Apredizaje y Estrategias

UNIDAD 3Aprendizaje y estrategias

Experto Universitarioen Entornos Virtualesde Aprendizaje

01 - El aprendizajeen entornos virtuales

Susana Espiro

Unidad 3Unidad 3Unidad 3Unidad 3Unidad 3 - 2Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales

Aprendizaje y Estrategias .............................................................................. 3

Estrategias didcticas .................................................................................................... 3

Estrategias de aprendizaje............................................................................................. 6

Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento ................................................. 10

La interaccin educativa .............................................................................................. 11

La interaccin entre los alumnos: competencia, individualismo y cooperacin ....... 12

El aprendizaje cooperativo en el nivel superior ......................................................... 14

De la cooperacin a la colaboracin ........................................................................... 15

Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo ......................................................... 16

Aprendizaje situado ..................................................................................................... 18

Bibliografa ................................................................................................... 19

Contenidos



En la sociedad del conocimiento en que estamos inmersos, ante la diversi-dad y complejidad del conocimiento producido, y de la demanda de forma-cin permanente y de actualizacin y reconversin profesional, se nos planteala necesidad de aprender a aprender. Esto significa desarrollar aprendizajesdirigidos a construir reflexivamente nuevos conocimientos.

Ms que adquirir informacin, se requiere desarrollar la capacidadpara organizarla, y darle sentido.

Aqu aparece el concepto de aprendizaje estratgico, cuyo marco tericovamos a revisar a continuacin.

Abordaremos dos ncleos temticos:

Estrategias didcticas: cuya descripcin nos dar algunas pis-tas para el diseo de materiales y actividades de aprendizaje

Interacciones educativas: de la cooperacin a la colaboracin,de la clase tradicional al entorno virtual.

Estrategias didcticas

Al hablar de estrategias distinguimos, por un lado, las estrategias de ense-anza que utiliza el docente, y por el otro, las estrategias de aprendizaje queutiliza el alumno.

Aprendizaje y Estrategias



ESTRATEGIAS DE ENSEANZAPresentaremos dos enfoques sobre este tema que es importante tener

en cuenta a la hora de pensar la actividad docente, presencial o virtual.Cecilia Bixio, en el libro Ensear a aprender, ofrece una nocin de

estrategia de enseanza en sentido amplio, que abarca desde el mo-dos de comunicacin hasta las cuestiones afectivas ligadas a la activi-dad docente.

Estrategias de enseanza son, entonces:

1. El estilo de enseanza del docente, es decir, aque-llos comportamientos del docente que producen deter-minados logros (o no) en los alumnos.

2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la cla-se, que sustenta una determinada estructura de participacin.

3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje,atendiendo a la significacin lgica que deber tener el mate-rial y a la significacin psicolgica que los alumnos estn encondiciones de atribuirle.

4. La consigna con la que los acompaa, que puede asumir lascaractersticas de un mensaje fro o caliente, esto es, abier-to o cerrado, brindando ms o menos posibilidades de to-mar decisiones por parte del interlocutor, o dicho en otrostrminos, que facilite la actividad constructiva por parte delalumno.

5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persi-gue, en cuanto a los procesos y resultados de contenidos apren-didos, y tambin en trminos de actitudes que se espera queasuman los alumnos.

6. La relacin que establece entre los materiales y las acti-vidades, entendiendo que estos materiales son instrumentospsicolgicos de los cuales el alumno habr de apropiarse paraque sean reales sostenes y mediadores instrumentales en suaprendizaje.

7. La relacin que el docente pudo realizar entre su planifica-cin, el proyecto institucional y el curriculum.

8. La representacin que el docente tiene acerca de lafuncionalidad prctica de los aprendizajes que pro-mueve.

9. Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluacin de laactividad en trminos de proceso de aprendizaje y de resulta-do de la misma en trminos de logro.

10. Las representaciones cognoscitivas y afectivas que loscontenidos a trabajar implican para el docente que debe ense-arlos, su gusto o disgusto por lo que ensea, el entusiasmo oel tedio que despiertan en l. Es decir, la valoracin afectivaque puede transmitir junto a los conocimientos.

Mac Luhan diferencia losmensajes segn sutemperatura: el mensajecaliente es saturante,exhaustivo, no dejamrgenes, es cerrado,acabado. En cambio, elmensaje fro da laposibilidad al receptor decompletarlo, estimula laproduccin y lacreatividad.



