“ATENCIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL...
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0 “ATENCIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN VENTANILLA – CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación JUANA CONSUELO DÁVILA MORÓN Lima – Perú 2010
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“ATENCIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE
PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN
VENTANILLA – CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de
la Educación
JUANA CONSUELO DÁVILA MORÓN
Lima – Perú
2010
1
A los alumnos de educación básica,
maestros y profesionales relacionados en
la hermosa y compleja tarea de educar a
nuestra sociedad.
A mis padres, a mi esposo y a mis hijos,
hermosa familia, por su apoyo
incondicional en beneficio del presente
estudio.
I
2
ASESOR:
Dr. Aníbal Meza Borja
II
3
Índice de contenido
Portadilla………………………………………………………………………………… I
Nombre del asesor de tesis……………………………………………………………. II
Índice de contenido………………………………………………………………………. III
Índice de tablas………………………………………………………………………….... IV
Índice de figuras ………………………………………………………………………….. V
Resumen y Abstract…………………………………………………………………….... VI
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………. 7
Marco Teórico……………………………………………………………………………... 8
Antecedentes……………………………………………………………………………… 21
Problema de Investigación………………………………………………………………. 24
Hipótesis y objetivos……………………………………………………………………… 26
MÉTODO…………………………………………………………………………………… 28
Variables…………………………………………………………………………………… 28
Participantes………………………………………………………………………………. 30
Instrumentos de investigación…………………………………………………………… 31
Prueba Toulouse Pieron…………………………………………………………………. 31
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva
Nivel 4.Forma A (CLP 4-A)……………………………………………………………….
39
Procedimientos……………………………………………………………………………. 45
RESULTADOS……………………………………………………………………………. 48
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS………………………………….. 56
Referencias………………………………………………………………………………… 60
Anexos
III
4
Índice de tablas
Tabla Nº 1 Estadísticos descriptivos de la variable atención…………………… 48
Tabla Nº 2 Resultado de los niveles de atención………………………………… 49
Tabla Nº 3 Estadísticos descriptivos de la variable comprensión lectora……... 50
Tabla Nº 4 Resultados de los niveles de comprensión lectora……..………….. 51
Tabla Nº 5 Niveles de comprensión lectora según niveles de atención……… 52
Tabla Nº 6 Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-
Smirnov……………………………………………………………........
54
Tabla Nº 7 Correlación entre ambas variables.…………………………………
Lectora
55
IV
5
Índice de figuras
Figura Nº 1 Resultado de frecuencias de los niveles de atención…………… 49
Figura Nº 2 Resultado de frecuencias de los niveles de comprensión lectora… 51
Figura Nº 3 Niveles de comprensión según los niveles de atención…………… 53
Figura Nº 4 Dispersión atención – comprensión……………………………….. 54
V
6
Resumen
La investigación tuvo como propósito establecer relación entre atención y comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” de Ventanilla - Callao. La muestra fue de 55 niños y niñas, entre 9 y 10 años. Los instrumentos fueron: Prueba de Toulouse-Pieron, adaptado por Delgado, Escurra y Torres (2006); Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva CLP IV-A de autores Alliende, Condemarín, Milicic y adaptada por Delgado y otros (2005). Según procesamiento de datos, en atención se obtuvo una puntuación promedio 86.75 perteneciente al percentil 71 (superior al promedio) y en comprensión lectora 10.40 perteneciente al percentil 65 (superior al promedio). La correlación de Pearson obtenida es 0.335, ello indica que existe relación significativa entre ambas variables.
Palabra Clave: atención, comprensión lectora.
Abstract
The research was to establishes a relation between attention and reading comprehension to students of fourth grade at I.E. “Nuestra Señora de Belen” in Ventanilla – Callao. The sample consisted of fifty five boys and girls between 9 and 10 years old. The materials were: Test of Toulouse-Pieron adapted by Delgado, Escurra and Torres (2006); Test of Linguistic Complexity Progressive CLP IV-A by authors Alliende, Condemarin, Milicic and adapted by Delgado and others (2005). According to the processing data, in attention average score was 86.75 percentile belonging to 71 (above average) and 10.40 in reading comprehension belonging to the percentile 65 (above average). The obtained correlation of Pearson is 0.335 that means that exists a significant relation between both variables
Keyword: attention, reading comprehension.
VI
7
INTRODUCCION
El informe de investigación que a continuación se presenta tiene por finalidad
recopilar, seleccionar, revisar críticamente y sistematizar los postulados que aparecen
en la literatura educacional en relación con uno de los problemas más recurrentes en
el quehacer educativo actual, nos referimos a la atención y su relación con la
comprensión lectora.
Bajo esta óptica, el presente estudio cumple el rol de eje de análisis en
discernir la relación existente entre la comprensión del acto de leer y los procesos
psicológicos básicos que intervienen, siendo uno de ellos la variable en mención,
atención. Por consiguiente “las habilidades de carácter cognitivo le permiten al lector
procesar la información del texto y las metacognitivas le permiten tener conciencia de
su proceso de comprensión y controlarlo a través de actividades de planificación,
supervisión y evaluación” Puente (citado por Valles, 1998).
Dado lo anterior, se considera imprescindible la lectura estratégica, entendida
ésta como un proceso que la persona no solamente realiza para comprender un texto,
sino también la efectúa para interaccionar con el contexto, el cual, a su vez, forma
parte de la situación de lectura. Un elemento fundamental de toda lectura estratégica
en el ámbito académico, es la representación mental que construye una persona de su
propia interacción con dichas actividades vinculadas a la comprensión de textos,
asociada a su desempeño en función de dicha representación.
En lo específico se propone identificar el nivel de atención, el nivel de
comprensión y los niveles de relación en función a ambos. En este sentido el objetivo
general de esta investigación es describir y analizar el proceso de comprensión lectora
y su vinculación directa con el nivel atención del lector. Bajo la mirada que ofrece la
reforma educacional y en la búsqueda de elementos de juicio que permitan la
formulación de alternativas de mejoramiento.
Con el fin de plasmar el desarrollo de la investigación, orientada al objetivo
previamente especificado, se ha estructurado el presente texto en cuatro secciones
principales: sustentación teórica, aspectos metodológicos, resultados estadísticos,
discusión junto a las conclusiones y sugerencias.
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Marco Teórico
La comprensión lectora implica una tarea sumamente compleja, en la que
intervienen, una serie de procesos cognitivos básicos:
Para López y García (1999):
Conceptualmente la atención es un proceso psicológico que permite que nos
centremos en un determinado estímulo o información relevante. Se pueden
distinguir diferentes tipos de atención. La atención focalizada implica
concentrarse en un determinado estímulo; la atención selectiva requiere la
concentración en un estímulo o información mientras se inhiben las respuestas
a otros estímulos distractores; la atención mantenida o sostenida consiste en la
persistencia y el mantenimiento de la atención durante la ejecución de una
tarea. (p. 42)
Al respecto Sánchez (1998) sostiene que la atención es una habilidad difícil de
mantener, aún las personas acostumbradas a leer se distraen y aunque sigan leyendo
están pensando en otra cosa y con gran facilidad pierden la continuidad y al darse
cuenta de este vacío tienen que volver a leer lo que no registraron. La atención tiende
a perderse si se lee un texto difícil o poco interesante. Cuando se lee en voz alta es
probable que el lector no se percate de qué trata el texto, pues su atención suele estar
ocupada en la pronunciación que en el contenido.
Si la persona que lee en voz alta ya leyó el texto hay más probabilidad que
comprenda lo que lee.
Según James (citado por Condemarín, 2005), la atención es la capacidad
mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los
restantes, implica un acto que requiere la energía para poder delimitar ciertas
actividades solamente sensoriales, produciendo una mejor visión de un objeto o una
situación. La atención es el proceso de dirigir la percepción hacia cierto estímulo o
conjunto de estímulos. La atención se puede asociar con la vista, el oído y lo háptico
pero esto se puede extender a estímulos gustativos u olfativos. La atención selectiva
es necesaria para distinguir cantidades de información abrumadora.
Al respecto Chimeno, Castro y Martín (2005) sostienen que la atención es una
capacidad que permite dar el primer paso hacia una comprensión situacional o
material, sin ella es poco probable que el sujeto retenga la información ambiental para
9
ser analizada y por añadidura comprendida. La atención es una habilidad para
concentrar la experiencia perceptiva sobre una porción limitada de la información
sensorial disponible y así lograr una impresión clara. Es un conjunto de mecanismos
que seleccionan la parte del campo de estímulos que debe capturar el centro de
actividad consciente y anulan las fuentes de distracción. Es la capacidad de
seleccionar y estratificar las inferencias sensitivas sensoriales y las potenciales
inferencias motoras de manera tal que un pensamiento o acción particular puedan ser
complementados en forma organizada.
La atención es un proceso de localización perceptiva que incrementa la
conciencia clara y distinta de un número central de estímulos en cuyo entorno quedan
otros más difusamente percibidos. Para James (citado por Condemarín, 2005), los
efectos inmediatos de la atención son percibir, concebir, distinguir y recordar.
Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos
psicológicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos
objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que
guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la atención una faceta de los
procesos psicológicos. Por lo tanto, se puede afirmar, que la atención es la
concentración de la conciencia de una forma sostenida, que ejerce sobre una
determinada actividad, regulando todas las demás formas del reflejo psíquico.
El componente principal de la concentración es la capacidad de focalizar la
atención sobre la tarea que se está desarrollando y no distraerse por estímulos
internos o externos irrelevantes. Schmid y Peper (1991). Entonces se puede
considerar que la concentración es la atención sostenida en el tiempo y, por lo tanto,
implica un esfuerzo mayor.
Según James (citado por Ardisson, 2002, p.23), La atención tiene naturaleza
efímera y existen diversas variables relacionadas: Al estudiar un tema poco
interesante, si nuestra mente tiende a divagar tenemos que fijar nuestra
atención una y otra vez, empleando pulsos de esfuerzo que reviven al tema por
un momento y hacen que la mente lo recorra con interés espontáneo durante
unos cuantos segundos o minutos, hasta que de nuevo la atrapa alguna idea
repentina que la distrae. Debido a ello, el proceso de recuerdo voluntario debe
repetirse una vez más. En pocas palabras la atención voluntaria es sólo
momentánea.
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Según Benites y Delgado (2006), “La atención es el proceso de focalizar el
aparato perceptual hacia cierto estímulo o conjunto de estímulos.” (p.43)
Para De Vega (1984), “La atención es un sistema de capacidad limitada que
realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de
alerta fluctúa considerablemente.” (p.125)
Al respecto muchos autores coinciden que la atención tiene tres formas:
atención selectiva, capacidad de atención y atención sostenida.
Una de las primeras definiciones que tuvieron lugar al estudio de la atención es
la de William James (1890), en la que postuló que la atención es: “Tomar posesión de
la mente, en una forma vivida y clara de uno de muchos posibles objetos o formas de
pensamiento presentados en forma simultánea. La focalización y la concentración de
la conciencia son parte de su esencia. Implica hacer a un lado algunas cosas para
poder manejar otras eficientemente.” (citado por González y Ramos, 2006, p. 2)
De modo que, González y Ramos (2006), “En esta definición ya se hace
referencia a la atención selectiva, es decir, a la inhibición de estímulos irrelevantes que
permite centrar la atención en aquellos que son relevantes en un momento dado.
Cowan, 1995.” (p. 2)
“Desde el punto de vista psicofisiológico, uno de los pilares en el estudio de la
atención fue Pavlov, quién en 1927 describió el reflejo de orientación, el cual consiste
en dirigir la atención hacia un estímulo novedoso en forma automática e involuntaria.
Este reflejo puede incluso interferir con la atención voluntaria que se esté destinando a
un evento o tarea.” (González y Ramos, 2006, p.3)
Al emplear el término de atención selectiva, Gonzales y Ramos (2006), se le
identifica como la acción de inhibir estímulos irrelevantes, pero las características que
le confieren la “relevancia” a un estímulo pueden cambiar, puesto que un estímulo
irrelevante, de un momento a otro, puede adquirir mayor significación y convertirse en
el centro de la atención, por lo que se debe considerar a ésta como un proceso
dinámico y predictivo en ciertos contextos como señalaba Posner en 1978, es decir,
los sistemas atencionales permiten anticipar la respuesta a un evento futuro,
previniendo las respuestas más apropiadas a la tarea que se va a desempeñar según
el conocimiento que se tiene de ella.
