APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE INTERÉS POR LA LECTURA

8/3/2019 APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE INTERÉS POR LA LECTURA

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ANTEPROYECTO

APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO EINTERÉS POR LA LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADOCUARTO DE BASICA PRIMARIA EN LA INSTITUCION EDUCATIVA

FEDERICO OZANAM

LILIAN ARELIS PELAEZ ALVARES

FLOR ANGELA RAMIREZ PAREJA

CLAUDIA PATRICIA VELASQUEZ VILLA

CORPORACION UNIVERSITARIA REMIGTONESPECIALIZACION EN GERENCIA E INFORMATICA

MEDELLIN

2010



CONTENIDO

Pág

INTRODUCCIÓN 32. JUSTIFICACIÓN 43 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 54. OBJETIVOS 54.1 OBJETIVO GENERAL . 54.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 55. MARCO TEORICO 65.1 ¿QUÉ ES LECTURA? 65.2 PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE 65.3 ¿CÓMO APRENDE A LEER EL NIÑO? 9

5.4 RELACION EXISTENTE ENTR ESTRUCTURA COGNITIVAY ENTORNO SOCIO CULTURAL 11

5.5 ESTILOS DE LECTORES 125.5.1 DIFICULTAD ESPECÍFICA O PRIMARIA 135.5.2 DIFICULTAD ESPECÍFICA O SECUNDARIA 145.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIE-

NEN EN LA LECTURA 155.7 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA 165.7.1 LAS OMISIONES, ADICIONES Y CAMBIOS 16

5.7.2 LOS RETROCESOS 175.7.3 LA LECTURA FRAGMENTADA 175.7.4 EXCESIVA VELOCIDAD 175.7.5 VOCABULARIO LIMITADO 185.7.6 OTRAS DEFICIENCIAS 195.8 LA LECTURA Y LAS TIC 206. DISEÑO METODOLÓGICO 226.1 ENFOQUE 226.2 METODOLOGÍA 236.3 POBLACION 23

6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 247. FUNDAMENTACION LEGAL 24BIBLIOGRAFÍA 25

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INTRODUCCION

En el desarrollo de la sociedad contemporánea, y con ello, los avances en laciencia y la tecnología develan una serie de tensiones que son cada vez masevidentes en el contexto de la socialización escolar.

Alguna de estas tensiones está relacionada con el lenguaje audiovisual einteractivo que dominan con más ímpetu las nuevas generaciones. Paranadie es un secreto que los jóvenes aprendan de los medios decomunicación, la Internet, la radio y otros medios.

La escuela por su parte ha asumido tales avances de manera muy lenta.Tanto es así que algunos maestros presentamos algunas dificultades paraenfrentarnos al desarrollo de los sistemas. Es importante capacitar a loscolombianos en el uso de las tecnologías de la informática y fortalecer elrecurso humano de las instituciones en personal con los conocimientosnecesarios en el uso y manejo de nuevas tecnologías.

Estas nuevas tecnologías se emplean para desarrollar las competencias debúsqueda, análisis, gestión e interpretación de información relevante. Elpresente trabajo tiene como intención compartir un estudio que incorporanlas TIC en el proceso lector en el aula de clase del grado cuarto de básica

primaria.Se presenta una fundamentación teórica sobre: la lectura, y sus problemasen los estudiantes de básica primaria y se sugieren actividades virtuales,unas referencias sobre la importancia de incorporar las TIC en el aula declase, para finalizar el proyecto con la elaboración de una WIKI, donde losestudiantes interactúen y compartan sus experiencias.

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2. JUSTIFICACION

Actualmente la enseñanza está perdiendo la esencia del saber entender yanalizar debido a los métodos de enseñanza de la lectura empleados por

docentes. Por consiguiente consideramos fundamental implementar unanueva estrategia para la comprensión lectora que facilite el análisis,argumentación e interpretación de textos y juegos interactivos que permitanla motivación por la adquisición del hábito de lectura.

Para ello, es fundamental fomentar la "lectura por placer”, (Maestre, 2007)poner a disposición de los niños textos que sean de su agrado, ya que deesta manera, e implementando un proyecto que proporcione estrategiasmetodológicas necesarias para mejorar la capacidad analítica y significativaque tiene cada ser humano, teniendo en cuenta la visión del mundo y de símismo, con esto lograremos el desarrollo de capacidades cognitivas que les

permitan al educando LEER Y COMPRENDER, Se deben utilizar diferentesmétodos de enseñanza para desarrollar en el estudiante, un buen hábito delectura y dotándolos de los recursos necesarios para aprender a utilizar habilidades que requieran el desarrollo de operaciones y jerarquización deideas, lo cual conlleva a que poco a poco y con nuevos mecanismos logrencomprender lo que leen.

Se utilizan las TIC como herramientas didácticas para cumplir con elpropósito de adquirir y mejorar el conocimiento de los estudiantes a través dela comprensión lectora, a la vez que como docentes se crea la necesidad deestar abiertos a los cambios y a la innovación educativa, ya que se está enun momento, donde las tecnologías juegan un papel importante en losprocesos de aprendizaje y se hace mucho mas llamativa una clase para losestudiantes donde se utilicen materiales diferentes al cuaderno y al lápiz.Además se pretende atender a los requerimientos del Ministerio deEducación Nacional contemplados en el Plan Decenal, en lo que se refierea Renovación Pedagógica y uso de las TIC en educación.

