Los procesos pedagógicos y el desarrollo de las competencias matemáticas del nivel secundario de la Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE:

Magister en Administración de la Educación

AUTOR:

Br. Anton Ruiz, Aldo Paul

ASESOR:

Dra. León More, Esperanza

SECCIÓN:

Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÒN:

Políticas Curriculares

PERÚ - 2014

Dra. Zapata Ch, María Sixtina

PRESIDENTE

Mg. Acosta Jiménez Gloria

SECRETARIO

Dra. León More Esperanza

VOCAL

ii

DEDICATORIA

iii

A mi Padre Filiberto, que desde

el cielo me guía y su recuerdo me

acompaña

A mi Madre Bernarda, mi hermana Lita y

mi hijo Dierick que son la motivación en mi vida

y del haber empezado esta maestría.

AGRADECIMIENTO

A Dios por ser mi fortaleza y voluntad cuando

pensé ya no podía.

A la Doctora Esperanza León que sin su apoyo

incondicional nada hubiese sido posible.

A mi Madre y hermana Lita por la paciencia en

cada paso cuando solicite su apoyo.

A mis colegas de la I.E. Alfonso Ugarte por

permitirme hacerlos partícipes de esta investigación.

Con mucho cariño a todos aquellos que

colaboraron con el desarrollo de esta tesis.

iv

DECLARACIÓN JURADA

Yo, Aldo Paul Anton Ruiz estudiante, estudiante del Programa de Maestría en

Administración de la Educación de la Escuela de Postgrado de la Universidad

César Vallejo, identificado(a) con DNI 40909616 con la tesis titulada “Los

Procesos Pedagógicos y el Desarrollo de las Competencias Matemáticas del Nivel

Secundario de la Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo –

Morropón 2014”

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis pertenece a mi autoría

2) La tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.

3) La tesis no ha sido auto plagiado; es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional

4) Los datos son presentados en los resultados son reales, no han sido falseados,

ni duplicados, ni copiados y por lo tanto los resultados que se presenten en la

tesis se constituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a

autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio

que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o

falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias

y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente

de la Universidad César Vallejo.

Piura, Agosto del 2014

Aldo Paul Anton Ruiz

v

DNI 40909616

PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado, presento a Ustedes mi tesis titulada “Los Procesos

Pedagógicos y el Desarrollo de las Competencias Matemáticas del nivel

secundaria de la Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo –

Morropón 2014” la cual tiene como objetivos determinar la relación de los

procesos pedagógicos y el desarrollo de las competencias matemáticas,

asimismo describir el proceso del inicio, la construcción, la aplicación o

transferencia, Metacognición y evaluación de los aprendizajes en el desarrollo de

las competencias matemáticas Y describir el nivel de desarrollo de las

competencias matemáticas de los estudiantes de la I.E Alfonso Ugarte Bernal,

Santo Domingo – Morropón 2014. El presente trabajo de investigación ha sido

desarrollado con la finalidad de obtener el Grado de Magister en Educación con

Mención en Administración de la Educación en la Universidad Privada Cesar

Vallejo. Agradezco por anticipado las observaciones que se puedan realizar

durante la investigación de esta investigación y serán bienvenidas las sugerencias

que vuestras personas alcancen pues me permitirán mejorarla

El Autor

vi

INDICE

Pág.

Dedicatoria iii

Agradecimiento iv

Declaración de Autenticidad v

Presentación vi

Índice vii

RESUMEN viii

ABSTRACT ix

I INTRODUCCION 11

Antecedentes y fundamentación humanística

Justificación

Problema

Hipótesis

Objetivos

II. MARCO METODOLOGICO 32

2.1. Variables 32

2.2. Operacionalización de Variables 32

2.3. Metodología 34

2.4. Tipos de Estudio 34

2.5. Diseño 35

2.6. Población, muestra y muestreo 35

2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 35

2.8. Métodos de análisis de datos 36

III. RESULTADOS 37

IV. DISCUSIÓN 45

V. CONCLUCIONES 49

VI. RECOMENDACIONES 50

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 51

ANEXOS 53

vii

Ficha técnica del instrumento 54

Instrumento 55

Confiabilidad 56

Validez de Expertos 57

Matriz de Validación 58

Gráficos 62

Base de datos 64

Artículo científico 66

viii

RESUMEN

El presente estudio tiene como objetivo general determinar la relación de los

procesos pedagógicos y el desarrollo de las competencias matemáticas en los

estudiantes de la I.E. en mención, asimismo describir el proceso del inicio, la

construcción, la aplicación o transferencia, Metacognición y evaluación de los

aprendizajes, Y describir el nivel de desarrollo de las competencias matemáticas

de los estudiantes de la I.E Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón

2014.

Se consideró a toda la población como estudio, teniendo una muestra de

48 estudiantes a quienes se les aplicó un cuestionario sobre los procesos

pedagógicos y sus dimensiones como inicio, construcción, aplicación o

transferencia, Metacognición y evaluación de los aprendizajes, constó de 20 ítems

con escalas de: siempre, a veces y nunca, el mismo que fue validado y cuya

confiabilidad se determinó mediante el programa Alfa de Crombach, los

resultados fueron analizados con SPSS versión 21.0

Los resultados determinaron que no existe relación estadísticamente significativa

entre los procesos pedagógicos y el desarrollo de competencias matemáticas

pues el p-valor fue de ,767.Según la apreciación de los estudiantes los procesos

pedagógicos fueron calificados en un nivel malo. Sin embargo se pudo evidenciar

que en el desarrollo de competencias matemáticas los estudiantes alcanzaron un

nivel destacado.

ix

ABSTRACT

This study's general objective is to determine the relationship of pedagogical

processes and the development of mathematics skills in students EI in question,

also describe the process of initiation, construction, application or transfer,

Metacognition and learning assessment, and describe the level of development of

mathematics skills of students EI Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo -

Morropón 2014.

The entire population was considered as a study, with a sample of 48 students

who answered a questionnaire on learning processes and dimensions as the

beginning, construction, application or transfer, Metacognition and learning

assessment, it consisted of 20 items with scales: always, sometimes and never, it

was validated and whose reliability was determined by Cronbach Alpha program,

the results were analyzed with SPSS version 21.0

The results determined that there is no statistically significant relationship between

learning processes and the development of mathematical skills as the p-value was,

767.Según assessing student learning processes were rated on a bad level.

However it was evident that the development of mathematical skills students

achieved an outstanding level.

x

I. INTRODUCCION

En el presente año las Normas y Orientaciones para el desarrollo del año

escolar 2014 en la Educación Básica, se señalan ocho compromisos de gestión

escolar, siendo el primero: Progreso anual de aprendizaje de todas y todos los

estudiantes teniendo como indicador el porcentaje de estudiantes que logran nivel

satisfactorio en comunicación y matemática, teniendo como expectativas de

avance para este primer compromiso “La Institución Educativa demuestra

progresión en el porcentaje de estudiantes que logran nivel satisfactorio en

comunicación y matemática en el año 2014, en comparación a los resultados

obtenidos en el 2013”. La I.E Coronel Alfonso Ugarte Bernal se encuentra ubicado

en el caserío Ñoma del distrito Santo Domingo en la provincia de Morropón,

región Piura. Actualmente atiende a estudiantes del nivel secundaria y tiene una

plana docente conformada por docentes nombrados en la especialidad de

Comunicación, Matemática, Ciencia tecnología y Ambiente, Historia y Geografía,

Educación Física y docentes contratados en las especialidades de Arte,

Computación y Religión. Durante el año académico 2013 se observó que los

docentes de Matemática y Comunicación no alcanzaron un logro destacado en los

aprendizajes previstos en el año en mención presentando un nivel promedio

regular en aprendizajes de las áreas mencionadas.

Al indagar en investigaciones internacionales Colque (2002), en su tesis

“Procesos Pedagógicos de Matemáticas en las aulas del Instituto normal superior

de Educación intercultural bilingüe” Cochabamba Bolivia 2002. Concluye que La

motivación, las dinámicas, los juegos matemáticos y demás recursos didácticos

que se aplican en las aulas, favorece a los estudiantes para desarrollar las

acciones didácticas en un clima socio pedagógico de cordialidad que permite

construir los conocimientos individuales y colectivos a partir de la mejor utilización

de estrategias y andamios que crean los mediadores para mantener en equilibrio

la atención y focalización de los estudiantes en el aula. Aunque, el ambiente

pedagógico observado de las aulas de matemáticas se mantiene en los niveles

aceptables de regular, ni aburridas, ni divertidas, más bien serias, por su

11

complejidad y abstracción. Se observa que las sesiones pedagógicas del área de

matemáticas no se cumplen en integración con otras áreas de conocimiento. Aún

se sigue trabajando con “temas sueltos” en el marco de un horario modular que

parece no haber influido en nada en la aplicación del nuevo DCB. Se exige a los

estudiantes la elaboración de proyectos áulicos sin que se desarrolle la pedagogía

de proyectos. Las estrategias cognitivas son importantes para seguir el orden

didáctico secuencial de los contenidos en las sesiones de aula, aunque hoy en día

parece no darse importancia como antes, debido a que el horario modular no

permite cumplir con este propósito. Generalmente, dentro del nuevo enfoque

pedagógico, estudiantes y docentes negocian sus actividades de acuerdo a los

intereses propios de ellos. De ahí que, no se cumplen los ciclos temporales de

enseñanza de la lección en un periodo de horario establecido. A pesar de eso, se

observa que los docentes de área tienen una buena apertura, un buen desarrollo

y casi ninguna conclusión perceptible. La evaluación en las aulas de matemáticas,

aún se desarrolla como resultados al final del avance de contenidos, aunque hay

la tendencia de aplicar estrategias e instrumentos de evaluación procesual, lo cual

favorece y ayuda al estudiante a tomar más interés en la construcción y

reconstrucción de sus conocimientos. Así mismo, permite a los docentes conocer

logros, dificultades y obstáculos de aprendizaje de los educandos, los cuales

sirven como parámetros de medida del desarrollo de las potencialidades de los

educandos en la toma de decisiones y la reconducción de las acciones

pedagógicas para cumplir aprendizajes y logros de calidad educativa.

En el Sub Capítulo I de la Política Pedagógica del capítulo II de la

Educación Básica del Reglamento de la Ley de Educación del Perú N° 28044

(2003) en el Artículo 32º.- Procesos pedagógicos: El proceso pedagógico es el

conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen durante el acto

de enseñar y aprender y que se orientan al logro de un resultado o que influyen

en él. Exige a los docentes y directivos: Establecer un clima democrático, de

respeto, motivación, solidaridad, aceptación, confianza, abierto a la diversidad y la

inclusión, que permita generar adecuados vínculos interpersonales entre

estudiantes y docentes. Evidenciar altas expectativas sobre las posibilidades de

aprendizaje de los estudiantes. Diversificar las actividades pedagógicas de

12

acuerdo a las necesidades, características específicas y capacidades de cada

estudiante. Acordar con los estudiantes normas de convivencia en el aula que

propicien un ambiente democrático, agradable, saludable, seguro, inclusivo,

tolerante, respetuoso, estimulante y facilitador del trabajo educativo y de las

relaciones sociales. El director, el docente y la comunidad educativa, en general,

realizarán el seguimiento y evaluación de dichas normas para asegurar su

funcionamiento. Emplear de manera óptima los recursos educativos, equipos y

materiales disponibles en la institución educativa y en la comunidad. Asumir

responsabilidades directas en la orientación educativa permanente de sus propios

estudiantes. Propiciar en el estudiante la investigación, la reflexión crítica, la

creatividad, la práctica artística, la actividad física y deportiva, así como su

participación democrática en la vida de la institución educativa y la comunidad.

