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“COMPARACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA IE 84 DEL CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía BACHILLER ANNY PAOLA CÉSPEDES SUÁREZ Lima – Perú 2010
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“COMPARACIÓN DE LA CONCIENCIA
FONOLÓGICA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE
LA IE 84 DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
BACHILLER ANNY PAOLA CÉSPEDES SUÁREZ
Lima – Perú
2010
II
III
Asesor
Dr. Aníbal Meza Borja
IV
Índice del contenido
PAG.
Resumen y abstract
INTRODUCCIÓN 5
Marco teórico 5
La Lectura 5
El Modelo de Doble Ruta 6
Ruta Visual o Ruta Directa 6
Ruta Fonológica o Ruta Indirecta 6
Habilidades Metalingüísticas 8
Conciencia Semántica 8
Conciencia Léxica 9
Conciencia Pragmática 9
Conciencia Fonológica 9
Análisis conceptual de Conocimiento Fonológico 10
Niveles de la Conciencia Fonológica 12
Conciencia Silábica 12
Conciencia Intrasilábica 13
Conciencia Fonémica 13
La Conciencia Fonológica en el Proceso Lector 13
Desarrollo de la Conciencia Fonológica 15
Conciencia Fonológica como Factor Causal de la Lectura 15
Conciencia Fonológica como Consecuencia de la Lectura 16
Relación Bidireccional entre Conciencia Fonológica y Lectura 16
Intervención Psicopedagógica de la Conciencia Fonológica 17
Evaluación de la Conciencia Fonológica 19
Desarrollo de género 21
Influencia del género en la Conciencia Fonológica 22
Antecedentes 23
Problema de investigación 28
Hipótesis 29
V
Objetivos 30
MÉTODO 32
Tipo y diseño de la investigación 32
Variable Conciencia Fonológica 33
Definición Conceptual 33
Definición Operacional 34
Participantes 34
Instrumentos de investigación 35
Procedimientos 37
RESULTADOS 40
Test de Habilidades Metalingüísticas 40
Resultados sobre hipótesis 42
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 48
Discusión 48
Conclusiones 51
Sugerencias 51
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53
ANEXOS
VI
Índice de tablas
Tabla 1. Conformación de la muestra 35
Tabla 2. Resumen global de puntuaciones 36
Tabla 3. Medias y desviaciones estándares de habilidades metalingüísticas del
grupo total 40
Tabla 4. Medias y desviaciones estándares de las habilidades metalingüísticas
de los niños 41
Tabla 5. Medias y desviaciones estándares de las habilidades
Metalingüísticas de las niñas 41
Resultados sobre hipótesis
Tabla 6. Comparación de las habilidades de segmentación silábica y
supresión silábica entre niños y niñas de 5 años 42
Tabla 7. Comparación de las habilidades de realización de rimas y
adición de sílabas entre niños y niñas de 5 años 43
Tabla 8. Comparación de las habilidades para aislar fonemas y unir
fonemas entre niños y niñas de 5 años 43
Tabla 9. Comparación de las habilidades para contar fonemas y las
habilidades metalingüísticas total entre niños y niñas de 5 años 44
Tabla 10. Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingüísticas
del grupo total 45
VII
Tabla 11. Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingüísticas
de los niños 46
Tabla 12. Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingüísticas de las
niñas 47
VIII
Resumen
La presente investigación de diseño descriptivo comparativo, tuvo por objetivo comparar
la conciencia fonológica entre niños y niñas de 5 años de una institución educativa. La
muestra estuvo conformada por 50 alumnos de 5 años del nivel inicial de la I.E. 84 del
Callao. Para el efecto la muestra estuvo constituida por 28 niñas y 22 niños a quienes se
evaluó el nivel de conciencia fonológica , medido con el Test de Habilidades
Metalingüísticas propuesto por Gómez, Valero, Buades y Pérez (1995) y adaptado por
Panca (2000).Al procesar los resultados del post test se encontró que el 64% de los
alumnos que conforman la muestra se ubica en un nivel intermedio mientras que el 16%
en un nivel por debajo de lo esperado y el 20% en un nivel superior al promedio , así el
análisis de comparación de medias señaló que no existen diferencias significativas en
cuanto al sexo, de esta manera tanto niños como niñas poseen un rendimiento
homogéneo en el THM, tanto en el puntaje global como al interior de los subtest.
Abstract
The aim of this research of comparative descriptive design was to compare the
phonological awareness between boys and girls of five years old from an educative
institution.The sample was taken from 50 kindergarten students of the 84 nursery school in
Callao. For this purpose 28 girls and 22 boys were selected to whom the Test of
Metalinguistic Abilities proposed by Gomez, Valero and Perez (1995) and adapted by
Panca (2000) was applied. The result showed that 20% of the students has advanced
level of phonological awareness while 64% of the students were in intermediate level and
the 16% in a level below hoped , therefore to analyze the comparison of averages
indicated that significant differences about their sex don’t exist, this way as girls as boys
have a homogenous yield in the THM, as in the global puntaje as in the interior of the
subtest.
1
INTRODUCCIÓN
En el Perú los niños que tienen más de dos años de escolaridad no saben leer ni
escribir, las cifras así lo demuestran. De acuerdo a datos obtenidos por el Ministerio de
Educación en el año 2003 (MINEDU, 2005), el 21% de los niños que había aprobado el 2°
grado de primaria no sabía leer ni escribir. Mientras que entre los niños que habían
aprobado 3°, 4° o 5° de primaria, la proporción que aún no contaba con estas habilidades
era del 8.3%. Dentro de este panorama es lamentable que en las zonas rurales y entre las
zonas más pobres, el porcentaje de niños analfabetos sea aun mayor, alcanzando el 34%
y el 37% respectivamente.
Así mismo, el último informe de la evaluación internacional de logros educativos
realizada por PISA en el 2001 a estudiantes de 15 años en el sistema escolar público y
privado, reveló que el Perú salió entre los últimos de entre los 41 países participantes en
todas las evaluaciones (Cueto, 2003). En la evaluación PISA se puso énfasis en
comprensión de lectura y para ello se definieron tres escalas de alfabetización lectora:
obtención de información, interpretación de textos, reflexión y evaluación.
Además, se establecieron cinco niveles de dominio para cada una de las tres
escalas. De este modo, en cada escala de alfabetización lectora, los estudiantes que
alcanzaron niveles de dominio superiores se podía considerar que eran capaces de
enfrentar tareas más complejas (Unidad de Medición de la Calidad, 2001).
Según la evaluación de PISA, los estudiantes peruanos que dominaron el nivel 5
fueron el 0.1% mientras que sólo el 1% logró alcanzar el nivel 4. En el nivel 3 se encontró
el 6% de los estudiantes, es decir, sólo este porcentaje de alumnos fue capaz de localizar
múltiples elementos de información, vincular distintas partes de un texto y relacionarlos
con conocimientos familiares y cotidianos. El 20.5% de los estudiantes se ubicó en el nivel
2, lo que indica que el 79.6% presenta limitaciones para responder preguntas básicas de
lectura, mientras que el 46% de los alumnos se desempeñó en el nivel 1, lo cual quiere
decir que la mayoría de estudiantes peruanos de 15 años no eran capaces de realizar
tareas lectoras básicas que PISA busca medir.
2
Al respecto se puede decir que estos estudiantes tienen serias dificultades para
emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus
conocimientos y destrezas en otras áreas. Esto resulta más preocupante si se considera
que existen índices que señalan que en la educación superior estas diferencias tienden a
acentuarse debido a la complejidad de los procesos de aprendizaje que este nivel
demanda (Ministerio de Educación, 2001).
La evaluación internacional realizada por la UNESCO en América Latina en 1997 y
la evaluación nacional realizada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educación del 2001 mostraron resultados tan desalentadores como los de
PISA (Cueto, 2003).
Por ello esta propuesta de investigación se formula en el marco del Programa
Académico de Maestría en Educación del Callao y en respuesta a los bajos niveles de
comprensión lectora, lo cual puede ser interpretado como una deficiente estimulación de
la conciencia fonológica en los niños de las escuelas públicas chalacas.
Partimos del término conciencia metalingüística que se define como “la capacidad
para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado” (Tunmer y
Herriman, 1984; mencionado en Jiménez y Ortiz, 1995).En este sentido, la conciencia
metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico
(conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o
fonológico (conciencia fonológica), Cuetos (1996).
En este trabajo nos vamos a centrar en la conciencia fonológica, conocida también
como meta conocimiento fonológico, conocimiento meta fonológico o simplemente
conocimiento fonológico, se entiende como el conocimiento consciente de que las
palabras están compuestas de varias unidades de sonido así como la habilidad para
reflexionar y manipular conscientemente los segmentos fonológicos del lenguaje oral tales
como las sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas, Jiménez y Ortiz (1995).
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La importancia de la conciencia fonológica se justifica por la propia naturaleza
alfabética de nuestro sistema de escritura. Mientras que en los sistemas logo gráficos las
grafías representan directamente el significado de las palabras o morfemas, en los
sistemas alfabéticos las representaciones gráficas transcriben los sonidos del lenguaje
oral. Cuando los niños aprenden a leer en estos sistemas, ha de activarse su léxico
interno para una adecuada identificación de las representaciones gráficas, teniendo que
intervenir necesariamente un proceso de mediación fonológica. Asimismo, también en las
etapas iniciales de aprendizaje, la escritura de una palabra exige una descomposición
fonológica para luego encontrar la representación ortográfica adecuada a esa forma
sonora.
Existe evidencia demostrada que para comprender las relaciones entre las letras y
su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonológica, la cual antecede al
reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el
mayor reconocimiento de letras alimentaría un mayor desarrollo de la conciencia
fonológica.
Por otro lado también estas habilidades se relacionan mutuamente y son
interdependientes, es decir, un niño no puede lograr la lectura con un buen
reconocimiento de letras y baja conciencia fonológica y viceversa, vale decir que un buen
nivel de conciencia fonológica sin exposición a las letras tampoco permite alcanzar la
lectura. Por lo tanto ambas destrezas por separado no son suficientes para el aprendizaje
de la lectoescritura. Se necesita tanto de la conciencia fonológica como del conocimiento
de letras para acceder a la lectura.
Tomando en cuenta el Diseño Curricular Nacional (2009) se puede entender que en
el nivel inicial se debe buscar el desarrollo de competencias y habilidades metalingüísticas
como una etapa preparatoria para la lectoescritura.
Dicha preocupación a derivado a que diversos programas busquen desarrollar la
conciencia fonológica en los niños, los mismos que proponen actividades sistematizadas
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integrando las estrategias de juego musicales, motrices y lingüísticas que se utilizan en la
educación inicial, permitiendo de esta manera aprendizajes significativos.
Así la presente investigación será relevante por cuanto permitirá en primer lugar
conocer el nivel de Conciencia Fonológica de los niños del Aula Paz de 5 años del turno
mañana y tarde y en segundo lugar las Instituciones Educativas en general podrán hacer
uso de datos reales permitiendo afianzar dichas habilidades metalingüísticas o intervenir
si fuera necesario, en su iniciación en el aprendizaje a la lectura como un medio
importante y necesario para mejorar la comprensión lectora en los niños de 5 años del
nivel inicial de la Región Callao.
