Animación a la lectura y TIC-Paredes

8/3/2019 Animación a la lectura y TIC-Paredes

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Ahora que los ordenadores e Internet hanentrado en tantas escuelas, quienes reali-zan animación a la lectura se preguntan por una participación meditada de las tecnolo-

gías de la información y la comunicación( TIC ) en los proyectos que emprenden.

Las TIC parecen ser un nuevo enemi-go de la lectura, que conviene sumar a losmedios de comunicación (principalmentela televisión y el vídeo), y los videojuegos.Por ello, plantear usos de las TIC en la ani-mación a la lectura no deja de ser proble-

mático, y aún más pensando en aquellosque aprenden y afianzan sus habilidadeslectoras, al final de la Educación Infantil oen la Primaria; o quienes ocupan tanto

tiempo con estos dispositivos, escolariza-dos en Secundaria.

Por otra parte, Internet (como ocurriócon los medios audiovisuales y luego conlos ordenadores) es una nueva fronterade alfabetización (Leu, 2001), donde lalectura crítica y su carácter progresivo estan importante.

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R ESUMEN. Este artículo aborda un análisis crítico de los principales procesos

metodológicos que apoyan la animación a la lectura mediante tecnologías de lainformación y la comunicación ( TIC ). A partir de un proceso de integración de lasTIC en la escuela y su vinculación con otros espacios como las bibliotecas y elciber-espacio, se abren posibilidades para reorientar las actividades de animacióna la lectura mediante procesadores de texto, multimedia, programas de lengua,cuentos electrónicos y desarrollo de proyectos telemáticos.

A BSTRACT. This article deals with a critical analysis of the main methodologicalprocesses underpinning creative writing and storytelling through the use of infor-mation and communication technologies ( ICT ). The process of integrating ICT inschools and its links to other spaces like libraries and cyberspace open up the pos-

sibility of reorienting reading and writing activities using word processors, multi-media, electronic language programs, interactive storybooks and the developmentof web projects.

ANIMACIÓN A LA LECTURA Y TIC:CREANDO SITUACIONES Y ESPACIOS

JOAQUÍN PAREDES LABRA*

(*) Universidad Autónoma de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 255-279

Fecha de entrada: 07-07-2005



Así, las TIC son «nueva frontera para laliteratura» o «enemigo de la lectura», unpanorama de tecnofilia y tecnofobia. Sinembargo, hay muchos signos de supera-ción de la paradoja, por ejemplo entrequienes hacen animación a la lecturadesde las bibliotecas (Gómez Hernández,2002) y los estudiosos en general, comoel grupo Hermenia de la Universitat Oberta de Catalunya (http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/cat/publicacons/publi-cacions.html). Esta paradoja la resuelvenparcialmente del siguiente modo: si acep-tamos que los soportes digitales puedenser tan dignos como otros vehículos cul-

turales, las TIC separan culturalmente aquienes las tienen de quienes no, son unnuevo foso. Las escuelas y bibliotecaspúblicas tienen los recursos al menospara que quienes no tienen TIC en sushogares las disfruten en espacios comu-nes. Pueden ser integradas con naturali-dad en la vida de los estudiantes, utiliza-das de forma activa y sus usos traspasar elmero artefacto, como pasa con los libros.La participación de padres y profesores

será fundamental, aunque la forma deencarar los usos de las TIC en los centrostendrá que cambiar.

En este artículo se pretende valorar cómo aprovechar las TIC para fomentar lalectura, una suma de capacidades quetambién está en la base de nuevas alfabeti-zaciones visuales, informáticas y para lasredes.

La tarea aquí es entusiasmar sin caer

en un catálogo de posibilidades casiinacabable para quienes no manejaronnunca ordenadores, que canse a los quesaben manejarlos, tan parco que sea críp-tico para quienes no los utilizaron nuncaen contextos de enseñanza-aprendizaje y tan extenso que no añada nada nuevo aquienes lo practican.

Porque estar alfabetizado es necesariopara estarlo digitalmente, lo que supone,entre otras cuestiones, estar abierto a

manejar una enorme biblioteca, a vecesen otros idiomas, y ser capaz de producir para otros y trabajar en equipo, en lo quese ha llamado dos universos que interac-túan.

