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Roberto Barrientos Mollo

APORTES PARA LA COMPRENSIN DE LA DIRECCIN ESCOLAR

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Contenido 1 La Direccin Escolar ..................................................................................................................... 3

2 Conceptualizando el liderazgo pedaggico ................................................................................. 5

3 Categorizacin del actuar directivo ............................................................................................. 5

3.1 El enfoque por competencias ............................................................................................. 5

3.2 El enfoque de prcticas ....................................................................................................... 7

4 Prcticas de un director eficaz .................................................................................................... 8

4.1 Utilidad de un perfil............................................................................................................. 8

4.2 Estructura ............................................................................................................................ 9

4.3 Dominios ............................................................................................................................. 9

4.4 Dominio 1: Establecer directrices ..................................................................................... 11

Prctica 1: Construye una visin compartida ............................................................................ 12

Prctica 2: Identifica objetivos especficos, compartidos y a corto plazo ................................. 13

Prctica 3: Genera una cultura de altas expectativas ............................................................... 13

Prctica 4: Comunica eficazmente la visin y objetivos ............................................................ 14

4.5 Dominio 2: Construccin de relaciones y desarrollo profesional ..................................... 14

Prctica 1: Provee apoyo y demuestra consideracin por cada miembro del equipo ............. 15

Prctica 2: Estimula el desarrollo de las capacidades profesionales de su personal ................ 16

Prctica 3: Modela las prcticas y valores de la institucin educativa ..................................... 16

Prctica 4: Construye relaciones de confianza entre los estudiantes, padres de familia y

docentes .................................................................................................................................... 17

4.6 Dominio 3: Desarrollo de la organizacin ....................................................................... 17

Prctica 1: Construye culturas colaborativas y un liderazgo distribuido .................................. 18

Prctica 2: Estructura la organizacin de tal manera que facilita la colaboracin ................... 18

Prctica 3: Desarrolla relaciones comprometidas con las familias y la comunidad .................. 19

Prctica 4: Hace que la escuela est conectada con su ambiente ms amplio ........................ 19

Prctica 5: Mantiene un ambiente seguro y saludable ............................................................. 20

Prctica 6: Gestiona los recursos para apoyar la visin y objetivos de la escuela .................... 20

4.7 Dominio 4: Mejora de los procesos de aprendizaje ........................................................ 21

Prctica 1: Recluta el talento adecuado para la organizacin .................................................. 21

Prctica 2: Provee a los docentes con apoyo pedaggico que necesitan ................................. 21

2

Prctica 3: Monitorean el progreso del aprendizaje de los estudiantes y del mejoramiento de

la escuela ................................................................................................................................... 22

Prctica 4: Protege al equipo docente de distractores ............................................................. 22

4.8 Dominio 5: Rendicin de cuentas...................................................................................... 23

Prctica 1: Construye entre los miembros del equipo docente de un sentido interno de

rendicin de cuentas ................................................................................................................. 23

Prctica 2: Satisface las demandas de la rendicin de cuentas externa. .................................. 24

5 Recursos personales para el liderazgo ...................................................................................... 24

5.1 Recursos cognitivos ........................................................................................................... 25

5.1.1 Dominio de resolucin de problemas ....................................................................... 25

5.1.2 Conocimiento de lo que ocurre en el saln de clases y las caractersticas que hacen

que una escuela sea efectiva .................................................................................................... 25

5.2 Recursos sociales ............................................................................................................... 25

1.1.1 Capacidad de percibir emociones ............................................................................. 26

1.1.2 Gestin de las emociones.......................................................................................... 26

1.1.3 Actuacin en modos emocionales apropiados a la situacin. .................................. 26

5.3 Recursos psicolgicos ........................................................................................................ 27

1.1.4 Resiliencia .................................................................................................................. 27

1.1.5 Autoeficacia ............................................................................................................... 27

1.1.6 Optimismo ................................................................................................................. 28