En un sentido ms restringido, Frida Daz Barriga y GerardoHernndez Rojas, en el libro Estrategias docentes para un aprendizaje signi-ficativo, definen algunas estrategias de enseanza que es importante teneren cuenta a la hora de disear una clase o un material escrito:

Objetivos o propsitos de aprendizaje: Enunciados que es-tablecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacindel aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativasapropiadas en los estudiantes.

Resumen: Sntesis y abstraccin de la informacin relevantede un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, princi-pios, trminos y argumento central.

Organizadores previos: Informacin de tipo introductoria ycontextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacinnueva y la previa.

Ilustraciones: Representacin visual delos conceptos, objetos o situaciones deuna teora o tema especfico (fotogra-fas, dibujos, esquemas, grficas, drama-tizaciones, video, etc.)

Analogas: Proposicin que indica queuna cosa o evento (concreto y familiar)es semejante a otro (desconocido y abs-tracto o complejo).

Preguntas intercaladas: Preguntas in-sertadas en la situacin de enseanza oen un texto. Mantienen la atencin y fa-vorecen la prctica, la retencin y la ob-tencin de informacin relevante.

Pistas tipogrficas y discursivas:Sealamientos que se hacen en un tex-to o en la situacin de enseanza paraenfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido poraprender.

Mapas conceptuales y redes semnticas: Representacingrfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, pro-posiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales: Organizaciones retricas deun discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y re-cuerdo.

Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas(1998).



Estrategias de aprendizaje

Si el docente utiliza, o debera utilizar, las estrategias de enseanza, el alumnoes quien debe utilizar las estrategias de aprendizaje. Pero desde el punto devista del docente es importante tenerlas en cuenta, porque el alumno no lasadquiere espontneamente, por el solo hecho de ponerse en contacto con loscontenidos, sino que requieren una enseanza intencional.

Es importante distinguir la antigua concepcin de tcnicas o hbitos deestudio (ms ligada a la psicologa conductista), que se solan ensear fuerade contexto, del de estrategia, ligada a la psicologa cognitiva, que se trabajaen funcin de la disciplina y el contenido.

Las numerosas definiciones de estrategias de aprendizaje coinciden enlos siguientes puntos:

Son procedimientos o secuencias de acciones.

Son actividades conscientes e intencionales.

Tienen un propsito determinado.

Son superadoras de los hbitos de estudio porque se uti-lizan con flexibilidad. Por el contrario, lo que caracteriza alhbito es la rigidez y el automatismo

La decisin sobre la estrategia a utilizar depende del contextoen el que se realiza el aprendizaje.

Son aprendidas en interaccin con alguien quesabe ms.

Con la utilizacin de una estrategia, se adquiereconocimiento acerca de las situaciones enlas que se puede volver a utilizar, de qu for-ma debe utilizarse y cules son sus beneficios (estoes lo que se llama conocimiento condicional).

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos depasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en formaconsciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles paraaprender significativamente y solucionar problemas

Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas(1998).

Sus caractersticas son:

1. La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica:requieren necesariamente toma de decisiones, una actividadprevia de planificacin y un control de su ejecucin.

2. La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje suponeuna reflexin sobre el modo de emplearlas. Es necesario sa-ber cmo y cuando aplicarlas flexiblemente.

3. Su aplicacin supone que el aprendiz las sepa seleccionar in-teligentemente de entre varios recursos y capacidades que ten-ga a su disposicin.

En algunas escuelassecundarias sola existiruna materia denominadaMetodologa o Tcnicasde estudio, donde sepracticaban lecturas,subrayados, resmenes ycuadros sobre contenidosdescontextualizados,suponiendo que losalumnos las aplicaran enel estudio de las otrasmaterias, sin que losrespectivos profesores seocuparan de ello.



4. Con la utilizacin de una estrategia, se adquiere conocimientoacerca de en qu situaciones puede volver a utilizar, de quforma debe utilizarse y cules son sus beneficios. Esto es loque se llama conocimiento condicional.

Juan Ignacio Pozo, siguiendo su clasificacin de las teoras del aprendizajeque habamos visto en la unidad 1, plantea una clasificacin de las estrategiassegn el tipo de aprendizaje en el que se basan. Cada estrategia se componede tcnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determina-do propsito de aprendizaje.