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De esta manera apreciamos los diversos postulados en cuanto atención
refieren y el rol importante que cumplen en la construcción de los aprendizajes, por lo
tanto se considera como un proceso cognitivo básico que implica una capacidad
perceptiva, efectiva y selectiva de recepción de estímulos relevantes que son
transferidos a la memoria de corto y largo plazo.
A continuación se hace referencia a modelos explicativos del proceso de
atención: De Vega (1984), hace mención a modelos de filtro así como también
modelos de recursos limitados entre otros: Según los primeros se encuentran: Modelo
de filtro (Broadbent 1958), donde el rasgo definitorio del modelo es el mecanismo
selector, el cual se denomina filtro rígido; este filtro es un dispositivo de todo-o-nada
que solo se centra en un canal sensorial o mensaje cada vez. Modelo de filtro
atenuado (Treisman 1969), refiere que el mecanismo central de atención limitada
distribuye su capacidad entre todos los mensajes; mas el mensaje relevante traspasa
con la máxima intensidad, mientras que el resto al superar el filtro son atenuados, para
no sobrecargar el mecanismo central del procesamiento, siendo analizados de modo
menos eficaz. Modelo de filtro post-categorial (Detusch y Detusch 1963, Norman 1968,
Lindsay y Norman 1972), tienen las siguientes operaciones: Los mensajes sensoriales
se registran momentáneamente en el almacén sensorial, luego se procesan en
paralelo en un sistema analizador, después opera el filtro recogiendo las señales ya
analizadas y evaluando sus características para seleccionar el mensaje relevante,
donde finalmente este se recoge en la memoria a corto plazo o mecanismo central de
atención. Conforme a estos modelos el mensaje seleccionado es percibido
conscientemente por el sujeto.
Según los modelos de recursos limitados refiere a los siguientes: Modelo de
Kahneman, recursos centrales, aquí se propone el paradigma de doble tarea. El grado
de interferencia entre dos tareas concurrentes es un indicio del consumo atencional de
una de ellas. La interferencia puede ser de capacidad cuando las dos tareas compiten
únicamente por los recursos centrales, pero puede existir una interferencia estructural
resultante de que ambas compitan por una estructura perceptiva o motriz. La
interferencia es mayor entre dos tareas que tienen mecanismos comunes, es decir dos
tareas visuales interfieren más que una visual y otra auditiva. Modelo de Norman y
Bobrow: donde la realización de un proceso puede estar limitado por los recursos o
por los datos. Si los incrementos en los recursos hacia una tarea mejoran el
rendimiento, encontramos un proceso limitado por los recursos, pero si el incremento
12
de recursos no produce mejoras del rendimiento; entonces las propiedades
sensoriales de los datos afecten a éste apreciándose un proceso limitado por los
datos. Modelo de Navon y Gopher: multiplicidad de recursos, variante de las dos
anteriores, hace referencia a una transformación del modelo estructural, al sustituir los
múltiples mecanismos por múltiples recursos. Si dos tareas compiten por el mismo
mecanismo en la misma unidad de tiempo, sólo una de ellas podrá usarlo, y el
deterioro será catastrófico en la otra. Los datos solo muestran déficits relativos en el
rendimiento, lo cual sugiere una fuente de recursos continua, que se distribuya entre
ambas. Hace mención que los patrones de interferencia entre dos tareas concurrentes
dependen de sus respectivas composiciones de recursos.
Por otro lado Gonzáles hace mención a modelos de la representación
anatómica de la atención, entre ellos encontramos al Modelo de Mesulam (1981)
donde sostiene que los sistemas de atención están constituidos por una región
subcortical (la formación reticular) y tres regiones corticales, las cuales presentan
conectividad. La formación reticular, encargada de incrementar un nivel de
alertamiento adecuado para permitir el funcionamiento de los sistemas de
procesamiento; la corteza parietal posterior, posee una representación espacial del
mundo externo que permite la orientación hacia los estímulos relevantes; la
circunvolución del cíngulo basado en las necesidades e intereses del organismo
participa en la regulación de los aspectos motivacionales que intervienen en la
selección de los eventos del ambiente que son relevantes para el individuo; la corteza
prefrontal encargada de coordinar programas motores requeridos para la orientación
hacia los estímulos relevantes (movimientos de cabeza y ojos); así como las acciones
motoras que alcanzan objetos previamente seleccionados dentro de su campo visual.
Modelo de Mirsky (1987), esta propuesta enmarca a la atención como un proceso
complejo, constituido por varios elementos, donde cada uno depende de diferentes
regiones del sistema nervioso central. Existen factores asociados a los siguientes
procesos: enfocamiento de la atención ligado a la velocidad perceptual y motora;
atención sostenida que refleja el nivel de alertamiento; codificación, que muestra
aspectos del procesamiento de la información, flexibilidad, que exhibe la capacidad de
cambio de estratégias; y orientación hacia estímulos novedosos que se presentan em
el ambiente. Modelo de Posner y Petersen (1990), enuncian redes neuronales
implicadas en los procesos de la atención, los que se agrupan en tres sistemas
funcionales: sistema de vigilancia, asociado con el incremento y mantenimiento del
nivel de alertamiento; el sistema de atención anterior con la detección de señales para
13
el procesamiento consciente y el sistema de atención posterior con la orientación hacia
los estímulos sensoriales que se presentan en el ambiente. Los procesos de atención
se sustentan en tres sistemas neuronales con relación entre sí, pero separados de los
sistemas sensoriales.
Ahora bien, continuando con la segunda variable de investigación:
Comprensión lectora, Condemarín (1997), la define como la capacidad para extraer
sentido de un texto escrito.
Se puede considerar a la comprensión, De Vega (1984) “como un proceso
cognitivo de alto nivel, que requiere la intervención de los sistemas de memoria y
atencionales, de los procesos de codificación y percepción, y en fin, de operaciones
inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles factores contextuales.”
(p. 367)
Según Collin (1992) menciona que “Comprender consiste en captar las
relaciones existentes entre los elementos de lo dado de manera de unir esto con una
idea, deben encontrarse modos de comprensión en número igual a los diversos
aspectos de esa noción dada, que es variable y multiforme.” (p. 289)
Por otro lado, Mayo (1993) afirma que “la lectura es un eficiente medio de
comunicación humana, donde intervienen dos aspectos fundamentales: uno de orden
físico, la percepción visual y otro en orden intelectual, la comprensión mental de lo
leído.” (p. 77)
En la visión contemporánea, Pinzás (1995), la lectura se define con un énfasis
cognitivo, como la construcción personal y/o colectiva del significado o interpretación
de un texto. En este proceso constructivo, el lector se encuentra activamente dedicado
a la elaboración de modelos mentales.
La lectura es concebida como un proceso interactivo, en que la comprensión de
un texto conjuga estrategias de información ascendente (desde el reconocimiento
visual de la grafía a la captura del significado o procesamiento semántico del texto); y
descendente (captación de detalles que por su riqueza sintáctica, semántica permiten
derivar hipótesis sobre el significado del texto).
Para Sánchez (1998): “La lectura es el proceso por el cual el hombre decodifica
el mensaje escrito puesto de manifiesto a través de símbolos gráficos de un idioma.”
(p.15)
14
Asimismo González (2002) enfatiza que el aprendizaje de la lectura es un
proceso complejo que se sustenta en el desarrollo del lenguaje oral a través de las
experiencias tempranas de interacción social y en las representaciones lingüísticas
que el niño construye, lo que sirve de soporte para la formación de habilidades para la
lectura.
Como señala Condemarin (citado por Gonzáles, 2002), cuando el niño llega a
la escuela, el niño ya ha tenido una diversidad de vivencias como lector del mundo,
pues ha aprendido a observar, anticipar, interpretar e interactuar con el entorno,
dándole significado a cada uno de los objetos y situaciones con las que se enfrenta.
Esta misma estrategia es capaz de aplicarla y seguirla utilizando cuando se enfrenta al
mundo letrado y por lo tanto es algo que debiera ser detectado y reconocido por los
docentes, de tal manera que pueda ser incorporado en su quehacer educativo, con el
fin de motivar y consolidar este aprendizaje.
Según Fredericks (2002) “Los maestros de escuela primaria están conscientes
de que enseñar a leer abarca algo más que sólo enseñar las destrezas para descifrar.
Ayudar a los estudiantes a comprender el material escrito también es un objetivo
decisivo al enseñar a leer.” (p. 5)
Según Cassany, Luna y Sánz (1994) la lectura es un proceso estratégico
donde el lector emplea sus saberes previos y experiencias para enfrentarse al texto y
darle un significado. La comprensión lectora tiene tres teorías para su definición: La
primera sostiene que la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo
dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la
lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propósito del
autor. La segunda teoría sostiene que la concepción de la lectura como un proceso
interactivo está basada en el modelo psicolingüístico. Comprender un texto es ser
capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuración de esquemas
que le permiten explicar el texto en forma adecuada y la tercera teoría sostiene que la
lectura como proceso transaccional es un proceso recíproco que ocurre entre el lector
y el texto. En este contexto la comprensión de textos es el significado que se crea del
texto, es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los
lectores y los textos en un contexto específico.
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Al respecto, Cassany (1994), es muy importante que el alumno tenga la
oportunidad de comentar diferentes lecturas y contrastar sus opiniones con las de sus
compañeros para conocer otros puntos de vista.
En el contexto escolar el aprendizaje de la comprensión lectora es una labor a
largo plazo que se inicia desde los primeros años de primaria y que no se adquiere
sino con la enseñanza explícita y continua.
Por su parte Valles (1998) sostiene: “La comprensión lectora se ha definido de
numerosas maneras, de acuerdo con la orientación metodológica de cada uno de los
autores estudiosos del tema. Así, desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora
se le ha considerado como un producto y como un proceso.” (p. 135)
Para Clark y Trabasso (citado por Valles, 1998, p.136), La comprensión lectora
como producto es la resultante de la Interacción entre el lector y el texto. La
comprensión lectora como proceso se da en el momento que se recibe una
información y en el que trabaja la memoria inmediata. En este sentido la
comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en
una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística
desde su recepción hasta que se toma una decisión.
Rosenshine y Stevens (1984), (citado por Baumann, 1990, p.133), señalan que:
Los alumnos que reciben la mayor parte de las orientaciones del profesor
progresan más que aquellos de los que se espera que aprendan por su cuenta
o entre ellos y los alumnos aprenden a leer más eficazmente cuando los
profesores llevan a cabo una enseñanza sistemática, controlan las respuestas
de los alumnos y facilitan la retroalimentación.
Según Pinzás (2002): Se entiende la comprensión de lectura como el resultado
de una interacción entre un lector -que lee con fluidez y corrección- y sus metas, las
estrategias que emplea, el material que está leyendo, y el contexto en el cual lee.
Los niveles de comprensión lectora son tres: nivel literal, nivel inferencial y nivel
metacognitivo. Los niveles se pueden desarrollar desde los más simples ejemplos,
trabalenguas, adivinanzas, recetas, cuentos diversos tipos de textos relacionados con
la necesidad de conectar la enseñanza de estrategias de comprensión con el resto de
la vida del aula, para luego tratar de conectar la vida del aula con el resto de la vida.
Pinzas (2002).
16
Al respecto París (citado por Pinzás, 2002), sostiene que la metacognición es
la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe.
La metacognición incluye tres aspectos. La primera es saber de qué maneras
aprendemos mejor, ver nuestras eficientes maneras de aprender y cuáles son
nuestras debilidades, teniendo en cuenta las diferencias interindividuales,
diferencias intraindividuales y universales. La segunda es el conocimiento
sobre las demandas cognitivas que nos presentan las tareas. Y finalmente la
tercera es saber que estrategias más adecuadas y eficientes debemos usar
para usar las diferentes tareas. (Pinzás, 2002, p. 23)
En este contexto, Sánchez (2009), recomienda que las estrategias de
comprensión lectora deban incorporar tres objetivos. Primero, hacer ver a los alumnos
en qué consiste la comprensión de un texto y cómo puede conseguirse; segundo,
enseñarles que aprender a comprender un texto va unido al aprendizaje de los
contenidos curriculares y tercero, lograr que la lectura de textos les resulte útil, de tal
forma que sean conscientes de la necesidad de leer de una manera comprensiva y
comunicativa.