Fomentar el interés y la reflexión crítica de los procesos y hechos más relevantes

de la vida pública local, regional, nacional y mundial. Diseñar y poner en práctica

procesos e instrumentos de gestión pedagógica. Analizar la metodología

empleada y contrastarla con avances, dificultades y logros identificados en las

evaluaciones para retroalimentar los procesos cognitivos y metacognitivos de los

estudiantes, aplicando regulaciones pedagógicas convenientes. Hacer uso de

recursos y herramientas de las TIC en los procesos pedagógicos.

Entenderemos los procesos pedagógicos como el conjunto de prácticas,

relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en

procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de

construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida

en común. Cambiar estas prácticas, relaciones y saberes implica por tanto influir

sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos de

enseñar y aprender. Los cambios culturales como sabemos requieren, entre otros

factores importantes, de sostenibilidad en el tiempo para concretarse. Se define a

los Procesos Pedagógicos como actividades que desarrolla el docente de manera

intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante. MINEDU

(2013) Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son

recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario.

13

La reunión de Ministros de Educación de América Latina y El Caribe

realizada en la ciudad de Quito en abril de 1991, constituye un hito importante en

la definición de las prioridades de cambio en la educación latinoamericana en el

contexto de la Declaración de EPT. En ella los Ministros se comprometieron a

trabajar en cuatro transformaciones, una de las cuales reconocía que se

requerían cambios radicales en los procesos pedagógicos para elevar la calidad

de la educación y recomendaba la transformación de la gestión educativa, la

articulación de la educación con las demandas económicas, sociales, políticas y

culturales, y cambios en la pedagogía y en los contenidos de la enseñanza para

hacerlos más pertinentes a las necesidades básicas de aprendizaje de la

población. Palacios (2000)

Las Rutas de aprendizaje es una nueva propuesta curricular de la actual gestión

del Ministerio de Educación, son herramientas didácticas de ayuda pedagógica al

docente de aula para facilitar el logro de los conocimientos fundamentales en los

estudiantes del Perú, en las áreas de Matemática, comunicación y otras.

Presentan orientaciones metodológicas y pedagógicas para lograr competencias,

desarrollar capacidades y verificarlas a través de indicadores. (Zecenarro, 2014)

La sesión de aprendizaje Minedu (2006) es el conjunto de situaciones que

cada docente diseña organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto

de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la sesión de aprendizaje

desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos. Del

docente: Estrategias de enseñanza procesos pedagógicos. Del estudiante:

Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos, afectivos, motores.

La sesión de aprendizaje se desprende de la unidad didáctica respectiva, de

manera que el número de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y

las actitudes, así como del conjunto de actividades que han sido consideradas en

la unidad. MINEDU (2006)

En la actualidad se consideran como insumos para la elaboración de la

sesión de clase : El aprendizaje fundamental correspondiente al área a enseñar el

mismo que está establecido en el marco curricular, el nivel correspondiente al

mapa de progreso los cuales han sido establecidos por el Sistema Nacional de

14

Desarrollo Curricular y permiten saber qué nivel de aprendizaje le corresponde a

los estudiantes, la matriz de competencias y capacidades para cada área están

determinadas, Los indicadores están determinados para cada ciclo y solo es

necesario precisarlos. Meléndez (2014)

Es necesario que las sesiones sean actividades significativas y permitan el logro

de aprendizajes de los estudiantes y no ocurra lo contrario. Muchas buenas

intenciones curriculares como el desarrollo de capacidades en los alumnos se

truncan debido a que las actividades que evidencian en el aula están basadas en

un modelo didáctico centrado casi exclusivamente en la actividad del docente, ya

que finalmente toda propuesta curricular se concretiza en el aula, específicamente

en la relación del profesor con los alumnos, de éstos entre sí y de ambos con el

objeto de aprendizaje. Como lo señala Gimeno Sacristán (1994) el logro de la

intencionalidad curricular depende de que se consideren muchos tipos de

actividades distintas, capacidades comunes a todas las áreas curriculares y

justifican por sí solas, si se logra el éxito de cualquier programa curricular para lo

cual se requiere de un trabajo prolongado y sistemático.

Según el Marco del Buen Desempeño docente (2012) acerca de los procesos

pedagógicos dice se aprende a través de la indagación .Los docentes propician

que los estudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y creativa, haciendo uso

continuo de diversas fuentes de información y estrategias de investigación. Se

aprende también de manera colaborativa, se propicia que los estudiantes trabajen

en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada

uno desarrollo de sus capacidades.

Sin embargo, será Piaget quien formule, de manera más directa, clara y completa,

una teoría del conocimiento desde una perspectiva constructivista. Como es

sabido, Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje; sus esfuerzos

estuvieron concentrados en desentrañar el carácter y la naturaleza de la

formación de las estructuras con las que interpretamos el mundo. Por tanto,

nuestra relación con el mundo está mediatizada por las construcciones mentales

que de él tengamos, que éstas están organizadas en forma de estructuras

jerarquizadas y que varían cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo

en busca de equilibrios cada vez más estables y duraderos. Contradiciendo el

15

sentido común, su teoría sostuvo que algunas de las categorías fundamentales de

la realidad no están en la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo, 1987).

Los procesos pedagógicos tienen una condición básica que va a atravesar

todas sus fases es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. En el

modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo

y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega información;

además de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir,

el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo

pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es una

condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de

comunicación, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que

tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las

limitaciones del medio o de cualquier adversidad. MINEDU (2014)

Es el profesor quien decide qué se va a enseñar, cómo, cuándo y a quién. Si bien

es cierto esto es una función inevitable del profesor, las variaciones, problemas y

consecuencias surgen del hecho de que cada profesor define la situación a partir

de lo que son sus propios códigos culturales y de las concepciones pedagógicas y

filosóficas que postula. Prieto (2010)

Citando lo considerado por el MINEDU (2007, pp. 16-19) Los procesos

pedagógicos en la sesión de aprendizaje son: La Motivación. Es el proceso

permanente mediante el cual el docente crea las condiciones propicias para

mantener el interés del estudiante por su aprendizaje. Se parte de la premisa de

que el docente, para motivar, orienta los propósitos, contenidos y actividades de

aprendizaje en función de los intereses y necesidades de los estudiantes.

Asimismo, diseña actividades y procedimientos que permiten alcanzar los

propósitos de aprendizaje y las metas personales de los estudiantes de manera

clara y fluida.

Uno de los desafíos del docente de matemática es hacer interesantes las

sesiones de aprendizaje, sin prescindir de la rigurosidad teórica propia del Área

de Matemática es. Se debe explicitar que hacer matemática es una actividad muy

distinta que el restringirse a desarrollar ejercicios en el aula

16

El docente debe orientar a los estudiantes en relación a la investigación y

las posibles aplicaciones de tópicos del Área de Matemática que se presentan y

desarrollan en la programación curricular. Existe la necesidad de tomar conciencia

de las aplicaciones, bagaje histórico, significado e importancia actual de la

matemática que se presenta y trabaja en las sesiones de aprendizaje

Los saberes previos, se construyen a partir de las experiencias del

estudiante al querer explicar algún hecho o fenómeno cotidiano del mundo que le

rodea. En algunas ocasiones son explicaciones que cada quien genera para una

mejor comprensión de algún hecho o fenómeno; por ende, no necesariamente los

saberes previos tienen sustento científico.

Tener en cuenta que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son

relacionados de manera natural (no arbitrario) y sustancial con los saberes

previos de los estudiantes. A continuación, se presenta un ejemplo:

Función cuadrática (cuarto grado de secundaria) Sin pérdida de

generalidad, podemos afirmar que la Geometría Cartesiana consiste –

básicamente - en interpretar ideas o nociones geométricas mediante ideas

algebraicas; por ejemplo, la solución de ecuaciones.

El conflicto cognitivo. Se produce cuando el estudiante, por ejemplo, se

enfrenta con una situación que no puede comprender o explicar en su totalidad.

Es decir, cuando ocurre un desequilibrio de las estructuras mentales (los

sicólogos hablan de una disonancia cognitiva) El conflicto cognitivo es el

catalizador para que se produzca el aprendizaje. Está presente en cada una de

las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un estudiante se enfrenta a

una situación problemática novedosa a la que no puede dar solución y – a lo más

– se queda en el planteamiento.

La situación problemática propuesta por el profesor no es sacada de los

libros sino de la vida real de la experiencia cotidiana y familiar de los alumnos con

el fin de que sea un problema significativo que concite el interés y la curiosidad de

los alumnos. Su presentación debe ser suficiente para suscitar reacciones y

respuestas prematuras que muestran de forma espontánea el nivel de

conocimiento y las ideas previas acerca del tema, su sentido común, su intuición y

17

los obstáculos ideológicos para abordar con actitud científica la problemática

propuesta. Flórez (2003)

Procesamiento de la información es el proceso central de desarrollo del

aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones

mentales, estas se ejecutan mediante tres fases: entrada, elaboración y salida.

Los planteamientos del proceso de información han sido utilizados en el estudio

del aprendizaje, la memoria, la resolución de problemas, la percepción visual y

auditiva, el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificial. (Schunk, 1997)

Aplicación de los aprendizajes es la ejecución de la capacidad en situaciones

nuevas para el estudiante.

Reflexión es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce lo que aprendió,

los pasos que realizar, y como puede mejorar su aprendizaje.

La Metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades del

funcionamiento intelectual, dicha conciencia debería llevar a explotar como dice

Nickerson (1984) las fortalezas, compensar las debilidades y evitar los errores

más comunes. De igual manera Baker (1982), sostiene que los

déficits metacognitivos que exhibe una persona en un dominio particular del

conocimiento, causan déficits en su ejecución respecto a dicho conocimiento,

entonces se hace probable que al incrementar las habilidades metacognitivas del

sujeto, éste mejore su aprendizaje y por lo tanto su ejecución desde el

conocimiento concreto.(Vargas y Gómez , 2001)

Para Flavell (1996) la Metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene

sobre los procesos y los productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada

con ellos es decir las propiedades de la información o los datos relevantes para el

aprendizaje.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexión en la forma en que se

aprende y actuar en consecuencia, autor regulando el propio proceso de

aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se

transfieren y adaptan a nuevas situaciones (Díaz Barriga, 2002 citado por

Solórzano, 2013)

18

Evaluación es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para

mejorar el aprendizaje. La evaluación como proceso pedagógico inherente a la

enseñanza y aprendizaje permite observar, recoger, analizar, e interpretar

información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y

logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir

juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra

enseñanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes (DCN, 2008. P 309)

Tyler 1934 citado por Sarria 2009. Considera que el propósito del proceso de la

evaluación es esencialmente el de determinar en qué medida los objetivos

educacionales son realmente conseguidos por el programa, plan o proyecto

propuesto, ya que los objetivos educacionales tienden a señalar los cambios que

se van a producir en la conducta del educando, entonces la evaluación es el

proceso para determinar el grado en que se están verificando estos cambios de

comportamiento

Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones

problema. Se plantean los retos que a todo educador le suponen plantear la

evaluación no como una simple evaluación de saberes sino como un proceso

multidimensional complejo cuya clave está en saber identificar las situaciones

problema que permitan articular los dispositivos de evaluación, Zabala y Arnau

(2007)

Actualmente el Ministerio de Educación viene desarrollando el Enfoque por

Competencias. La competencia es una palabra problemática y retadora. Es

problemática porque su origen no es único, sino múltiple y porque llegó al

lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo .Es retadora porque exige

delimitar y establecer referentes para llegar a una definición lo más satisfactoria

posible en el contexto de la educación escolar.

Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas y

lograr propósitos en contextos variados, haciendo uso de saberes diversos. Es

por eso que una competencia se demuestra en la acción. Se dice que son

aprendizajes complejos en la medida que exigen movilizar y combinar

capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades

cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, procedimientos concretos,

19

etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado.