LA LECTURA EN EL AULA.UNAS NOTAS PARA EMPEZAR

Leer y escribir son procesos dinámicoscomplejos que no son reversibles el unohacia el otro, aunque sí son actividadessolidarias. El alumno que escribe tieneque implicarse constantemente en activi-

dades de lectura.Las actividades de animación a la lec-tura empiezan desde el aprendizaje de losprimeros rudimentos lectoescritores. Loscuentos contribuyen a la metodologíapracticada en las aulas de infantil. Losniños de 4 años de un estudio de casos deBarrio y Domínguez (1996) trabajan conel código alfabético mediante un métodoque asocia el fonema al grafema medianteun gesto. Las actividades se ponen enrelación con la narración de un cuentodonde se van presentando las letras.Cuento, gesto y nombre de la letra son loselementos que sirven para que el niñoasocie la grafía de la letra con su sonido.

Con los niños de 5 años de ese estu-dio de casos se recuerdan y refuerzan losaprendizajes. Las actividades se centranen la escritura de nombres que aparecenen fichas de trabajo de lo que entende-

mos como libro del alumno, si bien hay abundante material manipulativo y enexposición junto al recurso del rincón delos cuentos.

Los cuentos permiten introducir elcentro de interés quincenal. La maestra seapoya en sus ilustraciones y elige en laasamblea de clase una frase mágica sobrela que luego trabajan los niños copiando,dibujando o realizando otras actividades.El cuento también forma parte de las

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actividades realizadas en casa. Los niñosde estas edades realizan muchos dibujosque acompañan con escritura y que llevanal aula. La maestra anima a los niños ahacer cuentos, que hacen en casa, leen asus compañeros en clase y dejan en el rin-cón de la lectura. Este tipo de actividadesconvierten las asambleas en un espaciodonde los niños cobran, si cabe, mayor protagonismo de la actividad en el aula.Hay manipulación, construcción, comuni-cación y juego.

En la Educación Primaria, los nivelesde los lectoescritores son ciertamente

variados. En el Primer Ciclo aprenden a

leer y escribir, y el tercero y último comple-tan un proceso por el que pueden escu-char, hablar, leer y escribir con soltura.

Uno de los primeros peldaños para elfomento de la lectura se encuentra en lasbibliotecas de aula, donde la explotaciónsemanal–quincenal de la lectura es unabaza principal para la lectura comprensi-

va, con actividades analíticas y sintéticas,resúmenes de argumento, definición depersonajes y situaciones principales eilustraciones evocadas o generadas. Leer y escribir son aquí procesos solidarios. Ade-más, ocurren procesos de presentación(dimensión social del texto) y colabora-ción con otros compañeros (un acopio detextos infantiles que son leídos sucesiva-mente por distinto niño, con nuevos resú-menes y dibujos).

Un ejemplo es el caso de Flora (Pare-des, 1998), donde la maestra, de primero

de Primaria, pretende impulsar la lecturamediante un uso regular y planificado dela biblioteca de aula. El funcionamientode la biblioteca es un préstamo individualal que sigue una devolución del libro y undibujo sobre la lectura.

Larrañaga y Yubero (2003), por suparte, relatan algunas experiencias conniños más mayores (de 9 y 10 años). Así,indican cómo los niños, a partir de la lec-tura de un libro: continúan la historia a

partir de un fragmento; construyen diálo-gos en los que participan personajes dellibro; entrevistan a un personaje relevan-te de la historia; a partir de un principio,un nudo y un desenlace se les pide queinventen una historia; describen un per-sonaje principal del libro; crean nuevospersonajes; hacen historias nuevas a par-tir de unos indicios o con unas palabrasclave; o recrean la historia a partir de lasilustraciones del libro. Estas propuestaspretenden activar al lector, su interés por la lectura que realizan, su comprensiónasí como el espíritu crítico.

Toledano (2002) propone entonces

una lista de consideraciones individuales,sociales y escolares que se deben tener encuenta al desarrollar proyectos de anima-ción a la lectura con TIC:

• La relación con la lectura es unlargo proceso que cada alumnosigue de forma individual. No pue-den esperarse éxitos espectacularesa corto plazo.