6 Referencias bibliogrficas ......................................................................................................... 29

3

1 La Direccin Escolar Para transformar la educacin es necesario transformar a los lderes educativos. La investigacin

educativa muestra que el liderazgo educativo, controlando otras variables como estatus

socioeconmico y situacin familiar, es el tercer factor que ms influye en los logros de aprendizajes

20

por ciento de la varianza del rendimiento de los estudiantes se puede atribuir a factores de la

escuela despus de corregir medidas de entrada de los estudiantes como la aptitud o la clase

social (Creemers & Reezigt, 1996, p. 203). En la misma lnea Leithwood y otros sintetizan diversos

unque el liderazgo explica slo

tres a cinco por ciento de la variacin en el aprendizaje del estudiante travs de las escuelas, esto

representa en realidad una cuarta parte de la variacin total (10 a 20 por ciento)(K. Leithwood,

Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004, p. 21). Es decir, el liderazgo escolar tiene un grado de

influencia real e innegable en los aprendizajes de los estudiantes.

Esta accin de los directores en la mejora de aprendizajes de los estudiantes es indirecta, puesto

que es el docente el que se encuentra en el saln de clases con los estudiantes ejerciendo una accin

directa, sin embargo el orquestador es el director. El cuadro 1 muestra los rangos de influencia del

director. Como se puede ver, sus mbitos de influencia son claves para la mejora de los

aprendizajes, como es la calidad de la prctica docente y las condiciones de trabajo y

funcionamiento de la escuela. Por lo que podemos afirmar que el rol del director en la mejora de la

calidad de la escuela es potente.

Cuadro 1. mbitos de influencia del director. Adaptado de Clifford, M., & Ross, S. (2013). Rethinking Principal Evaluation: NAESSP- NASSP.

4

Las reas especficas en las que el director puede mostrar un real impacto para la transformacin

escolar se muestran en el cuadro 2. stas es una sntesis de una copiosa investigacin al respecto

(Darling-Hammond, LaPointe, Meyerson, T., & Cohen, 2007; K. Leithwood, Harris, & Strauss, 2010).

Cuadro 2. reas especficas de influencia del actuar directivo. Fuente: Elaboracin propia

En sntesis los lderes escolares realizan una accin eficaz si es que su actuar est dirigido a unir a la

escuela en torno a una visin comn y compartida, desarrollar a los miembros de la comunidad

educativa, redisear la organizacin y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje.

Lo dicho hasta aqu se puede sintetizar en la imagen que muestra el cuadro 3. Como se puede ver

sus acciones tienen un efecto multiplicador bastante grande, lo que justifica la inversin en

programas de formacin de lderes educativos.

Cuadro 3. Efecto Multiplicador del actuar directivo

5

2 Conceptualizando el liderazgo pedaggico El liderazgo pedaggico o educativo es la capacidad de una organizacin de lograr aprendizajes de

todos sus estudiantes, sin exclusin de ninguno (Gronn, 2002). De esta definicin se puede colegir

que el liderazgo no es una caracterstica de una persona especfica que ejerce liderazgo sino una

cualidad de la organizacin en la que personas con liderazgo formal o informal coordinan y

contribuyen al xito de la organizacin (Spillane, 2005). A esto se le llama tambin liderazgo

horizontal en la institucin

educativa.

Cabe preguntarse, si es una propiedad de la organizacin qu sentido tienen la formacin de los

directivos, es decir aquellos que ejercen liderazgo formal? Efectivamente, es una propiedad que

desarrolla toda la organizacin, fruto de la interactuacin entre lderes, seguidores y la situacin

especfica de la organizacin (K. Leithwood et al., 2004). Sin embargo los encargados de disear o

redisear la organizacin de la escuela para generar el liderazgo distribuido son aquellos con cargos

directivos, aquellos con liderazgo formal.