La primera idea conlleva que: para poder enseñar algo es necesario hacer
evidente eso que nos proponemos enseñar; en nuestro caso, es necesario hacer ver a
los alumnos en qué consiste comprender un texto y cómo puede conseguirse la
comprensión. Repárese en que ambas cuestiones no son visibles: ni es fácil definir
qué es comprender ni, menos aún, mostrar cómo se puede actuar al respecto.
Al respecto Sánchez (2009), describe este principio o idea como visibilidad. La
segunda idea es que aprender a comprender los textos está doblemente unido al éxito
en el aprendizaje de los contenidos curriculares. Cabe sostener que la competencia
para comprender los textos es un instrumento para aprender: quien mejor lectura
comprensiva tiene, mejor y más aprende acerca de los contenidos curriculares.
Pero también cabe argumentar a favor del otro sentido, es decir, que la
competencia lectora es una consecuencia de ese mismo éxito académico que lleva a
leer más o al menos con más convicción, lo que facilita que el alumno, al mismo
tiempo que adquiere conocimientos, repare en ciertas propiedades de los textos y de
su propio comportamiento cuando se enfrenta a ellos. Como consecuencia, cabe que
los alumnos aprendan estrategias de comprensión a través de una enseñanza
explícita fuera del contexto del aula, pero, en último término, esas estrategias habrán
17
de ser útiles dentro de ella y encontrarán en ella la mejor plataforma para su
desarrollo, hecho que es conocido por Sánchez (2009) como: contextualización
curricular.
La tercera idea, se refiere a cómo lograr que la experiencia con los textos tenga
un sentido genuino. En otras palabras, se trataría de hacer lo posible para que la
lectura de los textos esté inserta en proyectos cuyos objetivos últimos resulten
relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar los textos
escritos de una manera comprensiva y comunicativa, hecho que conocido como una
experiencia de sentido, que es vital, dado que estamos intentando mantener vinculada
a toda la población con un proyecto de formación que ha de durar años.
Nos señala también Cassany (1994), que existen varios niveles de
comprensión: podemos leer las líneas (lo literal), entre líneas (lo implícito) y detrás de
las líneas (la ideología o el punto de vista, los valores y los presupuestos). En la
actualidad y como consecuencia del fenómeno de la globalización resulta muy
importante alcanzar este tercer nivel de comprensión, puesto que tenemos acceso a
discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y
razas.
Para Valles (1998): “Los procesos de la comprensión lectora son la atención
focalizada, el análisis secuencial, la síntesis, la discriminación perceptiva y la
memoria”. (p.138)
En este sentido, Ausubel, Novack y Norman (citado por Valles, 1998, p.139),
consideran en el caso de la memoria de largo plazo que al leer se va estableciendo
vínculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos con lo cual
se van consolidando aprendizajes significativos.
Consideramos también que «La capacidad lectora consiste en la comprensión,
el empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las
metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de participar en la
sociedad». PISA 2000 (citado por Sanz, 2008, p. 99)
Se pueden distinguir varios aspectos o procesos de lectura que requieren de
diferentes estrategias lectoras. Uno de ellos refiere a: Leer para alcanzar una
comprensión general o global.
18
Para Sanz (2008):
Este modo de lectura se caracteriza por abarcar el texto en su totalidad, su
objetivo es la compresión global. En este tipo de lectura los detalles se pierden
en el conjunto. El lector lee con una finalidad concreta: hacerse una idea
general de lo que se dice en el texto. El sujeto cuando se enfrenta al texto
quiere obtener una visión esencial del contenido del texto. Esta visión esencial
le permite «encajar las distintas partes y buscar la coherencia entre las
mismas. Generalmente se utiliza este modo de lectura como primer
acercamiento al texto, como introducción a una lectura más profunda. En la
evaluación se incluyen múltiples tareas que exigen este tipo de comprensión;
por ejemplo las tareas relacionadas con la identificación del tema o de la idea
esencial, de la intencionalidad general del texto, etc. Las tareas concretas
pueden consistir en reconocer el título más adecuado o en inventar el título que
se ajuste al contenido, etc. (p.109)
Según Fuente, Méndez, Suárez, Mendoza, Torrealba y Osorio (2006), “Las
investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970)
demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más
altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante
aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos”. (p.2)
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las
hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer
las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es
sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se
generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una
comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear
otros. Fuente et al. (2006).
Es importante señalar: Domínguez y Sanguinetti (1995), “La adquisición del
lenguaje, depende de la interacción y el reforzamiento entre el niño y el medio. De esta
manera se comienzan a clasificar las palabras, a asociarse por su función utilitaria, a
agruparlas según la categoría a la que pertenezcan. El niño puede llegar a la
generalización, comprender el sentido oculto o doble sentido y aplicarlo a nuevas
situaciones cuando haya logrado un determinado nivel intelectual y haya desarrollado
el pensamiento lógico que lo llevará a la abstracción.” (p.3)
19
En la cita se observa la importancia frente a uno de los aspectos básicos para
el desarrollo del lenguaje como es categorización, pues esta también conllevará el
niño hasta la comprensión de textos.
Respecto a ello Giménez (2005): “Todas las palabras se dan en la lengua
formando grupos y no de una manera aislada. Para formar esos grupos, se pueden
seguir criterios, gramaticales o semánticos, o lo que es lo mismo, aquellos que están
relacionados con el significado de las palabras.”
Para Camba (2006), el lector utilizará estrategias para analizar el texto y la
significación global del mismo, para lo cual realizará varias actividades
simultáneamente: distinguir ideas principales de secundarias, relacionar significados,
organizar secuencias, reconocer relaciones anafóricas (que relacionan ciertos párrafos
o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafóricas (relacionan
conceptos con lo que se mencionará con posterioridad), distinguir entre hechos
figurados y reales, analizar los propósitos del autor.
Las dificultades que se encuentran en esta etapa suelen ser, el
desconocimiento del léxico empleado por el autor, la falta de saberes previos sobre el
tema tratado o la ausencia de motivación.
Es importante la formación y adquisición de vocabulario específico de distintos
campos y la facilitación del reconocimiento léxico durante el proceso de comprensión
lectora por medio de la activación de esquemas de conocimiento como parte del
mismo proceso.
Se menciona también que es frecuente la comprensión de la idea esencial de
un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para
inferir significado a partir de las claves del contexto no es fácil y requiere tiempo y
esfuerzo.
Según Camba (2006), es importante dar a los estudiantes la posibilidad de
realizar observaciones acerca de los elementos de una categoría y orientarlos para
que formulen generalizaciones sobre las palabras y para que perciban en que reside la
singularidad de cada una.
“El análisis de rasgos semánticos hace que los alumnos se conviertan en
lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempeña un
20
papel fundamental en la comprensión de los libros de texto y otros materiales de
lectura. Pittelman (1999).”, (citado por Camba, 2006)
Cabe mencionar a Alliende, Condemarin, Milicic (1991), mencionan que la
complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintácticos, semánticos y
pragmáticos y visto así nunca será posible una medición total y exacta de la
comprensión de un texto escrito.
Con respecto a la posibilidad y necesidad de medir la comprensión de la lectura
Alliende et al., señalan:
Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un
niño de educación básica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios,
las pruebas estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten
comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar
de cada niño o grupo de acuerdo a su edad o a su grado de escolaridad; por
otra parte, pueden indicar las habilidades que los niños ya dominan y aquellas
que necesitan ser ejercitadas.
La elaboración de una buena prueba de comprensión de lectura exige
determinar con claridad el concepto mismo de comprensión y, como
consecuencia de esta determinación, señalar el campo en que la comprensión
se ejercitará. (p.18)
Antecedentes
La investigación realizada por Morles (1994), tuvo como propósito identificar
las habilidades para la lectura y su comprensión en la Universidad de Caracas, que
concluyó que: En los primeros estadios del desarrollo de la habilidad para leer, las
mujeres comprenden más que los varones; sin embargo en las etapas posteriores la
tendencia es hacia la no-diferenciación. Esta investigación sirvió de base a la
estandarización de la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), donde no
se evidencia en el comportamiento de ambos sexos en una muestra de 612 sujetos.
Hecho el registro por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE) encontró ligeras diferencias en los puntajes promediados a favor
de las mujeres en lenguaje, sin embargo, estas diferencias no son significativas en
21
ninguna de las dos áreas en primaria y, por tanto se concluye que no existe evidencia
que sugiera diferencias entre niñas y niños en sus rendimientos.
El estudio de Benites y Delgado (2006), tuvo como propósito la aplicación de
estrategias audiovisuales para mejorar el nivel de atención y concentración, realizado
en niños y niñas de una institución educativa de Trujillo, se aplicó en el taller de
estrategias audiovisuales 10 sesiones de aprendizaje utilizando la secuencia
pedagógica: rescate de saberes previos, problemática y aplicación del nuevo
conocimiento llegando a las siguientes conclusiones: El taller de estrategias
audiovisuales influye significativamente en el mejoramiento de la atención y
concentración con un valor tabular to = 2.30 mayor al valor crítico tt = 0.25.
Por su parte Otárola (2004), realizó la investigación de la Comprensión Lectora
en niños de 5° grado de educación primaria en el Co legio de Aplicación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con un diseño correlacional causal,
concluyó que, se ha verificado que los docentes son agentes estimuladores de la
comunicación y sus atenciones en el desarrollo, mas ellos se centran en los
contenidos programáticos, por lo que no realizan una adecuada motivación,
comprobándose que la enseñanza en las escuelas se realizan en gran parte en forma
memorística por lo que no les permite a los niños dar su apreciación de lo que leen y
en consecuencia no desarrollan su imaginación no permitiéndoseles desarrollar sus
cualidades que tienen como persona.
El estudio realizado por Bazán (2001), tuvo como propósito establecer la
relación entre la capacidad de atención-concentración y el nivel de comprensión
lectora en 1265 niños y niñas de cuarto y quinto grados de primaria de centros
educativos estatales del distrito de La Molina, en la que diagnostica el nivel de la
primera variable en relación con la segunda variable. Se aplicó el test de E. Toulouse
y H. Pieron, para medir el nivel de atención-concentración y la prueba CLP formas
paralelas para determinar el nivel de comprensión lectora, llegando a las siguientes
conclusiones: Se encontró relación entre los niveles de atención-concentración y de
comprensión lectora en los alumnos, determinándose que a menor nivel de atención-
concentración, mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión lectora baja y a
mayor nivel de atención-concentración mayor probabilidad de tener un nivel de
comprensión alta. Así como también se halló que los alumnos, en la capacidad de
atención-concentración, presentaron un progresivo aumento de los resultados a
22
medida que transcurre el grado escolar y los niños, en sus niveles de comprensión
lectora, presentaron mejores resultados que las niñas.
Tomando en cuenta la investigación de Arica (1999), propuso fines e
Importancia de la lectura y el nivel de comprensión lectora en el colegio de Aplicación
del a U.N.E. “Enrique Guzmán y Valle”- La Cantuta, con un diseño Descriptivo
Correlacional, donde se utilizaron algunas áreas propuestas por Barret como hallazgo
de evidencia que el nivel de comprensión lectora de los alumnos estudiados, es bajo.
El estudio descriptivo comparativo de Noriega (1996), utilizó la Prueba de
Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), Formas Paralelas, elaboradas y
estandarizadas en Chile por Alliende, Condemarin y Milicic (1991) con el objetivo de
describir y explicar los niveles de comprensión lectora de niños con deficiencia en la
lectura comparados con niños que presentaban lectura adecuada, antes y después de
un programa de intervención. Los sujetos de estudio fueron 91 niños y niñas de cuarto
y quinto grado de un centro educativo estatal, de nivel socioeconómico bajo.