El presente documento contiene las siguientes partes: en la primera sección se
tiene la introducción, que incluye el marco teórico, los antecedentes, el planteamiento del
problema, así como las hipótesis y los objetivos de la investigación.
En la segunda sección se hace referencia a la metodología, los participantes, el
instrumento de investigación, la validez y confiabilidad del Test de Habilidades
Metalingüísticas, así como los procedimientos utilizados.
En la tercera sección se dan a conocer los resultados de la investigación.
En la cuarta sección se plantea la discusión, las conclusiones y las sugerencias.
Finalmente, se dan a conocer las referencias bibliográficas, seguida de los anexos,
que complementan y detallan la información utilizada.
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Marco teórico
La Lectura.
Es una habilidad que en general la escuela asume bajo su responsabilidad,
especialmente durante los primeros años de escolaridad. Si bien hay estudiantes que han
tenido algunas experiencias de lectura antes de ingresar al sistema escolar, su
aprendizaje formal empieza recién bajo la responsabilidad de la escuela.
Para González, Romero y Blanca (1995) el acto lector se entiende como un proceso
constructivo e inferencial que se caracteriza por la formación y comprobación de hipótesis
acerca de lo que trata el texto. El objetivo final del proceso es la construcción o
reconstrucción del significado del texto leído, siendo ello el resultado de la interrelación
del texto, el contexto y los conocimientos y características psicológicas del lector.
El número de procesos involucrados en la lectura convierten esta actividad en una
tarea muy compleja. Por ello es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser
entendido como la simple adquisición de códigos gráficos, sino que se trata del desarrollo
de la capacidad de elaboración y utilización de la lengua escrita.
Así se puede inferir que la lectura es una actividad cognitiva compleja mediante la
cual el lector atribuye significado a un texto escrito, Grompone (1989; citado en Molina,
1991). Es la traducción comprensiva de una imagen visual (grafema) a una imagen
fonológica (fonema). Este proceso se relaciona con varios procesos cognitivos, desde la
percepción hasta la comprensión y razonamiento.
Es por ello que el aprendizaje de la lectura no deriva directamente de capacidades
innatas que puedan ser activadas por el sólo contacto con un ambiente letrado sino de
habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico que necesitan ser activadas
por métodos pedagógicos adecuados. Esta interacción permite que los niños establezcan
procesos activos y mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal.
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El Modelo de Doble Ruta.
La propuesta del modelo de doble ruta propuesta por Coltheart (1978; citado en
Jiménez y Ortiz, 1995), señala que el lector utiliza dos vías para acceder al léxico:
Ruta Visual o Ruta Directa
Mediante esta vía se compara la forma ortográfica de la palabra con una serie de
representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cual de ellas encaja.
La lectura por esta ruta supone varias operaciones:
1) Análisis visual de la palabra.
2) El resultado de este análisis se transmite a un almacén de representaciones
ortográficas (léxico visual) donde se identifica esa palabra.
3) La unidad léxica activada a su vez activará la correspondiente unidad de
significado situada en el sistema semántico. En este sistema se encuentran los
significados de las palabras, es decir los conceptos. Es único para todas las palabras
independientemente de la modalidad por la que se accede, sea visual, auditiva, pictórica,
etc. Coltheart (1978; mencionado en Jiménez y Ortiz, 1995).
Sólo se puede utilizar esta ruta para leer aquellas palabras que cuentan con una
representación ortográfica en nuestro léxico visual, esto es palabras conocidas que han
sido leídas previamente mediante descodificación fonológica. Para las palabras
desconocidas y pseudopalabras se hace necesario utilizar una ruta alternativa: la ruta
fonológica.
Ruta Fonológica o Ruta Indirecta.
En esta vía la unidad de reconocimiento no es la palabra considerada globalmente
sino los grafemas que la componen. El proceso central de la ruta fonológica es el
mecanismo de conversión grafema-fonema que se encarga de separar los grafemas que
componen las palabras, de asignar a cada grafema el fonema correspondiente y de
combinar los fonemas generados para recuperar la pronunciación de dicha palabra del
léxico fonológico Este sistema nos permite leer las pseudo palabras y las palabras
irregulares. Este proceso comprende tres mecanismos:
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1) Análisis grafémico: se encarga de separar los grafemas que componen la
palabra.
2) Asignación de fonemas: se asigna a cada grafema el sonido correspondiente.
3) Unión de los fonemas: se combinan los fonemas generados para producir una
pronunciación conjunta, Coltheart (1986; citado en Muñoz, 2002).
Cuetos (1996) señala que en castellano se pueden leer todas las palabras por ruta
fonológica ya que es un idioma en el que todas las palabras se ajustan a las reglas
grafema-fonema. En otros idiomas (francés, inglés) existen muchas palabras cuya
pronunciación no se ajusta a esas reglas sino que es arbitraria.
El lector debe saber dominar ambas vías ya que la vía directa le proporciona rapidez
y comprensión fácil, mientras que la vía fonológica le facilita la lectura de cualquier
palabra, haya sido o no leída previamente por el sujeto, esté o no en su sistema
semántico (Cuetos, 1996).
A lo largo de la historia han existido muchos hitos que han dado origen a cambios
importantes en la evolución del ser humano, indudablemente dos de ellos son el lenguaje
oral y la lectura, los mismos que en su desarrollo y perfeccionamiento, ha mantenido una
mutua interacción hasta llegar a convertirse en herramientas indispensables para la
adquisición de nueva información, sin embargo es importante resaltar que en este vinculo,
interactuaron una serie de variables de orden intrínseco y extrínseco, cognitivo y social
que les ha proporcionado sus particulares características actuales.
El estudio en que estas variables interactúan ha dado origen a diversos modelos
teóricos orientados a explicar la lectura sobre la base de la adquisición de un adecuado
lenguaje oral, en esta perspectiva, Cuetos (1999) sostiene que para el aprendizaje de la
lectura, existen dos rutas importantes: la fonológica y la léxica, siendo en el caso del
castellano, debido a su gran regularidad escritura sonido, mucho más importante el papel
del aspecto fonológico que en otras lenguas como la inglesa.
Por lo tanto es necesario destacar que la ruta fonológica a la que hace mención
Cuetos demanda la existencia de una serie de habilidades de orden lingüístico,
8
estimándose actualmente entre una de las más importantes en este nivel, las
metalingüísticas, entendiéndose éstas, como la conciencia y dominio que posee el niño de
la estructura y funciones de su lengua, lo que le permitirá diferenciar la naturaleza de las
palabras y frases en los ámbitos fonológico, semántico, léxico y pragmático.
Habilidades Metalingüísticas.
Es conveniente destacar la importancia de desarrollar habilidades metalingüísticas
en los alumnos de nivel inicial ya que estas no son innatas sino aprendidas y que el
dominio de estas será un buen predictor del aprendizaje de la lecto escritura. Estas
habilidades no se desarrollan espontáneamente en contacto con el lenguaje oral durante
el trascurso de la vida, pues es necesario someter a la persona a tareas en que tenga que
descubrir la estructura segmental del habla.
Un entrenamiento en las habilidades metalingüísticas ejerce un efecto positivo sobre
el rendimiento ulterior del alumno. Es decir, cuanto más haya reflexionado el pre lector
sobre los segmentos del lenguaje, mejor estará preparado para leer.
La habilidad metalingüística no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje sino a
un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no solo el lenguaje (quiere decir, el
sistema lingüístico) sino sobretodo la actividad lingüística de cualquier hablante y muy en
particular de la persona.
Conciencia Semántica
Es la capacidad para otorgar un significado a un significante (palabra) que ha sido
establecido arbitrariamente para denominar un elemento o concepto, por ello es muy
importante que los niños tengan variadas experiencias con el mundo que lo rodea y que
cuente con la mediación de un adulto que le de una expresión léxica a los elementos de
su medio .De esta manera, el niño logrará comprender las palabras que conforman los
textos escritos para sí lograr una adecuada comprensión lectora que le permita estructurar
mensajes que pueden ser comprendidos, así como establecer relaciones y reflexiones a
partir del lenguaje oral y escrito (Bravo, 2003).
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Conciencia Léxica
Es la capacidad para aislar la palabra e identificarla como un elemento de cadena
lingüística. Se concreta en la segmentación de frases en palabras. El desarrollo de esta
capacidad permite a los estudiantes evitar la contaminación o unión incorrecta de unas
palabras con otras cuando se construyen frases.
Conciencia Pragmática
Se refiere a la reflexión de los niños sobre sus capacidades para lograr el lenguaje
en forma efectiva y regular su medio a través de esta, mientras más aumente la
capacidad de los niños para usar el lenguaje con el fin de modificar su ambiente, la
complejidad lingüística de ellos será mayor.
Conciencia Fonológica
Para Bravo (2003) la conciencia fonológica es considerada una habilidad
metalingüística definida como: “La reflexión dirigida a comprender que un sonido o
fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina
con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que
posee un determinado significado”.
Es la capacidad o habilidad que les posibilita a los niños reconocer, identificar,
deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a
las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las
unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información
gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los
fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las
palabras adquieran significado.
En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como “un
puente” entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria
para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema.
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Por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conocimiento de los
componentes silábicos y fonémicos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final,
medios), como la adquisición de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el
lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las
palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas a
partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias silábicas / fonémicas,
manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.
El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la
comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir
con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras. Es
importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo
imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético.
El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del
lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de
habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares fundacionales
en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el niño
comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por
sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en
un orden temporal.
Análisis conceptual de Conocimiento Fonológico.
Conocimiento Fonológico es la capacidad que tiene una persona para operar
explícitamente con los segmentos de la palabra. El conocimiento fonológico es un
conocimiento metalingüístico puesto que tiene como objeto pensar o reflexionar sobre la
propia lengua.
Cuando se habla de conocimiento fonológico en el ámbito de la pedagogía o la
psicopedagogía, también se utilizan expresiones como sensibilidad fonológica o
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conciencia fonológica. Habitualmente se elige la expresión conocimiento fonológico como
término genérico, aunque en ocasiones se utiliza cualquiera de los otros términos. Cuetos
(1999) afirma que “tanto el término conocimiento fonológico como el termino conciencia
fonológica es una traducción de la expresión inglesa phonological awareness”.
Entendemos por conocimiento fonológico la habilidad para reflexionar y manipular
los distintos elementos del lenguaje hablado. Esta habilidad no es una entidad
homogénea, sino que se pueden considerar distintos niveles de conocimiento fonológico
(sílabas, unidades intrasilábicas y fonema).
Existen ciertas discrepancias sobre cuales de las unidades de la lengua sílabas,
unidades intrasilábicas, fonos, fonemas, tienen entidad lingüística. Dependiendo de si se
consideran unas u otras podemos encontrar diversos matices en las definiciones de
conocimiento fonológico. En la literatura especializada encontramos autores como
Tunmer (1991; citado en Rueda ,1995) que estiman que las unidades lingüísticas son
únicamente los fonos y fonemas, por lo tanto, el conocimiento fonológico es la habilidad
de manipular explícitamente los elementos fónicos y fonémicos. En consecuencia, según
este investigador y los que opinan como él, la capacidad de operar con la sílaba u otras
posibles unidades como el principio y la rima no pueden interpretarse como conocimiento
fonológico.