Las estrategias de repaso son las ms simples, se apoyanen un aprendizaje asociativo y sirven para reproducir ms efi-cazmente informacin verbal o rutinaria.

Las estrategias de elaboracin simple consisten en daruna estructura u organizacin al material, cuyo significado anno se puede comprender, y por lo tanto sigue siendo arbitra-rio. Las rimas y abreviaturas, las palabras-clave o la formacinde imgenes son recursos mnemotcnicos conocidos desde laantigedad y constituyeron, junto con el repaso, la estrategiabsica de la cultura del aprendizaje reproductivo.

Las estrategias de elaboracin complejas estn dirigidasa la construccin de significados. El uso de metforas y analo-gas, por ejemplo, no es un simple recurso dirigido a facilitar la



recuperacin, como las estrategias de elaboracin simple, sinoque modifica el significado de lo aprendido, que queda ya im-pregnado de esa manera en el recuerdo.

Las estrategias de organizacin generan estructuras con-ceptuales desde las que se construyen relaciones de significa-dos. Aqu se ubica la elaboracin de mapas conceptuales, tc-nica dirigida a reflexionar sobre los propios procesos de com-prensin.

Irene Gaskins y Thorne Elliot en su libro Cmo ensear estrategiascognitivas en la escuela afirman que las estrategias centrales son aquellas queexigen un compromiso activo por parte del alumno para construir sentido,adquirir dominio de la comprensin y recordar conceptos.

Las estrategias de adquisicin del sentido y rememoracin son lassiguientes:

1. Explorar: dar una mirada al material para formar un marcomental o esquema. Explorar puede significar leer el ttulo ymirar los dibujos o puede implicar prestar atencin a los ele-mentos del paratexto: leer la seccin introductoria, los ttulosen negrita y analizar los mapas u otros grficos.

2. Acceder al conocimiento previo: Pensar lo que se conocesobre los contenidos en el marco mental desarrollado duranteel proceso de exploracin. Esta informacin se convierte en elesquema o construccin mental de cada alumno con el cualintegrar, comparar, predecir nueva informacin.

3. Predecir, formular hiptesis y/o plantear objetivos:Suponer qu informacin se presentar, basndose en el mar-co mental construido a partir de la exploracin y en el conoci-miento anterior, y anticipar preguntas sobre el tema.

4. Comparar: Vincular nueva informacin con lo que se sabe, ydescubrir similitudes y diferencias dentro de la nueva infor-macin.

5. Crear imgenes mentales: Hacer un cuadro mental con elfin de poder visualizar lo que se est procesando.

6. Hacer inferencias: Combinar la informacin presentada coninformacin o ideas que ya se tienen para sacar conclusiones,tales como por qu alguien respondi de una forma en espe-cial, o cmo se produjo un acontecimiento.

7. Generar preguntas y pedir aclaraciones: pueden ser in-terrogantes que los alumnos esperan que se respondan a me-dida que avanzan en la presentacin, preguntas que son res-pondidas en el texto y que los alumnos anotan como un me-dio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca delos cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclara-ciones durante la discusin en clase.

8. Seleccionar ideas importantes: identificar las ideas prin-cipales y enunciar en las propias palabras la idea ms impor-tante presentada sobre el tema.



9. Elaborar ejemplos, contraejemplos, analogas, com-paraciones, etc.: contarse a s mismo o visualizar ejemplosde las ideas que se presentaron, especialmente cuando pareceimportante para la comprensin y/o rememoracin, pensaren qu aspectos la informacin es similar o advertir en qusentido es diferente de situaciones conocidas.

10. Evaluar ideas presentadas en el texto: pensar crtica-mente sobre el objetivo y el punto de vista del autor, inclu-yendo si sus afirmaciones estn o no apoyadas por pruebas.

11.Parafrasear o resumir para representar la sustanciade la informacin: enunciar lo esencial de lo que se presen-t con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usandocategoras supraordinadas para agrupar conceptos similares.

12.Monitorear el avance/logro de los objetivos: identificarbrechas en el conocimiento o la comprensin, ampliar el apren-dizaje a nuevas preguntas, rellenar las brechas, y adoptar unaaccin correctiva si es necesario.

13.Clasificar informacin sobre la base de atributos: agru-par ideas que estn vinculadas en algn sentido y etiquetarlas.