Por otro lado, Tapia (1996), planteó como objetivos determinar la funcionalidad
del programa, de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensión
lectora, en términos de su adecuación a las necesidades educativas especiales, a la
edad, grado y al contexto sociocultural y comprobar la eficacia del mismo para mejorar
la comprensión lectora en 91 niños y niñas, con déficit lector, del cuarto y quinto grado
de primaria de un colegio estatal, utilizó la Prueba de Complejidad Lingüística
Progresiva (CLP), Formas Paralelas; la misma que fue utilizada para seleccionar la
muestra y probar la eficacia del Programa. Los resultados obtenidos señalan que se
lograron progresos significativos en los grupos experimentales, tanto en los niños de
cuarto grado como de quinto grado con déficit inicial de lectura; es decir, el grupo
experimental superó significativamente al grupo control, grupo que en la evaluación
inicial tuvo mejores niveles de lectura comprensiva. Con estos resultados se demostró
la formación de estrategias cognitivas y metacognitivas y la eficacia del programa para
mejorar la comprensión lectora.
La investigación de Altez (1993), tuvo como propósito reconocer los efectos del
programa de comprensión lectora N° 2 de Mabel Conde marin para mejorar el nivel de
las Habilidades Lingüísticas de Comprensión Lectora en alumnos del 4° grado de
primaria del colegio de aplicación de la UNE “Enrique Guzmán y Valle”, con un diseño
cuasi experimental, cuyas conclusiones fueron: Existe diferencia en el nivel de las
23
habilidades de comprensión lectora entre las alumnas que fueron expuestas al
programa experimental y los que no. La aplicación del programa influye en el
incremento significativo de las habilidades de pensamiento, destrezas de
enjuiciamiento y apreciación de las habilidades lingüísticas y literarias.
Teniendo como marco los antecedentes se puede afirmar que la importancia de
la lectura y del hábito lector -como consecuencia de la primera- es cada vez mayor, y
cobra gran trascendencia en medio de sociedades como la nuestra, en vías de
desarrollo.
En la actualidad, se busca que las instituciones educativas antes de transmitir
conocimientos faciliten el uso de herramientas o instrumentos cognitivos que permitan
al educando hacer uso de los nuevos conocimientos; esto en relación al avance cada
vez más rápido de las ciencias. Todo ello nos permite identificar a la lectura como un
medio necesario para el desarrollo del educando, no sólo como instrumento sino como
uno de los factores que coadyuvarán a su comprensión lectora y por ende al desarrollo
pleno de las potencialidades como seres humanos y contribuir a elevar la calidad de
vida de nuestra nación.
Problema de investigación
En diversos estudios, a nivel internacional y nacional, los resultados de la
competencia lectora han sido bajos en nuestro país en comparación de otros países
del mundo y ante esta situación tan incontenible surge el plan nacional de emergencia
educativa, propuesta por el gobierno, donde se toma como una de las estrategias a
desarrollarse en las instituciones educativas con empeño y firmeza, la comprensión de
lectura y por ende las capacitaciones y compromiso pertinentes, entre otros aspectos.
El enfoque pedagógico vigente, nos presenta un sin número de condiciones
tales como la capacidad de comprender lo que se lee y tener desarrollada la
capacidad de atención, entre otros, necesarias para el logro de aprendizaje; asimismo
el niño debe estar físico, emocional y socialmente apto para la construcción del
aprendizaje. Los factores externos como la infraestructura, material didáctico y el rol
del docente, juegan un papel fundamental.
Al respecto Gagné (1991) señala que, “existen eventos externos que son los
estímulos que llegan al alumno y que pueden ser creados por el docente mediante la
24
estructuración de los elementos adecuados para lograr los distintos aprendizajes.” (p
29)
Estos eventos están proyectados para ejercer influencias sobre uno o más de
los procesos internos, que son los que tienen lugar en el sistema nervioso central y se
denomina proceso de aprendizaje.
En los niños, desde los primeros grados, predomina una atención involuntaria o
espontánea, que depende del interés hacia el trabajo, del carácter demostrativo de la
enseñanza y de la influencia de lo que el niño escucha y ve en la clase sobre su esfera
emotiva.
En los últimos años, los niños han asistido a sus labores escolares cargados de
muchas emociones de tipo positivo como de tipo negativo; ello, ha significado una
variabilidad en su aprendizaje.
Kinsbourne y Kaplan (1990), refieren que las causas de aprovechamiento
defectuoso se deben a condiciones ambientales y emociones desfavorables, como la
falta de motivación, discapacidad para comunicarse o una enseñanza inadecuada
entre otros.
Estas causas sin duda que inciden significativamente y a los niños les será
difícil poner su atención en lo que pasa en el salón de clase.
La escuela tiene muchas exigencias para la atención del niño, el niño debe
escuchar atentamente lo que se dice en clase y ser atento, no sólo para aquello que le
interesa, sino también para lo que no tiene ningún interés (atención voluntaria)
inmediato para él, ya que de ello dependerá su aprendizaje.
Se considera a la atención voluntaria como “una actitud mental que se
distingue de las demás por un sentimiento especial de tensión de esfuerzo psicológico”
(Brun, 1966, p. 54). Esta atención voluntaria fortalecida por el ejercicio, representa el
elemento activo de la mente por eso que las actividades de los niños deben ser
significativas para atraer y fijar la atención, siendo necesario que los niños no
escuchen y observen pasivamente lo que dice y hace el docente, sino que deben
actuar por sí mismos, que hagan preguntas, que den respuestas que realicen
experimentos en la búsqueda del aprendizaje.
25
Se observa que algunos niños y niñas muestran cierta distractibilidad en el
desarrollo de las clases, captan parte de la clase o su integridad; presentan deficiencia
en comprender lo que leen, ello sucede porque quizá el desarrollo y la persistencia de
la atención es insuficiente, deficiencia de organización en el trabajo individual del niño
para el cumplimiento de las tareas, deficiencia en la motivación que pueda mantener la
atención por más tiempo, situaciones que puedan tener diversas causas y que es
necesario que el docente tenga en cuenta para el logro de buenos aprendizajes.
También se escucha cotidianamente las siguientes expresiones en niños y niñas: “leer
es muy difícil”, “no me gusta leer”, “no comprendo lo que leo”, “me gustaría escoger mi
lectura y leer en un tiempo determinado”. En este contexto de presencia o deficiencia
de la atención y del interés hacia la comprensión de lectura, se van distinguiendo las
causas más extendidas en relación al rendimiento académico, dado que interfieren en
los mecanismos de entrada y procesamiento de la información, y para ello se formula
la siguiente interrogante:
¿Qué relación existe entre atención y comprensión lectora en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla – Callao?
Hipótesis y objetivos
Hipótesis General
Existe relación significativa entre atención y comprensión lectora en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla - Callao.
Hipótesis específicas
H1 Existe relación significativa entre atención y comprensión global y puntual en
estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en
Ventanilla - Callao.
H2 Existe relación significativa entre atención y categorización en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I. E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla - Callao.
26
Objetivo General
Establecer la relación entre atención y comprensión lectora en estudiantes del cuarto
grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla- Callao.
Objetivos específicos
Describir la atención en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra
Señora de Belén” en Ventanilla-Callao.
Describir la comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E.
“Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao.
Establecer la relación entre atención y comprensión global y puntual en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao.
Establecer la relación entre atención y categorización en estudiantes del cuarto grado
de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao.
27
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
Se utilizó un diseño descriptivo correlacional que permitió poder establecer la
relación entre ambas variables, obedeciendo al siguiente esquema:
x
M r
y
Donde:
M : Muestra
x : Atención
y : Comprensión lectora
r : Posible relación entre las variables
Variables
Las variables investigadas fueron: atención y comprensión lectora.
Variable (x): Atención
Definición Conceptual
Proceso cognitivo básico, que implica una capacidad perceptiva, efectiva y
selectiva, de recepción de estímulos relevantes (discriminación, concentración) que
son transferidos a la memoria de corto o largo plazo.
Definición Operacional
Capacidad para concentrarse en tareas cuya principal característica es la
monotonía junto a la rapidez perceptiva y la atención continuada, identificando
elementos iguales a dos modelos establecidos en un tiempo determinado, la misma
que será evaluada a través de la prueba de atención Toulouse- Pieron de autores
Toulouse & Pieron y adaptada por autores Delgado, Escurra y Torres (2006).
28
Variable (y): Comprensión lectora
Definición Conceptual
Proceso mediante el cual, un lector elabora y capta el sentido del texto,
interactuando con él, integrando su competencia lingüística, su bagaje cognoscitivo y,
aún, su medio emocional en el proceso de construcción y explicación del significado
de un texto escrito. (Delgado et al., 2004)
Definición Operacional
Capacidad de entender en su conjunto un texto narrativo o descriptivo
simplemente estructurado en el que priman los sujetos individuales y los elementos
concretos, que será evaluada a través de la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva para cuarto grado de primaria Forma A (CLP 4-A)
de autores Alliende, Condemarín, Milicic y adaptada por autores Delgado, Escurra,
Atalaya, Álvarez, Pequeña y Santivañez (2005).
Variable Indicadores
Atención
• Resistencia a la fatiga.
• Rapidez y persistencia perceptiva.
• Concentración.
Variable Dimensiones Indicadores
Comprensión lectora
Comprensión global y puntual.
Categorización.
• Identificación del tema o idea principal.
• Asignación de características específicas
a personas y objetos.
• Diferenciación entre sucesos y
opiniones.
• Identificación de relaciones de causa
efecto de los sucesos.
• Categorización simple de elementos que
aparecen en un texto.
29
Participantes
La muestra estuvo conformada por niños y niñas del cuarto grado de primaria
de los turnos mañana y tarde, de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”,
ubicada en Av. Iris s/n, calle 13, ciudad satélite.
El cuarto grado de educación primaria estuvo constituido por tres secciones: A
y B (t. mañana) y C (t. tarde), conformados por 71 estudiantes entre 9 y 14 años de
edad.
Fueron evaluados 55 estudiantes, habiendo considerado la edad
correspondiente al grado, comprendida entre 9 y 10 años.
Entonces la muestra tuvo criterio no probabilístico, disponible, controlando el
factor edad.
La Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, inició sus actividades el 16
de mayo de 1963 en un local cedido por la Ex Junta Nacional de Vivienda, designando
originalmente a un Jardín de Infancia en la calle 14, esquina con la Av. Dalias. A partir
del mes de abril de 1964 comienza a funcionar como Colegio Nacional Mixto "Nuestra
Señora de Belén", en la calle 13 en la Av. Iris, con más de 9 mil m2 de extensión y su
estadio deportivo. En la actualidad se le denomina Alma Mater del distrito de
Ventanilla.
Ventanilla es el distrito más grande de la Provincia Constitucional del Callao y
el segundo en población. Ha atravesado por un proceso de cambios económicos,
sociales, culturales, políticos, urbanos, etc., muchos de ellos no planificados,
presentándose como un distrito con población mayoritariamente popular,
territorialmente desarticulado, con niveles de contaminación ambiental y que ha
crecido con ritmos que han rebasado la capacidad de gestión local.
Instrumentos de investigación:
Los instrumentos utilizados en el estudio fueron:
Prueba de Atención Toulouse – Pieron.
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva Nivel 4 Forma
A (CLP 4 - A).
30
Prueba Toulouse Piéron
(Prueba Perceptiva y de Atención)
Ficha Técnica
Nombre : Prueba Toulouse-Piéron (Prueba Perceptiva y de Atención)
Autores : E. Toulouse y H. Piéron.
Adaptación : Ana Delgado, Miguel Escurra, William Torres e integrantes
Promoción 2002. Maestría en Psicología, Mención:
Problemas de Aprendizaje.
Institución : Universidad Ricardo Palma.
Grado de Aplicación : Cuarto, quinto y sexto grado de primaria.
Forma de Aplicación : Individual o colectiva.
Duración de la Prueba : 10 minutos.
Normas o Baremos : Percentiles.
Áreas que evalúa : Percepción y Atención.
Descripción de la Prueba:
El Toulouse-Piéron es una prueba que exige gran concentración y resistencia a
la monotonía. Está constituida por una página que contiene 1,600 cuadraditos
distribuidos en cuarenta filas, con cuarenta elementos en cada fila. En cada fila
sólo la cuarta parte de los elementos (10 cuadraditos) son iguales a uno de los
dos modelos que se presenten al inicio de la página, a mayor escala con un
guión adosado perpendicularmente a uno de sus lados o en uno de los
vértices. La tarea consiste en señalar, durante diez minutos, aquellos
cuadraditos que tienen el guión en la misma posición que uno de los modelos.
Cordero, Seisdedos, Gonzales, De la Cruz, 1998 (citado por Delgado, Escurra
& Torres, 2007, p.122).