Marco Curricular Nacional (2014)

Siguiendo las acepciones citadas por MINEDU (2013) la competencia

matemática en la educación básica promueve el desarrollo de capacidades de los

estudiantes, que se requieren para enfrentar una situación problemática en la vida

cotidiana. Alude, sobre todo, a una actuación eficaz en diferentes contextos

reales a través de una serie de herramientas y acciones. Es decir una acción que

moviliza e integra actitudes.

La caracterización de la competencia reclama de algún modo una definición

de la misma. Podemos así decir que: La competencia es un conjunto de

potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se materializa al

responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema (s) en

un contexto particular, pertinente y no rutinario. Una determinada persona tiene

una determinada competencia cuando demuestra desempeños de adecuados a

notables, en el campo específico de la acción humana en el desarrollo de tareas

concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones

variadas y pertinentes con recursos propios y externos que vistos desde criterios

objetivos y validos permiten concluir la existencia de una determinada

competencia. MINEDU (2013)

Hay competencias cuando de la actuación o saber hacer se puede inferir

que tiene una potencialidad que puede aplicar y aplica de manera flexible,

adaptativa y eficiente en distintos situaciones o tareas de la vida al igual que dar

cuenta de ella. Las competencias son importantes porque: Centran el

protagonismo en quién está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo

competente. Dotan a los y las estudiantes de herramientas básicas y claves como

la lectura y la escritura, para que gracias a ellas tengan mayor probabilidad de

obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento. Mejía (2013)

Contrarrestan la obsolencia del conocimiento y de la información. Como esta se

desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en el

aprender a hacer o a aprender. Preparan para afrontar diversas tareas

personales, laborales y profesionales. Se centran en elementos de la persona

más que en aspectos externos de ella. Cuando se habla de competencias entran

en acción diversas maneras de enfocarlas, clasificarlas, resaltarlas. Por eso se

20

habla tanto de competencias generales (Básicas, clave, cognitivas, emocionales,

intelectuales, prácticas, transversales, etc.) como de específicas que son las

propias de cada asignatura curricular.

Siguiendo los lineamientos propuestos por el MINEDU (2013) en

orientaciones generales para la planificación curricular aportes a la labor docente

de diseñar y gestionar procesos de aprendizaje de calidad consideramos que:

Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o

lograr propósitos en contextos variados, cuyas características le resultan

desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una

competencia se demuestra en la acción. Una competencia es, entonces, un saber

actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades

humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y

socioemocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos

concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío

determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita dominar

ciertos conocimientos, habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos,

pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que fueron

aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en

función de un determinado objetivo. Las competencias se adquieren a partir de

situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan aprender a actuar de

manera competente en diversos ámbitos, necesitan afrontar reiteradamente

situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar

estratégicamente las capacidades que consideren más necesarias para poder

resolverlas.

Para fomentar el desarrollo de capacidades en los alumnos, se requiere

igualmente docentes que posean las capacidades, los conocimientos y las

actitudes para hacer el aprendizaje y la enseñanza, en consecuencia sean

efectivos. Como es sabido los docentes ponen el tono emocional a la clase,

diseñan las estrategias didácticas, implementan y administran las actividades de

aprendizaje, monitorean y evalúan el progreso de los alumnos. MINEDU (2007)

Según Beltrán (1998) el desarrollo de capacidades deberá tener en cuenta todo lo

que la investigación psicológica cognitiva ya ha establecido al respecto, por medio

de los diversos programas que se han desarrollado para el caso. Los puntos

21

comunes en los que coinciden estos diversos programas son: Descripción de la

capacidad, descripción de las situaciones de aplicación, modelado, práctica

guiada, práctica independiente, generalización y evaluación.

Ahora bien, ¿cuándo una situación significativa o problemática puede ser

percibida como un desafío por los estudiantes? En la medida que guarden

relación con sus intereses, con contextos personales, sociales, escolares,

culturales, ambientales o propios de cada saber específico, que se constituyan en

retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o también simuladas,

pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes. De lo general a

lo particular y viceversa.

Citando lo mencionado por el MINEDU (2014 PP. 4 - 12) El proceso

pedagógico necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situación retadora que

despierte en los estudiantes el interés y, por lo tanto, la necesidad de poner a

prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de

sus capacidades. Recordemos que estamos denominando capacidades, en

general, a una amplia variedad de saberes: conocimientos, habilidades, técnicas,

disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el

proceso, va a hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las

capacidades que involucra una competencia. Didácticamente se puede enfatizar

en una capacidad o indicador por ejemplo la construcción de un concepto clave,

abordándolos una y otra vez si así fuera necesario, con distintas situaciones y en

diferentes niveles de complejidad, de tal manera que contribuyan a desarrollar la

competencia. Como en todo proceso dinámico, será necesario regresar

permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los

estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de

combinarlas para afrontar el desafío. Construyendo significativamente el

conocimiento. En el caso particular de los conocimientos, lo que se requiere es

que el estudiante maneje la información, los principios, las leyes, y los conceptos

que necesitará utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera

competente, en combinación con otro tipo de saberes. En ese sentido, importa

que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre todo que

sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. Esto

no significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de forma

22

descontextualizada, sino en función de su utilidad para el desarrollo de la

competencia. A largo plazo y progresivamente.

La competencia de una persona en un ámbito determinado; por ejemplo,

la que se relaciona con la comprensión crítica de textos se desarrolla es decir,

madura y evoluciona de manera cada vez más compleja a lo largo del tiempo. Al

tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro

cuáles son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del

itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la función de los mapas

de progreso. Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de

aprendizaje también ayudan a evidenciar la progresión.

Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente

permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado

de la experiencia y de la interacción consciente de la persona tanto con el entorno

como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el

aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus

saberes previos y su propia emocionalidad. Supone una interacción dinámica

entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de

factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no

constituyen aprendizaje.

Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones

conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno

y con materiales, y recursos significativos. Estas interacciones se realizan en

contextos socioculturales específicos, así como en espacios y tiempos

determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre está mediado e

influido por estos factores, así como por la propia trayectoria de vida de la

persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos. Aprendizajes que perduran.

Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son más estables y

arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o

relacionarse Que la persona siente como propias. A su vez, esta integración solo

es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es afín a las

necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal manera, que logra

conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexión con la persona si es

que no le aporta sentido. El compromiso de aprender.

23

El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de allí la

importancia del compromiso ocho de las Normas y orientaciones para el

desarrollo del año escolar) que ayuda a generar una disposición activa del sujeto.

Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender,

estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia

necesarios para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos

involucramiento lograrán de ellas y existirá una menor influencia en sus formas de

pensar o de actuar. Mientras más relevantes sean para sus necesidades e

intereses, más se exigirán en su respuesta a ellas. La menor relevancia

provocará, más bien, desinterés y rechazo.

Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual,

pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante,

entonces, que el docente conozca bien las características de sus estudiantes en

sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y

dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían

ser más pertinentes a cada grupo en particular.

Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el

sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los

estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje,

etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente,

cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él

con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su

esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera

puedan cumplir durante el proceso de ejecución. Implica, asimismo, describir el

tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo más

conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por

ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan

requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también

con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y

fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la

presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre

otras múltiples necesidades de organización y planificación, según la naturaleza

de la actividad.

24

La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional

positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición

mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o

bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera

ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo

el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes que no

los sobrepasa ni subestima genera en ellos interés, concentración y compromiso.

Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto

cognitivo también pueden ser elementos de motivación. Algo que contribuye a

sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, es

decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación.

Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas,

supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en

oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus

fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y

dificultades. Saberes previos, todos los estudiantes de cualquier condición social,

zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,

habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de

ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es

indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo

nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata

de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de

ignorarlo. La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la

estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para después

ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin considerar

esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas,

escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los

procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La

función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino

pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la

planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en

el de la didáctica más conveniente.

25

Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias Acompañar

a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica

generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y

estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas,

procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones

afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre

el propio aprendizaje. Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y

experiencias previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de

manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es

indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución

y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las

opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares,

asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución

mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las

continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no

supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar,

sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas. Todas las secuencias

didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos

involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales,

en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar

sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera

autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios

aprendizajes. Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las

actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni

toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en

condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su

esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser

gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente,

teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de

personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase;

especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.

En evaluación Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la

evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es

26

necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o

certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances del

aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión

sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y

lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para

avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos

de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está

haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva.

Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que

ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad

de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las

cuales el estudiante se autoevalúe y se coeva lúa, en función de criterios

previamente establecidos. La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es

para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel

de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es

la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos

mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio

válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de

evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y

combinación de capacidades es decir, usar sus competencias para resolver retos

planteados en contextos plausibles en la vida real. La observación y el registro

continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso son

esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el

principio qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las

evidencias que le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige

una programación que no sea diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que

genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las competencias y

capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso señalar que conviene

comunicarles previamente cuáles son dichos desempeños. Razonamiento y

Demostración, Comunicación matemática y Resolución de problemas

El enfoque centrado en la resolución de problemas promueve formas de

enseñanza – aprendizaje que den respuestas a situaciones problemáticas

cercanas a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemáticas de

27

progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas crecientes en los

estudiantes con pertinencia a sus diferencias socioculturales. De la Cruz (2014)

Pozo, I. (2009), nos dice: Es importante, para el aprendizaje significativo de

la lógica y la matemática, lograr una adecuada orientación con actividades

planificadas, novedosas, interesantes, que partan de la realidad del educando y

de sus necesidades, permitiendo la creatividad y manteniendo su atención todo el

tiempo.

El plan de actividades de aprendizaje, en el área de lógica matemática debe

responder a un enfoque curricular integrador, es decir a concepciones que van a

orientar todo el quehacer del aprendizaje, partiendo de un diagnostico objetivo de

la realidad educativa, necesidades, intereses y problemas tanto de los educandos,

como el de la comunidad educativa. Este enfoque curricular denominado por

competencias que surge a inicios de 1990, como una alternativa ante los avances

violentos y abruptos de la ciencia y la tecnología, se caracteriza por poseer un

diseño curricular globalizado (vale decir, tomando en cuenta al conjunto de

experiencias que vivencia el alumno para lograr el aprendizaje); considera, como

centro de atención educativa al alumno, en el que se desarrollan habilidades,

destrezas, y valores (al margen de las asignaturas), a través de situaciones

temáticas integradoras, que generan un conjunto de actividades, interrelacionadas

y que le permitan percibir situaciones de manera global.

El currículo por competencias tiene como soporte teórico el constructivismo

pedagógico, enfoque metodológico, basado en métodos activos, en los cuales el

educando aporta o trae consigo un sin número de experiencias previas,

conocimientos y características personales que debe ser aprovechado por la

escuela para construir el conocimiento más complejo y elaborado. El

constructivismo pedagógico debe estar basado a su vez en principios filosóficos

psicológicos y educativos, cada uno de estos principios son importantes,

reconocidos y aplicados en la labor educativa; pero, para el caso del área de

lógico matemática es necesario hacer énfasis en lo psicológico, para lo cual nos

valemos en primer lugar de los aportes de la Psicología Genética de Piaget en la

que se especifica que la enseñanza debe estar en relación a los estadios del

desarrollo cognitivo. En lo que respecta a la Psicología Culturalista de Vigotsky es

28

un llamado de atención al docente, en lo que se refiere a la estrategia

metodológica, siendo esta imprescindible para los logros educativos. La

Psicología cognitiva de Ausubel complementando con los dos principios

psicológicos, plantea que los educandos traen consigo un bagaje de

conocimientos previos y que estos deben relacionarse de un modo sustantivo con

los contenidos planificados y orientados por el maestro. Pozo (2009).