Una nueva opción es la sustentada por Morais (1991; citado en Rueda ,1995) quien
diferencia entre unidades lingüísticas de primer orden como son fonos y fonemas y las de
segundo orden las sílabas y unidades intrasilábicas. Por este motivo también diferencia
dos tipos de conocimiento fonológico. El conocimiento fonológico analítico que implica la
facultad de poder aislar conscientemente los elementos fónicos o fonémicos de una
palabra. En realidad, este sería el verdadero conocimiento fonológico. Y el conocimiento
fonológico holístico que se refiere por ejemplo, a la capacidad para realizar juicios sobre
una pronunciación buscando la rima o aliteración con respecto a otra expresión.
Por último otros investigadores argumentan que las unidades silábicas,
intrasilábicas, principio y rima tienen la misma entidad lingüística que los fonos y fonemas.
En consecuencia el conocimiento fonológico supondría la capacidad de desarrollar
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sensibilidad a la rima y aliteración, manipular la estructura silábica, poseer un
conocimiento explicito de las unidades intrasilábicas principio y rima y, por último y
fundamental, tener capacidad para identificar y operar con los fonos y fonemas, (Treiman
y Zukowski, 1991; Goswami, 1990; Bryant, 1992; citado en Rueda ,1995).
En definitiva la última postura que se ha expuesto nos conduce a afirmar que el
conocimiento fonológico no puede entenderse como algo homogéneo, sino que existen
diferentes niveles de conocimiento que contribuyen al desarrollo total del conocimiento
fonológico.
Niveles de la Conciencia Fonológica.
La definición propuesta nos permite identificar con claridad los niveles que
comprende la Conciencia Fonológica:
Conciencia Silábica
Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular las sílabas que
componen una palabra (Jiménez y Ortiz, 1995). Así se convierte en el nivel de la
conciencia fonológica más elemental y, por lo tanto, el primero que puede adquirir un niño.
Según Ferreiro y Teberosky (1979; citado en Rueda ,1995) los niños pre lectores y
adultos analfabetos no presentan dificultad en este nivel, convirtiéndose así en una
capacidad que el niño puede adquirir y desarrollar antes de aprender a leer.
Algunos estudios han demostrado que contar sílabas es más fácil que contar
fonemas. Liberman (1997;citado en Jiménez y Ortiz, 1995) afirman que la sílaba es la
unidad básica de articulación, ya que tienen mayor capacidad para ser percibida
auditivamente .Sin embargo, la conciencia de los fonemas es más difícil para los niños,
dado que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando decimos palabras.
Investigadores como Jiménez y Ortiz (1995) concluyen en los mismos términos que
Liberman.
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De acuerdo al Instrumento de evaluación utilizado en la presente investigación como
es el Test de Habilidades Metalingüísticas, podemos afirmar que dentro del nivel
conciencia silábica se evaluarán los sub test: Segmentación silábica, Supresión silábica.
Conciencia Intrasilábica
Es la habilidad para segmentar los componentes que integran la sílaba, que
son el onset y la rima. El onset es una parte integrante de la sílaba constituida por la
consonante o bloque de consonantes inicial. La otra parte de la sílaba es la rima, formada
por la vocal y consonante siguientes (Treiman ,1985; citado por Jiménez y Ortiz, 1995).
Si el instrumento de evaluación utilizado en la presente investigación es el Test de
Habilidades Metalingüísticas, podemos afirmar que dentro del nivel conciencia
intrasilábica se evaluarán los sub test: Detección Rimas, Adiciones silábicas.
Conciencia Fonémica
Es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabras
habladas están constituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas (Ball,
1993; citado por Jiménez y Ortiz, 1995).Es decir la habilidad para prestar atención
consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables.
El Instrumento de evaluación utilizado en la presente investigación es el Test de
Habilidades Metalingüísticas, por lo tanto el nivel conciencia silábica será medido con los
sub test: Aislar Fonemas, Unir Fonemas, Contar Fonemas.
La Conciencia Fonológica en el Proceso Lector.
Tradicionalmente la lectura ha sido considerada como un proceso perceptivo visual,
de ahí que se haya dado un especial énfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje
encaminadas a madurar en los niños determinadas capacidades de naturaleza perceptiva
o viso espacial. La hipótesis tradicional de que los problemas de lectura eran atribuidos
por déficits perceptivos perduró por cerca de 50 años, de la década de 1920 a la década
de 1970. Actualmente, el volumen de estudios realizados en el campo de investigación
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tanto básica como aplicada sobre la lectura, coinciden en demostrar la importancia de las
habilidades fonológicas en este tipo de aprendizaje.
El término de habilidades fonológicas se refiere al conocimiento consciente de que
las palabras están compuestas de varias unidades de sonido así como a la capacidad
para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: sílabas, unidades
intrasilábicas y fonemas.
La conciencia fonológica es considerada como una habilidad metalingüística que
consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado.
Para Muñoz (2002) se trataría de una forma de meta cognición, pues no sólo se
trata de la percepción, sino también de la habilidad para pensar y manipular las distintas
unidades del lenguaje.
La conciencia fonológica no constituye una entidad homogénea, sino que se
consideran diferentes niveles de conciencia fonológica. En relación al estudio de los
diferentes niveles de conciencia fonológica se han propuestos dos interpretaciones
diferentes:
a) Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia se establecen
de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que
requieran. A medida que aumenta las demandas cognitivas y lingüísticas
de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonológica.
b) La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica se refiere a la
conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo que permite que se hable de diferentes
niveles de conciencia fonológica en función de la unidad lingüística. El problema ha
surgido al tratar de establecer cuales son estos niveles de conciencia fonológica, ya que
no parece haber consenso entre los investigadores acerca de que unidades lingüísticas
pueden ser incluidas en el término conciencia fonológica, Jiménez y Ortiz (1995)
atendiendo la idea de los diferentes niveles de conciencia fonológica proponen tres
niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica y conciencia fonémica.
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Desarrollo de la Conciencia Fonológica.
Hay autores que señalan que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar en
torno a la edad de 4-5 años mientras que otros la sitúan en 6-7 años, Bruce, (1964; citado
en Jiménez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes niveles de
conciencia fonológica que los autores han considerado. Así por ejemplo, los trabajos de
Liberman y colaboradores (1977; citado en Jiménez y Ortiz, 1995) demuestran que contar
sílabas es más fácil que contar fonemas. La conciencia de los fonemas es algo más difícil
para los niños dado que los fonemas aparecen co-articulados en las palabras.
A pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonológica, sigue existiendo la
polémica acerca de si la conciencia fonológica es un prerrequisito necesario para la
adquisición lectora o si se desarrolla como resultado de la experiencia lectora. A
continuación se describen las diferentes posturas:
Conciencia Fonológica como Factor Causal de la Lectura
Los defensores de esta postura consideran no sólo que la conciencia fonológica
facilita la adquisición lectora sino que es un requisito necesario para iniciarse en el
aprendizaje de la lectura y de la escritura.
En las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer
correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de
segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral. Jiménez y
Ortiz (1995) indican que para aprender a leer en un sistema alfabético se tiene que
descubrir que sonido corresponde a cada letra, lo que permite a los nuevos lectores
identificar palabras no familiares. Este conocimiento está directamente relacionado con el
desarrollo de la habilidad lectora y es determinante para la lectura de pseudo palabras.
Asimismo, las investigaciones que incluyen entrenamiento en conciencia fonológica
indican que la práctica de habilidades fonológicas tiene un efecto de mejora en la lectura.
16
Conciencia Fonológica como Consecuencia de la Lectura
Esta perspectiva considera que la correspondencia grafema-fonema se descubre
cuando se aprende el alfabeto y este descubrimiento permite la toma de conciencia de los
segmentos del habla, es decir son las letras las que facilitan la conciencia de las unidades
fonológicas. Por lo tanto, la conciencia fonológica sería un efecto de la instrucción lectora.
Para sustentar esta postura se han realizado estudios que señalan que los sujetos
que no tienen experiencia lectora en sistemas alfabéticos (pre lectores, adultos
analfabetos) presentan menos conciencia fonológica que los lectores alfabéticos. Otras
investigaciones estudian el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia
fonológica. Cuando el entrenamiento en lectura mejora la conciencia fonológica se
concluye que la conciencia fonológica es consecuencia de la lectura (Jiménez y Ortiz,
1995).
Relación Bidireccional entre Conciencia Fonológica y Lectura
La conciencia fonológica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los
segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexión sobre segmentos como fonemas,
sílabas, palabras o rimas. La investigación reciente sobre la relación entre conciencia
fonológica y lectoescritura sugiere que dicha relación es bidireccional y recíproca: la
conciencia fonológica apoya y favorece la adquisición de la lectoescritura, y la instrucción
en lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia.
Según este punto de vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños
deben haber alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir
habilidades lectoras básicas que a su vez proporcionan la base para rendir en tareas
fonológicas más complejas. A su vez esta habilidad fonológica facilita el progreso en
lectura; es lo denominado una relación de “facilitación mutua”, de esta manera la
conciencia fonológica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad lectora.
Wagner, Torgesen y Rasote (1994; citado en Jiménez y Ortiz, 1995), defienden la
existencia de una relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura, apoyándose
17
en los resultados de un estudio longitudinal de tres años de duración que realizaron con
244 niños. Al iniciar el estudio, los niños tenían una edad promedio de 5 años y 8 meses.
Encuentran que la conciencia fonológica (análisis y síntesis de unidades
intrasilábicas y fonemas) de los niños que asisten al Inicial tiene una influencia causal
sobre la habilidad de descodificación que presentan en primer grado. Asimismo, la
conciencia fonológica de primer grado tiene una influencia causal similar sobre la
habilidad de descodificación que alcanzan en segundo grado. Encuentran también la
existencia de una influencia causal del conocimiento de letras que muestran los niños de
Inicial sobre la conciencia fonológica de primer grado y del conocimiento de letras de
primer grado sobre la conciencia fonológica que tienen en segundo grado.
Del mismo modo, la investigación de Ortiz (1994; citado en Jiménez y Ortiz, 1995)
estudió la direccionalidad de la relación entre conciencia fonológica y lectura y encuentra
que ésta depende del nivel de conciencia fonológica que se estudie y del momento en que
sea medido cada uno de los niveles de esta habilidad; ya sea antes o después de recibir
instrucción lectora. En el estudio, se encontró que la conciencia silábica de los niños pre
lectores mantiene una relación causal con la lectura y que la conciencia fonémica de los
niños que habían recibido instrucción lectora mantenía también una relación causal
directa con la lectura.
Intervención Psicopedagógica de la Conciencia Fonológica.
El trabajo pedagógico en tareas de segmentación y de articulación fonológica es
una actividad mediada que se realiza entre el educador y el alumno a través del cual se
aproxima e induce al niño al lenguaje escrito inicial. En este sentido las tareas fonológicas
no son destrezas separables y entrenables en sí mismas, destinadas a desarrollar
habilidades fonológicas, sino que son procesos intermediarios conducentes a la
aproximación de la escritura. El procesamiento fonológico no es solamente un
componente cognitivo separable del aprendizaje lector, sino motor lingüístico que inicia la
decodificación de las palabras. De modo análogo, el paso de la decodificación inicial a la
lectura comprensiva esta su vez, mediado por los procesos semánticos, sintácticos y
visuales –ortográficos (Bravo, 2003).