Los autores de la versión original señalan que el instrumento evalúa dos
dimensiones aptitudinales (percepción y atención), que aunque son definidas
de manera separada, comúnmente aparecen unidas. Por lo cual, la prueba
31
puede apreciar la capacidad para concentrarse en tareas cuya característica
principal es la monotonía, junto con la rapidez perceptiva y la concentración.
Puede ser aplicada a partir de los nueve años de edad a cualquier individuo de
cualquier nivel cultural, incluso analfabetos pues su contenido no es verbal.
Cordero et al., 1998 (citado por Delgado et al. 2007, p. 123).
Análisis Psicométrico
La adaptación psicométrica de la prueba ha sido llevada a cabo en 1584 niños
y niñas, de 9 a 11 años de edad, estudiantes de cuarto a sexto grado de educación
primaria de instituciones educativas estatales y no estatales de Lima Metropolitana,
Callao y Huacho (Delgado, Escurra y Torres, 2006). De 4° se tuvieron 532
participantes, de 5° 498 y de 6° grado 554.
a) Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento se estableció a través del método test-retest,
en una sub-muestra de alumnas y alumnos de cuarto, quinto y sexto de primaria,
obteniéndose un valor de 0.82, que permite señalar que los puntajes obtenidos son
consistentes. Asimismo, con el total de participantes se estableció la confiabilidad con
el método de consistencia interna, utilizando el alfa de Cronbach, obteniéndose un
valor de 0.89, lo cual indica que el instrumento es confiable (Delgado et al., 2006).
b) Validez
La validez del Toulouse – Pieron se estudió a través del análisis factorial
exploratorio con el método ortogonal de rotación de factores VARIMAX, los resultados
mostraron que la prueba está conformada por tres factores (rapidez perceptiva,
atención continuada y resistencia a la fatiga), que dan un valor de varianza explicada
de 58.05%, que permite afirmar que el instrumento es válido (Delgado et al., 2006).
Material de aplicación:
- Manual para las normas de aplicación, corrección e interpretación.
- Protocolo de la prueba.
- Plantilla para la corrección manual.
- Cronómetro.
- Lápices.
32
Normas de aplicación:
a) Normas generales
Antes de iniciar la aplicación de la prueba se debe verificar el mobiliario, los
materiales y el ambiente a utilizar (carpetas con superficie lisa, iluminación adecuada,
disposición de los alumnos en forma separada y ordenada, motivación de los alumnos,
etc.). Además el evaluador debe tener una cantidad suficiente de lapiceros rojos
adicionales.
Cuando la prueba sea aplicada en forma colectiva a alumnos de primaria, es
conveniente hacer uso de la pizarra o de un papelógrafo en el que se encuentren
dibujados los cuadros modelos que el niño marcará en la prueba, para dar las
explicaciones respectivas.
b) Normas específicas
Se pide a los niños que saquen un lapicero rojo (el evaluador entregará un
lapicero rojo al niño que no posea una en el momento de la aplicación), posteriormente
se reparten los ejemplares de la prueba, cuidando que quede a la vista la página que
contiene los datos de identificación y las instrucciones.
Se les dice:
“No den vuelta a la hoja que les he dado hasta que yo se les indique.
Completen los datos que se piden en la parte superior: Nombres y apellidos, edad,
etc.”
Se les ayuda si es necesario, y cuando hayan terminado de completar los
datos de identificación, se continúa:
"Observen estos cuadros (señalar), son iguales a los que ustedes tienen en su
hoja, pero más grandes. En el ejercicio hay cinco filas de cuadraditos, algunos son
iguales a éstos (señalar), y otros no, porque no tienen la raya en la misma dirección.
Ustedes de ben marcar con una (/) lo más rápido posible los cuadraditos que sean
iguales a éstos (señalar), es decir los que tengan la raya en alguna de estas dos
direcciones. Si se equivocan encierren el cuadrado en un círculo y continúen
trabajando. Vamos a hacer un ejercicio, dejarán de trabajar cuando les diga: ¡alto!
¿Han entendido lo que tienen que hacer? ¿Están listos? ¡Comiencen!”
33
Se pone el cronómetro en marcha, y después de un minuto se dice:
“Atención... Dejen los lapiceros sobre la mesa.”
“Cuando les indique volteen la hoja. Tendrán que hacer un ejercicio parecido
al que acaban de realizar; vayan tachando fila por fila, de izquierda a derecha, los
cuadraditos que tengan la raya en estas dos direcciones. Trabajen lo más rápidamente
posible, pero procuren no equivocarse. ¿Tienen alguna duda? ¿Listos?, ¡Comiencen!
Se pone de nuevo el cronometro en marcha desde cero y después de 10
minutos se dice:
“¡Alto! ... Dejen los lapiceros en la mesa.”
Se recoge el material y se da por terminada la aplicación de la prueba.
Normas de corrección y calificación
La puntuación directa (PD) en la prueba se obtiene restando al número total de
aciertos (A) la suma de errores (E) y omisiones (O), es decir, es el resultado de la
aplicación de la siguiente fórmula:
PD = A - (E + O)
El protocolo de la prueba, incluye casillas para ir anotando datos parciales
obtenidos en la corrección que se describe a continuación:
a) En el margen izquierdo del ejemplar de la prueba las filas de elementos están
señaladas con un número de orden correlativo; esta numeración permitirá determinar
rápidamente el número de filas “intentadas” por el sujeto (n), es decir aquellos en la
que se obtuvo alguna respuesta. Normalmente este valor “n” será igual al que indica
el número que precede a la fila hasta donde el sujeto llegó en su trabajo, salvo que se
haya salteado completamente una o más filas.
b) En cada fila hay 10 posibilidades de aciertos, esto es, 10 cuadraditos coincidentes
con los dos modelos.
c) Si, como es habitual, la ultima fila intentada no llegó a completarse, las
posibilidades reales que el sujeto tuvo en ella no serán 10, sino las existentes hasta el
último cuadro señalado; el examinador de la prueba deberá contarlos y anotarlos en la
casilla “P” en la parte inferior del ejemplar.
34
d) Es un error (E) toda pregunta dada por el sujeto en un cuadrado distinto a los
modelos, y omisión (O) cada posibilidad no señalada en las filas trabajadas.
e) El total de cuadros señalados por el sujeto constituye su producción en la prueba
(R); los aciertos (A) serán igual al numero total de posibilidades menos el número de
omisiones (P-O), y los errores (E) igual a la realización (número de marcas) menos los
aciertos (R-A).
Estas siglas figuran en el ejemplar al lado de las casillas destinadas a la
anotación de los valores correspondientes. En la práctica se seguirá el siguiente
proceso:
1. Antes de colorear la plantilla, señalar con un aspa la fila donde se encuentra la
última respuesta del sujeto. Si ésta ha dejado sin contestar, completamente en blanco,
alguna fila intermedia, se tachará a todo lo largo para no considerarla en este proceso
de corrección (y, por tanto, no se tendrá en cuenta al considerar el numero de filas,
"n").
2. En cada fila, contar las respuestas dadas por el sujeto y anotar su número al final,
en el margen derecho del ejemplar. La suma de todos los valores anotados en este
margen es la producción o realización (R) del sujeto.
3. Colocar la plantilla sobre el ejemplar de la prueba (de modo que los números 1 y 40
de la hoja coincidan con los que aparecen en la plantilla rodeados por un círculo) y
contar el total de omisiones (O) ó posibilidades que el sujeto ha dejado en blanco
hasta la ultima respuesta dada; es decir, los cuadrados por los que aparezca una
marca.
4. Sin levantar la plantilla, contar en la última fila intentada cuantos cuadrados existen
en la plantilla hasta la última respuesta del sujeto; es el valor de posibilidades en esta
fila hasta el momento de terminar la prueba (P).
5. Si los datos obtenidos en los pasos anteriores se han ido trasladando en las casillas
correspondientes de la base de la hoja, ya pueden calcularse los valores de P (total de
posibilidades), aciertos (A), errores (E) y, la puntuación directa (PD).
6. Finalmente se traslada el puntaje directo (PD) al cuadro del anverso y se determina
el percentil consultando la tabla de baremos correspondiente. Al lado de las casillas se
indica la fórmula correspondiente.
35
Conviene dejar constancia de estos datos en las casillas, para una posible revisión de
todo el proceso o para ser utilizados posteriormente en el psicodiagnóstico.
Normas Interpretativas
Determinadas las características del sujeto, la puntuación directa se transforma
en el correspondiente percentil consultando las tablas de baremos correspondientes.
En las tablas. Parecen puntuaciones directas tanto para hombres como para
mujeres: en la columna de la izquierda se encuentran los percentiles, en la columna
superior las edades de los sujetos o los grados escolares, del cuarto al sexto y en las
columnas inferiores las respectivas medidas, desviaciones estándar y número de
sujetos.
Los percentiles indican que los valores han sido divididos en cien partes
iguales o nos reflejan el tanto por ciento de las puntuaciones.
En la práctica, si un niño de 9 años obtuviera una puntuación directa (P.D.) de
80, le corresponderá un percentil de 60, lo que indica que su producción es superior a
la media (X) esperada para su grupo de edad.
Si no apareciera indicado una puntuación directa en los baremos, se deberá
hacer una interpolación, brindándole valores inmediatamente superior e inferior
señalados en las tablas.
Para interpretar los percentiles, se tendrá en cuenta que los valores más altos
indican una mayor dotación en la aptitud evaluada: del 95 al 75 Superior, 70 al 55
Superior al promedio, 50 Promedio, 45 al 30 Inferior al promedio, 25 al 5 Inferior.
Baremos: Rangos percentiles del Toulouse-Piéron de estudios y sexo para
instituciones estatales y no estatales del Callao.
36
Percentil 4to. Grado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64
-137 -90 -76 -9 6
10 17 25 27 29 33 36 39 42 43 44 45 46 48 50 51 52
53 54
55
56
57
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
68 69
70 73 75
76
77 78 79
80 81
882 83 84
37
65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
85
86 87 88 89 90 91 92
93 94 95 96 97 98
100 101 103 105 106 107 108 109 111 113 123 132 134 137 145 154 164
M DE
74.78 43.39
Fuente: Pruebas Psicopedagógicas Adaptadas en Percepción, Razonamiento
Matemático, Comprensión Lectora y Atención. (2007).
38
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva Nivel 4 Forma A (CLP 4 - A)
Ficha Técnica
Autores : Felipe Alliende, Mabel Condemarin y Neva Milicic.
Institución : Universidad Católica de Chile
Adaptación : Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Pequeña y
Santivañez.
Institución : U.N.M.S.M.
Grado de Aplicación : Cuarto grado de primaria.
Forma de Aplicación : Individual o colectiva.
Duración de la Prueba : 45 minutos aproximadamente.
Normas o Baremos : Percentiles.
Área que evalúa : Comprensión Lectora.
Descripción de la prueba
La prueba para el cuarto grado de primaria (CLP 4-A) esta constituida por
cuatro subtests: El pinito descontento (4 ítems), Un viajero espacial (7 ítems). La
ballena y el vigía (1ra parte) (3 ítems) y La ballena y el vigía (2da parte) (4 ítems)
(Alliende et al, 1991).
Los tres primeros subtests evalúan la comprensión global y puntual de los
textos. Las preguntas globales piden que se determine la causalidad de los hechos y
que se asignen características específicas a personas y objetos. Las causas buscadas
como las características que deben asignarse, están presentes de manera clara en los
textos, pero no están ligadas a una sola oración.
En el cuarto subtest se pide al niño que categorice los elementos que aparecen
en el texto, si no se domina dicha categorización es imposible comprender el texto.
(Alliende et al, 1991).
39
Análisis Psicométrico
En el estudio participaron 780 niños y niñas de cuarto grado de primaria de
centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana (Delgado, Escurra,
Atalaya, Álvarez, Pequeña y Santivañez, 2005).
a) Confiabilidad
Delgado et al. (2005), realizaron el análisis de ítems de los cuatro subtests de
la prueba para el 4º grado de primaria – Forma A, encontrando que todas las
correlaciones ítem-test corregidas eran iguales o superiores a 0.20, con lo cual
concluyeron que todas los ítems debían permanecer en cada uno de los subtests.