La Competencia Matemática consiste en la adquisición de las habilidades

para aplicar con precisión y rigor los conocimientos y el razonamiento matemático

en la descripción de la realidad y en la resolución de problemas de la vida

cotidiana. En la escuela la promoción de la competencia matemática se da en

torno a las capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a

representar matemáticamente situaciones reales, a usar expresiones simbólicas,

a comunicar y argumentar, a explorar, probar y experimentar. Si los estudiantes

adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirán mayor seguridad y

darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemático. MINEDU (2013) La

matemática cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica

directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirán mayor

satisfacción cuando puedan relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo

con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una matemática para la

vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van

hacia ella.

Hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de

disposiciones de tipo gen ético que, una vez desarrolladas a través de la

experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado,

darán lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de

ver y oír con la que nacemos, devenimos observadores más o menos hábiles,

dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido. (Monereo,

Castelló, Clareane, Palma y Pérez, 1994)

En la formulación de una competencia matemática necesita visibilizarse, La

acción que el sujeto desempeñará, Los atributos o criterios esenciales que debe

exhibir la acción situación, contexto o condiciones en que se desempeñará la

29

acción, haciendo la interrogante ¿De qué manera los procesos pedagógicos se

relacionan en el desarrollo de las competencias en el área de Matemática en los

estudiantes del nivel secundaria de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal Santo Domingo –

Morropón?

Teniendo en cuenta las nuevas políticas educativas y los nuevos enfoques,

se busca que el docente especialmente en el área de matemática, desarrolle los

temas de manera creativa en situaciones reales, para que no convierta en una

enseñanza receptiva, por esta razón pretendo dar a conocer que los procesos

pedagógicos que se desarrollan en un sesión de aprendizaje son la base del logro

de los Aprendizajes en los estudiantes.

Analizando resultados de logros en el área de matemática en la I.E se

identificó que existe una dificultad para planificar y aplicar adecuadamente los

procesos pedagógicos en las sesiones de aprendizaje. La investigación pretende

determinar en qué medida los procesos pedagógicos se relacionan con las

competencias matemáticas en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal.

Santo Domingo – Morropón, ya que los procesos pedagógicos son el eje

vertebrador de los aprendizajes, que debe desarrollarse de manera adecuada,

oportuna, pertinente, teniendo en cuenta las necesidades e intereses y

características donde se desarrolla el estudiante, logrando que el estudiante

vivencia la matemática para vida.

En esta investigación se plantearon las siguientes hipótesis, como general:

Existe relación entre los procesos pedagógicos y el desarrollo de competencias

en el área de Matemática en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal.

Santo Domingo – Morropón. Así también los objetivos específicos como se

detallan a continuación: Se establece un buen nivel en el inicio del aprendizaje

en el desarrollo de las competencias matemáticas de los estudiantes de la

Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal. Santo Domingo – Morropón. Se

establece un buen nivel en la construcción del aprendizaje en el desarrollo de las

competencias matemáticas de los estudiantes de la Institución Educativa Alfonso

Ugarte Bernal. Santo Domingo – Morropón. Se establece un buen nivel en la

aplicación o transferencia del aprendizaje en el desarrollo de las competencias

30

matemáticas de los estudiantes de la Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal.

Santo Domingo – Morropón. Se establece un buen nivel en la Metacognición y

evaluación del aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemáticas de

los estudiantes de la Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal. Santo Domingo

– Morropón.

La investigación tiene como objetivo general determinar la relación de los

procesos pedagógicos y el desarrollo de las competencias matemáticas en los

estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo - Morropón,

asimismo describir el proceso del inicio, la construcción, la aplicación o

transferencia, Metacognición y evaluación de los aprendizajes en el desarrollo de

las competencias matemáticas. Y describir el nivel de desarrollo de las

competencias matemáticas de los estudiantes de la I.E Alfonso Ugarte Bernal,

Santo Domingo – Morropón 2014.

·

31

II. MARCO METODOLOGICO

2.1. VARIABLE

La variable de estudio es el proceso pedagógico que desarrolla el docente en el

aula con los estudiantes para el logro de los aprendizajes

Otra variable de estudio son las competencias matemáticas, que son las

capacidades y habilidades matemáticas que adquiere el estudiante durante la

educación básica regular

II.2.OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES

Variable 1: Procesos pedagógicos

Dimensiones

- Inicio del aprendizaje

- Construcción del aprendizaje

- Aplicación o transferencia del aprendizaje

- Metacognición y evaluación

Variable 2: Competencias matemáticas

Dimensiones

- Razonamiento y demostración

- Comunicación Matemática

- Resolución de Problema.

Variabl

e

Definición

conceptual

Definición

operacionalIndicadores

Escala

de

medición

32

PR

OC

ES

OS

PE

DA

GO

GIC

OS

Actividades que

desarrolla el

docente de manera

intencional con el

objeto de mediar en

el aprendizaje del

estudiante. Cabe

señalar que los

procesos

pedagógicos no son

momentos, son

recurrentes y se

acuden a ellos en

cualquier momento

que sea necesario.

MINEDU (2013)

Conjunto de

prácticas,

relaciones

intersubjetivas y

saberes que

acontecen entre

los que

participan en

procesos

educativos,

escolarizados y

no

escolarizados,

con la finalidad

de construir

conocimientos,

clarificar valores

y desarrollar

competencias

para la vida en

común.

Ambiente

favorable

Recupera

saberes

previos

Genera el

conflicto

cognitivo

Situaciones

reales de sus

vida

Motivación

Utiliza

técnicas

Clima

favorable

Considera

estrategias

pedagógicas

Utiliza

métodos

apropiados

Actividades

que motivan

el aprendizaje

Emplea

estrategias

para el uso de

recursos

diversos

Aplica

estrategias

pertinentes y

oportunas

para mejorar

el proceso de

aprendizajes

Emplea

estrategias

matemáticas

Utiliza

Bueno

Regular

Malo

33

CO

MP

ETE

NC

AS

La competencia

matemática en la

educación básica

promueve el

desarrollo de

capacidades de los

estudiantes, que se

requieren para

enfrentar una

situación

problemática en la

vida cotidiana. Alude

sobre todo a una

actuación eficaz en

diferentes contextos

reales a través de

una serie de

herramientas.

MINEDU (2013)

La Competencia

Matemática

consiste en la

adquisición de

las habilidades

para aplicar con

precisión y rigor

los

conocimientos y

el razonamiento

matemático en

la descripción

de la realidad y

en la resolución

de la vida

cotidiana.

Razonamient

o y

Demostració

n

Comunicació

n

Matemática

Resolución

de

Problemas

logro

destacad

o

logro

previsto

proceso

inicio

2.3 Metodología

La presente investigación adoptó el enfoque de método cuantitativo, según

Hernández (2010) el cual establece que el uso de recolección de datos , se basa

en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de

comportamiento y probar teorías.

2.4 Tipo de estudio

El presente proyecto de investigación está orientado a un estudio de tipo

correlacional asociada ya que busca determinar la relación que existe entre dos o

más variables entre un mismo grupo de sujetos es decir, este tipo de estudios

tienen como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más

conceptos o variables (en un contexto en particular). En ocasiones sólo se analiza

la relación entre dos variables, Hernández (2010)

34

2.5 Diseño de investigación

No experimental.- La investigación no experimental es aquella que se realiza sin

manipular deliberadamente variables, es investigación donde no hacemos variar

intencionalmente las variables. Hernández (2010)

OX

M r

OY

M = Muestra

Ox= Variable independiente

r = relación

Oy= Variable dependiente

2.6. Población, muestra La muestra suele ser definida como un subgrupo de la población Sudman, (1976

citado por Hernández, 2010.). Para seleccionar la muestra deben delimitarse las

características de la población.

Se trabajó con toda la población de estudiantes con un total de 48 estudiantes,

con una población muestra

Criterios de selección.- criterio por conveniencia

2.7.Técnicas e instrumentos de recolección de datos

2.7.1. Técnicas

35

Encuesta es una técnica de investigación con enfoques principalmente

cuantitativa. Su finalidad es recabar información que sirva para resolver un

problema de investigación. Esta técnica se traslada al uso de un instrumento de

medición denominado cuestionario

2.7.2. Instrumentos

Para cumplir los objetivos de la investigación se aplicó un cuestionario de 20

preguntas 05 ítems en la dimensión de inicio del aprendizaje, 05 ítems a la

dimensión de construcción del aprendizaje, 04 ítems a la dimensión Aplicación o

transferencia del conocimiento ,06 a la dimensión de Metacognición y Evaluación

estructurado en escalas de Likert, con valoraciones que van de 0 a 2; los que

expresan el nivel de aprobación que va desde siempre, a veces y nunca sobre los

aspectos evaluados. Teniendo en cuenta que el promedio de la escala es de 2

puntos, las percepciones se han promediado, de manera que un promedio por

arriba de 1 punto significa un nivel de aprobación, mientras que si el promedio

está por debajo, implica un nivel de desaprobación. Los resultados expresan los

promedios obtenidos a partir de los puntajes de las preguntas que involucra dicha

dimensión.

La validez del contenido fue sometido al juicio de expertos pretendiendo de este

modo medir teniendo en cuenta las bases teóricas y los objetivos de la

investigación otorgándole así consistencia y coherencia.

La confiabilidad y la validez interna se establecieron mediante la aplicación de alfa

de crombach con un valor de 0,767 ubicándose en el nivel de confiable, lo que

indica que el instrumento tiene una adecuada confiabilidad para su aplicación.

2.8.MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS

Para el análisis estadístico de los datos se utilizará el sistema informático

SPSS, versión 20 a partir del cual tendremos nuestros resultados en tablas y

gráficos. Asimismo se usará los gráficos para presentar en forma simple y rápida

características de los datos. El análisis de las variables; procesos pedagógicos y

competencias matemáticas se ha utilizado la estadística descriptiva en torno a los

datos.

36

2.9.Aspectos éticos

Se aplicó un consentimiento informado de cada sujeto en la investigación

III. RESULTADOS

Objetivo 1: Describir el proceso pedagógico de inicio del aprendizaje en el

desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de la

I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

TABLA N° 1

Nivel del proceso pedagógico de inicio del aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de la institución educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

PROCESO PEDAGOGICO n %

Inicio del aprendizaje

Malo 27 56,25

Regular 10 20,83

Bueno 11 22,92

Total 48 100,00 Fuente: Cuestionario de los procesos pedagógicos aplicado a

estudiantes.

Interpretación

Como se puede apreciar en la tabla N° 1 el inicio del aprendizaje de

los procesos pedagógicos, se ha logrado determinar que el 56,25 % de los

estudiantes califico como malo, y el 22,92% en un nivel bueno, mientras se

observa que el 20,83% se encuentra en un nivel regular.

37

Objetivo 2: Describir el proceso pedagógico de construcción del aprendizaje

en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes

de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

TABLA N° 2

Nivel de construcción del aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de la institución educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

Fuente: Cuestionario de los procesos pedagógicos aplicado a

estudiantes.

Interpretación

En la construcción del aprendizaje de los procesos pedagógicos, como se

puede apreciar en la tabla N° 2 se ha logrado determinar que el 54,17 % de

estudiantes expresaron se encuentra en un nivel regular, y el 37,50% en un

nivel malo, mientras se observa que el 8,33% se encuentra en un nivel bueno.

38

PROCESO PEDAGOGICO n %

Construcción del aprendizaje

Malo 18 37,50

Regular 26 54,17

Bueno 4 8,33

Total 48 100,00

Objetivo 3: Describir el proceso pedagógico de aplicación o transferencia del

aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemáticas en los

estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo –

Morropón 2014

TABLA N° 3

Nivel de aplicación o transferencia del aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de la institución educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

PROCESO PEDAGOGICO n %

Aplicación o transferencia

Malo 34 70,83

Bueno14 29,17

Total 48 100,00 Fuente: Cuestionario de los procesos pedagógicos aplicado a

estudiantes.

Interpretación

En la tabla N° 3 podemos apreciar en cuanto a la aplicación o transferencia

del aprendizaje de los procesos pedagógicos, se ha logrado determinar que el

70,83 % de los estudiantes califico como malo, mientras se observa que el

29,17% califico como un nivel bueno.