14.Identificar relaciones y modelos: advertir las relaciones ylos modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte, demayor rango/de menor rango.

15.Organizar ideas clave: hacer grficos, esquemas, listassecuenciales, etc.

16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones

17.Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas y cuestionarios;integrar apuntes en un esquema, repetir las ideas principales,predecir y responder preguntas objetivas, desarrollar instru-mentos mnemotcnicos, etc.

De esta exhaustiva enumeracin podemos tomar algunas ideas para el di-seo de actividades y para la planificacin de las intervenciones como tutoresen entornos virtuales, teniendo en cuenta que el ideal a alcanzar, en el caminode la autonoma y el aprendizaje continuo, supone que la persona sea capaz dedecidir por sus propios medios cules son las estrategias ms adecuadas encada situacin, y evaluar su xito o fracaso identificando las causas. De esto setrata el aprender a aprender.

El desarrollo de las estrategias de aprendizaje no es slo una cuestin deentrenamiento procedimental, sino de un cambio de actitud, dice Pozo.

Seguramente, un docente que reflexiona sobre sus propios aprendizajespromover en sus alumnos la idea de que aprender no slo supone adquirirnuevos conocimientos, sino tambin preguntarse cmo lo han hecho y cmolo pueden hacer mejor.



Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento

El estudio de las estrategias de aprendizaje es innovador en lo que se refie-re a la necesidad de desarrollarlas sistemticamente en relacin con cada readisciplinar, pero est ligado a un modelo que no deja de ser lineal, donde lainformacin es presentada por el docente con una intencin didctica.

Fuera del recorte que supone la enseanza sistemtica, la informacin nosllega por diversos canales, y puede ser excesiva, redundante, cambiante, frag-mentaria, contradictoria...

Mara Irma Marabotto (1996) distingue entre la informacin en la eraindustrial, unidimensional, de tratamiento lineal, construida por el emisor ycongelada en los medios escritos, de la que corresponde al nuevo paradig-ma de la sociedad del conocimiento: dinmica, con mltiples puntos de accesoy enlace, construida por el usuario a la medida de sus necesidades.

http://www.fundec.org.ar/Principal/documentos/05_JIE_96.pdfEn el primer contexto, las competencias necesarias para aprender son:

1. Correcta expresin oral y escrita.

2. Comprensin de mensajes habituales

3. Utilizacin crtica de la informacin

4. Actuacin creativa

5. Razonamiento lgico

6. Visin integrada de la realidad

7. Actitud abierta y crtica

8. Hbito racional de trabajo

9. Capacidad de dilogo

10.Capacidad para el trabajo productivo en equipoMarabotto seala que en la actualidad se les aade nuevas competencias.

1. Capacidad de sntesis

2. Captar y desentraar estructuras conceptuales

3. Tratar la complejidad

4. Explorar

5. Tomar decisiones a partir de informacin incompleta

6. Moverse intuitivamente

7. Adoptar lgicas diferentes al s-no

8. Albergar la incertidumbre

9. Percibir nexos y relaciones

10.Capacidad de transferencia

11.Condensar la informacin

12.Almacenar el significado

A la luz de estas competencias, qu estrategias de aprendizaje especificadaspor Gaskins y Elliot les parece que sera ms importante trabajar?



La interaccin educativa

Mucho se habla de las nuevas interacciones que posibilitan los entornosvirtuales. Para poder analizar con fundamento lo nuevo, partiremos de lo queya se ha desarrollado en el campo de la educacin en general. Vamos a revisaralgunas ideas relacionadas con la interaccin educativa, comenzando por ana-lizar los elementos que intervienen en esa interaccin a la luz de las teoras quevimos en la primera unidad.

Veamos de qu maneras se consideraron desde los distintos enfoques, alos elementos que intervienen en la interaccin educativa.

Los enfoques tradicionales consideran como unidad de anlisis en elaprendizaje escolar a la relacin docente-alumno:

El constructivismo gentico de Piaget considera bsicamente la rela-cin entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, y enfatiza laapropiacin de herramientas intelectuales por encima del conocimiento espe-cfico a apropiar.

La investigacin didctica de las ltimas dcadas, sobre todos los trabajosrealizados por el grupo de didactas franceses (Yves Chevallard, entre otros),adopta un enfoque sistmico y toma una nueva unidad de anlisis: el sistemadidctico, formado por el docente, el alumno y el saber a ensear.