Este proyecto tiene una gran importancia ya que se encamina a reforzar unaherramienta tan indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizajecomo lo es la motivación por lectura y que esta sea comprensiva, utilizandolas TIC en forma paralela, y despertando la creatividad, de la misma maneraque los docentes obtengan estrategias que faciliten el estudio de loscontenidos en las diferentes asignaturas. Lo anterior con el fin de que losestudiantes desarrollen habilidades, actitudes y conocimientos y del mismomodo que ayude a los maestros a mejorar y actualizar su práctica docente,pretendiendo que conozcan e incorporen adecuadamente las TIC.

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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En medio de la práctica, los docentes del grado 4.1 han detectado que elproblema más notable en el 85% aproximadamente de los estudiantes

corresponde a deficiencias en el proceso lector, Esto con base en elresultado de las pruebas de Constatación de logros que realiza en lainstitución periodo por periodo. Como una forma para corregir estadeficiencia en los estudiantes del grado cuarto de básica primaria se planteala siguiente pregunta problematizadora:

¿Cómo fortalecer el proceso lector de los estudiantes del grado cuarto de laInstitución Educativa Federico Ozanam a través de la incorporación de lasTIC en el aula de clase?

4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Establecer estrategias para fomentar el interés por la lectura de losestudiantes del grado 4° de la Institución Educativa Federico Ozanam a partir de experiencias altamente motivadoras vinculadas al uso de las TIC en el

4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Diseñar recursos metodológicos y didácticos que sirvan de estímulo parafortalecer el proceso lector y mejorar el nivel de comprensión lectora a travésdel uso de las TIC.

2. Proponer modelos de lectura online que conlleven a la adquisición decompetencias lectoras.

3. Plantear prácticas de manejo de páginas Web personalizadas, motores debúsqueda y juegos pedagógicos virtuales que induzcan al interés por lalectura.

5- MARCO TEORICO

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La sociedad actual, también llamada sociedad del conocimiento se enfrentadía tras día a los diferentes avances en la ciencia y tecnología. Estosavances y los procesos de pacificación hacen que la pedagogía tengan queintegrar los desarrollos tecnológicos a las estructuras curriculares. Significa

esto que la escuela, como dispositivo de creación y transformación de lacultura esté al alcance de las interacciones, los lenguajes y las problemáticasde las comunidades.

Estos cambios se deben asumir desde la pedagogía para integrar laexperiencia del educando para las intencionalidades de la educación. Estaaspiración se inscribe en los pensamientos expuestos por la teoríasociocultural de Lev Vigosky y especialmente sobre el papel de la cultura enel desarrollo intelectual. El autor expone que la cognición humana esafectada por las creencias, valores y herramientas de adaptación intelectualtransmitidas a los individuos por su cultura. Sobre este autor retomamos la

zona de desarrollo próximo como el potencial que pueden lograr los niñoscon el uso de las tics. Este potencial será posible a través del andamiaje 1

que estará garantizado por el acompañamiento del equipo de trabajo

5.1 ¿QUÉ ES LA LECTURA?

Se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguajeescrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y sucontenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidadesde decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experienciasprevias; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferenciacontínua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestropropio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba." (Solé, 1992, p.18). 5.2

5.2 PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE QUE SE PONEN ENJUEGO AL LEER

Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura entres niveles:

5.2.1 El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos periféricos, que son los que permiten la recepción de la información(percepción y discriminación visual) y el grado de eficacia atencional con quelo realiza.

5.2.2. El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstractoque implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencialintelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.

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5.2.3 El tercer nivel involucra a la memoria verbal , el procesamientofonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento encargadode traducir la información visual en verbal.

El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que deberegistrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar una categorización de los componentes de la palabra.

Existen dos vías de acceso posible para continuar el proceso:

Vía de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, éstasactivan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. Éstasactivan el léxico ortográfico activando las formas ortográficas de las palabrasen la memoria. A partir de aquí, se accede a las representacionessemánticas y fonológicas de la palabra.

Vía de mediación fonológica: Una vez que se realiza la categorización de lasletras de la palabra, se realiza una conversión grafema-fonema que permitela activación de las formas fonológicas de las palabras, accediendo así a lasrepresentaciones semánticas y ortográficas de las mismas.

Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversión sedé a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente,1999). En el lector experto estos procesos son automáticos y no requieren dela memoria de trabajo.

A través de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabrasirregulares o discrimine homófonos. A partir de la lectura por mediaciónfonológica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y laspseudopalabras.

La lectura es un modo particular de adquisición de información. Al hablar delectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de lalectura, la actividad lectora y la ejecución lectora.

La ejecución lectora -evidentemente- es el resultado, del el grado de éxito dela actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en elcerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, así como en losórganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a unsistema complejo de procesamiento de la información que comprendeconocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esosconocimientos (procesos).

Los objetivos de la lectura son la comprensión del texto escrito y/o el logro deuna impresión de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto derecursos mentales que movilizamos al leer que es específica de la capacidad

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lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otrasactividades.

El objetivo de los procesos específicos de lectura es representar el material

escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. Lacapacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto deprocesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica yano constituya un obstáculo para la comprensión del mensaje escrito.

La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es unatransformación de representaciones (llamadas de entrada) en otrasrepresentaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, larepresentación de entrada es un patrón visual, el cual corresponde a unapalabra escrita. La representación de salida es una representaciónfonológica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una

forma fonológica, una pronunciación. La forma ortográfica de una palabrapuede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, enel sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escribacon mayúscula o con minúscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cualclase de tipo de letra.