En consecuencia, se puede entender al liderazgo pedaggico como la influencia de los miembros de

una organizacin, guiados por los directivos, y diversos grupos de inters para la identificacin y el

logro de los objetivos y visin de la institucin educativa.

3 Categorizacin del actuar directivo Al parecer, el enfoque de prcticas es el ms idneo para la comprensin del actuar directivo, diseo

de los procesos de formacin y evaluacin del mismo. Una corriente dominante ha sido el

conceptualizar el actuar del lder en base al enfoque por competencias. Por otro lado el enfoque de

prcticas ha venido surgiendo con fuerza y gozando de una mayor aceptacin en los encargados de

formar y seleccionar a los lderes organizacionales. Los motivos de esta migracin de enfoque se

explican ms adelante.

3.1 El enfoque por competencias

El concepto de competencias es polismico por lo que no existe una sola definicin al

respecto. Es necesario aclarar que en este caso no se est analizando el concepto de

competencia dentro del mbito pedaggico (actitudes, conocimientos, habilidades), sino

dentro del mbito de desarrollo profesional. Si bien pueden encontrarse algunos puntos en

comn, tienen diferencias de enfoque a nivel epistemolgico.

una

caracterstica subyacente que es causa directa de un determinado logro de desempeo en

la organizacin (1982) . Esta definicin es la ms utilizada en el debate de competencias

gerenciales. La lgica presente en esta definicin se expresa en la figura 2.

6

Cuadro 4. Secuencia lgica del concepto de competencias

Toda opcin por un tipo determinado de desarrollo de competencias, implica una opcin por una

teora de la conducta y la motivacin humana determinada. Podemos mencionar algunos de los

supuestos del concepto por competencias:

1) Aquel que es eficaz en ese rol posee las mismas conductas,

2) Esas conductas pueden ser aprendidas y mejorando tus debilidades llegas al xito (Bolden &

Gosling, 2006).

La realidad nos muestra que estos dos supuestos no existen en muchos casos. Por ejemplo un

director que es firme y un poco autoritario, puede ser efectivo en una escuela con un determinado

contexto, cuando cambia de escuela y aplica las conductas que le permitieron enrumbar a otra

escuela, fracasa. Es decir, no es cierto que determinadas conductas llevan a una accin eficaz. Las

conductas muchas veces deben de variar y ser distintas segn determinados contextos.

No podemos separar la gestin y el liderazgo de su contexto situacional y temporal. Quiz por eso

afirman Golden y Gosling (2006) que las habilidades de liderazgo no pueden ser empaquetadas en

un nmero constitutivo de elementos o procesos descriptivos. Por lo que nunca podra existir un

conjunto detallado de acciones, llmese conductas de desempeo, que aseguren el xito. Conger

llega a decir que usar las competencias para la gestin y el liderazgo tanto para evaluacin como

(Conger,

2005). Es decir, el enfoque por competencias no contribuye a desarrollar a los lderes de

organizaciones.

Otra deficiencia del concepto de competencias es que puede crear expectativas irrealistas de

ncias no genera necesariamente un gestor

(Mintzberg, 2004).

En el corazn del enfoque por competencias yacen diversas concepciones filosficas sobre la

naturaleza de la vida organizacional. Es decir, trabajar con criterios objetivistas falla en no captar

otros detalles de la vida organizacional. Por ejemplo, no toma en cuenta la experiencia subjetiva de

las relaciones de liderazgo.

Caracterstica subyacente

Conducta Desempeo.

7

3.2 El enfoque de prcticas

El enfoque de prctica tiene un marco terico distinto al de competencia. Si bien el enfoque de

competencias ha inundado los procesos de seleccin y formacin de los lderes. Existe otro enfoque

que tiene una mayor riqueza y aporta al desarrollo profesional. En la figura 3 se puede apreciar las

diferencias epistemolgicas y metodolgicas de ambas concepciones. El enfoque de competencia

tiene un origen objetivista y analiza a la persona a nivel individual descontextualizando su actuar,

mientras que el enfoque de prctica es construccionista y analiza a la persona en relacin con otras

personas y en un contexto determinado. La competencia analiza las acciones desde un punto de

vista cuantitativo y medible, mientras que la prctica es narrativa. Es decir analiza el actuar directivo

conectado a una ilacin de acciones, la accin tiene una historia determinada que permite

comprender los motivos (cuadro 5).