39

Objetivo 4: Describir el proceso pedagógico de Metacognición y evaluación

del aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemáticas

en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo

– Morropón 2014

TABLA N° 4

Nivel de meta cognición y evaluación del aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de la institución educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

PROCESO PEDAGOGICO n %

Meta cognición

Malo 19 39,58

Regular 18 37,50

Bueno 11 22,92

Evaluación

Malo 18 37,50

Regular 17 35,42

Bueno 13 27,08

Total 48 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes.

Interpretación

Como se puede apreciar en la Tabla N° 4 en el proceso de Metacognición, se

ha logrado determinar que el 39,58 % de estudiantes califico como un nivel

malo, y el 37,50% en un nivel regular, mientras se observa que el 22,92%

manifestó un nivel bueno.

En evaluación se aprecia que el 37,50% encuentra en un nivel malo, y el

35,42% en un nivel regular, mientras que el 27,08 en un nivel bueno.

40

Objetivo 5: Describir el nivel de desarrollo de las competencias matemáticas de

los estudiantes de la I.E Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014.

TABLA 05

Nivel de competencias matemáticas en los estudiantes de la institución educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

COMPETENCIAS MATEMATICAS n %

Promedio

Inicio 0 ,00

Proceso 20 41,67

Logro previsto 22 45,83

Logro destacado 6 12,50

Total 48 100,00

Fuente: Registro de evaluación.

Interpretación

Según Tabla 5 se ha logrado determinar que del total de los estudiantes el 41,67% se encuentran en el nivel de proceso en el desarrollo de las competencias matemáticas mientras que un 12,50% se ubica en el nivel de logro destacado.

41

Objetivo 6: Determinar la relación que existe entre los procesos pedagógicos

y el desarrollo de competencias en el área de Matemática en los

estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo –

Morropón 2014

TABLA N° 6

Relación entre procesos pedagógicos y el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de la institución educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

Promedio del desarrollo de la competencia matemática

Prueba exacta de Fisher

Valor P-valor

Inicio del aprendizaje 2,655 ,636

Construcción del aprendizaje 1,648 ,866

Aplicación o transferencia ,347 ,923

Meta cognición y evaluación 7,782 ,093

Procesos pedagógicos 4,635 ,331

Fuente: Cuestionario de los procesos aplicado a estudiantes.

Interpretación

Como se puede apreciar en la tabla N 6 no existe relación estadísticamente

significativa en la mayoría de los procesos pedagógico y las competencias

matemáticas debido a que el P –valor es ,331 por encima del valor permitido

(0,05)

42

TABLA N° 7

Nivel de los procesos pedagógicos en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de la institución educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

PROCESOS PEDAGOGICOS n %

Inicio del aprendizaje

Malo 27 56,25

Regular 10 20,83

Bueno 11 22,92

Construcción del aprendizaje

Malo 18 37,50

Regular 26 54,17

Bueno 4 8,33

Aplicación o transparenciaMalo 34 70,83

Bueno 14 29,17

Meta cognición y evaluación

Malo 19 39,58

Regular 18 37,50

Bueno 11 22,92

Proceso pedagógico

Malo 18 37,50

Regular 17 35,42

Bueno 13 27,08

Total 48 100,00 Fuente: Cuestionario de los procesos aplicado a estudiantes

Interpretación

Como se puede apreciar en la tabla N°7 se ha logrado determinar que

existe un alto porcentaje de estudiantes que califican como un nivel malo las

áreas de inicio del aprendizaje (56,25%), aplicación o transparencia (70,83%),

mientras que se observa que tienen un nivel regular en las dimensiones de

Construcción del aprendizaje (54,17%).

43

TABLA N°8

Nivel de competencias matemáticas de los estudiantes del nivel secundaria de la i.e. Alfonso Ugarte Bernal, santo domingo – Morropón 2014

COMPETENCIAS MATEMATICAS n %

Competencia 1

Inicio 9 18,75

Proceso 14 29,17

Logro previsto 21 43,75

Logro destacado 4 8,33

Competencia 2

Inicio 4 8,33

Proceso 18 37,50

Logro previsto 24 50,00

Logro destacado 2 4,17

Competencia 3

Inicio 2 4,17

Proceso 18 37,50

Logro previsto 23 47,92

Logro destacado 5 10,42

Competencia 4

Inicio 0 ,00

Proceso 5 10,42

Logro previsto 32 66,67

Logro destacado 11 22,92

Promedio

Inicio 0 ,00

Proceso 20 41,67

Logro previsto 22 45,83

Logro destacado 6 12,50

Total 48 100,00

Fuente: Registro de evaluación

Interpretación

En la Tabla 8 se ha logrado determinar que del total de los estudiantes el 41,61% de estos tienen un nivel de desempeño regular mientras que el 25% es alto en la capacidad 1. Para la capacidad 2 el 45,83% tienen un logro bajo mientras que el 20,83% está en regular. Para la capacidad 3 el 41,67% tiene un nivel bajo mientras que el 22,92% es alto.

Con lo que respecta el 35,42% tienen un nivel logro bajo en la competencia 4 mientras que el 31,25% es alto. Para el promedio general se encontró que el 41,67% tiene un nivel bajo mientras que el 25% es alto.

44

IV. DISCUSIÓN

Al considerar las nuevas políticas educativas y los nuevos enfoques, se busca

que el docente especialmente en el área de matemática, desarrolle los temas de

manera creativa en situaciones reales, para que no convierta en una enseñanza

receptiva, por esta razón pretendo Determinar la relación que existe entre los

procesos pedagógicos y el desarrollo de competencias en el área de Matemática

en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal. Santo Domingo – Morropón

En relación al inicio del aprendizajeEl estudio realizado nos revela, que el inicio del aprendizaje no tiene relación

estadísticamente significativa con los logros de las competencias matemáticas ya

que el p-valor es de,636 y se ubica por encima del valor permitido(0,05)(ver tabla

N° 6), asimismo apreciamos que respecto a este proceso realizado por el

docente, el 56,25 % de los estudiantes calificó como malo el proceso en los

siguientes aspectos: El docente genera un ambiente de respeto y confianza,

utiliza estrategias pertinentes y adecuadas que ayudan a recoger los saberes

previos, Ha previsto actividades utilizadas para generar conflicto cognitivo

(Situación contradictoria que produce un desequilibrio cognitivo), Genera

situaciones de aprendizaje que ayudan a desarrollar las capacidades

matemáticas, Emplea estrategias que ayudan a despertar y mantener el interés,

mientras que un 22,92% los califica como buenos (ver Tabla N° 1), pese a ello un

45,83% logra tener aprendizajes destacados tal como lo afirma Dessler, G (1979),

la motivación refleja el deseo de una persona de llenar ciertas necesidades,

puesto que la naturaleza y fuerza de las necesidades específicas es una cuestión

muy individuales, es obvio que no vamos a encontrar ninguna guía ni métodos

universales para motivar a la gente.

Con respecto al inicio del aprendizaje, si bien es cierto se deben utilizar diversas

estrategias no debemos olvidar que existe un motivación interna de cada

individuo que es relevante en el logro de sus aprendizajes. Esta información

puede ser de gran ayuda para futuras investigaciones.

45

En relación a la construcción del aprendizajeAl referirnos a la construcción del aprendizaje el estudio nos revela que no tiene

relación estadísticamente significativa ya que el p-valor es ,866y supera el valor

permitido. (Ver Tabla N°6). Por otro lado se puede apreciar en la tabla N° 2 que el

54,17 % de estudiantes calificaron a este proceso como regular, teniendo en

cuenta que se evaluaron los siguientes aspectos: Demuestra dominio de los

contenidos pedagógicos del área, Promueve la participación activa en la sesión

de aprendizaje, Utiliza estrategias que favorecen el logro de las competencias

matemáticas, Emplea métodos de enseñanza (hacer más eficiente

la dirección del aprendizaje) que apuntan al desarrollo de las competencias

matemáticas, Considera actividades y ejercicios que motivan el aprendizaje de los

(las) estudiantes; mientras que el 37,50% ubicó este aspecto en un nivel malo,

Por otro lado los resultados académicos demuestran que un 87.49% (ver Tabla

N° 7), lo que nos indica que otros aspectos están influyendo en el logro de las

competencia matemáticas tal como se plantea en el constructivismo pedagógico,

con los aportes de Piaget citado por Pozo (1987) enfoque metodológico basado

en métodos activos, en los cuales el educando aporta o trae consigo un sin

número de experiencias previas, conocimientos y características personales que

debe ser aprovechado por la escuela para construir el conocimiento más complejo

y elaborado.

Por ello puedo deducir que a pesar que no se realice un correcto proceso de

construcción de saberes por parte del docente, otros aspectos están influyendo en

la consecución de sus expectativas de aprendizaje. Esta información es base para

futuras investigaciones.

En relación a la aplicación o transferencia del aprendizajeEl estudio realizado nos demuestra no tiene una relación estadísticamente

significativa con respecto al logro de las competencias matemáticas ya que su p

valor es ,923 según la prueba exacta de Fisher (Tabla N° 6 ) Por otro lado en la

tabla N° 3 podemos apreciar que en cuanto a este procesos pedagógico, el

70,83 % de estudiantes ha determinado que el docente realiza el proceso de

transferencia en un nivel malo, opuesto al 29,17% que lo ubica en nivel bueno

tomando en cuenta que se consideró en este aspecto los siguientes ítems:

46

considera actividades y ejercicios que permiten la integración de los saberes a

través del empleo de recursos diversos, emplea diversas estrategias pedagógicas

como: ejercicios de reforzamiento, juegos de destreza, fichas prácticas, trabajos

en equipo, emplea y permite la manipulación de material matemático para facilitar

logros de aprendizajes en el área. Esto nos refuerza lo dicho por Pozo, I, (2009)

es importante para el aprendizaje significativo de la lógica y la matemática, lograr

una adecuada orientación con actividades planificadas, novedosas, interesantes,

que partan de la realidad del educando y de sus necesidades, permitiendo su

atención todo el tiempo. De ello puedo afirmar que este proceso es relevante en el

logro de los aprendizajes de los estudiantes y que debe ser desarrollado con

compromiso en pro del bienestar de los estudiantes. Estos datos pueden ser

tomados en futuras investigaciones sobre logro de competencias.

En relación a la Metacognición y evaluación El estudio realizado demuestra que este aspecto no tiene una relación

estadísticamente significativa con respecto al logro de las competencias

matemáticas (ver Tabla N° 6) por otro lado se puede apreciar en la Tabla N° 4

que al proceso de Metacognición realizado por el docente , el 39,58 % de

estudiantes lo califican como malo, mientras que el 37,50% de ellos lo única en

un nivel regular y a lo referido a evaluación se aprecia que el 37,50% lo ubica en

un nivel malo, mientras que el 35,42% en un nivel regular, tomando en cuenta que

se consideraron aspectos como: Monitoreo del trabajo individual y grupal de los

(las) estudiantes, Aplicación de instrumentos de evaluación ( herramientas que

usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los

alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje), Considera los ritmos de

aprendizaje, Refuerza los aprendizajes cuyos niveles de logro son deficientes,

Enseña y orienta a sus estudiantes a la perseverancia en el logro de las

capacidades y competencias matemáticas, Considera y plantea actividades para

reflexionar sobre lo aprendido. Así mismo con respecto a los resultados en las

competencia matemáticas se aprecia que la mayoría de ellos (87.49 %) logró un

nivel de regular a destacado. Tal como lo plantea Tyler 1934 citado por Sarria

2009. el proceso de la evaluación es esencialmente el de determinar en qué

medida los objetivos educacionales son realmente conseguidos por el programa,

47

plan o proyecto propuesto, ya que los objetivos educacionales tienden a señalar

los cambios que se van a producir en la conducta del educando, entonces la

evaluación es el proceso para determinar el grado en que se están verificando

estos cambios de comportamiento. Lo que nos indica que a pesar que este

proceso no se dé de manera adecuada otros factores influyen en el logro de los

aprendizajes. Esta información puede ser relevante para futuros estudios.