La forma global juega un papel mínimo en el reconocimiento de las palabrasescritas por los adultos. Cuando se le dan a leer textos con las letrasmayúsculas y minúsculas alternadas no se perturban demasiado. Se adaptanmuy deprisa.

La forma física concreta de cada letra es convertida rápidamente en unarepresentación abstracta de su categoría.

Si la lectura de las palabras no pasara por la categorización perceptiva de lasletras (proceso de decodificación), ningún sujeto sería capaz de aprender areconocer rápidamente las palabras que tienen una apariencia física tanpoco habitual.

La psicología cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en elconocimiento de los procesos de lectura del lector hábil. Se ha demostradoque la lectura hábil pone en marcha procesos específicos complejos y que suaprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilización del principio alfabéticode correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepción ha sidosilenciada por la concepción romántica de la lectura. Para los partidarios deesta postura no existirían mecanismos de lectura y no se debería estimular aningún niño para que aprenda a decodificar.

5.3 ¿CÓMO SE APRENDE A LEER?

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En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niñosen el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otraexcluyendo a la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo mayor relevancia una que otra según el momento. Ellas son la etapa logo gráfica, la

alfabética y la ortográfica.En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoriavisual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del código alfabético,ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas decorrespondencia grafema-fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapaque se da el desarrollo de la conciencia fonológica. Es importe mencionar que el desarrollo de ésta no se da de forma total para que luego el niñoacceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.

Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y

lograr automatizar el procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuantomás rápida es la identificación de una palabra, más memoria de trabajoqueda disponible para dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, deintegración semántica de los componentes de la frase y de integración de lasfrases en la organización textual. La situación contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra.Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa puede hacer además?

Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sinomás bien aquellos que llevan a la comprensión.

"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamenteel contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Sidisponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponenson incapaces de comprender el texto". (Morais, 1998, p. 219)

La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura notendría mecanismos; solamente sería comprensión. El sentido y laaprehensión del sentido precederían a cualquier otra actividad de análisis delo escrito. Esta concepción romántica de errónea se convierte en peligrosacuando, a partir de ella, se defiende que dado el carácter "natural" de lalectura, ésta se desarrollará espontáneamente a partir de la simpleexperiencia con los materiales escritos.

Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizanen la lectura, a pesar de que se tiene la impresión de que somos conscientesdel sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esacomprensión no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.

Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (esdecir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), así como

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procesos de análisis sintáctico y de integración semántica; utilizamos inclusonuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todosestos procesos y conocimientos se ponen también en marcha cuandocomprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se

desarrollan en el niño mucho antes de que aprenda a leer.Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando ellector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en élexpectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de maneraque la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como uninput para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, lainformación se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente,dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de susignificado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan suverificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a

través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente suconocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir unainterpretación acerca de aquél." (Solé, 1992, p.19).

Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo(Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998),cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la informaciónpresente en el texto mediante las siguientes operaciones:

• Aporta conocimientos y experiencia previas• Formula hipótesis•

Realiza inferencias• Construye una interpretación• Recapitula, resume y amplía la información obtenida

Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al textoescrito, en un proceso que se puede caracterizar en términos semejantes alos que Ausubel (1983) utilizó para describir el aprendizaje significativo.

Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre loque ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta.No sólo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y

porque nos mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemosporque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una ciertaestructura, porque sigue una cierta lógica, porque -en una palabra- escoherente y legible.

El niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que sonescuchar , hablar , leer y escribir . El presente cuadro (Solé, 1994, p.7) muestralas estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades lingüísticas (iii).

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.5.4 RELACIÓN EXISTE ENTRE ESTRUCTURA COGNITIVA Y ENTORNOSOCIOCULTURAL

Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es

la lectura. ¿Cómo podría abordar la lectura si no ha comprendido qué clasede objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje El primer paso haciala lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple función,cognitiva, lingüística y afectiva.

A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que laconversación -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar.Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de losotros y la suya propia. Y algo que aún es más importante, quizá por laestructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentariosque sugiere, por los resúmenes que implica: enseña a interpretar mejor los

hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la información, a elaborar los marcos y los esquemas mentales.

A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muydiverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de lalectura, los límites entre las palabras, la relación entre la longitud de laspalabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos,las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuación, etc. Estaescucha impulsa a los niños a incrementar y a estructurar su repertorio depalabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya quemuchas palabras, algunas estructuras sintácticas y algunas reglas decohesión del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oralque en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear, dicho de otro modo, acomprender y a utilizar las figuras de estilo.

Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dosprimeros años de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos aleer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingüísticosadquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagajeconsiderable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hacemás sofisticada.

También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz,llena de entonación y de significado, de aquellos en los que tiene másconfianza y con los que se identifica. La transmisión del gusto por laspalabras, del gusto por el conocimiento, ¡significa la vida real!. La lectura envoz alta de los libros de cuento no debería ser, sin embargo, una prerrogativade los padres.

Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura engrupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con losiguales que la relación padres-niño no puede proporcionar. Tiene la gran

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ventaja democrática de contribuir a que no se queden definitivamentedescolgados los niños cuyos padres no les leen o que no leen nada.

El proceso de la lectura es una función sicológica superior que, por su origen

y naturaleza, es social.”Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia dela mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo yaprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en lainteracción social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la conversación del niño con él mismo al guiar ysupervisar el pensamiento y la solución de problemas y propuso el conceptode una zona de desarrollo proximal, en la cual los niños en situacionesdesafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamientomediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares,

conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso deproporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal delniño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro eneducación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.