El análisis de confiabilidad de los subtests que conforman la prueba, fue
realizado con el método de test-retest obteniéndose un coeficiente rho de Sperman de
.70 estadísticamente significativo, este resultado les permitió señalar que la prueba es
confiable (Delgado et al, 2005).
b) Validez
La validez de constructo de la prueba se efectuó a través del análisis factorial
confirmatorio, encontrándose que la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva para cuarto grado de primaria- Forma A, esta conformada por
un solo factor, por lo que se indica que presenta validez de constructo (Delgado et al.
2005).
Material de aplicación
- Cuadernillo de aplicación individual.
- Lápices de color negro Nº 2B.
- Manual de prueba.
- Un cronómetro o reloj con segundero.
Normas de aplicación
a) Normas Generales
En este nivel el conjunto de habilidades mencionadas anteriormente se aplica a
dos textos narrativos y a dos textos descriptivos.
40
En los textos narrativos los sujetos son de carácter concreto e individual. En las
descripciones algunos sujetos son colectivos, pero siguen siendo concretos.
El dominio del nivel se comprueba específicamente por las siguientes
habilidades:
- adecuada interpretación de elementos deícticos y anafóricos;
- globalización de las informaciones proporcionadas;
- distinción entre hechos y opiniones;
- categorización simple de objetos y personas;
- establecimiento de relaciones de causa y efecto entre los hechos
mencionados.
En líneas generales se puede decir que un niño domina este nivel cuando
demuestra que es capaz de entender, en su conjunto, un texto narrativo o descriptivo
simplemente estructurado en el que primen los sujetos individuales y los elementos
concretos.
b) Normas Específicas
La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva, en
sus formas paralelas de primer a octavo año de EGB. Puede ser aplicada en forma
individual o colectiva. La prueba se presenta ordenada con nivel progresivo de
dificultad de tal manera que si el niño fracasa en el nivel que le corresponde, puede
pasarse al nivel anterior.
La administración de la prueba puede detenerse cuando el niño presente
signos de frustración, tensión y excesivas vacilaciones. Si la aplicación es colectiva, el
examinador debe esperar que el 90 por 100 de los niños haya terminado, antes de dar
la instrucción para el próximo subtest.
Debe cuidarse que todos los alumnos tengan abierto el cuadernillo en la página
correspondiente. En todos los niveles, si la instrucción no fuera suficiente, ella se
puede repetir para que se garantice su adecuada comprensión.
La repetición debe atenerse a las instrucciones. Cuando la aplicación es
colectiva, una vez que la prueba ha comenzado, es necesario instruir a los alumnos
que cuando tengan alguna duda levanten la mano, para responderles en forma
41
individual. Los estudiantes pueden releer los textos cuando tengan duda o deseen
precisar sus respuestas.
Las Formas A y B son pruebas alternativas y, por ende, no deben se aplicadas
en forma simultánea. Por ejemplo, en el caso que el examinador está interesado en
evaluar los progresos del o de los alumnos, se recomienda pasar la forma alternativa
en un lapso no inferior a seis meses. Cuando la Prueba se usa como instrumento en
una investigación, el intervalo de aplicación dependerá de los objetivos y diseño.
Se proporciona a los alumnos el cuadernillo que les corresponde y se constata
que tengan un lápiz de grafito para registrar sus respuestas. Debe tomarse la hora de
inicio y de término de cada subtest y anotarla en la hoja de registro.
En las instrucciones por nivel, que vienen a continuación, se especifican las
indicaciones que debe dar el examinador, en voz alta, a los alumnos.
El Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, comprueba el dominio de la comprensión
de trozos o textos completos. Consta de cuatro subtests divididos en la siguiente
forma:
Subtest Nombre
IV - A - 1 El pinito descontento
IV - A - 2 El viajero espacial
IV- A - 3 La ballena y el vigía (1ª parte)
IV - A - 4 La ballena y el vigía (2ª parte)
Los subtests tienen un ejemplo para facilitar la comprensión.
Los textos y las instrucciones de los subtest deben ser leídos en silencio por los
alumnos. El examinador debe limitarse a orientar a los niños dejándolos en
condiciones de trabajar en forma autónoma. Se les debe advertir que pueden releer el
texto si lo necesitan.
Instrucciones para los alumnos
Subtest IV-A-1. “El pinito descontento.”
“Abran el cuadernillo en la página Nº 3 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y
las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.”
42
“Si alguno no entendió, indique para ayudarle a responder.”
Subtest IV-A-2. “Un viajero espacial.”
“Den la vuelta la página Nº 5 (mostrar). Lean en silencio la lectura y las instrucciones
que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.”
“Si alguno no entendió, indique para ayudarle a responder.
Subtest IV-A-3. “La ballena y el vigía (1ª parte).”
“Den la vuelta la página Nº 8 (mostrar). Lean en silencio la lectura y las instrucciones
que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.”
“Si alguno no entendió, indique para ayudarle a responder.”
Subtest IV-A-4. “La ballena y el vigía (2ª parte)”
“Den la vuelta la página Nº 10 (mostrar). Lean en silencio la lectura y las instrucciones
que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.”
“Si alguno no entendió, indique para ayudarle a responder.”
Normas de corrección y calificación
Subtes IV-A-1: El pinito descontento 1-c, 2-c, 3-b, 4-d.
Subtes IV-A-2: Un viajero espacial 1-c, 2-d, 3-a, 4-b, 5-b, 6-c, 7-d.
Subtes IV-A-3: La ballena y el vigía (1ra parte) 1-c, 2-c, 3-a.
Subtes IV-A-4: La ballena y el vigía (2da parte) 1-a, 2-b, 3-a, 4-c.
Baremos: En la tabla se presentan los percentiles de la Prueba de comprensión
Lectora de complejidad Lingüística progresiva Nivel 4 Forma A (CLP 4-A) para
colegios estatales y no estatales de Lima Metropolitana.
Percentil CLP 4-A
1
2
3
4
5
6
8
9
1
2
3
4
5
43
10
11
12
14
15
18
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
82
85
90
92
95
97
98
99
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
18
Fuente: Pruebas Psicopedagógicas Adaptadas en Percepción, Razonamiento
Matemático, Comprensión Lectora y Atención (2007).
44
Procedimientos
Previa solicitud de autorización, dirigido por escrito, a la dirección de la I.E.
Nuestra Señora de Belén” de Ventanilla- Callao, se coordinó y planificó el modo de
aplicación de los instrumentos llevándose a cabo de la siguiente forma:
Los instrumentos fueron aplicados en forma colectiva en la muestra de la
institución educativa “Nuestra Señora de Belén” de Ventanilla - Callao, durante el año
académico 2009.
La prueba perceptiva de atención Toulouse-Pieron, tiene una duración de 10’
minutos, se realizó según norma de aplicación, y fue tomada en las tres aulas del
cuarto grado de primaria: 4º A, 4º B (turno mañana) y 4º C (turno tarde).
Se eligió una fecha por sección, con el fin de evaluar cerca a la hora de inicio
de clases y poder encontrar una adecuada disposición del alumno.
Se evaluó por grupos. Siendo 2 grupos de 10 como promedio, escogidos al
azar:
4º A miércoles 25.11.2009
1º grupo: inicio y término de prueba 8:50 am – 9:00 am
2º grupo: inicio y término de prueba 9:15 am – 9:25 am
4º B jueves 26.11.2009
1º grupo: inicio y término de prueba 8:45 am – 8:55 am
2º grupo: inicio y término de prueba 9:10 am – 9:20 am
4º C jueves 26.11.2009
1º grupo: inicio y término de prueba 1:40 pm – 1:50 pm
2º grupo: inicio y término de prueba 2:06 pm – 2:16 pm
La prueba de Comprensión Lingüística Progresiva CLP, tiene una duración
máxima de 1 hora, se realizó según sus normas de aplicación y fue de igual modo
tomada en las tres aulas del cuarto grado de primaria : 4º A, 4º B (turno mañana) y 4º
C (turno tarde).
Se eligió una fecha por sección, con el fin de evaluar cercano a la hora de inicio
de clases y encontrar una adecuada disposición del alumno.
45
Se evaluó por grupos. Siendo 2 grupos de 10 como promedio, escogidos al
azar.
4º A viernes 20.11.2009
1º grupo: inicio y término total de la prueba 8:30 am – 9:08 am (38 minutos)
2º grupo: inicio y término total de la prueba 9:25 am – 10:04 am (39 minutos)
4º B jueves 19.11.2009
1º grupo: inicio y término total de la prueba 8:40 am – 9:20 am (40 minutos)
2º grupo: inicio y término total de la prueba 9:35 am – 10:30 am (55 minutos)
4º C jueves 19.11.2009
1º grupo: inicio y término total de la prueba 1:24 pm – 2:10 pm (42 minutos)
2º grupo: inicio y término total de la prueba 2:30 pm – 3:16 pm (46 minutos)
Cabe destacar el apoyo del personal de la Institución Educativa;
permaneciendo las profesoras con los grupos de alumnos ya evaluados o aún no
evaluados, fuera del salón de clase, realizando actividades en sus talleres.
El tratamiento de los datos se llevó a cabo teniendo en cuenta los siguientes
pasos:
Construcción de una Matriz de Datos:
Se elaboró teniendo en cuenta la necesidad de seleccionar y almacenar, en
forma primaria, la información obtenida.
Utilización de los Instrumentos de la Tecnología Informática:
La información fue almacenada en una matriz de datos, luego se trasladó a una
computadora para que puedan realizarse los tratamientos textuales y estadísticos
necesarios, utilizando el software SPSS v15.
Aplicación de las Pruebas Estadísticas:
Se realizaron las pruebas estadísticas requeridas en función de los datos
obtenidos y el propósito plasmado en el diseño de la investigación.
Para tal objetivo se usaron estadísticos descriptivos de tendencia central como
la media y estadísticos descriptivos de variabilidad como la desviación estándar y la
varianza, asimismo se usaron tablas de frecuencia y porcentaje que permitieron
46
identificar y describir el desempeño de la muestra tanto en la variable atención, como
en la variable comprensión de textos. De la misma forma se utilizaron tablas de
contingencia para detallar las frecuencias y porcentajes de los niveles de comprensión
lectora alcanzados por la muestra en función de los niveles de atención.
Respecto a los estadísticos de contrastación de hipótesis, antes de efectuar el
análisis inferencial de los datos se procedió a determinar la semejanza de la
distribución de las puntuaciones con la distribución teórica llamada curva normal, a
través del estadístico de la bondad de ajuste de Kolmogorov Smirnov. Una vez
corroborada la normalidad de los datos, se ejecutó el estadístico paramétrico de
correlación bivariable r de Pearson, cuyos resultados permitieron contrastar la
hipótesis de investigación.
Análisis de los datos:
La información cuantitativa obtenida de la aplicación de las técnicas de
recolección de datos y el respectivo tratamiento estadístico, nos derivaron a la
aceptación o rechazo de las hipótesis, previa contrastación.
Esto permitió realizar el análisis concreto, que tendrá como finalidad estudiar
en detalle las características más relevantes respecto al objeto de investigación.
La interpretación es el paso necesario para unir de manera adecuada, y con
carácter científico, los datos obtenidos así como de las inferencias que de ellas
puedan derivarse.
De esta forma, el análisis y la interpretación de los resultados y la
contextualización otorgada por las teorías y doctrinas referentes al tema, sirvieron para
fundamentar las conclusiones finales del trabajo de investigación.
47
RESULTADOS
Atención
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos de la variable atención para los estudiantes de cuarto grado
de educación primaria de una institución educativa en Ventanilla – Callao
n = 55
En la tabla 1 se aprecian los estadísticos descriptivos de la variable atención,
tanto para las puntuaciones directas, como para las puntuaciones percentiles.
Respecto a las puntuaciones directas se obtuvo una media de 86.75, con una
desviación típica de 35.186. En cuanto a las puntuaciones percentiles se obtuvo una
media de 71.33, que corresponde a un nivel superior al promedio, con una desviación
típica de 25.484.
M DE
Puntaje directo 86.75 35.186
Puntaje percentil 71.33 25.484
48
Tabla 2.