En relación al desarrollo de competencias matemáticas

Los resultados demuestran que no existe relación significativa entre os procesos

pedagógicos y el desarrollo de competencias matemáticas ya que el p-valor

fue ,767 (ver TablaN°6). Así mismo se puede evidenciar que el nivel de desarrollo

de competencias matemáticas alcanzados por los estudiantes de la I.E Alfonso

Ugarte Bernal es que un 45,83% se ubica en logro previsto, Además se observa

que en la competencia de Comunicación matemática alcanzaron un 50% de logro

previsto y en la competencia de resolución de problemas ubicamos el 4,17% en

inicio del logro. En actitud ante el área de matemática el 66,67% obtuvo un logro

previsto a pesar que esta capacidad no es exclusiva en el desarrollo de la

competencia matemática determina el logro final junto con las competencias

matemáticas. Se establece según MINEDU (2013) la competencia matemática en

la educación básica promueve el desarrollo de capacidades de los estudiantes,

que se requieren para enfrentar una situación problemática en la vida cotidiana.

Alude sobre todo a una actuación eficaz en diferentes contextos reales a través

de una serie de herramientas. A pesar que los procesos pedagógicos no se

relacionan con el desarrollo de la competencia matemática de manera significativa

es necesario que los docentes consideren factores que facilitan el logro previsto y

destacado que están alcanzando los estudiantes. Considero que esta

investigación servirá de base para investigaciones futuras.

48

V. CONCLUSIONES

En el proceso pedagógico de inicio del aprendizaje los estudiantes de

la institución educativa Alfonso Ugarte calificaron como malo pese a

ello tienen un nivel de desempeño regular

Los estudiantes lograron aprendizajes de regulares a satisfactorios a

pesar que la dimensión Construcción del aprendizaje no tiene relación

estadísticamente significativa con el logro de los aprendizajes y de

haber sido calificada como regular por la mayoría de los estudiantes.

La aplicación o transferencia de los aprendizajes tiene relación

estadísticamente significativa con el logro de los aprendizajes pese a

ello la mayoría de los estudiantes la califica como mala.

Los procesos de Metacognición y evaluación no se dan

adecuadamente en la I.E. pese a ello un buen porcentaje de

estudiantes logran resultados de regular a destacado.

En el desarrollo de competencias matemáticas un alto porcentaje de

estudiantes se ubica en logro previsto a pesar de que los procesos

pedagógicos no se desarrollan de manera óptima.

No existe relación estadísticamente significativa entre los procesos

pedagógicos y las competencias matemáticas como se puede apreciar

en la (Tabla 6) como resultado de la Prueba exacta de Ficher, logradas

por los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte, Ñoma – Santo Domingo.

49

VI. RECOMENDACIONES

A las coordinaciones educativas evaluar en forma permanente los

procesos pedagógicos de los docentes de matemática, en el uso y

manejo de las rutas de aprendizaje, para así cumplir los logros que se

propone el MINEDU

A la Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal, realizar un monitoreo

y acompañamiento en desarrollo de las competencias matemáticas, y así

desarrollar de manera efectiva los procesos pedagógicos.

Al director desempeñar su rol según el manual del desempeño

directivo en relación a los procesos pedagógicos desarrollando

aprendizajes para la vida.

A los docentes de matemática autoevaluarse y capacitarse

constantemente en los procesos pedagógicos mediante los cursos

virtuales de PeruEduca, en su labor pedagógica según los lineamientos

del manual del desempeño docente.

50

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1. Beltrán, J (1998) Proceso, estrategias y técnicas de aprendizaje. Síntesis.

Madrid, España

2. Colque, G (2002) Tesis sobre procesos pedagógicos. Recuperado de

http://bvirtual.proeibandes.org

3. De la Cruz, N (2014) Rutas del Aprendizaje, nivel secundaria. Lima, Perú.

4. Flavell, J (1996) El desarrollo cognitivo. España Prentice hall.

5. Flores, P. (2001). Aprendizaje en matemáticas recuperado en

http://www.ugr.esf

6. Flores, P. (2001). Aprendizaje y evaluación en matemáticas. En Castro, E.

(Coord.) Matemáticas y su Didáctica para la formación inicial de maestros

de primaria. Madrid, Síntesis.

7. Flores, R. (2003) Docente del Siglo XXI. Evaluación Pedagógica y

cognición. Mc GRAW-HILL Interamericana. S.A Bogotá - Colombia

8. Gimeno, J (1994) El currículo: una reflexión sobre una práctica. Morata ,

Madrid

9. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010) Metodología de la

Investigación (5° ed.).México: Mc Graw-Hill. Recuperado de http://www.upsin.edu.

10.Mejía, W (2013) El enfoque por competencias. II Taller Macro regional de

Fortalecimiento de capacidades para Especialistas de educación de las

DRE y UGEL. Lima

11.Meléndez, L (2014) Elaboraciones de sesiones de clase con las rutas de

aprendizaje. Palabra de maestro 23(61) p 38-40. Lima, Perú.

12.Ministerio de Educación (2014) orientaciones generales para la

planificación curricular aportes a la labor docente de diseñar y gestionar

procesos de aprendizaje de calidad. Lima – Perú. Recuperado de

http://recursos.perueduca.pe

13.MINEDU (2013) Normas y Orientaciones para el desarrollo del año escolar

2014 R.M N° 0622 ED

14.MINEDU (2006) Orientaciones para la planificación curricular. Lima – Perú.

15.MINEDU (2007) Manual del Docente. Área de Matemática. Quebecor

World Perú S.A.

51

16. MINEDU (2007). Guía para el desarrollo de capacidades. Corporación

grafica Navarrete. Lima – Perú

17. MINEDU (2008) Diseño Curricular Nacional. World Color Lima, Perú

18.MINEDU (2012) .Marco del Buen Desempeño Docente. R.M N°0547-2012

19.MINEDU (2013). Fascículo General de Matemática. Rutas de Aprendizaje.

Hacer uso de saberes matemáticos para afrontar desafíos diversos.

Corporación grafica Navarrete. Lima – Perú

20.MINEDU (2014) Marco Curricular Nacional. Lima, Perú.

21.Monereo, C. Castelló, M. Clareane, M. Palma, M. & Pérez, M, (1994).

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22.Palacios, M. (2000). La Educación en América Latina y el Caribe –

Procesos Pedagógicos. Oficina Regional de Educación Unesco.

Recuperado de http://www.schwartzman.org.

23.Pozo. (2009). Lógica y Matemática: Plan de Actividades en Secundaria.

Palabra de Maestro.rev.de educación. 27(98).58-60.

24.Pozo, J (1987). Aprendizaje de la ciencia y el pensamiento causal. Madrid,

Visor - Aprendizaje.

25.Prieto, M. La práctica pedagógica en el aula: un análisis crítico.

Recuperado en http://aprendeenlinea.udea.edu.co

26.Reglamento Ley de Educación del Perú 28044 (2003) recuperado en

http://www.ccec.edu.pe

27. Sarria García , Jesús (2009) La evaluación educativa Planteamientos teóricos básicos Lima-Perú recuperado en http://www.monografias.com/evaluacion-educativa-planteamientos-teoricos-basicos

28.Solórzano (2013) Aprender a aprender .articulo recuperado el 18 de julio

http://formacioncriticaromulosolorzano.blogspot.com

29.Schunk. (1997) Teorías del aprendizaje. México. Prentice Hall.

30.Vargas, E. & Arbeláez, M (2001) Consideraciones teóricas acerca de la

Metacognición .28.Pereira, Colombia.

31.Zavala, A & Arnau, L (2007) 11 ideas clave cómo aprender y enseñar

competencias. Barcelona. Graó.

32.Zecenarro, J (2014) Las rutas de aprendizaje a través de los proyectos.

Palabra de maestro, 23(61) p 38-40. Lima, Perú.

52

ANEXOS

ANEXO 1

53

FICHA TECNICA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

NOMBRE : Cuestionario de los procesos pedagógicos aplicada a los

estudiantes

AUTOR : Bach. ANTON RUIZ, Aldo Paul

FECHA : 4 de JunioLUGAR : Ñoma – Santo Domingo

OBJETIVO : Determinar el nivel de los procesos pedagógicos en las

competencias matemáticas

APLICACIÓN : Estudiantes I.E. Alfonso Ugarte

TIPO DE ITEMS : Afirmaciones N° DE ITEMS : 20

DISTRIBUCIÓN : Los ítems están distribuidos en las

dimensiones de inicio del aprendizaje, 5 items, construccion

del aprendizaje, 5 items, aplicación otranferencia del

aprendizaje, 4 items, y la metacognicion y evaluacion de los

aprendizajes 6 items

RESPUESTAS : Escala de 3 niveles de valoración

(0) Nunca, (1) A veces, (2) Siempre.

54

CUESTIONARIO DE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS APLICADA A LOS ESTUDIANTES

I.-DATOS GENERALES1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : “CORONEL ALFONSO UGARTE”1.2. EDAD :1.3. SEXO : MASCULINO ( ) FEMENINO ( )1.4. GRADO :1.5. FECHA :

INDICACIONES: Estimado estudiante, el siguiente Cuestionario pretende recoger información acerca de cómo se desarrollan los procesos pedagógicos en las competencias matemáticas en la I.E. Coronel Alfonso Ugarte – Ñoma - Santo Domingo – Morropón, por ello debes marcar con una X la respuesta que es veraz para ti

CRITERIOS EN LOS PROCESOS PEDAGOGICOS EN LAS COMPETENCIAS MATEMATICAS

CRITERIO ESCALAINICIO DEL APRENDIZAJE SIEMPRE A VECES NUNCA

1. El docente genera un ambiente de respeto y confianza entre los (las) estudiantes.

2. El docente utiliza estrategias pertinentes y adecuadas que ayudan a recoger los saberes previos de los (las) estudiantes.

3. Ha previsto actividades utilizadas para generar conflicto cognitivo (Situación contradictoria que produce un desequilibrio cognitivo)

4. Genera situaciones de aprendizaje que ayudan a desarrollar las capacidades matemáticas.

5. Emplea estrategias que ayudan a despertar y mantener el interés de los (las) estudiantes.

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE6. Demuestra dominio de los contenidos pedagógicos del área.7. Promueve la participación activa en la sesión de aprendizaje8. Utiliza estrategias que favorecen el logro de las competencias matemáticas.

9. Emplea métodos de enseñanza (hacer más eficiente la dirección del aprendizaje) que apuntan al desarrollo de las competencias matemáticas.

10. Considera actividades y ejercicios que motivan el aprendizaje de los (las) estudiantes.

APLICACIÓN O TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO11. Considera actividades y ejercicios que permiten la integración de los saberes a través

del empleo de recursos diversos.12. Emplea diversas estrategias pedagógicas como:

a)ejercicios de reforzamientob)juegos de destrezac)fichas prácticasd)trabajos en equipo

13. Emplea estrategias matemáticas que permiten a los (las9 estudiantes alcanzar buen nivel de logros de aprendizaje en el área.

14. Emplea y permite la manipulación de material matemático para facilitar logros de aprendizajes en el área.

METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN15. Monitorea el trabajo individual y grupal de los (las) estudiantes.16. Aplica instrumentos de evaluación ( herramientas que usa el profesor necesarias para

obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje)

17. Considera los ritmos de aprendizaje.18. Refuerza los aprendizajes cuyos niveles de logro son deficientes.19. Enseña y orienta a sus estudiantes a la perseverancia en el logro de las capacidades y

competencias matemáticas.20. Considera y plantea actividades para reflexionar sobre lo aprendido.