5.5 ESTILOS DE LECTORES DEFICIENTES

Un niño puede convertirse en lector deficiente por múltiples razones: porqueno conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la enseñanza de suescuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de unalarga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio,porque tiene una visión o audición deficientes o porque sus capacidades deatención y de concentración son insuficientes.

El hecho de que existan restricciones a la vez genéticas y neuroanatómicasen el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factoresasociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Lasinteracciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde elnacimiento que intentar cuantificar la aportación de uno y otro es algo que notiene ningún sentido. Es útil considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.

Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, está claro queencontraremos más en las clases sociales desfavorecidas que en las clasesfavorecidas. Se debe intentar determinar en qué forma influye la variable"origen sociocultural " en los diferentes componentes de la capacidad lectora.Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), medianteuna investigación revela que las diferencias sociales afectan de una maneradistinta al componente "reconocimiento de palabras escritas" que alcomponente "comprensión del lenguaje" . La contribución de las diferenciassociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabrasescritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonémico. Dado

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la importancia de la conciencia fonémica en el aprendizaje delreconocimiento de palabras y el carácter relativamente tardío de suaparición, es importante saber cuándo y hasta qué punto las diferenciassociales afectan a dicha conciencia.

Según algunos investigadores, los niños favorecidos socialmente no parecentener más conocimientos metafonológicos que los demás antes de lainstrucción lectora. A partir de ese momento, las diferencias socialesaparecen progresivamente. ¿Qué papel juega la instrucción? Puede jugar varios roles, no exclusivos ente sí. Un rol posible es el de desvelar, a medidaque va apareciendo la conciencia fonémica, las diferencias sociales en lascapacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, quetodavía pone más en cuestión a la escuela, sería que se daría unainstrucción cualitativamente distinta según se dirigiera a niños socialmentefavorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que actúa en la

instauración de las diferencias en competencias metafonológicas, entre lasclases sociales, existen posibilidades de intervención. Estimular en todos losniños las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de losfonemas y en el aprendizaje del código alfabético es un deber de la escuela,incluso desde antes del comienzo de la instrucción formal en lectura.

Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar deldisléxico. Pero, ¿qué es la dislexia?, ¿es una enfermedad?, ¿se nace conella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, ¿existen diferenciasentre los disléxicos y los malos lectores?, ¿existen diferentes tipos dedisléxicos? ¿qué se puede hacer por esos niños?

Una de las concepciones más generalizadas en nuestro medio es la dedefinir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipoespecífico. En este encuadre se distinguen dificultades específicas deinespecíficas.

Siendo la dislexia una dificultad específica o primaria; para poder categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos.

5.5.1 DIFICULTAD ESPECÍFICA O PRIMARIA:

Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad paraaprender parece ser el único síntoma que tiene el niño. (Rebollo, Dificultadesdel aprendizaje, 1996)

REQUISITOS:

• Capacidad intelectual normal o vecina a la normal• Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales• Concurrencia normal a la escuela

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• Buen equilibrio emocional• Nivel socioeconómico y sociocultural aceptable

5.5.2 DIFICULTAD INESPECÍFICA O SECUNDARIA:

Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, sedice que esta es inespecífica.

En este caso ella es sólo un síntoma, por eso se la denomina tambiénsintomática. Las causas pueden ser múltiples: familiares, afectivas,emocionales, sociales, entre otras.

Una primera aproximación conceptual es la de concebir a la dislexia comocualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensión, deescribir). Pero esta es una definición demasiado amplia. No diríamos de un

ciego que es un disléxico. Las dificultades asociadas a factores físicos osensoriales, a depravación sociocultural, a la carencia de oportunidadeseducativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de específico.

Durante mucho tiempo se consideró disléxico a los niños que, a pesar de quedisponían de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas lascondiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves delectura. Esta definición fue establecida en 1968 por la Federación Mundial deNeurología que añadió la idea de un origen constitucional. Contribuyó a fijar una imagen del disléxico como un genio, nacido como un estigma mentalextremadamente específico. Por tanto, tendría más derecho a recibir una

educación especial, una reeducación individualizada, que el niño que no leebien porque es poco inteligente. De manera que -en esta lógica- podemospreguntarnos, ¿existen disléxicos inteligentes por un lado y por los otros,malos lectores?

La dislexia surge de la mano de una concepción psicométrica, la cualconcibe a la inteligencia como "medible". La inteligencia es el resultado de laaplicación de test, que permiten calcular un CI total (CI verbal + CI ejecutivo).Los test más utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas(no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto decapacidades mentales que no pueden específicarse exactamente pero que

parecen estar en relación con lo que un individuo debe conocer y ser capazde hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad.

La distribución de las puntuaciones individuales tiene un aspecto"normal " (Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sinembargo, a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en1970 (que tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando serelacionan medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario sueña conconvertirse en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola

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(las peores puntuaciones en lectura en relación al CI) a la izquierda y lacabeza (las mejores) a la derecha. Se constata que, cerca de la cola deldromedario, aparece una pequeña joroba. Esta pequeña joroba contendría,por tanto, a los disléxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que

no deberían estar en esa parte de la distribución si fueran capaces de leer alnivel que predice su CI.

La atribución de la etiqueta "disléxico" a los malos lectores dependeinevitablemente, desde una óptica psicométrica, de decisiones arbitrarias.