Otro tipo de unidad de anlisis es construido en la lnea delconstructivismo sociocultural, de herencia vigotskiana, en los que a la tradase le agregan los instrumentos o herramientas culturales para pensar.



Cul de estos enfoques les parece que servira como marco de an-lisis ms apropiado para estudiar la interaccin en entornos virtuales?

La interaccin entre los alumnos: competencia,individualismo y cooperacin

Los enfoques anteriores no consideran -aunque tampoco niegan- lainteraccin entre los alumnos. Seguramente, para muchos docentes, lainteraccin entre los alumnos durante la clase es ms bien indeseable...

Una lnea de trabajo, que parte de la teora del campo de Kurt Lewin (1935),estudia distintas situaciones que responden a diferentes modos de interaccingrupal.

Los estadounidenses David y Roger Johnson (1999) las definen as:

En todas las aulas, sin importar la materia, los docentes puedenestructurar sus actividades de manera tal que sus alumnos:

1. Se involucren en una lucha de ganadores y perdedores para verquin es el mejor (competencia).

2. Trabajen independientemente en sus propios objetivos de apren-dizaje siguiendo su propio ritmo y en su propio espacio, para alcanzarun criterio preestablecido de excelencia (individualismo).

3. Trabajen de manera cooperativa en grupos pequeos, asegu-rando que todos los integrantes dominen los materiales asignados (co-operacin).

Csar Coll Salvador, en el libro Aprendizaje escolar y construccin delconocimiento, caracteriza estas definiciones:

En una situacin cooperativa los objetivos de los participan-tes estn estrechamente vinculados, de tal manera que cadauno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y slo si los otrosalcanzan los suyos.

En una situacin competitiva, por el contrario, los objetivosde los participantes estn relacionados, pero de forma exclu-yente: un participante puede alcanzar la meta que se ha pro-puesto s y slo si los otros no consiguen alcanzar las suyas.

Fuente: Steiman, Jorge(2004) Qu debatimoshoy en la didctica?Las prcticas deenseanza en laeducacin superior.

Johnson, David y otros(1999). Los nuevoscrculos delaprendizaje. Lacooperacin en el aulay en la escuela.



Por ltimo, en la situacin individualista no existe relacinalguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los parti-cipantes: el hecho de que un participante alcance o no el obje-tivo fijado no influye sobre el hecho de que los otros partici-pantes alcancen o no los suyos.

Parece evidente que las situaciones cooperativas son las deseables, por lomenos desde el punto de vista de la formacin personal y de la socializacin.Cabe preguntarse cules son los beneficios concretos de las situaciones coo-perativas para el aprendizaje.

David Johnson y otros han llevado a cabo un extenso y cuidadoso estudioal respecto, con muestras de alumnos de Estados Unidos, cuyas conclusionesrefiere Coll en el libro citado:

1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivasen lo que concierne al rendimiento y a la productividad de losparticipantes. Esta relacin se verifica cualquiera que sea elgrupo de edad considerado (aunque es ms fuerte en alumnospreuniversitarios) y la naturaleza del contenido. La superiori-dad se manifiesta tambin en tareas de formacin de concep-tos y de resolucin de problemas. Slo en el caso de tareasmecnicas las situaciones cooperativas no son superiores a lascompetitivas.

2. La cooperacin intragrupo con competicin intergrupos es su-perior a la competicin interpersonal en cuanto al rendimien-to y a la productividad de los participantes.

3. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistasen cuanto al rendimiento y a la productividad.

A menudo la ejecucin colectiva de una tarea experimental mejorasignificativamente en un encuadre cooperativo, porque obliga a los alumnos aorganizarse mejor, a comunicarse, a explicitar sus ideas. Algunas investigacio-nes muestran que, aunque la tarea no mejore en el momento de su ejecucin,queda un ejercicio cognitivo que redunda en una mejor produccin individual.

Los investigadores concluyen que hay dos situaciones en las que no se ob-serva progreso alguno en las competencias intelectuales de los participantesen la actividad grupal: cuando uno de los miembros impone su puntode vista a los otros, que se limitan a adoptarlo, y cuando todos los miem-bros tienen el mismo punto de vista sobre la realizacin de la tarea.

Por el contrario, hay casi siempre un progreso cuando en el transcurso dela realizacin grupal de la tarea se produce una confrontacin de puntosde vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordarla.