• La influencia de los primeros maes-tros y de la propia familia suelenser dos factores determinantes enla actitud hacia la lectura.

• La tarea de animación a la lecturaexige una minuciosa planificación:selección adecuada de textos y acti-

vidades antes, durante y despuésde la lectura.

• Conviene conocer la experiencialectora de nuestros alumnos. Los

modos de trabajar de nuestroscompañeros son un buen punto dearranque.

• La lectura no es sólo el acercamien-to al canon literario. Literatura eslectura.

• La tarea de leer no se puede aislar de la actividad de escribir: animar aleer es, también, animar a escribir.Se puede leer y escribir en los dossoportes.

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Conviene tener presente estas estruc-turas de trabajo para entender un pocomejor qué actividades puede incentivar usos de las TIC en proyectos de animacióna la lectura, pues, como recuerda el Mani-fiesto de la UNESCO sobre la bibliotecapública (Gómez Hernández, 2002), la ani-mación a la lectura debería brindar posi-bilidades para el desarrollo personalcreativo, estimular la imaginación y creati-

vidad de los niños y jóvenes, fomentar elconocimiento del patrimonio, la valora-ción de las artes y de los logros e innova-ciones científicas, facilitar el acceso atodas las expresiones culturales, fomentar

el diálogo intercultural y prestar apoyo ala tradición oral. Estos propósitos puedenser atendidos por las TIC, cuando se crea y recrea mediante técnicas de escritura cre-ativa, o cuando se utilizan sus posibilida-des comunicativas, como se verá más ade-lante.

EN OTRA ESCUELA.PREGUNTAS INICIALES PARA IR MÁS ALLÁ EN LA ANIMACIÓN A LA LECTURA CON LAS TIC

Aunque se repite con cierta insistencia, laincorporación de ordenadores a las aulasno conlleva necesariamente la mejorainmediata en la consecución de los objeti-

vos propuestos por los profesores. Des-graciadamente, tampoco hay muchas evi-dencias en el progreso de los estudiantes

con peores resultados en destrezas lecto-escritoras cuando utilizan ordenadores oTIC, posiblemente porque en los estudiosrealizados las realidades escolares son aje-nas a algunas consideraciones que ahorase harán.

En muchas ocasiones, los ordenado-res (como pasa con materias con anterio-ridad ajenas a la tradición escolar) ya hansido «escolarizados», y casi nada ha cam-biado. Esto es así porque en la vida

cotidiana de las aulas hay complejidad,fragilidad, discontinuidad, conservación y autenticidad limitada (Nixon, 2003),donde no siempre es fácil promover laparticipación de los estudiantes en proce-sos amplios que les permitan poder ser ciudadanos más plenos, ir más allá delaprendizaje de la lectoescritura y el cálcu-lo en Primaria o la preparación general dela Secundaria.

Son pertinentes entonces cinco prin-cipios para hacer efectiva la alfabetizacióncon y para las TIC: antes que las posibili-dades de las TIC está primero la actuaciónposible del profesor; las prácticas de los

profesores y los usos de las TIC deben ser complementarios; los usos de las TICdeben ser practicables; se debe atender siempre la equidad de las prácticas educa-tivas y la integración de las TIC debe reco-nocer y ajustarse a la trayectoria de losprocesos emprendidos en las aulas.

Es decir, al integrar las TIC se debenestar respondiendo preguntas del si-guiente tenor: ¿cómo pueden aprender los docentes a utilizar las TIC para su tra-bajo cotidiano –y no de manera genérica?¿Qué modelos pedagógicos tienen encuenta la alfabetización y los usos de lasTIC realizados en contextos reales –y nogenéricos? ¿Qué nuevas posibilidades dealfabetización aportan las TIC? ¿Cómocambian esas posibilidades en función delos contextos de aplicación? ¿En cuáles elprofesor puede organizar sus clases conapoyo de las TIC y no forzado por ellas?