Según el DSM-IV (1995), en el manual de diagnóstico de trastornos delaprendizaje (antes trastornos de las habilidades académicas) se lee:

La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento enlectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas

mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúasustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológicadel coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad delindividuo. La alteración de la lectura interfiere significativamente elrendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana querequieren habilidades para la lectura. Si está presente déficit sensorial, las

5.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LALECTURA.

En el complejo proceso psicolingüístico que es la lectura, intervienen

diversos factores que se hallan estrechamente relacionados entre sí. Unosdependen del desarrollo alcanzado por el niño; otros están vinculados con elmedio en que este se ha desenvuelto y, otros (habilidades, estrategias) cuyodesarrollo depende del trabajo que se planifique. Para su realización secuenta con los órganos de la vista, el oído, y el aparato fono - articulador;además de los procesos que intervienen en la percepción, la memoria, laimaginación, el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización y,sobre todo, con los conocimientos sobre nuestra lengua (gramática,vocabulario, y ortografía) Entre ellos se pueden destacar:

El desarrollo físico. del niño reviste gran importancia dentro del procesolector. El desarrollo general, su dinamismo en la clase, son factoresesenciales en su aprendizaje, así como lo son también los órganos de lavista, el oído y el habla, a los que se les debe prestar atención, pues algunadeficiencia en cualquiera de ellos influye decisivamente en el proceso lector.

La madurez intelectual., considerada erróneamente como determinada por laedad cuando este no es el único indicador de madurez de un niño. Esprecisamente su desenvolvimiento intelectual el que nos da la medida, ydentro de él, son esenciales, entre otras, su capacidad de observación, la

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habilidad para distinguir semejanzas y diferencias, la habilidad de orientarseespacialmente y la memoria.

El dominio de su lengua. que favorece un aprendizaje eficaz de la lectura. El

niño llega a su etapa escolar con un conocimiento práctico del idioma(estructura, funcionamiento, significados). Su capacidad de expresión, y laamplitud del vocabulario, así como el manejo de las estructuras idiomáticas ylas nociones ortográficas, serán esenciales en este proceso.

La influencia del medio., factor determinante en el futuro desenvolvimientodel niño en la escuela en general y, muy especialmente, en el aprendizaje dela lectura. Las personas que rodean al niño tienen gran influencia sobre él,pues su valoración acerca de la lengua que hablan, su vocabulario, la formaen que se expresan, las experiencias y conocimientos que le trasmiteninciden, entre otros muchos factores, en su preparación para la lectura y en

todo el proceso lector posterior. Junto a este efecto positivo, también puedentrasladarse formas de pronunciación inadecuadas, giros incorrectos,significados inapropiados, cuestiones que el maestro debe tener en cuentapara su atención oportuna.

La atención pedagógica. que será decisiva para el aprendizaje exitoso de losescolares. La preocupación constante, el conocimiento profundo de cadaalumno, la ayuda necesaria, la orientación certera, la búsqueda deactividades específicas, son cuestiones esenciales para un desarrolloefectivo del proceso lector.

5.7 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA

Las principales deficiencias que aparecen en la lectura de los alumnos sepueden agrupar para su estudio, señalando, en primer lugar, aquellasrelacionadas con la lectura defectuosa de las palabras, entre las que seencuentran: la incorrecta lectura de las palabras por cambios, adiciones uomisiones; los retrocesos; el deletreo y la división excesiva de palabras yoraciones que están originados por una débil maduración de su desarrollopsíquico.

5.7.1 Las omisiones, adiciones y cambios

Estas deficiencias están directamente vinculadas con la corrección de la lectura yson una expresión de que no se ha realizado correctamente la correspondenciafonema - grafema. Esto ocurre por diversas causas, entre ellas: falta de atención,deficiente orientación espacial, dificultades con los procesos de análisis y síntesis,articulación incorrecta, inseguridad en la lectura.

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Si al realizar la lectura el alumno hace cambios reiterados, confundiendo la p,la b, la d o la q; esto puede ser originado por una deficiente orientaciónespacial o por problemas de lateralidad.

En los primeros momentos esto ocurre con cierta regularidad y es necesariodetallar bien En otros casos los cambios pueden estar originados por laarticulación incorrecta, la confusión entre consonantes sordas y sonoras (t,d), el incorrecto establecimiento de la correspondencia entre el fonema y elgrafema o por problemas auditivos, los cuales determinan la confusión en larealización del fonema. Para su atención será de suma importancia elmodelo lingüístico del maestro.

5.7.2 Los retrocesos s

Los retrocesos suelen producirse por inseguridad en la lectura o para

rectificar un error cometido; la determinación de la causa que los origina esde gran importancia pues el tratamiento no puede ser el mismo en cadacaso; es necesario determinar si es un problema de articulación,comprensión o deficiencias en el proceso de síntesis, que no le permitenintegrar las palabras y los grupos fónicos.II.-

5.7.3 La lectura fragmentada.

La lectura fragmentada de las oraciones en forma palábrica o silábica estárelacionada con la corrección y con la fluidez; tiene su origen en deficienciasen el proceso de síntesis, en la mayoría de los casos por un entrenamiento

deficiente. En la medida que el alumno logre realizar adecuadamente elproceso de síntesis, será capaz de leer las palabras y las oraciones sin hacer paradas innecesarias.

Como se señaló anteriormente, una lectura fluida implica facilidad y soltura alleer, a la vez que un ritmo adecuado, y requiere rapidez en la realización delos procesos de análisis y síntesis, fácil reconocimiento de las palabras yamplitud del campo visual, lo que se adquirirá en la medida que sesistematice este trabajo.