18
La intervención psicopedagógica en la conciencia fonológica debe ir dirigida a
adquirir las destrezas básicas de decodificación, entrenar al alumnado para que sea
capaz de segmentar los elementos de la cadena hablada (palabras, sílabas, fonemas) en
sus elementos componentes.
Para la adquisición de estas habilidades de segmentación es necesario que los
alumnos y las alumnas identifiquen los diferentes sonidos de la lengua, perciban cuáles
son sus movimientos articulatorios, discriminen auditivamente y Kinestésicamente todos
los fonemas, tomen conciencia de cómo se articulan y pongan en práctica destrezas de
análisis y síntesis en los diferentes segmentos del lenguaje.
Entre las habilidades que se han señalado como expresamente dirigidas a lograr la
conciencia fonológica están:
1. Identificar objetos que contienen determinados fonemas y sílabas.
2. Discriminar gráfica y auditivamente palabras similares por sus grafías o fonética:
bolo- polo, pala- bala, etc.
3. Eliminar segmentos fónicos a las palabras para formar otras.
4. Identificar la posición que ocupan los fonemas en al palabra.
5. Identificar sílabas como integrantes de la palabra.
5. Segmentar palabras en sílabas y éstas en fonemas.
6. Invertir el orden de las sílabas y formar nuevas palabras.
8. Discriminar el número de veces que aparece un fonema en determinados
palabras.
9. Formar palabras a partir de sílabas desordenadas.
19
10. Rimas, trabalenguas y onomatopeyas.
Evaluación de la Conciencia Fonológica.
Muchas de las tareas utilizadas para evaluar la conciencia fonológica han consistido
en detección de rimas; aislar fonemas en posición inicial, medial o final; segmentar las
palabras en sílabas o en fonemas; omitir sílabas o fonemas en palabras; invertir los
fonemas que contiene una palabra; recomponer palabras a partir de fonemas o sílabas
Existe un amplio repertorio de tareas e instrumentos empleados en la evaluación de
la conciencia fonológica. Así, Lewkowicks (1980; citado en Márquez y De la Osa, 2003)
identificó diez tareas que implican conciencia fonológica: emparejar sonidos-palabras (ej.
¿Comienza sol con /s/?), emparejamiento de palabras (ej. ¿Comienza sol con el mismo
sonido que sal?), reconocimiento y producción de rimas (ej. ¿Rima mar con par?),
pronunciación de un sonido aislado de la palabra (ej. ¿Cuál es el primer sonido de sol?),
producción en orden de los sonidos correspondientes a los fonemas de la palabra (ej.
¿cuáles son los sonidos de la palabra sol?), contar fonemas (ej. Golpetea una vez por
cada sonido que escuches en la palabra sol), combinación (ej. ¿Qué palabra forman los
sonidos /s/ /o/ /l/?), supresión de fonemas en la palabra (ej. Di flor, ahora inténtalo decir
sin el sonido /l/), especificar que fonema ha sido suprimido (ej. Di casa, ahora di asa.
¿Qué sonido se ha quitado en la segunda palabra?) y sustitución de fonemas (ej. Di sol,
ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante)
Bradley y Bryant (1985; citado en Márquez y De la Osa, 2003) añade otras tareas: juicios
de similitud (¿Qué palabra no tiene el mismo sonido inicial que las otras: mal, mas, mi,
son?), la inversión de sonidos, en la que se requiere pronunciar una palabra según el
orden inverso de la secuencia de sonidos que la forman y la escritura inventada, en la que
el sujeto inventa la escritura de la palabra.
Las tareas utilizadas en la evaluación de la conciencia fonológica difieren entre sí en
dos puntos: los procesos cognitivos que el sujeto tiene que activar para conseguir
alcanzar los objetivos propuestos y el nivel de unidad lingüística utilizada en la tarea.
Estas cuestiones determinan la dificultad de las tareas que miden conciencia
fonológica.
20
En cuanto a los procesos cognitivos implicados, existen grandes diferencias en las
demandas cognitivas planteadas por las diversas tareas fonológicas y también en la
dificultad que conllevan para su realización. En cuanto al nivel de unidad lingüística, los
niños que no saben leer muestran grandes dificultades para tomar conciencia de los
fonemas, siendo la sílaba o la rima, los que podrían manipular inicialmente antes de
acceder a la unidad fonológica de mayor abstracción. La sílaba como unidad básica de
articulación es menos abstracta que los fonemas, lo que facilita la toma de conciencia de
su existencia en el lenguaje oral (Jiménez y Ortiz, 1995).
Esta propuesta de investigación se formula en el marco del Programa académico de
Maestría en Educación del Callao y en respuesta a los bajos niveles de comprensión
lectora debido a la deficiente estimulación de la conciencia fonológica en los niños de las
escuelas públicas chalacas.
Entendiéndose como Conciencia Fonológica como el conocimiento consciente de
que las palabras están compuestas de varias unidades de sonido así como la capacidad
para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: sílabas, unidades
intrasilábicas y fonemas.
Existen investigaciones que demuestran que para comprender las relaciones entre
las letras y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonológica, la cual
antecedería al reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre
letra-sonido, el mayor reconocimiento de letras alimentaría a su vez un mayor desarrollo
de la conciencia fonológica.
Existe evidencia que demuestra también que estas habilidades se necesitan
mutuamente, es decir, un niño no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de
letras y baja conciencia fonológica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonológica sin
exposición a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas destrezas
por separado no son suficientes para el aprendizaje de la lectoescritura. Se necesita tanto
de la conciencia fonológica como del conocimiento de letras para acceder a la lectura.
21
Según el Diseño Curricular Nacional (2009) en el nivel inicial se debe buscar el
desarrollo de competencias y habilidades metalingüísticas como una etapa preparatoria
para la lectoescritura. Así mismo existen diversos programas que buscan desarrollar la
conciencia fonológica como la propuesta de las autoras Canales y Morote (2007) con el
Programa “Fono juegos”. El mismo que propone actividades sistematizadas integrando las
estrategias de juego musicales, motrices y lingüísticas que se utilizan en la Educación
Inicial, permitiendo de esta manera aprendizajes significativos.
Luego de consultar ampliamente la literatura existente sobre Conciencia Fonológica
en distintos tipos de fuentes, para los efectos del presente trabajo de investigación y
dadas las características del grupo de niños con los que se va a trabajar, vamos a tomar
como marco de referencia el concepto de conciencia fonológica asumida por Jiménez y
Ortiz (1995). Quienes plantean que esta es la responsable del reconocimiento y
manipulación de las unidades fonológicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una
habilidad indispensable para el desarrollo de la adquisición de la lecto-escritura. Esta
habilidad metalingüística posee tres componentes básicos como son el factor rima, el
factor sílaba y el factor fonema siendo este último el más importante para el aprendizaje
de la lecto - escritura.
En el lenguaje hablado existen diversos aspectos estructurales (sintácticos,
semánticas, pragmáticos, etc.). Uno de los aspectos estructurales del lenguaje oral son
los aspectos fonológicos. Si el niño es capaz de tomar conciencia sobre este aspecto
específico del lenguaje hablado estaremos hablando de conciencia fonológica.
Desarrollo de género.
El colegio constituye un marco social beneficiado, el cual permite que los niños y
niñas puedan mostrarse como sujetos activos que configuran su identidad personal a
través de la interacción con sus iguales y con los adultos. Dado que la construcción de la
masculinidad y la feminidad es una empresa colectiva (Rodríguez, 2003), el colegio
provee el marco adecuado para que este proceso de construcción se haga posible.
22
La conciencia del género que la persona tiene y todo lo que esto implica, es un
aspecto importante del desarrollo del auto concepto (imagen que las personas tienen de
sí mismas) en la niñez temprana.
Ser hombre o mujer afecta a la gente en su aspecto, se necesita distinguir entre
diferencias sexuales, diferencias físicas entre hombres y mujeres y diferencias de género
es decir, las diferencias psicológicas o de comportamiento entre los sexos. Aunque
algunas diferencias se vuelven más notorias a partir de los 3 años, un promedio de
varones y niñas siguen siendo más semejantes que diferentes (Papalia, Wendkos y
Duskin, 2001).
Influencia del género en la Conciencia Fonológica.
Existe consenso en que las niñas están listas para iniciar el aprendizaje de la lectura
más temprano que los niños. Esto se apoya en el hecho de que las niñas, como grupo
maduran más rápidamente que los niños desde el punto de vista fisiológico: apareciendo
dientes, desarrollo del esqueleto, iniciación a la pubertad; tienen mayor facilidad en el
habla, pues aprenden a hablar más temprano y tienden a presentar menos trastornos
(afasia, dislexia, zurdería y tartamudez).Este consenso se tiende a traducir en una
recomendación: iniciar a los niños en la lectura unos seis meses antes que las niñas.
La investigación de Prescott (1995; mencionado en Alliende y Condemarin
,1990),basada en los resultados del Metropolitan Readiness Test, aporta diferencias
significativas a favor de las niñas en grupos de 7 mil niños y 7 mil niñas pareados por
edad cronológica. En relación a la superioridad lingüística de las niñas, hace una
distinción teórica entre habla y competencia lingüística. Los estudios mostrarían una
diferencia significativa a favor de las niñas en lo relativo al habla pero no habría
evidencias de tal superioridad cuando se consideran aspectos fonológicos, semánticos y
sintácticos del lenguaje.
En la investigación que sirvió de base a la estandarizada en la prueba de
Comprensión Lectora de complejidad lingüística Progresiva (Alliende y Condemarin ,1990)
no se evidencian en el comportamiento de ambos sexos en una muestra de 612 sujetos.
23
Aparentemente, la diferencia de sexo entre los niños con dificultades de aprendizaje
en la lectura comúnmente denominados disléxicos, da un alto grado de mayor incidencia
en los niños en una proporción de 4: 1.Las razones de estos hallazgos no son evidentes.
Algunas sugerencias los relacionan con factores genéticos; otras con el resultados de
distintas expectativas ante niños y niñas en una determinada cultura; otras de que los
niños están menos motivados para aprender a leer o que la mayoría de las maestras son
mujeres, con menos tolerancia ante las conductas de los niños. Tal vez la hipótesis más
razonable sea que las diferencias de sexo en el rendimiento lector, cuando se presentan,
se deben a la interacción de factores biológicos y culturales.
Sin embargo cuando se trata de implementar programas de desarrollo de la lectura
según las necesidades de los niños, la discusión de las diferencias de sexo en el
aprendizaje de la lectura aparece poco relevante. El rango de las diferencias en
habilidades lectoras dentro de cada sexo es más grande que las diferencias entre un sexo
y otro. Algunos niños están más preparados para iniciar el aprendizaje lector que algunas
niñas y viceversa.
