analizar el peridico

Aprender a analizar textos ms difciles

Resolver problemas cotidianos

Aprender a vivir en democracia y defendernuestros derechos

Otra:

7. En tu grado compartes tus clases con compaeros que poseen: S No

Distintas capacidades fsicas?

Distintas capacidades intelectuales?

Diferencias culturales?

Diferencias econmicas?

Diferencias lingsticas?

8. Crees que compartir las clases con compaeros S/ Muchas Algunas No/con las diferencias antes mencionadas siempre veces veces nuncate enriquece?

9. Por qu?



10. Marca con una X las 5 materias que ms te gustan

Ingls Matemtica

Futbol Geografa

Computacin Historia

Periodismo Cocina

Msica Edicin de video

Natacin Arte

Religin Espaol

Ecologa Biologa

Derecho (leyes)

11. De qu manera eres evaluado?: S/ Muchas Algunas No/siempre veces veces nunca

Con un examen escrito?

Por tu inters y participacin en las clases?

Por tu comportamiento?

Por tus actitudes de respeto y solidaridad haciatus compaeros

Por saber hacer resmenes, mapas conceptuales,lneas del tiempo, por saber investigar?

Las encuestas hechas a 3 grado incluyeron la siguiente pregunta:

Cules de los siguientes temas has estudiado en la escuela secundaria? S No

a. La independencia de Mxico

b. La vida de los aztecas

c. Las dictaduras latinoamericanas

d. El Porfiriato

e. El modelo econmico exportador de Amrica Latina

f. La Revolucin Mexicana

g. La virgen de Guadalupe

CONTINA


Casal

Cules de los siguientes temas has estudiado en la escuela secundaria? S No

h. Amrica antes de la llegada de Coln

i. El conflicto de Chiapas: el EZLN

j. Las lenguas indgenas

k. La historia de la clase obrera

l. Nazismo y fascismo

ll. La conquista de Mxico

m.Los populismos en Amrica Latina

n. El protagonismo de las mujeres a lo largo de la historia

. Las revoluciones de independencia latinoamericanas

o. La censura y la libertad de expresin

p. Tlatelolco: 1968

q. La clase trabajadora en Mxico

r. Las sociedades indgenas de Mxico en la actualidad

s. Los nios y la infancia

t. La migracin a Estados Unidos en la actualidad

u. Las condiciones de vida de los pobres

v. Las guerras mundiales

w. La situacin del narcotrfico en Mxico

x. Las luchas sociales por los derechos humanos

Si pudieras elegir, qu temas de historia te gustara estudiar?



Encuesta complementaria

Encierra con un crculo las opciones que ms se parecen a las clases de historia de tu escuela:

1. El maestro explica el tema:S NO

2. Luego de varias sesiones y muchos temas explicados el maestro toma un examen escritoS NO

3. Los estudiantes le cuentan al maestro qu saben acerca del nuevo tema de estudioS NO

4. El maestro propone ver una pelcula o un documentalS NO

5. Los alumnos van resolviendo sus tareas y el maestro va pasando banco por banco ayudando aquienes tengan mayor dificultadS NO

6. El maestro elabora cuadros en la pizarra que los alumnos deben copiar en sus libretasS NO

7. Los estudiantes, con la gua del maestro, leen un texto y discuten acerca de lo ledo.S NO

8. Los estudiantes reciben del maestro diferentes textos, algunos alumnos reciben textos mssencillos, otros textos ms difciles.S NO

9. El maestro pide a los alumnos que lean el libro de texto y elaboren un resumenS NO

10. Los estudiantes hacen entrevistas a sus familiares acerca de temas histricosS NO

11. El maestro califica las libretas de los alumnos. Deben estar completas, ordenadas y limpiasS NO

12. El maestro estimula la realizacin de discusiones del tema en claseS NO

13. El maestro dicta un cuestionario que los estudiantes debern resolver con la ayuda del libro de textoS NO

14. Los alumnos preparan una clase sobre el tema que exponen oralmente para el resto de los compaerosS NO

15. Los alumnos deciden junto al maestro los temas que se estudiarn en el aoS NO

16. Todo lo trabajado se evala a travs de un examen escrito de conocimientosS NO

17. Lo ms importante para aprobar la materia es aprobar el examenS NO


Casal

Notas1 Cabe sealar que esta investigacin se com-

plementa con la realizada por Gabriela RubioLepe, quien se dedic a trabajar la situacin delos maestros en las tres escuelas mencionadas,con el objetivo de conocer las experiencias y puntosde vista de los docentes.

2 Las estructuras de las encuestas se presen-tan en el anexo documental. Es importante men-cionar que realizamos dos versiones de las mismas,aunque con pequeas diferencias. Una para los1 y 2 grados y otra para los 3, considerandoque los ltimos estn finalizando su escolari-dad. Las preguntas fueron pensadas para cono-cer el punto de vista de los estudiantes en relacincon diversos elementos del aprendizaje de la his-toria: su gusto por la materia, su motivacinpara aprender, su relacin con el maestro, lostemas que han estudiado, la trascendencia quedichos temas tiene para ellos, su concepcin acercade la historia, la utilidad que le encuentran, elmodo en que son evaluados. La mayora de laspreguntas podan ser respondidas segn cuatroposibilidades: s/siempre, muchas veces, algu-nas veces, no/nunca, en algunas se inclua laopcin no s. Realizamos tambin una en-cuesta complementaria de tipo cerrado (es de-cir con respuestas por s o por no) con la intencinde abordar cuestiones especficas que nos inte-resan conocer, como el trabajo sobre los cono-cimientos previos, la seleccin de contenidos,las estrategias de enseanza que les resultan msefectivas para aprender, el nivel de dificultadque tiene el aprendizaje de la historia para ellos,

el trabajo necesario que deben hacer para aprobarla materia.

3 Los resultados de las entrevistas puedenescucharse en el disco compacto depositado enel IIH de la UMSNH.

4 El trmino espacios hodolgicos es utiliza-do en la comunidad de aprendizajes de O Pelouro.

5 Slo a manera de informacin general,mencionamos que el Sistema Educativo Mexi-cano (SEM) est regido por la Ley General deEducacin, sustentada en el artculo Tercero dela Constitucin Poltica de los Estados UnidosMexicanos, en la que se establecen las disposi-ciones generales, la organizacin y la estructurageneral del mismo. Existen tres tipos de educa-cin dentro de la modalidad escolarizada: bsi-ca, media superior y superior; cada una con susdiferentes niveles. En lo que se refiere a educa-cin secundaria, que es la rama que nos ocupa, lasmodalidades son: general, tcnica y telesecundaria.Son las secundarias generales la que tienen msde la mitad del alumnado y casi las dos terceraspartes de la planta docente del nivel. Las tele-secundarias atienden a la quinta parte de la ma-trcula pero representan ms de 50% de loscentros educativos. Las tcnicas atienden a unpoco ms de la cuarta parte de los estudiantescon casi la catorceava parte de las escuelas. Conestos datos se puede advertir la heterogeneidaddel servicio educativo. Las escuelas secundariasparticulares son, fundamentalmente, de la mo-dalidad general, muy pocas son tcnicas y todaslas telesecundarias son pblicas.

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Artculo recibido: 4 de mayo de 2010Dictaminado: 13 de septiembre de 2010Segunda versin: 4 de octubre de 2010Aceptado: 6 de octubre de 2010

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