Aqu entra en juego el conflicto cognitivo, o ms precisamente, el conflictosociocognitivo, entendido como el resultado de la confrontacin entre esque-mas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interaccinsocial.

Se dice que existe una controversia cuando se produce una in-compatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias,conclusiones o teoras de los miembros de un grupo y hay, adems,una voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura comn. Ntese quela diferencia entre conflicto y controversia reside precisamente en lavoluntad de superar las discrepancias que estn en la base del conflicto.



Desde el punto de vista psicopedaggico, la cuestin clave consisteen transformar los conflictos -inevitables cuando se permiteuna interaccin fluida entre los alumnos-en controversias; o,ms exactamente, en controversias que puedan ser resueltasde forma constructiva

Csar Coll (1990)

Con respecto a las controversias, algunas condiciones que destacan losJohnson para que sean potencialmente constructivas son:

participantes heterogneos en cuanto a personalidad, sexo,aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamien-to, etc.

alumnos motivados y capaces intelectualmente

alumnos capaces de no atribuir el origen de la discrepancia ala incompetencia o a la falta de informacin de los oponentes

cantidad y calidad de los conocimientos de los oponentes

oponentes capaces de adoptar la perspectiva de los dems

situacin cooperativa que promueva la controversia (la reso-lucin de un problema en comn conduce a la bsqueda depuntos de puntos de contacto entre posturas contrapuestas)

Sabemos que la interaccin entre sujetos genera explicaciones, desacuer-dos, regulacin mutua, que a su vez provocan mecanismos cognitivos adicio-nales, a travs de los que aprendemos.

El aprendizaje cooperativo en el nivel superior

Muchas de las caractersticas del aprendizaje cooperativo investiga-das por Johnson y otros en los niveles bsico y medio de enseanza, sepueden extender al nivel universitario.

Carlos Rosales Lpez, profesor de la Universidad de Santiago deCompostela, afirma que la puesta en prctica de una metodologa coo-perativa requiere que el profesor posea criterios acerca de:

el tamao de los grupos

su forma de composicin

las orientaciones para el trabajo que deben proporcionarse alos alumnos

la organizacin de espacios y recursos

la evaluacin del trabajo realizado

la distribucin del liderazgo entre sus componentes.Pero mucho ms importante an es que el profesor tenga una actitud

positiva hacia la puesta en prctica de esta metodologa. Dicha acti-tud debera ayudarle a vencer una serie de prejuicios que actan en contra,como los siguientes:



Considerar que la vida social est impregnada decompetitividad y que, en consecuencia, preparar al alumno enla cooperacin sera sentar las bases de su fracaso en el futuro.

Considerar que en la metodologa cooperativa los alumnosms destacados se veran perjudicados al tener que lentificarsu ritmo de trabajo y acomodarse a los menos aventajados.

Considerar que la organizacin cooperativa de la enseanzada lugar a un gran desorden en las actividades acadmicas y enconsecuencia implica una prdida de tiempo.

Qu argumentos usaran para replicar cada una de las tres objecio-nes o prejuicios de un profesor con respecto a la puesta en prcticadel aprendizaje cooperativo en el nivel superior?

De la cooperacin a la colaboracin

Los trminos cooperacin y colaboracin se utilizan como sinnimos enmuchas ocasiones. Sin embargo, existe una lnea de trabajo que distingue losconceptos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, y avanzando ms, sea-la que el fundamento terico del primero es el constructivismo piagetiano, ydel segundo, el vygotskiano.

El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre loscomponentes del grupo. Por ejemplo, el docente propone un problema e in-dica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada unopor la solucin de una parte del problema. Esto implica que cada estu-diante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en comn los resultados.

En el aprendizaje colaborativo, los componentes del grupo llegan a to-mar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones, negociaciones ydilogos dan origen a nuevo conocimiento.

Estos conceptos se suelen entender como opuestos, pero es mejor enten-derlos como una lnea continua, que supone el pasaje desde un extremo, en elque las situaciones de aprendizaje son estructuradas por el profesor (aprendi-zaje cooperativo) hasta el otro en el que la responsabilidad del aprendizajerecae principalmente en el estudiante (aprendizaje colaborativo).