¿Cómo están relacionadas la alfabetiza-ción y la tecnología y cómo los profesorespueden dar sentido a esa relación? ¿Quéprincipios y métodos guían la integraciónde las TIC para el aprendizaje en el aula?¿Qué posibles usos darle entonces a las TICen la alfabetización en el aula? De estaforma, las TIC adquieren las dimensionescultural y crítica que tienen las prácticasescolares (algo que ya se viene haciendo sinellas y que adquiere nuevas dimensiones

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al aplicarse «sobre el terreno» las TIC ), y requieren a estudiantes y profesores nue-

vas habilidades «operativas» –básicamentese trata de destrezas en el manejo de dis-positivos–, que se deben asumir en lasprácticas escolares. Muchos currículos,como el norteamericano o el español,proponen que la utilización de las TIC por los alumnos debe facilitar la búsqueda,interpretación y afianzamiento de la lectu-ra y la escritura. Sólo los profesores que

ya están utilizando las TIC buscando y uti-lizando información para sí van a tener posibilidades de descubrir su aplicacióncon los estudiantes. También se requiere

superar modos tradicionales y usos trans-misivos con profesores que aprovechen laocasión que brinda un tema, una activi-dad o un evento desarrollando experien-cias; y, más allá, profesores investigadores

y usos en proyectos o profesores críticos y materiales como centro del trabajo.

Veamos, entonces y con este método,la forma en que las TIC contribuyen aprácticas reales de animación a la lectura,

volviendo a los casos antes presentados.Cuando una maestra de Educación

Infantil que trabaja de esta forma introdu-ce el ordenador en el aula (Barrio y Domínguez, 1996), lo suele hacer comoun rincón más que es presentado algrupo dentro de una actividad que haceatractivo y significativo su contenido. Elordenador convierte en público el proce-so de escritura también para niños tanpequeños, forma parte de una escritura

colectiva que abundó en procesos decolaboración entre niños, y los programasde ordenador y la metodología prácticadieron un carácter de juego al trabajo rea-lizado. La identificación de fonemas, lacorrección y el control estuvieron presen-tes. Los dispositivos utilizados, aun eneste nivel educativo inicial, dieronmuchas oportunidades.

En Primaria, Sundblad y otros (1999)describen el proyecto ESE (Experimental

School Environments), que incluye la par-ticipación de niños ingleses y suecos de 5a 7 años que escuchan y cuentan cuentos.Los niños son «inventores» que realizanuna inmersión tecnológica con sus maes-tros, con libertad absoluta para explorar un entorno tecnológicamente rico, conpocas limitaciones de tiempo, apoyo delos adultos y asambleas diarias. En unaparte muy importante se trata de escuchar

y contar cuentos. En otra de compartir una tarea motivante común, en la que seutilizan los ordenadores. También segeneraron situaciones que requirieron deldiálogo, la creatividad y el juego. Por

ejemplo, una de las series de sesionestuvo como tema «El espejo mágico»: secontó un cuento sobre un espejo mágicoen un aula ricamente decorada al efecto;los niños hicieron dibujos, charlaronsobre la historia, alguno la volvió a contar al grupo, vieron fotografías, construyeronun espejo y otros objetos con ayuda deadultos, jugaron, trabajaron sobre una his-toria con lápiz y papel y también con unprograma de dibujo (primero libremente,

luego sobre propuestas de «inventos», alfinal para completar una historia, conayuda de un adulto o por parejas), escane-aron sus propios dibujos y los modifica-ron en el programa de dibujo.

Los principales problemas para el de-sarrollo del proyecto vinieron del tiempoque exigía y de la dificultad de los niñospara dar respuestas «que no esperaba eladulto».

En estos dos ejemplos se observa loque Barberá (2004) indica como necesida-des para la integración de las TIC en elaula: en cuanto al grupo clase, atender lametodología practicada (con mención altipo de interacción dentro del grupo), lasecuenciación realizada (con atención a lasactividades seleccionadas y su interacción)

y los horarios previstos; y en cuanto a lasactividades de enseñanza-aprendizaje,interacción, evaluación y representación

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sólidos cuando, no ya los profesorescomo individuos sino en el centro comoequipo, define cómo va a hacer uso de lasTIC en las aulas y la vida cotidiana del cen-tro, al menos en lo que los recursos desus centros permite.