Antecedentes
Diversas han sido las fuentes teóricas y prácticas que nos han servido para el
desarrollo del marco teórico. Las que por su importancia y afinidad con el trabajo realizado
se han considerado los siguientes antecedentes:
Ramos (2003) en la investigación Conocimiento Fonológico y Lectura en Alumnos
de 5 años para la Adquisición de Hábitos de Lectoescritura en Badajoz, España, relaciona
los procesos cognitivos con el bajo nivel de lectura comprensiva en escolares del nivel
secundario. Habiéndose observado el bajo nivel de lectura comprensiva que con
frecuencia demuestran los escolares del nivel educativo antedicho, el autor estudió los
procesos cognitivos que estos alumnos ponían en marcha cuando se inician en las
habilidades de lectura y escritura. El objetivo fundamental fue averiguar lo que ocurre en
la mente de los alumnos de 5 años para que puedan adquirir con mayor facilidad los
hábitos de la lectura y la escritura. La investigación tomó 106 alumnos de la provincia de
24
Badajoz (España) y realizado un total de cuatro estudios. De manera genérica, este
trabajo doctoral recomienda introducir aun más el conocimiento fonológico como método
docente, puesto que facilita significativamente el aprendizaje de la lectura y escritura.
Haro y Valdés (2006), quienes desarrollan El estudio Cómo Leer Un Libro: Lectura
Analítica, realizado en Madrid, constituye una síntesis analítica crítica del libro de M. J.
Adler y C. Van Doren titulado Cómo leer un libro: Una guía clásica para leer la lectura
realizada en Madrid (1996). El autor menciona que el objetivo de leer es el comprender
más y mejor algún tema. Por eso, según el autor, una buena lectura es aquella a través
de la cual se pasa de un estado de comprensión menor a otro estado de comprensión
mayor de la esencia del texto. En este trabajo, se concluye que existen cuatro niveles de
lectura, en el cual los niveles superiores incluyen a los inferiores, es decir, son
acumulativos, puesto que dominar un nivel superior implica haber dominado antes los
inferiores.
De acuerdo con el informe final de estos especialistas, los resultados del programa
de lectura y escritura se vieron en un avance del 70%, habiéndose logrado la
consolidación de vocales y sílabas mixtas, pero faltando consolidar los grupos
consonánticos.
Correa (2007), en la investigación Conciencia fonológica y percepción visual en la
lectura inicial de niños del primer Grado de primaria tuvo por objetivo determinar la
relación de la conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la lectura.
La muestra estuvo conformada por 197 niños que cursaban el primer grado de
primaria de un colegio estatal de estrato socioeconómico bajo de Lima. Para ello, se
evaluó el rendimiento lector que lograron los niños en descodificación y comprensión de
lectura inicial al finalizar el primer año de enseñanza con el fin de correlacionarlo con la
habilidad fonológica y visual mencionada. La conciencia fonológica fue medida con el Test
de Habilidades Metalingüísticas, la percepción visual con el Reversal Test y el desempeño
lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial.
25
Al procesar los resultados se encontró que el 56.35% de la población evaluada
poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonológica mientras que en percepción
visual el 52.79% de los alumnos se sitúa por debajo de los puntajes esperados. En cuanto
al desempeñó lector, el 51.27% de los niños aun requieren mucho tiempo para lograr una
lectura fluida, mientras que en comprensión de lectura, el 91.37% alcanza niveles de
comprensión literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre.
Al realizar los análisis de correlación, se encontró una relación significativa entre la
conciencia fonológica y la percepción visual con la descodificación y la comprensión
lectora, siendo esta asociación mayor para la conciencia fonológica. No se encontraron
diferencias según sexo en ninguna de las pruebas aplicadas ni al interior de los subtests
de éstas.
Canales y Morote (2007), en la investigación realizada tuvo como objetivo principal
comparar la eficacia del programa Fonojuegos en niños de 5 años pertenecientes a
Instituciones Educativas estatales y privadas. Para ello se evaluaron al grupo
experimental y control tanto en el pre-test como en el post-test la conciencia fonológica,
teniendo en cuenta las tareas: segmentación silábica, detección de rimas, supresión
silábica inicial, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas .Para el
desarrollo de la investigación se consideró necesaria la aplicación del Test de Habilidades
Metalingüísticas (THM) . Los resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo
mejores puntuaciones que el grupo control en los componentes de la conciencia
fonológica. Así mismo se confirma la importancia de la mediación del maestro a través de
actividades sistemáticas para el desarrollo de la conciencia fonológica, permitiendo
estimular, desarrollar y enriquecer las potencialidades de los niños al margen de sus
condiciones socio - económicas, intelectuales y emocionales.
Paredes (2005), quien realizó un estudio sobre Aplicación de un Programa
Experimental de Estrategias Grafo – Tecnológicas para Desarrollar la Comprensión
Lectora en Alumnos con Déficit Auditivo Severo del Sexto Grado de Educación Básica
26
Especial, propone un programa que involucra procedimientos de escritura y manipulación
para desarrollar la comprensión lectora en alumnos que ya presentan una condición
deficitaria previa, como son los diversos subgrados de sordera severa. Se efectúo un
muestreo de alumnos con un rango de edades entre 11 y 13 años, y se evaluaron
posteriormente los diversos indicadores específicos de comprensión lectora. Se halló
significatividad favorable pero heterogénea en los principales indicadores de comprensión
lectora. Esto evidencia que, en cierta medida, los programas de carácter diagnóstico y de
mejoramiento actitudinal pueden tener efectos paliativos reemplazando determinadas
funciones normales (grafo- tecnológicas) por otras que han sufrido perturbaciones o
interferencias de diferente carácter, como es el caso del déficit auditivo severo.
Sánchez (2005), quien realiza la investigación sobre la Aplicación de un Programa
de Medios Audiovisuales en Niños con Disgrafía del Quinto Grado de Primaria de los
Centros Educativos Estatales de la Zona Urbana del Distrito de Chorrillos, llega a la
conclusión de que se evidenciaron buenos niveles de carácter diagnóstico pero efectos
entre bajo y moderado respecto a la mejora de los rendimientos de los niños disgráficos
en las pruebas de escritura elemental, lectoescritura, composición escrita, redacción y
creatividad escrita, dimensiones que constituyen el ámbito usual de esta variable. Esto
podría interpretarse en el sentido básico de la posibilidad real de controlar, prevenir o aun
erradicar las tendencias disgráficas de estos niños, pero lo más tempranamente posible.
Velarde (2001), quien estudia la Relación entre la Conciencia Fonológica y el Nivel
de Codificación y Comprensión Lectora en una muestra de estudiantes de 8 años del 3er.
Grado de primaria. Investigación de nivel descriptivo-comparativo de carácter
correlacional, desarrollándose en dos niveles socioeconómicos diferentes, uno en un
colegio estatal y el otro de un colegio particular, ambos del cercado de Lima, llegando a
la conclusión con respecto al modelo explicativo de la dislexia y de la lectura se reafirma
los modelo Psicolingüístico de interpretación y rehabilitación de la lectura y sus
problemas, que desestima el enfoque perceptivo y psicomotor y se consolida en nuestra
realidad, una visión teórica practica que privilegia el papel del lenguaje y las habilidades
metalingüísticas en el aprendizaje de la lectura y la rehabilitación de sus deficiencias.
27
Panca y Dioses (2000), estudiaron La Relación de las Habilidades Metalingüísticas y
Rendimiento Lector en Alumnos del 1° Grado de Primaria de Colegios Públicos y Privados
en San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que tanto en las habilidades
metalingüísticas como en el rendimiento lector, los alumnos procedentes de colegios
privados obtuvieron un mejor rendimiento con respecto a los alumnos de colegios
públicos; mientras que al considerarse la variable sexo, fueron las niñas las que
presentaron un mejor desempeño en ambas habilidades.
Gutiérrez (1997), en la investigación sobre Problemas de aprendizaje de la
lectoescritura en el primer grado de educación primaria en la zona de Chosica, cuyo
objetivo fue identificar las dificultades fundamentales que presentan los niños y niñas del
primer grado de educación primaria de las instituciones educativas del distrito de Chosica
en cuanto al proceso de lectoescritura elemental. Se tuvo en cuenta, ante todo, los
estudios de naturaleza diagnóstica efectuados por el Ministerio de Educación, que
muestran una tasa de repitencia significativa en el primer grado de educación primaria de
menores, originada principalmente por severas deficiencias en el aprendizaje de la
lectoescritura. Se identificó como problemas de mayor incidencia las deficiencias en
cuanto al fraseo, la elocución, la precisión sensorial – perceptiva, limitaciones
atencionales y de representación, pronunciación consonántica y lectura analítico –
sintética, todo lo cual afectaba significativamente los niveles aceptables de comprensión
lectora.
La autora recomendó la detección temprana de tales dificultades, puesto que ello
amplía objetivamente las posibilidades y oportunidades de intervención exitosa por parte
de docentes, especialistas, padres de familia y los mismos niños y niñas para tratar de
superarlos.
Rojo (1990), realizó un Programa de Habilidades Psicolingüísticas a Niños de 2º y 3º
Grado de Primaria de un Colegio Estatal que presentaban deficiencias en la Lectura. El
programa tuvo una duración de cinco meses de aplicación y al final de la investigación se
encontró evidencia respecto a los efectos de la estimulación de los procesos
28
psicolingüísticos en el desarrollo de la lectura. Se encontró también que el nivel de
habilidades Psicolingüísticas se incrementa significativamente al término del programa.
Problema de investigación
De acuerdo a lo planteado en los capítulos anteriores, se puede afirmar que la
conciencia fonológica es la capacidad o habilidad que les posibilita a los niños reconocer,
identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que
componen a las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el
análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la
información gráfica a una información verbal. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo
de la conciencia fonológica es como un puente entre las instrucciones del alfabetizador y
el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la
correspondencia grafema-fonema. Para ello, el niño durante la etapa preescolar debe
desarrollar algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son cruciales para el
aprendizaje de la lectura.
Es necesario comprender que la lectura no sólo implica la capacidad para descifrar
o reconocer grafías o la velocidad lectora sino que lleva consigo procesos que son
determinantes. Entre ellos, se encuentra la capacidad de atención, de darle significado y
sentido a las palabras, de análisis y síntesis, de discriminación, de percepción visual y
auditiva y de conciencia fonológica (Molina, 1995). Estas habilidades son importantes
para el aprendizaje escolar que requiere atención, tanto por parte de los profesores como
por parte de la familia, ya que la falta de ellas y su detección tardía con frecuencia trae
problemas directos a los alumnos como dificultades en la organización de ideas, de
inferencia, de síntesis e incapacidad de estructurar los propios textos escritos (Bravo,
2004).
Se ha mencionado anteriormente que las investigaciones en el campo de la
conciencia fonológica en alumnos peruanos en el nivel inicial son escasas, sin embargo
se tiene conocimiento de los factores que atentan su desarrollo, dentro de los cuales
tenemos los siguientes: a) la pobre comunicación que existe en la familia, basada
29
generalmente en órdenes y monosílabos y la escasez de estímulos gráficos atentan
contra éste desarrollo; b) el hecho de que los niños procedan de sus casas sin los
conocimientos previos; c) la sobreprotección de los padres, que genera un pobre
desarrollo individual; d) igualmente la interferencia emocional por la presencia de familias
disgregadas o disfuncional; e) la falta de motivación y la existencia de programas rígidos
en la enseñanza, entre otros.
Por ello, en esta investigación se ha tomado en consideración algunos de los
procesos cognitivos que influyen en el desarrollo de la lectura, dando prioridad a la
conciencia fonológica.
Este estudio, de diseño descriptivo comparativo, tiene como propósito demostrar
cuales son las habilidades metalingüísticas que poseen los niños y niñas de 5 años de
edad.