Competencia Prctica

Tiene sus fuentes en el objetivismo Es explcitamente construccionista

Anlisis a nivel individual Es inherente relacional y colectivo

Cuantificable y medible Discursivo, narrativo y retrico

Separado de la relacin y el contexto Socialmente situado y definido

Privilegia la razn Privilegia lo vivido o la experiencia del da a da

Asume el intelecto predominantemente Incorpora las emociones y es encarnado

Cuadro 5. Diferencias entre el enfoque de prcticas y competencias Tomado de Carroll, Levy y Richmond (2008)

En el ncleo de la teora de la prctica estn los supuestos de relacionalidad (Chia & Holt,

2006) (Chia, 2004).

En sntesis las debilidades del concepto del competencias son :

1. Es demasiado reduccionista y fragmenta el rol del gestor, en vez de representarlo

como un todo.

2. Se proponen frecuentemente como un set universal que se asume que puede

aplicarse en una diversidad de contextos, sin importar la naturaleza de la

situacin.

3. Este enfoque refuerza modelos de gestin tradicional, ms que romper esquemas

y generar nuevos modelos sobre la gestin.

4. Se dedica a la medicin de conductas observables y resultados antes que

cualidades subyacentes, interacciones y factores situacionales.

5. Es un enfoque limitado y mecanicista a la educacin que a menudo da resultados.

(Bolden, 2004).

Por lo que el concepto de prcticas es ms rico y til, puesto que analiza la gestin y liderazgo:

De una manera situada y contextual.

Se aproxima a la totalidad de las personas

8

Tiene una centralidad de las relaciones.

La centralidad que le da al actuar del los lderes respondiendo de manera flexible a

infinidad de situaciones. .

A continuacin mostramos dos definiciones de prctica.

Segn Reckwitz vendran a ser:

Tipos de conducta hechos rutina, los que consisten en diversos elementos, interconectados

uno a otros que son: formas de actividades configuradas, formas de actividades mentales,

comprenden, un saber-hacer y estados de conocimiento emocional y motivacional

(Reckwitz, 2002, p. 249)

Es decir, las prcticas son hbitos que se expresan en diversas caractersticas interconectadas

unas con otras, las mismas que se dan a nivel de la mente y a nivel de la accin de la persona.

Segn Leithwood son:

un conjunto de actividades realizadas por una persona o grupo de personas las que

reflejan las circunstancias particulares en las cuales ellas se entienden a ellas mismas con

un resultado o resultados compartidos en comn (Kenneth Leithwood, 2012, p. 5)

Es decir, las prcticas son acciones concretas que realizan los lderes y su equipo que les ofrecen

un marco de comprensin de su propio actuar en vistas a resultados concretos.

4 Prcticas de un director eficaz Una de las mejores propuestas de sntesis de las prcticas de un directivo eficaz es el Marco de

Liderazgo Escolar realizado por el Ministerio de Educacin de Ontario dado su vnculo con la

universidad de Toronto que es uno de los centros de investigacin ms reconocidos en el mundo en

la investigacin de liderazgo escolar. El Marco de Liderazgo Escolar de Ontario sintetiza los ltimos

descubrimientos en aquellas acciones de los directores y directivos que tienen mayor impacto en

los logros de aprendizaje de los estudiantes. Es por ello que las categoras que se presentan a

continuacin estn basadas en el mismo.

4.1 Utilidad de un perfil

Tener un perfil del director eficaz basado en los ltimos avances en la investigacin en directores de

escuelas permite:

1. Establecer una visin compartida sobre el liderazgo escolar.

2. Identificar las prcticas un director eficaz.

9

3. Guiar procesos de seleccin, evaluacin, formacin y desarrollo profesional de los

directivos escolares.