De forma paralela, convendrá dar la vuelta a que el uso de las tecnologías enlos hogares es pocas veces un acicate, másbien se trata de una barrera y un desafíopara hacer participar las TIC en las aulas.

Al tiempo, se deberán haber produci-do cambios, posiblemente menos tangi-bles pero en la base de los progresosmateriales y organizativos antes citados,

auténticas innovaciones, en las actitudesde los profesores y generadores de visio-nes amplias sobre el impacto de las TIC enla vida de los centros.

Cada profesor puede hacer una apro- ximación tecnológica muy variada al de-sarrollo de un proyecto de animación a lalectura. No hay una solución, ni más tec-nologías o mayor sofisticación garantizanmejores resultados. La única condición esla nada fácil de la integración de las TIC enel aula.

LA ESCRITURA CON ORDENADORES

El hecho de utilizar el ordenador puedeayudar a sensibilizar al alumno hacia elmundo escrito. Con todo, en el uso deordenadores se implican determinadashabilidades básicas de lectura y escritura,

y el teclado y el ratón se convierten alprincipio en valladares. Además, las propuestas de soporte

informático deben hacer compatibles lalectura permanente con la conciencia dela comunicación con una tradición y unacultura, la imaginación de mundos, laexploración, la construcción y la expre-sión de sentimientos y de búsqueda desentido de la vida humana, la crítica, elgoce y disfrute e incluso el juego. Para

completar este cuadro, la continuidadentre comunicación verbal y no verbal,especialmente con los códigos audiovi-suales, es posible con herramientas infor-máticas de fácil manejo.

L A UTILIZACIÓN DEPROCESADORES DE TEXTO

Los usos en la escuela de procesadores detexto en creación literaria son casi tanantiguos como su primera aparición en elmercado, a principios de los ochenta.Ocurre que son el principal programa en

la enseñanza de la lengua y la literaturaen Primaria, aunque desgraciadamente vienen teniendo usos restringidos a lamera ejercitación (Mumtaz y Hammond,2002). Así, en muchas escuelas inglesas

–donde las TIC tomaron nuevamenteimportancia en el currículo de principiosde este siglo– los estudiantes aún ahorahacen sus borradores a mano, son corre-gidos por sus profesores y pasan indivi-dualmente el trabajo a ordenador. Otrasestrategias, como realizar un trabajo dediscusión en grupo previo al trabajo indi-

vidual, son menos frecuentes. El ordena-dor se convierte de esta forma en unaherramienta que se integra en la enseñan-za para reproducir esquemas ya habituales.

Para Martí (1992), un procesador detexto es una herramienta informática depropósito general, por ello muy extendi-da, que permite acciones básicas de la

escritura (planificación del texto, organi-zación del texto en el papel, presentaciónclara, correcciones), el texto producido es«público» (está en la pantalla, se puederevisar y corregir, lo pueden hacer otros),la escritura es una situación de resoluciónde problemas (el texto se articula en undiscurso ordenado sobre el que es-critor/lector piensa, al que se pueden aña-dir, cortar y pegar ideas y párrafos) y laescritura se presta a tareas de creación y

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colaboración (un texto colectivo, unperiódico escolar, otros materiales consentido holístico).

Antes de empezar a trabajar con pro-cesadores de texto conviene haber reali-zado actividades «analógicas», tales comocomposiciones escritas, haber transforma-do historias en cómics o dramatizaciones,tener experiencia en el trabajo en grupo,

y ciertas nociones de la planificación deuna historia.

Las actividades pasan por un procesode generación de ideas, organización delas mismas, composición de los textos eintercambio.

Sin embargo, herramientas de propó-sito general como éstas no tutelan laescritura, incluso cuando se utilizancorrectores gramaticales avanzados, por su carácter estándar y su falta de adapta-ción al escritor. Los neófitos requieren elapoyo y la organización de actividadespor parte del profesor.