Por ello el problema a observar es el siguiente:
¿Existen diferencias en la Conciencia Fonológica en los niños y niñas de 5
años de la I.E. Nº 84 “Niña María”?
Hipótesis
A partir de lo anteriormente expuesto, las hipótesis formuladas en nuestra
investigación son las siguientes:
Hipótesis General.
Existen diferencias significativas en la conciencia fonológica entre niños y
niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
Hipótesis Específicas.
30
1. Existen diferencias significativas en la habilidad de segmentación silábica
entre niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
2. Existen diferencias significativas en la habilidad de supresión silábica entre
niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
3. Existen diferencias significativas en la realización de rimas entre niños y
niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
4. Existen diferencias significativas en la habilidad para la adición silábica entre
niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
5. Existen diferencias significativas en la habilidad para aislar fonemas entre
niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
6. Existen diferencias significativas en la habilidad para unir fonemas entre
niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
7. Existen diferencias significativas en la habilidad para contar fonemas entre
niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
Objetivos
Objetivo General.
Comparar la conciencia fonológica entre niños y niñas de 5 años de una
institución educativa del Callao.
Objetivos Específicos.
1. Establecer las diferencias significativas en la habilidad de segmentación
silábica entre niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
31
2. Establecer las diferencias significativas en la habilidad de supresión silábica
entre niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
3. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para realizar rimas
entre niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
4. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para la adición
silábica entre niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
5. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para aislar fonemas
entre niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
6. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para unir fonemas
entre niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
7. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para contar fonemas
entre niños y niñas de 5 años de una institución educativa del Callao.
32
MÉTODO
Tipo y diseño de la investigación.
El estudio realizado se inscribe dentro de las investigaciones de tipo sustantiva,
debido a que aquí se describen las habilidades metalingüísticas de los niños y niñas del
nivel inicial de 5 años de la Institución Educativa del distrito Callao (Sánchez y Reyes,
2006).
El método empleado es descriptivo, dado que se observó la variable tal y como se
presenta en la realidad (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
El diseño es de tipo no experimental comparativo. Es no experimental porque se
realiza sin la manipulación deliberada de la variable y en los que sólo se observa los
fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos La variable en este caso es
conciencia fonológica.
Es de diseño descriptivo comparativo porque contrasta los resultados obtenidos en
dos grupos claramente delimitados en cuanto a la variable conciencia fonológica, como es
en este caso el género (Sánchez y Reyes, 2006).
El cual parte de la consideración de dos o más investigaciones descriptivas simples;
esto es recolectar información relevante en varias muestras con respecto a un mismo
fenómeno o aspecto de interés y luego caracterizar este fenómeno en base a la
comparación de datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparación en los datos
generales o en una categoría de ellos.
Donde M1, M2, representan a cada una de las muestras; O1, O2, la información
(observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras. Los O1 a O2 en la parte
lateral del diagrama nos indica las comparaciones que se llevan a cabo entre cada una de
las muestras, pudiendo estas observaciones, resultados, o información ser iguales (=),
33
diferentes ( ), o semejantes ( ) con respecto a la otra. El siguiente diagrama representa a
este diseño:
M1 -------------------------------- O1
M2 -------------------------------- O2 O1 = O2 =
O1 -------------------------------- O2
Donde:
M1 = Niños de 5 años
O1 = Conciencia Fonológica en niños
M2 = Niñas de 5 años
O2 = Conciencia Fonológica en niñas
O1 -------------- O2: Comparación de la Conciencia Fonológica entre niños y niñas.
Variable
Variable sustantiva en esta investigación: Conciencia Fonológica
Definición conceptual.
La definición que fue utilizada en esta investigación entiende el término conciencia
fonológica como el conocimiento consciente de que las palabras están compuestas de
varias unidades de sonido así como la capacidad para reflexionar y manipular las sub-
unidades del lenguaje hablado: sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas (Jiménez y
Ortiz, 1995).
34
Definición operacional.
Será medida a través del puntaje obtenido en el Test de Habilidades
Metalingüísticas (THM), el cual comprende siete subtests que rastrea los distintos niveles
de conciencia fonológica.
El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) está compuesto por 7 subpruebas
cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto
puede obtener en la prueba es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto
correctamente en cada una de las subpruebas se valora con un punto.
La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los subtests se obtiene
hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems.
El THM rastrea varios niveles de conciencia fonológica. El estadio más elemental
está configurado por el subtest 1 (habilidad para segmentar sílabas) y 3 (identificación de
rimas silábicas en posición inicial y final de palabra). El nivel intermedio está referido a la
competencia para manipular segmentos silábicos en operaciones de adición y supresión
(subpruebas 2 y 4), así como la aptitud para discriminar palabras en función de sus
sonidos iniciales y síntesis (subtest 5). El registro más avanzado se caracteriza por la
capacidad para manejar fonemas en actividad de análisis y síntesis (subtest 6 y 7). En
función del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro
categorías (Gómez, Valero, Buandes y Pérez, 1995).
Participantes.
La población estuvo conformada por 100 estudiantes del turno mañana y tarde de la
Institución Educativa de Inicial Nº 84 Niña María de estrato socioeconómico medio de la
Región Callao.Los niños pertenecían a cuatro secciones del mismo plantel conformado
por 48 niños y 52 niñas de 5 años de edad. La muestra la conformaron 22 niños y 28
niñas del aula Paz ambos turnos. En la tabla 1 se observa la conformación de la muestra
de la presente investigación.
35
Tabla 1.
Conformación de la muestra
Sexo Nro.
Femenino
Masculino
28
22
En lo que se refiere a la estructuración del espacio físico de la Institución Educativa
en mención, esta se encuentra construida con material noble, contando con servicios
básicos como agua, desagüe y electricidad; sus aulas cuentan con mobiliario y materiales
adecuados para su nivel, gracias a donaciones recibidas por el gobierno regional como
por la Asociación de padres de familia. Así mismo cuenta con pequeños juegos
(columpios, resbaladera y otros), un anfiteatro donde se realizan las actividades cívicas,
espacios apropiados para desarrollar sus juegos al aire libre. Es exclusivamente para la
enseñanza del nivel inicial.
Instrumentos de investigación
Test de Habilidades Metalingüísticas (Gómez, P; Valero, J; Buandes, R y
Pérez, A (1995).
El Test de Habilidades Metalingüísticas pretende valorar el grado de desarrollo de
las habilidades metalingüísticas al iniciar el aprendizaje de la lectura. El presente estudio
utilizó la adaptación hecha por Panca en el año 2000. La confiabilidad de esta adaptación
se realizó mediante la técnica de dos mitades usando la fórmula de Kuder – Richardson
20 obteniéndose el puntaje de 0.81 y con la técnica de consistencia interna utilizando
Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se realizó la
validez de contenido mediante el criterio de jueces y la validez de construcción por el
método de análisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69.
El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) está compuesto por 7 subpruebas
cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto
36
puede obtener en la prueba es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto
correctamente en cada una de las subpruebas se valora con un punto.
La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los subtest se obtiene
hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems. La tabla 2
refleja las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las subpruebas.
Tabla 2.
Resumen global de puntuaciones
El THM rastrea varios niveles de conciencia fonológica. El estadio más elemental
está configurado por el subtest 1 (habilidad para segmentar sílabas) y 3 (identificación de
rimas silábicas en posición inicial y final de palabra). El nivel intermedio está referido a la
competencia para manipular segmentos silábicos en operaciones de adición y supresión
(subpruebas 2 y 4), así como la aptitud para discriminar palabras en función de sus
sonidos iniciales y síntesis (subtest 5). El registro más avanzado se caracteriza por la
capacidad para manejar fonemas en actividad de análisis y síntesis (subtest 6 y 7). En
función del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro
categorías (Gómez, Valero, Buandes y Pérez, 1995):
De 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuación total se encuentra comprendida entre
estos intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que facilitan el acceso a la
Subtest Puntuaciones
1. Segmentación silábica Total aciertos / 20
2. Supresión silábica Total aciertos / 12
3. Detección de rimas Total aciertos / 12
4. Adiciones silábicas Total aciertos / 10
5. Aislar fonemas Total aciertos / 08
6. Unión de fonemas Total aciertos / 20
7. Contar fonemas Total aciertos / 20
Puntaje total suma de subtest
37
lectoescritura. Los aciertos se localizan en los subtest 1 y 3 aunque en la mayoría de los
casos no de forma absoluta.
De 1.75 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos límites,
reflejan en general a alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las subpruebas 1 y
3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silábicos, así como para
identificar palabras con premisas fonémicas determinadas.
De 3.50 a 5.25: categoría referida a alumnos que puntúan consistentemente en los
cinco primeros subtest del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias
que plantean las subpruebas 6 y 7.
De 5.25 a 7: son alumnos con un componente fonológico sobresaliente en todas las
partes de la prueba.
Procedimientos.
Gracias a las coordinaciones directas que realizó la Universidad San Ignacio de
Loyola con el Gobierno Regional del Callao y la Dirección Regional de Educación del
Callao, se obtuvieron las facilidades para la aplicación del instrumento de evaluación.
Para la aplicación de cada una de las pruebas se coordinó con la Dirección para que
informe a la docente del turno mañana sobre las evaluaciones a realizar así mismo para
coordinar los horarios en los que se ejecutaría dicha evaluación.
Con respecto a la administración de la prueba THM, ésta se administró de manera
individual en un ambiente del colegio. Antes de evaluar cada subtest se daban varios
ítems de ejemplo hasta que el niño haya comprendido la consigna. No hubo tiempo límite
en la prueba ni criterio para descontinuarla. Los subtest evaluados fueron los siguientes:
Segmentación silábica
Mediante palmadas se le pide al niño que señale cada una de las sílabas de una
palabra que se presenta oralmente. Se utilizan, en general, palabras que contienen de
38
una a cinco sílabas. Por ejemplo, el niño dirá “ma”-“no” dando una palmada al tiempo que
pronuncia cada una de las sílabas.
Supresión silábica
Se presenta al niño de manera oral una palabra y se le pide que la pronuncie
eliminando la primera sílaba. Por ejemplo: Si a “mano” le quito el primer “trocito” me
queda “no”.
Detección de rimas
Se presenta al niño varios dibujos, el niño deberá unir con una línea los dibujos que
empiezan con el mismo sonido. En la siguiente tarea, deberá unir con una línea los
dibujos que terminen con el mismo sonido.
Adiciones silábicas
La tarea consiste en combinar una serie de sílabas para originar una palabra. Por
ejemplo: si yo digo “ma” y después digo “no” ¿que dije? Del mismo modo se realiza en
forma inversa, es decir se menciona al niño las sílabas a juntar pero el niño debe invertir
el orden para mencionar la palabra. Ejemplo: si digo “pa” pero antes digo “chom” ¿Qué
dije?
Aislar fonemas
La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en una
palabra. La posición de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso del
reconocimiento de un fonema, éste puede ser una consonante o una vocal. Así se le
presenta al niño una lámina de dibujos a la vez que se le nombran todos (silla, cigarro,
fuego, gorro) y se le pregunta ¿Cuál de estos dibujos empiezan por el sonido /fff/?