Resultados según niveles de atención de estudiantes de cuarto grado de educación
primaria de una institución educativa en Ventanilla – Callao
n = 55
En la tabla 2 se aprecia el análisis de frecuencias y porcentaje de la variable
atención, donde el mayor porcentaje de la muestra se ubica en un nivel superior con
27 estudiantes que representan al 49.1% de la muestra total. Por lo contrario en el
nivel inferior se ubican 10 estudiantes representando un 18.2%. En el nivel superior al
promedio se ubican 8 estudiantes que representan al 14.5%, mientras que en el nivel
promedio se encuentran 6 estudiantes que representan un 10.9%, y finalmente en el
nivel inferior al promedio se encuentran 4 estudiantes representando el 7.3%.
Distribución de frecuencias
Figura 1. Niveles de atención de estudiantes de cuarto grado de educación primaria de
una institución educativa en Ventanilla – Callao
En la figura 1 se aprecia la distribución de frecuencias de los niveles de
atención alcanzados por la muestra.
Nivel de Atención n %
Inferior 10 18.2
Inferior al Promedio 4 7.3
Promedio 6 10.9
Superior al Promedio 8 14.5
Superior 27 49.1
Total 55 100.0
49
Comprensión Lectora
Tabla 3.
Estadísticos descriptivos de la variable comprensión lectora de estudiantes de cuarto
grado de educación primaria de una institución educativa en Ventanilla - Callao
M DE
Comprensión global y puntual 7.75 2.221
Categorización 2.65 1.040
C.L. Puntajes totales directos 10.40 2.973
C.L.Puntajes totales percentiles 64.82 27.709
n = 55
En la tabla 3 se aprecian los estadísticos descriptivos de la variable
comprensión lectora. Para la comprensión lectora global y puntual se obtuvo una
media de 7.75 y una desviación típica de 2.221. Para la dimensión de categorización
se encontró una media de 2.65 y una desviación estándar de 1.040. En cuanto a los
puntajes directos en la prueba total se aprecia que se obtuvo una media de 10.40 y
una desviación típica de 2.973. En cuanto a los puntajes percentiles de la prueba total
se observa que se obtuvo una media de 64.82, que corresponde a un nivel superior al
promedio de comprensión lectora, con una desviación típica de 27.709.
50
Tabla 4.
Resultados según niveles de comprensión lectora de estudiantes de cuarto grado de
educación primaria de una institución educativa en Ventanilla – Callao
n = 55
|Al realizar el análisis de frecuencias y porcentajes de la variable
comprensión lectora, se aprecia que 21 de un total de 55 estudiantes presentan un
nivel de comprensión superior, lo que equivale al 38.2%% de la muestra total.
Asimismo, 18 estudiantes que representan a un 32.7 % se ubican en el nivel de
comprensión superior al promedio, mientras que tanto en el nivel promedio, como en el
nivel Inferior se ubican 6 estudiantes que representan en cada nivel el 10.9%. El
menor porcentaje se ubica en el nivel Inferior al promedio con 4 estudiantes
representando un 7.3%.
Distribución de frecuencias
Figura 2. Niveles de comprensión lectora de estudiantes de cuarto grado de educación
primaria de una institución educativa en Ventanilla-Callao.
En la figura 2 se muestra la distribución de frecuencias de los niveles de
comprensión lectora alcanzados por la muestra.
Nivel de Comprensión
n %
Inferior 6 10.9
Inferior al Promedio 4 7.3
Promedio 6 10.9
Superior al Promedio
18 32.7
Superior 21 38.2
Total 55 100.0
51
Tabla 5.
Niveles de comprensión lectora según niveles de atención de estudiantes de cuarto
grado de educación primaria de una institución educativa en Ventanilla – Callao.
n = 55
Como se puede apreciar en la tabla 5, en cuanto al nivel de atención inferior, se
encontró que de los 10 estudiantes que lo conforman, 3 se encontraron en la
categoría inferior de comprensión, mientras que sólo 1 se ubicó en el nivel promedio.
De la misma forma en el grupo de la muestra que se ubica en el nivel de
atención inferior al promedio, se observa que de los 4 estudiantes que lo conforman 2
se ubicaron en el nivel superior al promedio de comprensión.
Asimismo, en el grupo que se ubica en el nivel promedio de atención, 4 de los 6
estudiantes que lo constituyen se ubicaron en el nivel superior de comprensión lectora,
mientras que los otros 2 se encontraron en las categorías promedio y superior al
promedio, respectivamente.
En cuanto al grupo que se ubica en un nivel superior al promedio de atención
se aprecia que de los 8 estudiantes que lo conforman 5 se ubican en el nivel superior
al promedio de comprensión, mientras que 1 estudiante se encuentra en el nivel
superior.
Finalmente, en el grupo que se encuentra en un nivel superior de atención el
mayor porcentaje 48.1%, se ubica en el nivel superior de comprensión lectora, es decir
Nivel de Comprensión lectora
Nivel de Atención
Inferior Inferior al Promedio
Promedio Superior al Promedio
Superior
n % n % n % n % n %
Inferior 3 30.00 0 0.00 0 0.00 2 25.00 1 3.70
Inferior al Promedio 2 20.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 2 7.41
Promedio 1 10.00 1 25.00 1 16.67 0 0.00 3 11.11
Superior al Promedio 2 20.00 2 50.00 1 16.67 5 62.50 8 29.63
Superior 2 20.00 1 25.00 4 66.67 1 12.50 13 48.15
Total 10 100.00 4 100.00 6 100.00 8 100.00 27 100.00
52
13 de 27 estudiantes se ubican en el nivel superior de comprensión lectora. Seguido
de un 29.6% que se ubica en el nivel superior al promedio de comprensión lectora, es
decir 8 estudiantes. Asimismo el menor porcentaje 3.7% se ubica en el nivel Inferior
siendo 1 alumno.
Figura 3. Niveles de comprensión lectora, según niveles de atención, de estudiantes
de cuarto grado de educación primaria de una institución educativa en Ventanilla –
Callao.
En la figura 3 se presenta la distribución de frecuencias según niveles de
comprensión lectora alcanzados por la muestra, en relación a niveles de atención.
53
Análisis estadístico de la distribución de las puntuaciones
Tabla 6.
Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov
n = 55
El análisis de la normalidad de la distribución de las puntuaciones del nivel de
atención y comprensión lectora se realizó a través de la prueba de la bondad de ajuste
Kolmogorov-Smirnov (tabla 6). Los resultados arrojados indican que el valor alcanzado
en el estadístico Z no es significativo, para ninguno de los casos, por lo que se
concluye que la distribución de las puntuaciones se asemeja a una distribución normal.
Por lo tanto, los análisis inferenciales se realizarán por medio de un estadístico
paramétrico.
Figura 4. Dispersión atención – comprensión lectora en estudiantes de 4° grado de
primaria de una institución educativa en Ventanilla – Callao.
En la figura 4 se presenta el gráfico de dispersión de puntuaciones de las
variables de atención y comprensión lectora.
Variable Z de Kolmogorov Smirnov Sig.
Atención .693 .722
Comprensión Lectora .737 .649
Comprensión global y puntual .825 .504
Categorización 1.713 .053
54
Análisis inferencial de contrastación de hipótesis
Tabla 7.
Correlación entre variables atención y comprensión lectora en estudiantes de 4° grado
de primaria de una institución educativa en Ventanilla – Callao.
n = 55
*p < 0.05
** p < 0.01
El análisis correlacional entre las variables estudiadas se realizó a través del
estadístico paramétrico r de Pearson. Los resultados expuestos en la Tabla 7
evidencian que existen correlaciones estadísticamente significativas al nivel 0,05 entre
las variables atención y la comprensión lectora, obteniéndose un coeficiente de
correlación de .335, encontrándose también correlación positiva entre atención y
comprensión global y puntual, así como en relación a categorización. Por lo tanto se
acepta la hipótesis de investigación.
C. global y puntual Categorización Comprensión Lectora
Atención .308* .301* .335*
55
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Los resultados expuestos nos demuestran lo siguiente: La puntuación
promedio obtenida para la variable atención, según la prueba de Toulouse-Piéron,
para los alumnos del cuarto grado de primaria de la Institución Educativa “Nuestra
Señora de Belén”, da una tendencia al nivel superior al promedio o normal superior.
Así mismo para la variable comprensión lectora, según la prueba de Complejidad
Lingüística Progresiva IV-A (CLP 4-A), la puntuación promedio, nos da una tendencia
al nivel superior al promedio o normal superior. Los estudiantes correspondientes a la
muestra fueron evaluados en el mes de noviembre a puertas de consolidar los
aprendizajes esperados para el grado respectivo. Por consiguiente se debería tomar
en cuenta, una de las conclusiones del estudio según Bazán (2001) donde halló que
los alumnos, en la capacidad de atención-concentración, presentaron un progresivo
aumento de los resultados a medida que transcurre el grado escolar. Se podría afirmar
también lo citado por Baumann (1990) respecto al progreso de los aprendizajes, bajo
una enseñanza sistematizada facilitando la retroalimentación, pues esta se debería a
la intervención docente, donde los alumnos al recibir adecuadas orientaciones y
estrategias del profesor progresan mejor de lo esperado. Coincidiendo también lo
sostenido por Fuente et. al, (2006).
Al procesar los datos obtenidos encontramos también que existe una
correlación significativa entre atención y comprensión lectora, esto nos da a entender
que los estudiantes que presentan un mayor nivel de atención tienen un mejor
rendimiento en comprensión lectora. Los resultados hallados aquí coinciden con el
estudio realizado por Bazán (2001), quien encontró relación entre los niveles de
atención-concentración y de comprensión lectora en los alumnos, determinándose
que a menor nivel de atención-concentración, mayor probabilidad de tener un nivel de
comprensión lectora baja y a mayor nivel de atención-concentración mayor
probabilidad de tener un nivel de comprensión alta.
De igual manera encontramos que existe una relación significativa entre
atención y comprensión global y puntual, entendiéndose por esta última, el abarcar el
texto en su totalidad donde los detalles se pierden en el conjunto para hacerse una
idea general de lo que dice el texto, Sanz (2008). Así mismo se halló relación entre
atención y categorización, donde Camba (2006) sostiene que es importante dar a los
estudiantes la posibilidad de realizar observaciones acerca de los elementos de una
56
categoría y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las palabras y para
que perciban en que reside la singularidad, lo cual contribuirá a la comprensión de
textos. Al respecto, Chimeno, Castro y Martín (2005), afirman que se requiere de una
atención que permite dar el primer paso hacia una comprensión situacional o material.
Entonces se puede considerar que para una buena comprensión lectora es
importante estimular y desarrollar la capacidad de atención en los niños y niñas.
Para ello debemos destacar la existencia de factores que pueden favorecer a
la atención; como son los resultados obtenidos por Benites y Delgado (2006), donde el
desarrollo de la atención, a través de estrategias audiovisuales pudo alcanzar un nivel
alto y un nivel medio; por lo que se tomaría en cuenta que un taller de estrategias
audiovisuales coadyuva también significativamente en la atención.
Mas no obstante, se halló una relación directa y significativa; el coeficiente
(.335), nos demuestra que existe una correlación positiva pero, baja entre las
variables; por lo tanto cabe destacar la presencia e importancia de otros procesos y
factores que incidirían en la comprensión de textos, como es el manejo de estrategias
para la misma, a la par del desarrollo de los procesos cognitivos, psicolingüísticos,
entre otros. Así como nos muestra Noriega (1996) en su investigación, utilizando la
Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva en niños con deficiencia en la lectura,
comparados con niños que presentan lecturas adecuadas en un nivel socioeconómico
bajo; demostró que 45 estudiantes de los 91 tenían deficiencias en la lectura, mientras
que el grupo restante presentaba un rendimiento por encima del promedio, sin
encontrar excelentes lectores. Esto puede significar, que se trenzan variables
socioeconómicas, culturales y políticas, deslindándose problemas emocionales,
nutricionales, retrasos socioculturales entre otros, que están lejos del actuar del
docente, comprometiéndolo en una labor mayor y de orden social.
Si bien es cierto que por el tamaño de la muestra investigada (55 estudiantes),
es dada la discusión según los resultados anteriormente expuestos, habría que
continuar confirmándolos con muestras más amplias.
57
Conclusiones
Existe relación significativa entre atención y comprensión lectora, se podría
afirmar que a mayor nivel de atención mayor probabilidad de tener un mejor nivel de
comprensión lectora y a menor nivel de atención mayor probabilidad de tener un nivel
de comprensión lectora baja.