Algunas investigaciones aplicadas hanpropuesto ciertos programas donde seintentan superar estas dificultades(Macarthur, 1999; Wiemer-Hastings y Graesser, 2000). Se trata de procesadoresde texto específicos para trabajar estashabilidades metacognitivas, al tiempo queatienden las necesidades de los alumnoscon dificultades de aprendizaje. Tambiénpueden incorporar agentes, un desarrollode los laboratorios de inteligencia artifi-cial para personificar puntos de vista. Conun fuerte componente motivacional, el

personaje que encarna cada agente inte-rroga al alumno sobre la estructura, senti-do y coherencia de sus producciones.Con estas mejoras técnicas (revisión orto-gráfica y gramatical mejorada, síntesis de

voz, predicción de escritura, reconoci-miento de voz, agentes) se contribuye auna escritura donde:

• Se superan algunas dificultadesmecánicas y errores (la fiabilidad

de estas mejoras sigue requiriendoaltas habilidades lectoescritoras),que distraen el sentido global delas producciones escritas de losalumnos.

• La mejora de la cantidad y calidadde estos escritos contribuye a mejo-rar los aspectos motivacionalestambién presentes en la produc-ción escrita.

• Se mejora la coherencia de los tex-tos.

Sin embargo, tienen enorme impor-tancia secuencias de actividades más ricas

pues involucran a los estudiantes en lacreación de un marco de actividades, eldesarrollo de un bucle de actividadesalumno-profesor (actividades individua-les o por parejas de los alumnos, relectu-ra con el profesor de la estructura, la líneaargumental y las frases clave).

Ejemplos del trabajo del profesor alrespecto los encontramos cuando se pro-ponen ejercicios de este tenor (Martí,

1992; Serra, 2002):

• Trabajar con sinónimos. Se ofreceal alumno (9-10 años) una relaciónde frases cortas y una lista de pala-bras. Debe sustituir una palabra decada frase con otra de la lista sinque cambie el significado de las fra-ses (mediante el uso del cursor y las teclas de borrar o insertar). De

forma complementaria, puede utili-zar la función «Sinónimos».• Continuar una historia a partir de

un texto escrito (desde los 10años), para trabajar la función derelación entre lectura y escritura.

• A partir de un texto escrito se lepide a los alumnos (10 a 12 años)que introduzcan algún cambio(mediante la función «Buscar y Reemplazar»).

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• Creación de materiales impresosque responden a una motivación onecesidad de los alumnos o elgrupo (boletines de noticias, car-tas, historias, entre otros).

• Centones (nuevos versos a partir de otros) donde destrezas de usodel procesador de textos como«Copiar» y «Pegar», tan elementa-les, son básicas.

• Actividades «5+7», en las que jugar a sustituir sustantivos, vocales odeterminantes con cierta secuen-cia, para luego reír o asombrarse delos resultados, mediante «Buscar y

Reemplazar» en el procesador detextos.

Fruto de las aportaciones constructi- vistas a la educación, y con un enfoqueorientado a actividades lectoescritorasmás interactivas (Rossito, 2004), es muy habitual en nuestras escuelas la utiliza-ción de organizadores gráficos (mapas

visuales, mapas mentales, organizadores visuales), desde un torbellino de ideas, ala presentación de los resultados de unapequeña investigación pasando por ladefinición de un proyecto o más bienpara promover una enseñanza centradaen el estudiante. Numerosos ejemplos y posibilidades de este recurso se en-cuentran en la web de eduScapes(http://www.eduscapes.com/tap/topic73.htm), de los que destacamos Inspiration.

En general, los organizadores gráficos

permiten a los escolares que analicen losprocesos de escritura (Yancey, 2004), losplanifiquen, expandan o reduzcan.Schmidt y otros (2004) relatan una expe-riencia al respecto con estudiantes desexto de Primaria que realizaron con dis-positivos inalámbricos denominados

handhelds. Primero familiarizaron alos estudiantes con el dispositivo, luegolos estudiantes realizaron mapas vi-suales sobre sí mismos para terminar

compartiéndolos con sus compañeros. Enla evaluación de la actividad se valorópositivamente cómo las relaciones entremapas visuales, textos y su producciónpara audiencias reales promovió la lectu-ra y la comprensión lectora. Por su parte,una investigación de Riley y Ahlberg(2004), con un grupo de la misma edad,sugiere que los mapas conceptuales pro-

veen de marcos para dar estructura a laescritura, así como que las TIC mejoran elaprendizaje y uso de esta técnica.