Ken Brufee (1995) identifica algunas causas de las diferencias entre los dosenfoques:

1. el nivel de los alumnos: el aprendizaje cooperativo y el cola-borativo fueron pensados originalmente para formar perso-nas de diferentes edades, niveles de educacin, experiencia ysoltura en el trabajo en equipo.

2. las ideas del docente: al utilizar un enfoque o el otro, el profe-sor deja traslucir su pensamiento sobre la naturaleza y la auto-ridad del conocimiento.

Una copia del artculo original de Brufee, publicado en la revista Change,Ene/Feb, 1995, se puede encontrar -en ingls- en:

http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m1254/is_n1_v27/ai_16739700



En otro artculo, Brufee seala que el motivo que justifica adoptar uno uotro enfoque se encuentra en el tipo de conocimiento a abordar:

El conocimiento fundacional es el conjunto de saberes acep-tados socialmente, en los cuales todos estamos de acuerdo.Por ejemplo; la gramtica, la ortografa, los procedimientosaritmticos, algunos hechos histricos, etc. En este contexto,que se presta a la memorizacin y la ejercitacin, no se justifi-ca un aprendizaje colaborativo.

El otro tipo de conocimiento, no fundacional, deriva delpensamiento crtico y el cuestionamiento. En este tipo de co-nocimiento, los estudiantes deben dudar de las respuestas delprofesor y de sus mtodos para llegar a las respuestas, y anms importante, y construyen los conceptos mediante la par-ticipacin activa en el proceso de cuestionamiento y aprendi-zaje. Como resultado de este proceso, se crea con frecuencianuevo conocimiento. Tambin, se asume que el profesor esalguien que aprende.

Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo

En un reciente artculo publicado en la Revista de Educacin a Distancia dela Universidad de Murcia (Espaa), y titulado El problema del anlisis de lasdiscusiones asincrnicas en el aprendizaje colaborativo mediado,

(http://www.um.es/ead/red/16/gros.pdf)Begoa Gros dice que la colaboracin en entornos virtuales se ha analiza-

do desde una perspectiva superficial. Como sucedi con cada innovacin tec-nolgica en el mbito educativo, el optimismo inicial fue notable. Parecaque con poner a un grupo de estudiantes delante de un foro virtualya se produca aprendizaje.

En la mayora de los estudios iniciales se ha investigado la colaboracin apartir de los datos cuantitativos sobres las intervenciones. Pero el estudio es-tadstico del nmero de intervenciones no ha permitido, en la mayora de loscasos, ms que tener una visin muy general, sin entrar en el contenido y lacalidad de la interaccin y las consecuencias sobre el aprendizaje de los estu-diantes.

Cuando se comienza a estudiar las interacciones, la mayora de las investi-gaciones concuerdan en que an logrando la participacin de la mayora de losalumnos en los foros, con numerosos mensajes de los profesores animando eldebate, la interaccin entre los estudiantes no se ha dado de mane-ra natural. Las experiencias negativas que ha observado en el aprendizajecolaborativo mediado se deben mucho ms a los problemas de comu-nicacin entre los participantes que a los aspectos tcnicos de losprogramas o plataformas utilizadas.

A continuacin reseamos algunas investigaciones destacadas por BegoaGros. El objeto de esta resea es seguir a travs de la web a los investigadoresy sus perspectivas.

En Europa existen varios grupos de investigacin muy relevantes, queparten de una orientacin socio-cultural sobre el aprendizaje y estn especial-mente focalizados en el anlisis de las condiciones que favorecen el aprendiza-



je colaborativo y el anlisis de las interacciones a partir del uso de la tecnolo-ga. Este enfoque, en realidad supone una continuacin de los trabajospiagetianos y vygotksianos sobre aprendizaje colaborativo en el aula, el con-flicto, la negociacin, etc.

En Canad, las aportaciones de Bereiter y Scardamalia son fundamenta-les ya que no slo han producido una teora sobre la construccin del conoci-miento sino que han desarrollado tecnologas para el trabajo colaborativo enla enseanza.

En Estados Unidos se destacan los trabajos de Stahl y Koschmann comointroductores de la expresin computer supported collaborative learning(CSCL).