Unión de fonemas
La tarea consiste en unir una serie de fonemas que se le proporcionan al niño
oralmente, de una en una, con un intervalo de un segundo, para que encuentre las
palabras resultantes. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palabra
“no”.
39
Contar fonemas
Este subtest consiste en mencionarle al niño una palabra y preguntarle cuantos
sonidos diferentes percibe (fonemas). Este subtest es el de mayor dificultad ya que
requiere del conocimiento del sonido de cada letra. Por ejemplo: la palabra “la” tiene
dos sonidos.
40
RESULTADOS
Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden de los objetivos
específicos de la investigación, en tanto que se empezará por describir la variable de
estudio y luego se realizará la contrastación de las hipótesis planteadas.
Test de Habilidades Metalingüísticas.
Seguidamente, se describen las medias y las desviaciones estándares obtenidas en
el grupo total de niños y niñas de 5 años.
Tabla 3.
Medias y desviaciones estándares de habilidades metalingüísticas del grupo total
Habilidades metalingüísticas M DE
Segmentación silábica .916 .1184
Supresión silábica .424 .1623
Rimas .586 .2157
Adición silábica .568 .1269
Aislar fonemas .542 .2051
Unir fonemas .222 .0582
Contar fonemas .208 .0444
TOTAL 3.466 .7876
n = 50
En la tabla 3 se aprecian los valores promedios de la evaluación realizada sobre las
habilidades metalingüísticas de los niños y niñas de 5 años, según las siete habilidades
planteadas. En este sentido, habría que destacar que, entre las dimensiones evaluadas,
la mayor desviación de los datos se da en las habilidades de realización de rimas,
mientras que la menor dispersión se da en el conteo de fonemas.
41
Tabla 4.
Medias y desviaciones estándares de las habilidades metalingüísticas de los niños
Habilidades metalingüísticas M DE
Segmentación silábica .909 .1192
Supresión silábica .409 .1540
Rimas .582 .1868
Adición silábica .550 .1185
Aislar fonemas .532 .2169
Unir fonemas .209 .0684
Contar fonemas .205 .0575
TOTAL 3.395 .7644
n = 22
En la tabla 4 se aprecian los valores promedios de la evaluación realizada sobre las
habilidades metalingüísticas de los niños de 5 años, según las siete habilidades
planteadas. En este sentido, habría que destacar que, entre las dimensiones evaluadas,
la mayor desviación de los datos se da en las habilidades de aislar fonemas, mientras que
la menor dispersión se da en el conteo de fonemas.
Tabla 5.
Medias y desviaciones estándares de las habilidades metalingüísticas de las niñas
Habilidades metalingüísticas M DE
Segmentación silábica .921 .1197
Supresión silábica .436 .1704
Rimas .589 .2393
Adición silábica .582 .1335
Aislar fonemas .550 .1991
Unir fonemas .232 .0476
Contar fonemas .211 .0315
TOTAL 3.521 .8148
n = 28
42
En la tabla 5 se aprecian los valores promedios de la evaluación realizada sobre las
habilidades metalingüísticas de las niñas de 5 años, según las siete habilidades
planteadas. En este sentido, habría que destacar que, entre las dimensiones evaluadas,
la mayor desviación de los datos se da en las habilidades de realización de rimas,
mientras que la menor dispersión se da en el conteo de fonemas para ambos grupos.
Resultados sobre hipótesis:
El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. Debido a que
la muestra utilizada es pequeña, se optó por utilizar una prueba no paramétrica para la
contrastación de las hipótesis, que en este caso sería la U Mann Whitney.
Tabla 6.
Comparación de las habilidades de segmentación silábica y supresión silábica
entre niños y niñas de 5 años
El contraste de la primera hipótesis, la cual indica que existen diferencias
significativas en las habilidades de segmentación silábica entre niños y niñas de 5 años,
dio como resultado un coeficiente U de 280.000, con un nivel de significancia p de .547, lo
que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por consiguiente,
la hipótesis H1 (tabla 6).
Los resultados obtenidos al analizar la segunda hipótesis, la cual indica que
existen diferencias significativas en las habilidades de supresión silábica entre niños y
niñas de 5 años, dio como resultado un coeficiente U de 276.000, con un nivel de
significancia p de .503, lo que permite observar que no existen dichas diferencias,
rechazándose, por consiguiente, la hipótesis H2 (tabla 6).
Habilidades Metalingüísticas Niños n = 22
M
Niñas n = 28
M
U Sig.
Segmentación silábica 24.23 26.50 280.000 .547
Supresión silábica 24.05 26.64 276.000 .503
43
Tabla 7
Comparación de las habilidades de realización de rimas y adición de sílabas entre
niños y niñas de 5 años
El contraste de la tercera hipótesis, la cual indica que existen diferencias
significativas en las habilidades de realización de rimas entre niños y niñas de 5 años, dio
como resultado un coeficiente U de 307.500, con un nivel de significancia p de .992, lo
que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por consiguiente,
la hipótesis H3 (tabla 7).
Los resultados obtenidos al analizar la cuarta hipótesis, la cual indica que existen
diferencias significativas en las habilidades de adición de sílabas entre niños y niñas de 5
años, dio como resultado un coeficiente U de 270.500, con un nivel de significancia p de
.448, lo que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por
consiguiente, la hipótesis H4 (tabla 7).
Habilidades Metalingüísticas Niños n = 22
M
Niñas n = 28
M
U Sig.
Rimas 25.48 25.52 307.500 .992
Adición de sílabas 23.80 26.84 270.500 .448
44
Tabla 8
Comparación de las habilidades para aislar fonemas y unir fonemas entre niños y
niñas de 5 años
El contraste de la quinta hipótesis, la cual indica que existen diferencias
significativas en las habilidades de aislar fonemas entre niños y niñas de 5 años, dio como
resultado un coeficiente U de 279.000, con un nivel de significancia p de .553, lo que
permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por consiguiente, la
hipótesis H5 (tabla 8).
Los resultados obtenidos al analizar la sexta hipótesis, la cual indica que existen
diferencias significativas en las habilidades para unir fonemas entre niños y niñas de 5
años, dio como resultado un coeficiente U de 255.000, con un nivel de significancia p de
.227, lo que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por
consiguiente, la hipótesis H6 (tabla 8).
Habilidades Metalingüísticas Niños n = 22
M
Niñas n = 28
M
U Sig.
Aislar fonemas 24.18 26.54 279.000 .553
Unir fonemas 23.09 27.39 255.000 .227
45
Tabla 9.
Comparación de las habilidades para contar fonemas y las habilidades
metalingüísticas total entre niños y niñas de 5 años
El contraste de la séptima hipótesis, la cual indica que existen diferencias
significativas en las habilidades para contar fonemas entre niños y niñas de 5 años, dio
como resultado un coeficiente U de 293.500, con un nivel de significancia p de .684, lo
que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por consiguiente,
la hipótesis H6 (tabla 9).
Los resultados obtenidos al analizar la hipótesis general, la cual indica que existen
diferencias significativas en las habilidades metalingüística entre niños y niñas de 5 años,
dio como resultado un coeficiente U de 289.500, con un nivel de significancia p de .717, lo
que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por consiguiente,
la hipótesis en mención (tabla 9).
Habilidades Metalingüísticas Niños n = 22
M
Niñas n = 28
M
U Sig.
Contar fonemas 24.84 26.02 293.500 .684
Habilidades metalingüísticas en total 24.66 26.16 289.500 .717
46
Tabla 10.
Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingüísticas del grupo total.
De acuerdo a esta tabla, se puede observar que el 70% del grupo total de la
muestra se ubicó en un nivel elemental, estos niños carecen de habilidades fonológicas
básicas que facilitan el acceso a la lectura, sólo son capaces de segmentar palabras en
sílabas y de identificar palabras que rimen entre sí. El 28% son niños que presentaron un
nivel intermedio en esta habilidad, siendo capaces de segmentar palabras en sílabas e
identificar palabras que riman entre sí. Sólo el 1% se ubicó en un nivel avanzado, este
porcentaje es capaz de identificar fonemas y agregar o quitar sílabas a una palabra. Estos
niños logran manejar los distintos fonemas en diversas actividades de análisis y síntesis.
Tabla 11.
Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingüísticas de los niños
Grupos de rendimiento Rango de puntajes
N %
Deficiente ( 0-1.75) 0 0
Elemental (1.75-3.50) 35 70
Intermedio (3.50-5.25) 14 28
Avanzado (5.25-7) 1 2
Total 50 100
Grupos de rendimiento Rango de puntajes
N %
Deficiente ( 0-1.75) 0 0
Elemental (1.75-3.50) 17 77
Intermedio (3.50-5.25) 5 23
Avanzado (5.25-7) 0 0
Total 22 100
47
En los resultados obtenidos en la tabla 11, se puede observar que el 77% de los
niños de la muestra se ubicó en un nivel elemental, las puntuaciones globales que oscilan
en torno a estos límites, reflejan en general que los niños son capaces de desenvolverse
con éxito en las subpruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con
eslabones silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonémicas
determinadas.
El 23% son niños que presentaron un nivel intermedio en esta habilidad, siendo
capaces de segmentar palabras en sílabas e identificar palabras que riman entre sí. Esta
categoría referida a niños que puntúan consistentemente en los cinco primeros subtest del
THM fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias que plantean las subpruebas 6
y 7.
Tabla 12.
Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingüísticas de las niñas.
En la tabla 11 se puede observar que el 64% de las niñas de la muestra se ubicó
en un nivel elemental, las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos límites,
reflejan en general que los niños son capaces de desenvolverse con éxito en las
subpruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silábicos,
así como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas.
Grupos de rendimiento Rango de puntajes
N %
Deficiente ( 0-1.75) 0 0
Elemental (1.75-3.50) 18 64
Intermedio (3.50-5.25) 9 32
Avanzado (5.25-7) 1 4
Total 28 100
48
Así el 32% son niñas que presentaron un nivel intermedio en esta habilidad, siendo
capaces de segmentar palabras en sílabas e identificar palabras que riman entre sí. Esta
categoría referida a niños que puntúan consistentemente en los cinco primeros subtest del
THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias que plantean las subpruebas
6 y 7.
Solo el 4% de las niñas lograron un nivel avanzado es decir son niñas con un
componente fonológico sobresaliente en todas las partes de la prueba.
49
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
La motivación para realizar esta investigación surge de los preocupantes resultados
tanto de estudios nacionales e internacionales en donde el Perú obtiene bajos índices de
comprensión de lectura. Según el Ministerio de Educación, en el 2003 el 21% de los niños
que habían aprobado el segundo grado no sabían leer mi escribir; mientras que el 8.3%
de niños que habían aprobado tercero, cuarto o quinto grado de primaria aún no lograba
esta habilidad (MINEDU, 2005).
Las investigaciones señalan que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos
procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la
lectura inicial (Bravo, Malva y Orellana, 2004; Bravo, 2004). Los resultados de la presente
investigación han permitido confirmar la importancia de estimular y desarrollar en los
alumnos aquellos procesos que favorecen un mejor desempeño en el aprendizaje de la
lectura, en este caso la conciencia fonológica.