Se ha encontrado relación entre atención y comprensión global y puntual,
entonces se deduce que mayor atención mayor probabilidad de una mejor
comprensión global y puntual y menor atención mayor probabilidad de tener una
menor comprensión global y puntual.
Asimismo, se ha encontrado relación entre atención y categorización.
La tendencia de la puntuación promedio, en atención, de los estudiantes del
cuarto grado de primaria corresponde a un nivel superior al promedio o normal
superior.
La tendencia de la puntuación promedio, en comprensión, de los estudiantes
del cuarto grado de primaria corresponde a un nivel superior al promedio o normal
superior.
Sugerencias
Se debería tomar en cuenta la existencia de otras variables como el nivel de
vocabulario, el nivel de conocimientos previos, como el dominio básico de la lectura,
empleo de estrategias, entre otros factores, los que tendrían también relación con la
comprensión lectora. Por lo tanto se sugiere investigar estas variables con la
capacidad de extraer el significado del texto.
Continuar desarrollando la comprensión lectora tomando en cuenta una
comprensión global y puntual así como una categorización adecuada de elementos,
mediante diversas actividades y empleo de estrategias, considerando los distintos
niveles concernientes a esta área.
Desarrollar nuevas destrezas y habilidades relacionadas con la comprensión
lectora de los estudiantes con el diseño de información de diagramas, gráficos e
hipertextos.
58
Tomar en cuenta el desarrollo de la capacidad de atención aplicando
estrategias en forma articulada con el propio proceso de aprendizaje de las otras
áreas.
Los docentes de la institución educativa en mención deberían sistematizar,
compartir y difundir sus experiencias educativas en el aula, para estimular la
comprensión lectora, con los docentes de la provincia del Callao.
Realizar o continuar con capacitaciones pertinentes a ambas variables del
tema de investigación, organizadas por instancias jerárquicas, para los docentes de la
región Callao.
Replicar la presente investigación en otras Instituciones Educativas por otros
investigadores para conseguir una mayor confiabilidad de los resultados y
conclusiones.
59
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63
ANEXOS
64
MATRIZ DE CONSISTENCIA
ATENCIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA EN VENTANILLA - CALLAO
PROBLEMA
HIPÖTESIS
OBJETIVOS
VARIABLES
METODOLOGÍA
¿Qué relación existe entre atención y comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla – Callao?
GENERAL Existe relación significativa entre atención y comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla - Callao. ESPECÍFICOS H1 Existe relación significativa entre atención y comprensión global y puntual en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla - Callao. H2 Existe relación significativa entre atención y categorización en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I. E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla - Callao.
GENERAL Establecer la relación entre atención y comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla- Callao. ESPECIFICOS Describir la atención en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao. Describir la comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao. Establecer la relación entre atención y comprensión global y puntual en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao.
Variable (x):
� Atención.
Indicadores: • Resistencia a la fatiga.
• Rapidez y persistencia perceptiva.
• Concentración.
Variable (y):
� Comprensión lectora.
a. Comprensión global y puntual:
• Identificación del tema o idea principal.
• Asignación de características específicas a personas y objetos.
• Diferenciación entre sucesos y opiniones.
Tipo y Diseño: Descriptivo Correlacional Técnicas: • Observación.
• Recogida de Información psicométrica.
• Procesamiento de datos. • Análisis de contenido.
Instrumentos:
• Prueba Toulouse Pieron. • Prueba de comprensión
lectora de complejidad lingüística progresiva para 4to. Grado de primaria forma A (CLP IV-A) de Felipe Aliende, Mabel Condemarin y Neva Milicic.
65
Establecer la relación entre atención y categorización en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao.
• Identificación de
relaciones de causa efecto de los sucesos.
b. Categorización.
• Categorización simple de elementos que aparecen en un texto.
66
67
68
Autores:
FELIPE ALLIENDE
MABEL CONDEMARIN
NEVA MILICIC
DATOS GENERALES
Fecha de Nacimiento:_____________________________________ Edad: __________ años_________ meses Grado de estudio________________
Nombre del Centro Educativo: _____________________________________
Tipo del Centro Educativo: Estatal No Estatal
USE N° _______________ Zona: Urbana Urbano-Marginal
Fecha de Evaluación:_______________________
Examinador:______________________________
Aplicación Individual
Aplicación Colectiva
SUB TEST NOMBRE HORA PUNTAJE
Pág. Inicio Térm. Bruto Z T Percentil
IV-A-1 El pinito descontento 3
IV-A-2 Un viajero espacial 5
IV-A-3 La ballena y el vigía (1° parte) 8
IV-A-4 La ballena y el vigía (2° parte) 10
PUNTAJE TOTAL: _________________
TIEMPO TOTAL: _________________
NOMBRES Y APELLIDOS:…………………………………………………………………..
SEXO: MASCULINO FEMENINO
P R U E B A FORMAS PARALELAS A
69
EL PINITO DESCONTENTO
Había una vez un pequeño pino.
Vivía siempre descontento.
No me gustan las púas que tengo dijo un día. Me gustaría
tener hojas blanditas como la viña.
En ese momento, vió que una cabra se estaba comiendo las hojas de una viña.
Me gustaría tener hojas, pero de vidrio dijo. Serían duras y brillantes y no me las comerían las cabras.
Entonces empezó a soplar un viento muy fuerte.
Mejor me quedo con mis púas pensó el pinito.
Ni las cabras me las comen, ni el viento me las puede quebrar.
SUBTEST IV - A - 1
70
• Encierra en un círculo la letra que corresponde. • Observa el ejemplo:
0. El pinito quería transformarse en: a Una persona humana. b Un objeto de vidrio. c Una rama de viña. d Un árbol distinto.
1. El pinito está descontento porque:
a Lo asustaban las cabras. b El viento lo hacía sufrir c No le gustaban sus púas. d Las cabras le comían las hojas.
2. Al pinito terminaron por no gustarle las hojas de la viña
porque: a Eran demasiado blandas. b El viento se las podía llevar. c Las cabras se alimentaban de ellas. d No eran como sus púas.
3. El pinito se dio cuenta que no era bueno para él tener hojas
de vidrio, por que: a Eran duras y brillantes. b Se podían quebrar con el viento. c Nadie se las podía comer. d No eran como sus púas.
4. El que se porta como si fuera una persona humana es:
a La viña. b El vidrio. c El viento. d El pino.
SUBTEST IV - A - 1
71
UN VIAJERO ESPACIAL
Cuando sea grande, me iré a vivir a una estrella dijo un
día Rodrigo. Te morirías le respondió su hermano Pablo. En las
estrellas hay gases sumamente calientes que se mueven, explotan y echan llamas. Nadie puede vivir en una estrella.
Bah replicó Rodrigo. Yo creía que las estrellas eran
como la Tierra: con agua, con árboles, con cerros, con aire. No es así, Rodrigo. Las estrellas son como nuestro Sol.
Son soles: tienen luz propia, producen calor, iluminan a otros astros; son como una enorme fogata. ¿Todavía quieres irte a una estrella?
No, porque moriría quemado. Pero yo siempre he sabi-
do que a lo mejor, algún día, el hombre podrá viajar hasta las estrellas.
Sí, pero no para vivir en las estrellas. En el espacio, ade-
más de las estrellas, hay otros cuerpos como los planetas. Los planetas son astros que giran alrededor de las estrellas que los iluminan. La mayoría de los planetas están forma-dos por materias sólidas y cuentan con una atmósfera, es decir, tienen algo parecido al aire. A lo mejor, en alguno de los planetas el hombre podría vivir.
Entonces, me gustaría irme a ese planeta cuando lo
descubran dijo Rodrigo.
SUBTEST IV - A - 2
72
• Encierra en un círculo la letra que corresponde.
1. De acuerdo con la lectura, la siguiente era la opinión de uno de
los hermanos:
a Rodrigo creía que no se podía vivir en las estrellas.
b Pablo creía que se podía vivir en las estrellas.
c Rodrigo creía que las estrellas eran como la Tierra.
d Pablo pensaba que las estrellas tenían árboles.
2. De acuerdo a lo que dice Pablo, las estrellas son cuerpos
espaciales:
a Perfectamente habitables.
b Habitables con dificultad.
c Casi inhabitables.
d Totalmente inhabitables.
3. Pablo dice que los gases que hay en las estrellas se
caracterizan por ser:
a Enormemente calientes.
b Más calientes que el sol.
c Lo más caliente que hay.
d Tan calientes como el sol.
4. Según Pablo, las estrellas les proporcionan a los astros:
a Atmósfera.
b Luz.
c Gases.
d Calor.
SUBTEST IV - A - 2
73
5. Los planetas se diferencian de las estrellas porque: a No hay gases en la superficie.
b No tienen luz propia.
c Giran alrededor del espacio.
d En todos hay vida.
6. Un planeta es un cuerpo que: a Cuenta con seres vivientes.
b Es igual a nuestro sol.
c Gira alrededor de una estrella.
d Tiene una atmósfera de aire.
7. Como resultado de la conversación con su hermano, Rodrigo decidió que cuando fuera grande se iría a vivir a:
a Una estrella muy especial.
b Un planeta cualquiera.
c Un planeta no habitado.
d Un planeta habitable.
SUBTEST IV - A - 2
74
LA BALLENA Y EL VIGÍA (1.ª parte)
Hace muchos años, un grupo de hombres partió a cazar ballenas a los
mares del Sur.
Iban en un pequeño barco ballenero movido por velas.
Después de muchos días de viaje, llegaron a una parte donde había muchas ballenas. Ahí echaron anclas.
Un hombre se subió a un mástil del barco para ver si aparecían ballenas .Era el vigía.
Cuatro hombres de la tripulación se embarcaron en un pequeño bote y fue-ron bajados del mar .Otros marineros se quedaron en la cubierta del barco.
En el bote iba un encargado del timón, el timonel; dos hombres estaban a cargo de los remos. El último era el arponero, encargado de manejar el arpón con el que querían capturar a las ballenas.
Apenas el bote se había alejado unos metros, el vigía vio una ballena por la parte delantera del barco.
¡Ballena a la vista! gritó ¡Ballena a proa!
Pero nadie lo oyó. Se había olvidado de usar un megáfono, que es una cor-neta estrecha por un lado y ancha por el otro. El lado estrecho se pone junto a la boca. Con el megáfono, la voz se hace más sonora, y se puede dirigir hacia donde uno quiera.
Los del bote no oyeron el grito del vigía, y la ballena escapó sin que la vie-ran.
Poco después, la ballena apareció por la parte trasera del barco.
¡Ballena a la vista! gritó otra vez el vigía.
¡Ballena a popa!
Gracias al megáfono, los hombres del bote oyeron la voz del vigía .El timo-nel dirigió el bote hacia la popa; los remeros movieron los remos con todas sus fuerzas y el arponero se preparó para lanzar su arpón. Pero la simpática
SUBTEST IV - A - 3
75
balle-na, cuyo oído era excelente, también había escuchado el grito y ¡Plaf!, se escondió debajo del agua donde nadie podía capturarla.
• Encierra en un círculo la letra que corresponde.
• Observa el ejemplo:
0. La primera vez que el vigía vio la ballena, el bote estaba:
a Pegado al barco.
b Bastante cerca del barco.
c Muy alejado del barco
1. La ballena del relato tenía:
a Mal oído.
b Buen oído.
c Muy buen oído.
2. Los hechos que se cuentan en “La Ballena y el Vigía”,
pasaron:
a Hace pocos días.
b Unos pocos años atrás.
c Hace mucho tiempo atrás.
3. El viaje realizado por los tripulantes del barco ballenero fue:
a Largo.
b Corto.
c Muy corto.
SUBTEST IV - A - 3
76
LA BALLENA Y EL VIGÍA (2.ª parte)
Si es necesario, vuelve a leer cuidadosamente “La Ballena y el Vigía”.
• Escribe después de cada palabra de la izquierda una “A” cuando la pala-
bra corresponde a instrumentos usados por el personal del barco. Una
“B” si la palabra corresponde al oficio de una persona de la tripulación y
una “C” si corresponde a una parte del barco.
• Observa el ejemplo:
0. Ancla
1. Arpón
2. Arponero
3. Megáfono
4. Popa
SUBTEST IV - A - 4
A. = Instrumentos usados por la tripulación
B. = Miembros de la tripulación.
C. = Partes del barco o del bote.