4.2 Estructu ra

El Perfil est dividido en cinco grandes categoras, llamados dominios. Las prcticas se agrupan en

dominios y cada prctica se desagrega en descriptores de desempeo (Ver cuadro 6).

Cuadro 6. Estructura

4.3 Dominios

Est dividido en cinco dominios. Cada dominio viene a ser un rea sobre las que tiene algn tipo de

efecto directo la accin del director (Cuadro 7).

Los primeros tres dominios reflejan los ltimos avances que la teora social que sugiere que el

desempeo de los miembros de la organizacin es una funcin de sus motivaciones, habilidad y del

contexto en el que ellos trabajan. Por lo que las funciones clave de los lderes incluyen: El asistir a

sus docentes y a otros colegas de la organizacin para fomentar el desarrollo de sus motivaciones,

que es uno de los fines del dominio 1, y acompaar el desarrollo de sus habilidades ( que se

desarrolla en la dominio 2 ) para el logro de

objetivos organizacionales, as como crear y sostener ambiente de trabajo adecuados ( el objetivo

de la dominio 3 Desarrolla la organizacin).

Cada organizacin posee un ncleo de saberes esenciales para el logro de sus resultados. En el caso

de la escuela, interesa utilizar los ltimos avances de pedagoga, ese es el objetivo del dominio 4

Liderazgo pedaggico. El quinto y ltimo dominio, Asegurando la rendicin de cuentas, se inserta

en el contexto actual en el que la escuela se rinde cuentas as misma y rinde cuentas a otros, como

son los grupos de inters, demostrando los progresos que viene realizando para el logro de

resultados.

Dominio

Prcticas

Descriptores de desempeo

10

Cuadro 7. Dominios del Perfil

Las prcticas que se proponen en este Perfil no estn alienadas con alguna teora especfica de

liderazgo, puesto que ninguna teora puede abarcar la totalidad de la accin directiva, para los fines

que se pretende al Marco y es guiar los procesos de evaluacin, formacin y seleccin de directivos.

Esto significa que el Marco refleja diversos tipos de liderazgo como el transformacional o el

pedaggico, pero buscar ser un modelo integrador.

Se podra decir que el Perfil es contextual en el sentido que se adapta a la realidad concreta de cada

escuela. Es contextual adems porque el tiempo hace que cambien diversas caractersticas de las

personas. Por ejemplo, las habilidades y desempeos cambian con el tiempo, las dinmicas internas

del equipo cambian con el tiempo por lo que hay que adaptar las acciones, las relaciones

interpersonales entre el equipo de la escuela cambia con el tiempo, construir confianza entre el

equipo tambin requiere tiempo y por ltimo mucha de la influencia de los directores no depende

lo que hacen sino de cundo lo hacen.

Una implicancia del Perfil en la evaluacin de los directores, es que no debe llevar solo a analizar el

grado en el que los directores dominan las prcticas propuestas sino tambin evaluar el grado en el

que est preparado para ponerlas en evidencia de manera apropiada en un contexto dado.

Establece directrices

Construye relaciones y desarrollo profesional

Desarrolla la organizacin

Mejora aprendizajes

Rendicin de cuentas

11

Esquema sntesis

Establece

directrices

Construccin de

relaciones y

desarrollo

profesional

Desarrolla la

organizacin

Mejora

aprendizajes

Rendicin de

cuentas

Construye una visin

compartida

Provee apoyo y

demuestra

consideracin por

cada miembro del

equipo

Construye culturas

colaborativas y un

liderazgo distribuido

Recluta el talento

adecuado para la

organizacin

Construye entre los

miembros del equipo

docente de un sentido

interno de rendicin

de cuentas

Identifica objetivos

especficos,

compartidos y a corto

plazo

Estimula el

desarrollo de las

capacidades

profesionales de su

personal

Estructura la

organizacin de tal

manera que facilita la

colaboracin

Provee a los docentes

con apoyo

pedaggico que

necesitan

Satisface las

demandas de la

rendicin de cuentas

externa.