ANEXO 2

55

CONFIABILIDAD

Procesos de evaluación de aprendizajes

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de

Cronbach

N de elementos

,767 20

Baremación

Proceso de evaluación

Malo Regular Bueno

Inicio del aprendizaje 0-7 7-8 8-10

Construcción del aprendizaje 0-7 7-9 9-10

Aplicación o transparencia* 0-5 --- 5-8

Meta cognición 0-8 8-10 10-12

Proceso pedagógico 0-27 27-31 31-40

Competencias matemáticas

InicioProceso Logro

previsto

Logro

destacado

Competencia 1 0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20

Competencia 2 0 – 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20

Competencia 3 0 – 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20

Competencia 4 0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 20

Promedio 0 - 10 11-13 14 - 17 18 - 20

Piura, Junio de 2014

56

DIRECCION DE ESCUELA DE POST GRADOUniversidad “Cesar Vallejo” - Piura

De mi consideración

Tengo el agrado de dirigirme a Ud. Para darle a conocer sobre la confiabilidad estadística

del instrumento que se va a utilizar para el proyecto de investigación titulado “Los

procesos pedagógicos en el desarrollo de las competencias matemáticas del nivel

secundario de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal – Santo Domingo – Morropón, Año 2014” que

presenta el Maestrante ALDO PAUL ANTON RUIZ de la escuela que Ud. Preside.

Con respecto a la confiabilidad estadística de los ítems se tiene:

Instrumento Alfa de crombach

Nº ítems

Procesos pedagógicos ,767 20

Se observa que los instrumentos son altamente confiables.

Agradeciendo su confianza y atención al presente reiterando mis sentimientos de consideración y estima personal.

57

 

ANEXO 3MATRIZ DE VALIDACIÓN

TÏTULO DE LA TESIS: Los Procesos Pedagógicos en el Desarrollo de las Competencias Matemáticas del Nivel Secundario de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón 2014

VARI

ABLE DIMENSIÓN INDICADOR ITEMS

OPCIÓN DERESPUESTA

CRITERIOS DE EVALUCIÓNOBSERVACIÓN Y/O

RECOMENDACIONES

Siem

pre

A ve

ces

N

unca

RELACIÓNENTRE LA

VARIABLE Y LA

DIMENSIÓN

RELACIÓNENTRE LA

DIMENSIÓN Y EL

INDICADOR

RELACIÓNENTRE EL

INDICADOR Y EL ITEMS

RELACIÓN ENTREEL ITEMS Y LA

OPCIÓN DE RESPEUSTA

SI NO SI NO SI NO SI NO

PRO

CESO

S PE

DAGO

GICO

S

INICIO DEL APRENDIZAJE Ambiente favorable

El docente genera un ambiente de respeto y confianza entre los (las)

X X X X

Recupera saberes previos

El docente utiliza estrategias pertinentes y adecuadas que ayudan a recoger los saberes previos de los (las) estudiantes.

X X XX

Genera el conflicto cognitivo

Ha previsto actividades utilizadas para generar conflicto cognitivo (Situación contradictoria que produce un

X X X X

Situaciones reales de sus vida

Genera situaciones de aprendizaje que ayudan a desarrollar las capacidades matemáticas

X X X X

Motivación Emplea estrategias que ayudan a despertar y mantener el interés de los (las) estudiantes.

X X X X

CONSTRUCCION DEL

APRENDIZAJE

Utiliza técnicas Demuestra dominio de los contenidos pedagógicos del área.

X X X X

58

Clima favorable Promueve la participación activa en la sesión de aprendizaje

Considera estrategias pedagógicas

Utiliza estrategias que favorecen el logro de las competencias matemáticas.

X X X X

Utiliza métodos apropiados Emplea métodos de enseñanza (hacer más eficiente la dirección del aprendizaje) que apuntan al desarrollo de las competencias matemáticas.

X X XX

Actividades que motivan el aprendizaje

Considera actividades y ejercicios que motivan el aprendizaje de los (las) estudiantes.

X X X X

APLICACIÓN O

TRANSFERENCIA DEL

APRENDIZAJE

Emplea estrategias para el uso de recursos diversos

Considera actividades y ejercicios que permiten la integración de los saberes a través del empleo de recursos diversos.

X X X X

Aplica estrategias pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizajes

Emplea diversas estrategias pedagógicas como:a)ejercicios de reforzamientob)juegos de destrezac)fichas prácticasd)trabajos en equipo

X X X X

Emplea estrategias matemáticas

Emplea estrategias matemáticas que permiten a los las estudiantes alcanzar buen nivel de logros de aprendizaje en el área.

X X X X

Utiliza materiales educativos

Emplea y permite la manipulación de material matemático para facilitar logros de aprendizajes en el área.

X X X X

59

METACOGNICION

Y EVALUACION

Qué evaluaremos Monitorea el trabajo individual y grupal de los (las) estudiantes.

X X X X

Cómo evaluaré Aplica instrumentos de evaluación ( herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje)

X X X X

Para qué evaluaremos Considera los ritmos de aprendizaje.

X X X X

Para qué evaluaremos Refuerza los aprendizajes cuyos niveles de logro son deficientes.

X X X X

Valora los resultados Enseña y orienta a sus estudiantes a la perseverancia en el logro de las capacidades y competencias matemáticas.

X X X X

Reflexiona sobre los resultados

Considera y plantea actividades para reflexionar sobre lo aprendido.

X X X X

60

MATRIZ DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL INSTRUMENTO:

“CUESTIONARIO APLICADO A LOS ESTUDIANTES ACERCA DE PROCESOS PEDAGÓGICOS”

OBJETIVO: “Determinar la relación que existe entre los procesos pedagógicos en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte, Santo Domingo – Morropón 2014”

DIRIGIDO A: Estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Alfonso Ugarte

APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: ESPERANZA LEON MORE

GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR: Doctora en Educación

VALORACIÓN:

61

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy BajoX

62

ANEXO 4

GRAFICO Nº 1

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES SEGÚN SU NIVEL DE PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LOS ÁREA DE

MATEMATICA – NIVEL SECUNDARIO - I.E. ALFONSO UGARTE BERNAL, SANTO DOMINGO – MORROPÓN

2014

Inicio del aprendizaje

Construcción del aprendizaje

Aplicación o transparencia

Meta cognición

Proceso pedagógico

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

56.25

37.5

70.83

39.58

37.5

20.83

54.17

0

37.5

35.42

22.92

8.33

29.17

22.92

27.08

Malo Regular Bueno

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes

63

GRAFICO N 2PORCENTAJE DE ESTUDIANTES SEGÚN SU NIVEL DE LOGRO EN EL ÁREA DE MATEMATICA – NIVEL SECUNDARIO - I.E. ALFONSO UGARTE BERNAL – SANTO DOMINGO – MORROPÓN, AÑO 2014

Competencia 1

Competencia 2

Competencia 3

Competencia 4

Promedio

0 20 40 60 80 100 120

18.75

8.33

4.17

0

0

29.17

37.5

37.5

10.42

41.67

43.75

50

47.92

66.67

45.83

Inicio Proceso Logro previsto Logro destacado

Fuente: Registro auxiliar del docente

64

ANEXO 5 TABLA DE DATOS

N° item1 item2 item3 item4 item5item6 item7 item8 item9 item10 item11

item12 item13 item14

item15 item16 item17

item18 item19 ítem 20

1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 12 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 13 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 24 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 25 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 26 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 27 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 28 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 29 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2

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25 1 2 0 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1 2 226 1 1 0 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 0 0 0 1 1 1 127 1 1 0 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 028 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 2 0 1 0 0 0 1 1 1 029 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2 0 1 1 2 2 2 130 1 1 1 1 0 2 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 2 1 0 231 1 2 0 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 0 1 232 1 1 1 0 0 2 1 1 0 0 1 0 1 0 2 1 1 1 0 133 2 1 0 2 1 2 1 2 2 1 0 0 1 0 0 2 2 2 1 234 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 235 2 1 0 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 0 1 1 1 1 1 136 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 237 2 2 2 1 2 2 2 1 0 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 238 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 0 1 0 2 139 2 2 1 1 2 2 2 0 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 240 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 241 2 0 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 0 1 242 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 243 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 2 144 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 145 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 246 2 1 0 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 147 2 1 0 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 248 2 1 0 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2

66

ARTÍCULO CIENTÍFICO

1. TÍTULO

Los procesos pedagógicos y el desarrollo de las competencias matemáticas del nivel

secundario de la Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón

2014.

2. AUTOR

Br. ANTON RUIZ, Aldo Paul

aldoescultor@hotmail.com

3. RESUMEN

El presente trabajo de investigación se realizó con el propósito de determinar la relación entre

los procesos pedagógicos y el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes

del nivel secundario de la Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo –

Morropón año 2014, asimismo describir el proceso de inicio, la construcción, la aplicación

o transferencia, metacognición y evaluación de los aprendizajes, y describir el nivel de

desarrollo de las competencias matemáticas de los estudiantes de la Institución Educativa en

mención

Se consideró a toda la población como estudio, teniendo una muestra de 48

estudiantes a quienes se les aplicó un cuestionario sobre los procesos pedagógicos en sus

dimensiones: inicio, construcción, aplicación o transferencia, metacognición y evaluación de

los aprendizajes, constó de 20 ítems con escalas de: siempre, a veces y nunca, el mismo que

fue validado y cuya confiabilidad se determinó mediante el programa Alfa de Crombach, los

resultados fueron analizados con SPSS versión 21.0

Los resultados determinaron que no existe relación estadísticamente significativa entre los

procesos pedagógicos y el desarrollo de competencias matemáticas pues el p-valor fue

de ,767.Según la apreciación de los estudiantes los procesos pedagógicos fueron calificados en

un nivel malo. Sin embargo se pudo evidenciar que en el desarrollo de competencias

matemáticas los estudiantes alcanzaron un nivel destacado.

67

4. PALABRAS CLAVES

Relación, Proceso pedagógico, motivación, evaluación, competencias matemáticas.

5. ABSTRACT

The present research was conducted in order to determine the relationship between learning

processes and development of the math skills in secondary students of School Alfonso Ugarte

Bernal, Santo Domingo - 2014 Morropón. Also, describe the process of home, construction,

application or transfer, metacognition and learning assessment, and describe the level of

development of mathematics skills of students in the educational institution in question.

The entire population was considered as a study with a sample of 48 students who answered a

questionnaire on learning processes and dimensions as the beginning, construction,

application or transfer, metacognition and learning assessment, it consisted of 20 items with

scales: always, sometimes and never. It was validated and whose reliability was determined by

Crombach Alpha program, the results were analyzed with SPSS version 21.0.

The results determined that there is no statistically significant relationship between learning

processes and the development of mathematical skills as the p-value was, 767.Según assessing

student learning processes were rated on a bad level. However it was evident that the

development of mathematical skills students achieved an outstanding level.

6. KEYWORDS

Relationship, educational process, motivation, evaluation, mathematical skills.

7. INTRODUCCION

La presente investigación se ubica en la línea de investigación de políticas curriculares, se basa

en la relación que existe entre los procesos pedagógicos y las competencias matemáticas.

El análisis de la dimensiones de los procesos pedagógicos permitió determinar las mismas,

inicio del aprendizaje, Piaget citado por Pozo (1987), Flores (2003), construcción de los

aprendizajes Schunk (1997), aplicación de los aprendizajes Nickerson (1984), Baker(1982),

evaluación y metacognition Flavell (1996), Sacristán (1992), Zabala y Arnau (2007), Tyler

(1934). Asimismo teniendo en cuenta las dimensiones para evaluar las competencias

matemáticas se ha considerado a Beltrán (1998), Pozo (2009)

68

Para efectos de la presente investigación se definió a los procesos pedagógicos como las

Actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el

aprendizaje del estudiante. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son

recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario.

Así mismo se definió a las competencias matemáticas en la educación básica promueve el

desarrollo de capacidades de los estudiantes, que se requieren para enfrentar una situación

problemática en la vida cotidiana. Alude sobre todo a una actuación eficaz en diferentes

contextos reales a través de una serie de herramientas.