5.7.4 Excesiva velocidad.

Uno de los errores más frecuentes que cometen los maestros es identificar eltérmino "fluidez" con "velocidad"', y por ende, convertir esta última en el únicosentido de la lectura. Esta excesiva preocupación origina la falta de atencióna aspectos tan importantes como la corrección, la expresividad y lacomprensión, pues una lectura muy rápida provoca errores de pronunciación,entonación y, por consiguiente, insuficiente comprensión.

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Otro grupo de problemas son aquellos relacionados con la comprensiónlectora. Esta es una de las dificultades que afectan al escolar no el inicio desu aprendizaje sino en toda su vida y tiene como causas la falta deconcentración, una lectura deficiente (numerosos errores de corrección,

excesiva velocidad, atención desmedida a la lectura oral), un dominiolimitado del lenguaje, incrementados por un deficiente trabajo pedagógico enel aseguramiento de las estrategias para el logro de los distintos niveles decomprensión.

Estas deficiencias ponen de manifiesto errores en la conducción del procesodocente, entre los que se hallan: creencia de que el proceso de formación deun lector es invariable, desconocimiento de las insuficiencias de los alumnos,subvaloración de la importancia de la comprensión de significados, falta deuna proyección de trabajo encaminada al desarrollo de la lecturacomprensiva, poca diversidad de textos, ejercitación poco variada e

insuficiente y en muchos casos, mayor atención al aspecto mecánico de lalectura que a la comprensión.

Dentro de las principales dificultades de comprensión se encuentran:

5.7.5 Vocabulario limitado.

En la mayoría de los casos los niños que presentan un vocabulario pobreque afecta la comprensión de los textos proceden de un medio condeficiencias en el dominio del lenguaje, y aunque el significado de unapalabra puede suplirse en un momento determinado por el contexto, esimportante conocer detalladamente el medio familiar para planificar lasactividades adecuadas que amplíen cada vez más el vocabulario del niño.

Dificultades para comprender el sentido de las oraciones del párrafo y parahallar el mensaje del texto.

Imposibilidad de realizar valoraciones, dar explicaciones, hacer resúmenes, establecer la secuencia lógica, e incapacidad para leer conpropósitos específicos.

Limitaciones para realizar predicciones, inferencias.

Si el alumno no comprende el texto al que se enfrenta, si desconoce elsignificado de algunas palabras, si no capta los diversos matices que el textosugiere, no podrá realizar una buena lectura ni esta será para él un actoplacentero y provechoso.

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5.7.6 Otras deficiencias

Otras deficiencias que se ponen de manifiesto en la lectura de los alumnosson aquellas que están relacionadas con la expresividad al realizar la lectura

oral. Entre ellas se encuentran las pausas inadecuadas, la deficienteentonación, el tono de voz poco natural, las dificultades para adecuar lavelocidad y el ritmo a los distintos tipos de texto de acuerdo con sucomprensión, mucha lentitud o excesiva velocidad.

• Realización inapropiada de las pausas.

Esta deficiencia ocurre cuando, al leer, se omiten las pausas que aparecenindicadas en el texto o se adicionan innecesariamente otras.

Esto se origina en la mayoría de los casos por una deficiente observación,

falta de entrenamiento de los alumnos y por una excesiva preocupación por la velocidad.

• Deficiente expresividad.

La insuficiente expresividad imposibilita la trasmisión de sentimientos yemociones y en muchos casos afecta la comprensión del mensaje que setrasmite en el texto. En la mayoría de los casos está originada por unainsuficiente comprensión de éste y por la ausencia de actividades en la claseque entrenen a los alumnos en la aprehensión de los distintos matices de lavoz en función de lo que provoca el texto.

• Tono de voz poco natural.

La falta de naturalidad al leer ocurre cuando los alumnos fuerzan la voz,afectan el tono, elevan el volumen. En la mayoría de las ocasiones estámotivada por la inseguridad, y el ritmo lento que surge de las dificultades conla corrección, la comprensión, y la fluidez.

Hay otros errores que cometen los alumnos con frecuencia, a los que se lepresta poca atención y son: hábitos de seguir la lectura con el dedo,incorrecta postura al leer, movimientos innecesarios.

• La lectura con el dedo.

Esto puede ser en un inicio un apoyo momentáneo, pero a la larga seconvierte en un fardo que arrastra el niño y que limita su desempeño lector.

Igualmente, los movimientos innecesarios afectan la lectura, pues afectan laestabilidad de la distancia entre el ojo y el libro y sirven de distractores.

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• .Incorrecta postura al leer.

La postura al leer es una cuestión muy importante que no debe olvidarse;cuando se observa que el niño acerca o aleja demasiado la página a su

rostro es muy probable que tenga limitaciones visuales y necesite consultar aun especialista.

Cada una de estas deficiencias que se presentan en el proceso lector requiere de un análisis particular para determinar las causas que la originan yestablecer las estrategias de atención que requieren.

Al realizar este análisis es importante determinar casuísticamente lasdificultades que se aprecian y buscar el origen; se debe precisar si la causaes fisiológica, física, por falta de atención pedagógica, de adaptación, o defalta de preparación del alumno.

Las dificultades pueden presentarse aisladas, pero no debe olvidarse que, enla mayoría de los casos, una deficiencia trae aparejada otras.