Para los fines que persigue esta investigación, se ha utilizado el Test de Habilidades
Metalingüísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buades y Pérez (1995) y adaptado
por Noemí Panca (2000). La confiabilidad de esta adaptación se realizó mediante la
técnica de dos mitades usando la fórmula de Kuder – Richardson 20 obteniéndose el
puntaje de 0.81 y con la técnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se
obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se realizó la validez de contenido
mediante el criterio de jueces y la validez de construcción por el método de análisis
factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69. De esta manera, queda
demostrado que el Test THM es un instrumento altamente confiable.
Si bien en este estudio se ha tratado de comparar las habilidades metalingüísticas
entre niños y niñas, es necesario reconocer (antes de iniciar el análisis de los resultados)
que las habilidades metalingüísticas son de vital importancia tanto para niños como para
niñas en esta edad, ya que al tenerlas les permitirá iniciarse en la lectoescritura, por lo
tanto deben ser estimuladas en la edad preescolar. Siendo el adulto, en este caso la
docente, quien tiene que propiciar el desarrollo de sus habilidades metalingüísticas.
En cuanto a los resultados sobre conciencia fonológica se encontró que el 64% de
los niños y niñas que conforman la muestra se ubica en un nivel intermedio mientras que
el 16% se encuentra en un nivel por debajo de lo esperado, estos niños sólo son capaces
50
de segmentar palabras en sílabas y de identificar palabras que rimen entre sí pero aún no
son capaces de discriminar los fonemas que componen una palabra. Y el 20% se ubica
en un nivel superior al promedio, estos niños se caracterizan por su habilidad para
identificar y manejar fonemas en operaciones de análisis y síntesis, es decir poseen
conciencia fonémica.
Lo cual nos demuestra la importancia de trabajar actividades secuenciadas que
permitan favorecer el desarrollo de los componentes de la conciencia fonológica así como
enriquecer la memoria auditiva mediante la recepción e integración fonológica, estimular
la actitud cooperativa y autónoma del niño, a través del trabajo en grupo.
Haciendo un análisis del rendimiento de los niños y niñas obtenido en cada subtest,
se puede señalar que los subtests en donde se obtuvo mayor logro fueron el de
segmentación silábica y el de rimas con puntaje promedio de 0.91 y 0.58
respectivamente. Muñoz (2002) señala que la conciencia silábica es una de las
habilidades de más fácil reconocimiento para niños y adultos analfabetos mientras que la
conciencia de la rima es el conocimiento de nivel más básico y está fuertemente
relacionada con la habilidad posterior en lectura. El hecho de que la segmentación
silábica también fuese más fácil para la muestra puede deberse también a que el grupo
evaluado recibía entrenamiento para segmentar sílabas.
Los subtests que obtuvieron un nivel intermedio de dificultad son el de supresión
silábica, adiciones silábicas y aislar fonemas con puntajes promedios de 0.42, 0.56 y 0.54,
respectivamente. Estos subtests son de mayor dificultad pues requieren que el examinado
realice una primera operación y que mantenga el sonido/sonidos resultantes en la
memoria mientras ejecuta otra operación (por ejemplo “vamos a decir mano sin
pronunciar ma”). Estas sub-áreas requieren más pasos para su resolución, implicando
una mayor carga de la memoria de trabajo (Márquez y De La Osa, 2003).
Las subpruebas que presentaron mayor dificultad fueron los correspondientes a unir
y contar fonemas, obteniendo como puntaje promedio 0.22 y 0.20. Estos subtests
conforman lo que se denomina conciencia fonémica y se refiere al conocimiento de los
segmentos de una palabra y manejo de los fonemas que la componen (Muñoz, 2002).
La investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995;
mencionado en Bravo, Villalón y Orellana, 2002) sostiene que este factor tiene mayor
peso sobre el aprendizaje de la lectura. Los niños que aún no dominan la lectura
51
muestran grandes dificultades en estos subtests puesto que aún no son capaces de tomar
conciencia de los fonemas dado que ésta es más abstracta y más difícil de distinguir en el
lenguaje oral. Del mismo modo, se encontró que las tareas de segmentación silábica son
más fáciles que la tareas de rimas y de reconocimiento fonémico, lo cual coincide con la
investigación realizada por Jiménez y Ortiz (1995) realizada con niños pre lectores en
España, donde los niños tenían un mejor rendimiento en tareas relacionadas con separar
palabras en sílabas y presentaron una mayor dificultad en ejercicios que demandaban una
conciencia fonémica. Esto se debe a que la sílaba es la unidad básica del habla en el
castellano, mientras que la conciencia de los fonemas es algo más difícil para los niños
pues aparecen co articulados en las palabras (Jiménez y Ortiz, 1995).Esta diferencia en el
rendimiento confirmaría que el desarrollo de la conciencia fonológica aparece en una
secuencia de destrezas de menor a mayor dificultad, que en el presente estudio van
desde la conciencia silábica a la conciencia fonémica. Ello coincide con lo propuesto por
Treiman y Zukowski (1991; mencionado en Jiménez y Ortiz, 1995) quienes sostienen la
existencia evolutiva de ésta, es decir, el niño empieza por tener un nivel de conciencia
silábica, después un nivel de conciencia intrasilábica y finalmente un nivel de conciencia
fonémica, esto debido al nivel de complejidad.
El análisis de comparación de medias señaló que no existen diferencias
significativas en cuanto al sexo, de esta manera tanto niños como niñas poseen un
rendimiento homogéneo en el Test de Habilidades Metalingüísticas, tanto en el puntaje
global como al interior de los subtest.
Por ello cuando se trata de implementar programas de desarrollo de la lectura según
las necesidades de los niños, la discusión de las diferencias de sexo en el aprendizaje de
la lectura aparece poco relevante. El rango de las diferencias en habilidades lectoras
dentro de cada sexo es más grande que las diferencias entre un sexo y otro. Algunos
niños están más preparados para iniciar el aprendizaje lector que algunas niñas y
viceversa.
Por otra parte, queremos señalar el valor predictivo de este tipo de pruebas
fonológicas; si se evalúan estas habilidades en la etapa infantil se pueden obtener
indicaciones sobre la facilidad o la dificultad que tendrán los escolares más tarde, en la
adquisición de la lectura y escritura, con lo que se abre camino a una actuación educativa
de tipo preventivo.
52
Conclusiones.
_ Las habilidades de segmentación silábica no se discriminan en función al género de
niños y niñas de 5 años de una institución educativa del distrito Callao. Es decir la
totalidad de la muestra son capaces de segmentar palabras en sílabas. Lo cual nos
demuestra que ésta es una de las habilidades de más fácil reconocimiento para
niños; y que puede presentarse incluso antes de la enseñanza formal de la lectura.
_ Las habilidades de supresión silábica no se discriminan en función al género de niños
y niñas de 5 años de una institución educativa del distrito Callao.
_ Las habilidades de realización de rimas no se discriminan en función al género de
niños y niñas de 5 años de una institución educativa del distrito Callao.
_ Las habilidades de la adición silábica no se discriminan en función al género de niños
y niñas de 5 años de una institución educativa del distrito Callao
_ Las habilidades de aislar fonemas no se discriminan en función al género de niños y
niñas de 5 años de una institución educativa del distrito Callao
_ Las habilidades de unir fonemas no se discriminan en función al género de niños y
niñas de 5 años de una institución educativa del distrito Callao
_ Las habilidades de contar fonemas no se discriminan en función al género de niños y
niñas de 5 años de una institución educativa del distrito Callao
Sugerencias
_ Se sugiere la planificación y ejecución constante e intensa de programas sobre
conciencia fonológica en las instituciones educativas ubicadas en la región Callao.
_ Cuando se proceda a evaluar el desarrollo de las habilidades metalingüísticas, no se
debe discriminar la población estudiada según el género, en esta edad.
53
_ Debido a que los procesos psicolingüísticos, entre ellos la conciencia fonológica, se
desarrollan en los últimos años de la Educación Inicial (Bravo, Villalón y Orellana,
2002) sería importante indagar si durante la enseñanza de educación inicial se
realizaron ejercicios de rimas iniciales y finales, segmentación silábica, conocimiento
de letras, integración de fonemas, etc. que permiten el desarrollo de la conciencia
fonológica.
_ También podría considerarse para investigaciones posteriores el contexto próximo
familiar en que los niños están inmersos, pues pueden condicionar el manejo y el
interés por la lectura. Según Entwistle y Alexander (1988, mencionado en Muñoz,
2002) el nivel socioeconómico es uno de los predictores más fuertes de las
diferencias en el desempeño de los niños durante el periodo pre escolar, ya que la
pobreza puede afectar el desarrollo del lenguaje, el acceso a una educación de
calidad y la salud física o psicológica del niño. Por ello, esta variable sería otro factor
a tomarse en cuenta, por ejemplo, podría hacerse un estudio comparativo entre niños
pertenecientes a colegios particulares y estatales y analizar las diferencias entre
ellos.
_ Sería importante también tomar en cuenta el nivel del desarrollo del lenguaje oral del
niño, no sólo a nivel sintáctico y semántico sino también a nivel fono articulatorio, es
decir que pronuncien clara y correctamente los sonidos de las palabras. De esta
manera, los niños van a ir distinguiendo con mayor facilidad que aquellos que poseen
un lenguaje deficiente, la diferencia y la similitud de los sonidos y con ellos
desarrollan de manera implícita la conciencia fonológica. Ello depende de la
estimulación temprana del lenguaje por parte de los padres y el nivel de
comunicación que la madre establece con el niño desde que nace.
54
REFERENCIAS
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título de Magíster en Educación. Universidad Femenina del Sagrado Corazón.
ANEXOS
ANEXO 1
Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de las habilidades
metalingüísticas en el pre-test
n = 50
Dimensiones
Z de
Kolmogorov-
Smirnov
Sig.
Conciencia pre silábica 1.421 .035
Conciencia intrasilábica 1.026 .243
Conciencia fonémica 1.266 .081
ESCALA TOTAL 1.085 .190
Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de las habilidades
metalingüísticas en el post-test
n = 50
Dimensiones
Z de
Kolmogorov-
Smirnov
Sig.
Conciencia presilábica .931 .351
Conciencia intrasilábica 1.234 .095
Conciencia fonémica 1.384 .043
ESCALA TOTAL 1.260 .084
ANEXO 2
FICHA TÉCNICA DEL TEST DE HABILIDADES
METALINGÜÍSTICAS
NOMBRE: TEST DE HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS (T.H.M.)
AUTORES: P. Gómez, J. Valero, R., Buades y A. Pérez, 1995.
LUGAR DE PROCEDENCIA: España, 1995.
ADAPTACIÓN:
Validado por María Rodríguez Tigre en el Perú en el año 2003.
Validado por Noemí Panca en el Perú en el año 2000.
APLICACIÓN: Alumnos que finalizan educación inicial y que comienzan el primer
grado de educación primaria. Edades: 5años y medio y 6 años. Aplicable, igualmente
a alumnos de grados superiores con dificultades lecto-escritas.
TIEMPO DE APLICACIÓN: 30 minutos
NÚMERO DE ÍTEMS: la prueba está compuesta por siete sub pruebas con un total de
112 ítems.
PUNTUACIÓN: Cada ítem oscila entre 0 y el 1, así la máxima puntuación es 7 y la
mínima 0.
ÁMBITO DE APLICACIÓN: Contextos educativos.
MATERIAL: Manual, hojas de respuesta, libro de dibujos.