Entre tanto Colque (2002) señala que la motivación, la dinámica y los juegos matemáticos y

demás recursos didácticos que se aplican en las aulas, favorecen a los estudiantes para

desarrollar las acciones didácticas en un clima socio pedagógico que permite construir los

conocimientos individuales y colectivos a partir de la mejor utilización de estrategias y

andamios que crean los mediadores para mantener en equilibrio la atención y focalización de

los estudiantes en el aula. Ello fortalece lo establecido por el MINEDU (2013) sobre los

procesos pedagógicos como el conjunto de prácticas y saberes que acontecen entre los que

participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de

construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común.

Cabe mencionar que los procesos pedagógicos se desarrollan en la sesión de aprendizaje,

citado por el MINEDU (2006) y son el conjunto de situaciones que cada docente diseña y

organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la

unidad didáctica. La sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los

actores educativos. Del docente: Estrategias de enseñanza – procesos pedagógicos. Del

estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos, afectivos, motores. Es necesario

que las sesiones sean actividades significativas y permitan el logro de aprendizajes de los

estudiantes y no ocurra lo contrario. Sin embargo, será Piaget quien formule, de manera más

directa, clara y completa, una teoría del conocimiento desde una perspectiva constructivista.

Como es sabido, Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje; sus esfuerzos

estuvieron concentrados en desentrañar el carácter y la naturaleza de la formación de las

estructuras con las que interpretamos el mundo. Por tanto, nuestra relación con el mundo está

mediatizada por las construcciones mentales que de él tengamos, organizadas en forma de

estructuras jerarquizadas y que varían cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo

en busca de equilibrios cada vez más estables y duraderos. Contradiciendo el sentido común,

su teoría sostuvo que algunas de las categorías fundamentales de la realidad no están en la

realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo, 1987).

69

Según Tyler 1934 citado por Sarria 2009. Considera que el propósito del proceso de la

evaluación es esencialmente el de determinar en qué medida los objetivos educacionales son

realmente conseguidos por el programa, plan o proyecto propuesto, ya que los objetivos

educacionales tienden a señalar los cambios que se van a producir en la conducta del

educando, entonces la evaluación es el proceso para determinar el grado en que se están

verificando estos cambios de comportamiento. Evaluar competencias es evaluar procesos en

la resolución de situaciones problema. Se plantean los retos que a todo educador le suponen

plantear la evaluación no como una simple evaluación de saberes sino como un proceso

multidimensional complejo cuya clave está en saber identificar las situaciones problema que

permitan articular los dispositivos de evaluación, Zabala y Arnau (2007)

La investigación tiene como objetivo general determinar la relación de los procesos

pedagógicos y el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de la I.E.

Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo - Morropón 2014. En esta investigación se plantearon

las siguientes hipótesis, como general: Existe relación entre los procesos pedagógicos y el

desarrollo de competencias en el área de Matemática en los estudiantes de la I.E. Alfonso

Ugarte Bernal. Santo Domingo – Morropón. Por último este estudio tiene mucha utilidad y

aportará elementos significativos a los docentes del área de matemática y directores de

instituciones educativas.

8. METODOLOGÍA

El diseño es de tipo correlacional descriptiva. Se trabajó con toda la población. El proceso de

selección fue una población muestra.

Los instrumentos se elaboraron con intervención y opinión de especialistas. Para la variable de

procesos pedagógicos, se utilizó un instrumento con 20 ítems, dividido en cuatro dimensiones;

inicio, construcción, aplicación y transferencia, evaluación y Metacognición de los

aprendizajes. Se aplicó el instrumento cuestionario a estudiantes. Para la confiabilidad se

utilizó el análisis estadístico a través del procedimiento Alfa de Crombach.

9. RESULTADOS

Los resultados demuestran que los procesos pedagógicos no se relacionan estadísticamente

con el desarrollo de las competencias matemáticas debido a que el P –valor es ,767 por encima

del valor permitido (0,05) se ha logrado determinar que existe un alto porcentaje de

estudiantes que califican en un nivel malo el inicio del aprendizaje (56,25%), aplicación o

transparencia (70,83%), mientras que se observa que tienen un nivel regular las dimensiones 70

de Construcción del aprendizaje (54,17%). También se ha logrado determinar que del total de

los estudiantes el 41,61% de estos tienen un nivel de desempeño regular mientras que el 25%

es alto en la capacidad 1. Para la capacidad 2 el 45,83% tienen un logro bajo mientras que el

20,83% está en regular. Para la capacidad 3 el 41,67% tiene un nivel bajo mientras que el

22,92% es alto. Con lo que respecta el 35,42% tienen un nivel logro bajo en la competencia 4

mientras que el 31,25% es alto. Para el promedio general se encontró que el 41,67% tiene un

nivel bajo mientras que el 25% es alto.

10. DISCUSIÓN

El estudio realizado nos revela, que el inicio del aprendizaje realizado por el docente en un

56,25 % de los estudiantes calificó como malo los siguientes aspectos: El docente genera un

ambiente de respeto y confianza, utiliza estrategias pertinentes y adecuadas que ayudan a

recoger los saberes previos, ha previsto actividades utilizadas para generar conflicto cognitivo,

genera situaciones de aprendizaje que ayudan a desarrollar las capacidades matemáticas,

Emplea estrategias que ayudan a despertar y mantener el interés, mientras que un 22,92% los

califica como buenos. Al referirnos a la construcción del aprendizaje el 54,17 % de estudiantes

calificaron a este proceso como regular; mientras que el 37,50% ubicó este aspecto en un

nivel malo, Podemos apreciar en cuanto al proceso de transferencia que el 70,83 % de

estudiantes ha determinado que el docente realiza este proceso en un nivel malo, opuesto al

29,17% que lo ubica en nivel bueno, tomando en cuenta que se consideró en este aspecto los

siguientes ítems: considera actividades y ejercicios que permiten la integración de los saberes

a través del empleo de recursos diversos, emplea diversas estrategias pedagógicas como:

ejercicios de reforzamiento, juegos de destreza, fichas prácticas, trabajos en equipo, emplea y

permite la manipulación de material matemático para facilitar logros de aprendizajes en el

área. Esto nos refuerza lo dicho por Pozo, I, (1999) es importante para el aprendizaje

significativo de la lógica y la matemática, lograr una adecuada orientación con actividades

planificadas, novedosas, interesantes, que partan de la realidad del educando y de sus

necesidades, permitiendo su atención todo el tiempo. De ello puedo afirmar que este proceso

es relevante en el logro de los aprendizajes de los estudiantes y que debe ser desarrollado con

compromiso en pro del bienestar de los estudiantes. En el proceso de Metacognición realizado

por el docente , el 39,58 % de estudiantes lo califican como malo, mientras que el 37,50% de

ellos lo única en un nivel regular y a lo referido a evaluación se aprecia que el 37,50% lo ubica

en un nivel malo, mientras que el 35,42% en un nivel regular.

71

11. CONCLUSIONES

De acuerdo a la (Tabla 6) se puede apreciar que no existe relación estadísticamente

significativa entre los procesos pedagógicos y las competencias matemáticas como resultado

del análisis estadístico, mediante la prueba exacta de Fisher cuyo p-valor fue de ,331. En el

proceso pedagógico de inicio del aprendizaje los estudiantes de la institución educativa

Alfonso Ugarte calificaron éste en un nivel malo pese a ello tienen un nivel de desempeño

regular. Los estudiantes lograron aprendizajes de regulares a satisfactorios a pesar que la

dimensión Construcción del aprendizaje fue calificada como regular por la mayoría de los

estudiantes (Tabla 2). La aplicación o transferencia de los aprendizajes fue calificada por la

mayoría de los estudiantes como mala (Tabla 3). Los procesos de Metacognición y evaluación

no se dan adecuadamente en la I.E. pese a ello un buen porcentaje de estudiantes logran

resultados de regular a destacado. En el desarrollo de competencias matemáticas un alto

porcentaje de estudiantes se ubica en logro previsto a pesar de que los procesos pedagógicos

no se desarrollan de manera óptima (Tabla 4).

12. REFERENCIAS

Beltrán, J (1998) Proceso, estrategias y técnicas de aprendizaje. Síntesis. Madrid, España

Colque, G (2002) Tesis sobre procesos pedagógicos. Recuperado de

http://bvirtual.proeibandes.org

De la Cruz, N (2014) Rutas del Aprendizaje, nivel secundaria. Lima, Perú.

Flavell, J (1996) El desarrollo cognitivo. España Prentice hall.

Flores, P. (2001). Aprendizaje y evaluación en matemáticas. En Castro, E. (Coord.) Matemáticas

y su Didáctica para la formación inicial de maestros de primaria. Madrid, Síntesis.

Flores, R. (2003) Docente del Siglo XXI. Evaluación Pedagógica y cognición. Mc GRAW-HILL

Interamericana. S.A Bogotá - Colombia

Gimeno, J (1994) El currículo: una reflexión sobre una práctica. Morata, Madrid

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010) Metodología de la Investigación (5°

ed.).México: Mc Graw-Hill. Recuperado de http://www.upsin.edu.

Meléndez, L (2014) Elaboraciones de sesiones de clase con las rutas de aprendizaje. Palabra de

maestro 23(61) p 38-40. Lima, Perú.

72

MINEDU (2013) Normas y Orientaciones para el desarrollo del año escolar 2014 R.M N° 0622

ED

MINEDU (2006) Orientaciones para la planificación curricular. Lima – Perú.

MINEDU (2007) Manual del Docente. Área de Matemática. Quebecor World Perú S.A.

Monereo, C. Castelló, M. Clareane, M. Palma, M. & Pérez, M, (1994). Estrategias de Enseñanza

y Aprendizaje. Editorial Graó – Barcelona.

Palacios, M. (2000). La Educación en América Latina y el Caribe – Procesos Pedagógicos .

Oficina Regional de Educación Unesco. Recuperado de http://www.schwartzman.org.

Pozo. (2009). Lógica y Matemática: Plan de Actividades en Secundaria. Palabra de

Maestro.rev.de educación. 27(98).58-60.

Pozo, J (1987). Aprendizaje de la ciencia y el pensamiento causal. Madrid, Visor - Aprendizaje.

Zavala, A & Arnau, L (2007) 11 ideas clave cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona.

Graó.

Zecenarro, J (2014) Las rutas de aprendizaje a través de los proyectos. Palabra de maestro,

23(61) p 38-40. Lima, Perú.

13. RECONOCIMIENTOS

Reconocimiento a Dios a la Dra. Esperanza León More, por su orientación y apoyo

incondicional, a todas aquellas personas que con su ayuda han colaborado en la realización del

presente trabajo

73

DECLARACIÓN JURADA

DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA Y AUTORIZACIÓN

PARA LA PUBLICACIÓN DEL ARTÍCULO CIENTÍFICO

Yo, Anton Ruiz Aldo Paul, estudiante ( ), egresado (x), docente ( ), del Programa Maestría en

Educación de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificadocon DNI

40909616, con el artículo titulado:

“Los procesos pedagógicos y el desarrollo de las competencias matemáticas del nivel

secundario de la Institución Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo – Morropón

2014”.

Declaro bajo juramento que:

1) El artículo pertenece a mi autoría

2) El artículo no ha sido plagiado ni total ni parcialmente.

3) El artículo no ha sido autoplagiado; es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para alguna revista.

4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a autores),

Autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha sido

Publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación (representar falsamente

las Ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven,

sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César Vallejo.

5) Si, el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista u otro documento de difusión,

Cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la Escuela de Postgrado, de la Universidad César

Vallejo, la publicación y divulgación del documento en las condiciones, procedimientos y

medios que disponga la Universidad.

Piura, 14 de setiembre del 2014

Aldo Paul Anton Ruiz

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