5.8 LA LECTURA Y LAS TIC

Ahora que los ordenadores e Internet han entrado en tantas escuelas,quienes realizan animación a la lectura se preguntan por una participaciónmeditada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los

proyectos que emprenden. Las TIC parecen ser un nuevo enemigo de lalectura, que conviene sumar a los medios de comunicación (principalmente latelevisión y el vídeo), y los videojuegos. Por ello, plantear usos de las TIC enla animación a la lectura no deja de ser problemático, y aún más pensandoen aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, al final de laEducación Infantil o en la Primaria; o quienes ocupan tanto tiempo con estosdispositivos, escolarizados en Secundaria. Por otra parte, Internet (comoocurrió con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es unanueva frontera de alfabetización (Leu, 2001), donde la lectura crítica y sucarácter progresivo están importante. Así, las TIC son «nueva frontera parala literatura» o«enemigo de la lectura», un panorama de tecnofilia y

tecnofobia. Sin embargo, hay muchos signos de superación de la paradoja,por ejemplo entre quienes hacen animación a la lectura desde las bibliotecas(GómezHernández, 2002) y los estudiosos en general, como el grupoHermenia de la Universitat Oberta de Catalunya paradoja la resuelvenparcialmente del siguiente modo: si aceptamos que los soportes digitalespueden ser tan dignos como otros vehículos culturales, las TIC separanculturalmente a quienes las tienen de quienes no, son un nuevo foso. Lasescuelas y bibliotecas públicas tienen los recursos al menos para quequienes no tienen TIC en sus hogares las disfruten en espacios comunes.

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Pueden ser integradas con naturalidad en la vida de los estudiantes,utilizadas de forma activa y sus usos traspasar el mero artefacto, como pasacon los libros. La participación de padres y profesores será fundamental,aunque la forma de encarar los usos de las TIC en los centros tendrá que

cambiar.En muchas ocasiones, los ordenadores (como pasa con materias conanterioridad ajenas a la tradición escolar) ya han sido «escolarizados», casinada ha cambiado. Esto es así porque en la vida cotidiana de las aulas haycomplejidad, fragilidad, discontinuidad, conservación y autenticidad limitada(Nixon, 2003), donde no siempre es fácil promover la participación deestudiantes en procesos amplios que les permitan poder ser ciudadanosmás plenos, ir más allá del aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo enPrimaria o la preparación general de a Secundaria. Son pertinentes entoncescinco principios para hacer efectiva la alfabetización con y para las TIC:

antes que las posibilidades de las TIC está primero la actuación posible delprofesor; las prácticas de los profesores y los usos de las TIC deben ser complementarios; los usos de las TIC deben ser practicables; se debeatender siempre la equidad de las prácticas educativas y la integración de lasTIC debe reconocer y ajustarse a la trayectoria de los procesos emprendidosen las aulas .Es decir, al integrar las TIC se deben estar respondiendopreguntas del siguiente tenor: ¿cómo pueden aprenderlos docentes a utilizar las TIC para su trabajo cotidiano –y no de manera genérica?¿Qué modelospedagógicos tienen en cuenta la alfabetización y los usos de las TICrealizados en contextos reales –y no genéricos? ¿Qué nuevas posibilidadesde alfabetización aportan las TIC? ¿Cómo cambian esas posibilidades enfunción de los contextos de aplicación? ¿En cuáles el profesor puedeorganizar sus clases con apoyo de las TIC y no forzado por ellas?¿Cómoestán relacionadas la alfabetización y la tecnología y cómo los profesorespueden dar sentido a esa relación? ¿Qué principios y métodos guían laintegración de la TIC para el aprendizaje en el aula?¿Que posible usos darleentonces a las TIC en la alfabetización en el aula? De esta forma, las TICadquieren las dimensiones cultural y crítica que tienen las prácticasescolares (algo que ya se viene haciendo sin ellas y que adquiere nuevasdimensiones al aplicarse «sobre el terreno» las TIC), y requieren aestudiantes y profesores nuevas habilidades «operativas» –básicamente setrata de destrezas en el manejo de dispositivos–,se deben asumir en lasprácticas escolares.

• Cuento Electrónicos.

Mención aparte merecen los cuentos y libros electrónicos. Para algunos, setratade un cuento ilustrado convencional en el que el niño puede navegar por sus apartados y dar respuestas en el espacio Otro marco referencial sondefinido por el autor. Durante los noventa tuvieron mucha aceptación cuentoscomo Kiyeko, una experiencia cada vez más frecuente en cualquier películaen soporte digital destinada al público infantil. Se trata de historias

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autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navegación libre. En el últimocaso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunoscasos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos.

La investigación (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su funciónfacilitadora

en la lectura en pequeño grupo, posiblemente por la comunicación que seestableceen su seno. Se hace sin intervención del profesor aprovechando lapotencialidad de la navegación por el texto y la indagación en las pantallas;en tanto que la lectura individual de estos materiales sin intervención deadultos, como cabría suponer, es un mero pasatiempo, particularmente paralos pre lectores.

Más allá de la mera diversión, las nuevas tendencias en los cuentos

interactivos exploran la posibilidad de saltar la estructura de navegacióndefinida por los autores, a veces un tanto rígida, para ofrecer una «relajaciónparcial del control narrativo» (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de tal forma quealgunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la historia a partir de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juegoelectrónico en sus posibilidades técnicas y a una recreación de lo leído –materializar en algún modo el «dejar correr la imaginación »– en su funcióncomo instrumento cultural.

Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta deautor , con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requieredestrezas especiales de profesores y alumnos. Si bien buena parte de estosprogramas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de uso,son las herramientas de autor las que dejarán en manos del profesor eldiseño de los entornos de aprendizaje para sus alumnos. Una herramientaclásica es Clic .