Adems de los diferentes enfoques y aproximaciones al tema, debemostener en cuenta que tambin existen diferentes niveles de anlisis. En un nivelmacro, algunos investigadores se han centrado en el trabajo de la gestin cu-rricular y el cambio de perspectiva que supone la creacin de comunidadesde aprendizaje en un sentido ms amplio y global. Otros investigadores traba-jan en un nivel intermedio centrado en la organizacin escolar o universitariay, la mayora de las investigaciones se sita en el anlisis micro estableciendocomo plano de investigacin de las interacciones producidas en el aula (pre-sencial o virtual).

A propsito, un estudio puntual desarrollado en la Universidad deGuadalajara, en el marco de la Licenciatura en Educacin a Distancia, realizaun anlisis del grado de interaccin docente-alumno. Para ello se apoyan encuatro categoras que es posible aplicar a otros marcos:

1. Inmediatez, que es una medida del tiempo transcurrido en-tre un mensaje emitido y su respuesta o feedback.

2. Retroalimentacin. Apoyo otorgado por el asesor a los pro-cesos de aprendizaje del alumno, respuesta a las dudas, aseso-ra sobre contenidos y correccin de trabajos.

3. Interaccin grupal. Grado de participacin del asesor (tu-tor) en los foros y debates donde la comunicacin es de natu-raleza colectiva y participativa.

4. Medios alternos. Posibilidad de diversificar los recursos tec-nolgicos de la comunicacin.

Las conclusiones a las que se lleg en esta investigacin estn en la mismalnea que los trabajos citados anteriormente: en esta experiencia, la interaccines ms bien personalizada y el grado de interaccin grupal es bajo, lo que estimposibilitando el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje social.

El trabajo est publicado en:

Evaluacin de la interaccin docente-discente en la licenciatura enEducacin a Distancia de la Universidad de Guadalajara. Siria PadillaPartida y Mara C. Lpez de la Madrid.

http://www.iua.edu.ar/cread2004/trabajos/contenido/ponencias/8-9/A/quinto.pdf



Aprendizaje situado

El concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre en 1989, graciasa un escrito presentado por Brown, Collins y Duguid (Situated Cognition andthe Culture of Learning). Los autores definen al aprendizaje como un pro-ducto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desa-rrolla y utiliza

Como antecedente de este concepto se puede encontrar un trabajo publi-cado en 1987 sobre el aprendizaje de palabras, en el que se contrastaban losresultados del aprendizaje sistemtico, con el uso de diccionarios u oracionesde ejemplo, con los aprendizajes realizados en el contexto social, demostran-do que este ltimo es mucho ms prctico y rpido, ya que las personas quehablan, escuchan y usan su vocabulario en el contexto real aprenden muchasms palabras que las personas dedicadas al aprendizaje desde el diccionario oactividades descontextualizadas.

Brown y otros afirman que el desarrollo de conceptos implica negociacio-nes sociales complejas. El significado de una palabra no puede, en principio,ser capturado por una definicin, incluso cuando sta es apoyada por un parde oraciones ejemplificadoras, porque depende de situaciones y negociacio-nes. Concluyen que el conocimiento es un producto de la actividad y las situa-ciones en las cuales se produce.

En el aprendizaje situado, la construccin del conocimiento tiene unaalta dependencia de la interaccin cognitiva individual y social, yaque la persona aprende en el contexto que est situada y en funcinde ese contexto.

Este concepto se corresponde con el de actividad autntica, en la queel alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos rea-les, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es evaluadode acuerdo a su desempeo en trminos realistas. El entorno provee al alum-no de un andamiaje de apoyo para desarrollar sus conocimientos y habilida-des, lo que le permite considerar mltiples perspectivas al abordar los temas yresolver problemas, y le brinda oportunidades para reflexionar sobre su pro-pio aprendizaje.

Cuando el aprendizaje se da de manera descontextualizada, el docentebsicamente trabaja en una dimensin de tipo conceptual. En cambio cuandose trata de prcticas autnticas, se incluyen dos dimensiones: la relevancia cul-tural y la actividad social. Se enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendi-do en escenarios reales. Busca desarrollar habilidades y conocimientos pro-pios de la profesin y tambin la participacin en soluciones de problemassociales o de la comunidad de pertenencia.



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Bibliografa

Aprendizaje y Estrategias Estrategias didcticas Estrategias de aprendizaje Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento La interaccin educativa La interaccin entre los alumnos: competencia, individualismo y cooperacin El aprendizaje cooperativo en el nivel superior De la cooperacin a la colaboracin Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo Aprendizaje situado Bibliografa

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