Genera una cultura

de altas expectativas

Modela las prcticas

y valores de la

institucin educativa

Construye relaciones

intensas con las

familias y la

comunidad

Monitorean el

progreso del

aprendizaje de los

estudiantes y del

mejoramiento de la

escuela

Comunica

eficazmente la visin

y objetivos

Construye relaciones

de confianza entre los

estudiantes, padres de

familia y docentes

Hace que la escuela

est conectada con su

ambiente ms amplio

Protege al equipo

docente de

distractores

Mantiene un

ambiente seguro y

saludable

Distribuye los

recursos para apoyar

la visin y objetivos

de la escuela

Recursos personales para el liderazgo

Recursos cognitivos

Recursos sociales

Recursos psicolgicos

4.4 Dominio 1: Establecer directrices

Existen polticas nacionales y regionales. Estas son declaradas y conocidas por la mayora. Declarar

objetivos compartidos es importante para la escuela. Las diversas teoras de la motivacin humana

han puesto a los objetivos individuales de las personas como el centro de sus teoras (Bandura,

1995). Las personas se motivan por objetivos y propsitos concretos en los que ellos creen

fuertemente. A este conjunto de objetivos se le podra llamar propsito moral (M. Fullan, 2010;

Hargreaves & Fink, 2008). Solo cuando las personas se comprometen con un propsito moral ms

all de ellos dan mucho de s. Como es el caso de cerrar brechas de aprendizaje o trabajar por la

justicia social. Se ha descubierto que hasta en el mundo empresarial las empresas que ms duran

son aquellas en las que la bsqueda del dinero estaba en segundo lugar, tenan un propsito moral

previo (Collins & Porras, 2005).

El grupo de docentes o administrativos que trabajan en una institucin educativa tienen cada uno

sus propias motivaciones de su actuar. Estas pueden ser desde muy simples a complejas, desde

centradas en los dems a estar centradas en uno mismo, etc. Es por ello que el desafo de los lderes

12

escolares se encuentra en unir todas esas motivaciones personales en torno a una visin comn

como institucin educativa, alinendolas a las metas de la regin y el pas. Este dominio se divide

en 4 prcticas: Construye una visin compartida, identifica objetivos especficos, compartidos a

corto plazo, genera una cultura de altas expectativas y por ltimo comunica la visin y objetivos

(Cuadro 8).

Cuadro 8. Prcticas del dominio : Establecer directrices

Prctica 1: Construye una visin compartida

La construccin de una visin apelante compartida por todos es un elemento fundamental incluido

en diversos modelos de liderazgo existentes. Esta prctica genera impactos positivos y significativos

para los objetivos organizacionales (Silins & Mulford, 2002). Formular una visin apelante es un

elemento clave para la articulacin de las actividades dentro de la organizacin(Locke, 2002).

Por eso los lderes que son exitosos en la construccin de una visin compartida:

1. Establecen una visin global de trabajo en la escuela; en colaboracin con el equipo docente, administrativos, estudiantes y otros grupos de inters, demostrando un fuerte compromiso.

2. Ayuda a que el equipo tenga una comprensin de las implicancias especficas de la visin de la escuela respecto a sus proyectos y a la naturaleza del proceso de enseanza-aprendizaje.

3. Fomentan el desarrollo de normas organizacionales que apoyen la apertura al cambio alineada a la visin de la escuela.

4. Ayudan a que su equipo docente y administrativo comprenda la relacin que existen entre la visin de la escuela y las iniciativas locales y prioridades nacionales.

Visin compartida

Objetivos especficos,

compartidos y a corto plazo

Cultura de altas

expectativas

Comunicacin de la visin y

objetivos