6. DISEÑO METODOLÓGICO

6-1 ENFOQUE:

La presente investigación plantea un enfoque cualitativo de tipo propositivo,el cual se desarrolla con la participación activa, voluntaria y responsable delas personas implicadas en el mismo, tanto durante el muestreo frente alproceso lector como en la proposición de estrategias de uso de las tics queprovoquen motivación hacia la lectura de los estudiantes del grado 4º de laInstitución Educativa Federico Ozanam.

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La utilización del enfoque cualitativo permite la observación de la realidad, ladetección de las dificultades de este grupo de niños frente al proceso lector,la proposición y diseño de técnicas que le permiten interactuar con latecnología y la informática al servicio del mejoramiento del interés por la

lectura y comprensión de textos.6-2 METODOLOGÍA

El trabajo se realizará teniendo en cuenta las siguientes fases:

Fase 1. Se realizarán prácticas lectoras en los grupo del grado cuarto ydiálogos con los alumnos, los padres de familia y profesores.. Se haránobservaciones directas en el aula de clase como en la sala de sistema sobrela población, para detectar las dificultades más sobresalientes-. Con elresultado del análisis de la información se procederá a plantear el problema

a investigar en el proyecto . La observación estará a cargo de las tresprofesoras del proyecto de investigación en el horario de clases y en eldescanso

Fase 2. Reunión semanal de docentes investigadoras para hacer consultabibliográfica y estructurar la parte teórica del trabajo-teniendo en cuenta elanálisis de la información búsqueda y selección de marco de referencia enlibros, revistas, documentos, internet.

Fase3. Realizar inventario de textos de lectura adecuados a la edad de losestudiantes del grado cuarto existentes en la biblioteca de la Institución

Educativa Federico Ozanam.Fase 4- Asesorías para la construcción del proyecto, a cargo del maestro deseminario II de investigación Luis Alfonso Acevedo, quien orienta el procesoen secciones presenciales, teléfono y por correo electrónico.

Fase 5- Se programará asesoría para la creación de la WIKI con la jefe deárea de Tecnología e informática de la Institución Educativa FedericoOzanam.

6-3 POBLACIÓN:

Con este proyecto se beneficia la población educativa integrada por estudiantes, profesores y padres de familia de la Institución EducativaFederico Ozanam, la cual se encuentra ubicada en la comuna 9, barrioBuenos Aires del municipio de Medellín.

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Nuestro interés se concentra en los estudiantes del grado 4º, conformado por cuatro grupos, cada uno de 45 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 9y 11 años, provenientes de estrato 2 y 3 en su gran mayoría, los hogaresdonde sobresale la ausencia del padre como jefe de hogar. Estos

estudiantes presentan dificultades en la lectura oral, en el hábito de supráctica como medio recreativo, de aprendizaje, de consulta; teniendo encuenta que forma parte de las cuatro habilidades básicas de lacomunicación.

6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

7. FUNDAMENTACIÓN LEGAL

El marco legal del proyecto se remite a los lineamientos curriculares de laley general de educación 115 de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente anociones como currículo y evaluación, con los cuales se pretende que losestudiantes se comuniquen significativamente con palabras y lenguajes noverbales desarrollando habilidades básicas como son: escuchar, hablar, leer y escribir.

266 los estándares básicos de calidad en lenguaje, organizados desde cincoaspectos básicos:

* Producción de textos

* Comprensión e interpretación

* Literatura

* Otros sistemas de símbolos

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Actividad Duración (semanas

Febrero a Marzo1 2 3 4 5 6 7 8

1 Observación y diálogo con comunidadeducativa.2 Analizar los resultados y planteamiento

del problema3 Elaborar marco teórico4 . Revisión del informe final por parte

del asesor 5 . Elaborar o redactar el informe final6 Capacitación y creación de la Wiki



* Procesos, funciones y ética de la comunicación

Resolución 2343 de 1996 del ministerio de educación nacional, haciendoénfasis en “pertinencia y significado”

Además se tienen en cuenta los lineamientos de política que el estadocolombiano ha venido aplicando en los últimos años sobre el uso de lastecnologías de la información (TI) los siguientes son sus componentesesenciales:

Fomentar el uso de tecnología de la informática como herramienta educativaespecializado en el desarrollo y mantenimiento de tecnologías de lainformación.

Sensibilizar a la población sobre la importancia del uso de las tecnologías de

la informática.

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BIBLIOGRAFIA

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Adell, J:”Internet en el áula: “La casa del Tesoro”, Revista de TecnologíaEducativa, 16 (2003). En línea. http://www.uam.es/joaquínparedes/doctorado/adell/htm . (Consulta febrero 16 de 2010<9

Lineamientos curriculares de Lengua –Castellanahttp://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-89869.html (Consultada el19 de febrero de 2010)

Paredes J: “Animación a la lectura y TIC creando situaciones y espacios.http://www google académico. (Consulta febrero 10 de 2010)

.RIVERA J:”estándares para el área de tecnología e informática”. Enlínea:http://www.eleducador.com/col/…contenidos…aspx?...1 (Consultafebrero 18 de 2010)

TOLEDANO, F.: Utilización de las TIC e Internet en tareas de animación a lalectura. Actividades y recursos para Primaria y Secundaria. 2002. En línea:http://www.cpr-cr.org/~plande lectura/recursos/ticlectura (Consulta febrero 18

de 2010)

APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE INTERÉS POR LA LECTURA

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