Para terminar este apartado de losprocesadores de texto, se deben mencio-nar los editores de letra redonda, ya clási-

cos, si bien la investigación obtiene resul-tados contradictorios sobre el papel deltipo de letra en los procesos de aprendi-zaje lectoescritores; y los nuevos usos delos procesadores cuando se utilizan enentornos colaborativos (Yancey, 2004), alos que se dedica un apartado.

La disponibilidad de entornos multi-tarea hace que el límite de la edición dedocumentos de los procesadores se hayaextendido, de tal manera que participanelementos multimediales; herramientasde hipertexto, para navegabilidad dedocumentos y fabuladores automáticos,de los que se hablará a continuación.

L A UTILIZACIÓN DE MULTIMEDIA

Hacer un libro de literatura infantil y juve-nil es un complejo proceso tecnológico

en el que confluyen autores, ilustradores,grafistas, maquetistas y publicistas. Enca- jadas en proyectos desarrollados por losalumnos y profesores, las herramientasmultimedia permiten emular procesossimilares.

La integración de recursos multime-dia en documentos cuenta con un ampliorango de herramientas, para empezar lospropios procesadores de texto. Estosintentos se vienen produciendo de forma

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paralela a la mejora de los procesadores(desde mediados de los años ochenta), conla incorporación entonces de imágenesprediseñadas (o clip art ) en los documen-tos y ahora con formatos ligeros de imáge-nes como el jpg , y actividades asociadas asu utilización. La mayoría de las herramien-tas necesarias son comunes, como ocurriócon los procesadores en el inicio de losordenadores personales; están en muchosequipos informáticos, se utilizan en casa y se pueden utilizar en clase.

La investigación al respecto, muy pegada a secuencias de actividades conun núcleo central de producción escrita

al que acompaña material en otros códi-gos, indica que la introducción de imáge-nes en los textos ayuda a que los alumnosorganicen sus ideas, estén más motivados

y se apresten a compartir con otros susproducciones (Bailey y otros, 1995); eintroduce mejoras en la creatividad, origi-nalidad y flexibilidad verbales. Los niñosmuestran mayor predisposición a utilizar herramientas tan sofisticadas en los nive-les superiores de la Primaria (Mott y Klo-mes, 2001) porque en los iniciales tienendificultades para el manejo de programasde dibujo (Sundbald y otros, 1999) debi-do a que las opciones del interfaz del pro-grama son muy complejas, la ventana dedibujo es pequeña y hacer cualquier cosarequiere muchos clics de ratón.

En este tipo de actividades se pone demanifiesto el problema de los derechosde autor, si bien existen bancos de ima-

gen y sonido libres de derechos, así comola posibilidad de digitalizar documentosde autoría propia.

Extrapolando resultados de las inves-tigaciones sobre procesadores de texto y los organizadores gráficos, se puede aña-dir que la introducción de elementosmultimediales se comporta como losagentes o voces, que permiten un diálogoentre alumnos autores y textos; y a orga-nizar el sentido de las producciones.

Entre las actividades sugeridas encon-tramos las siguientes, a menudo procesosde desarrollo de materiales integradosmetodológicamente en proyectos dirigi-dos por los propios docentes y sus alum-nos:

• Libros de imágenes, para prelecto-res, que se enriquecen con textos alo largo del Primer Ciclo.

• Aprovechamiento de la digitaliza-ción de ilustraciones clásicas decuentos, con experiencias muy ricas en el ámbito del vídeo.

• Integración de multimedia en tex-

tos de procesadores, por ejemplopara producir un periódico. Altiempo, la integración del multime-dia requiere disponer de bancos deimagen y archivos de sonido, apro-

vechando los producidos por herramientas de propósito generalen los ordenadores, de soportesoff-line y los de Internet.

• Audiovisuales interactivos median-

te herramientas de presentación deinformación, como PowerPoint ;estos programas permiten organi-zar secuencias con cierto grado deanimación. Se pueden realizar cuentos animados para los máspequeños o storyboards para losmayores, incluso juegos realizadoscon programas tipo Macromedia

Flash. En Primaria pequeñas pre-

sentaciones de siete a diez minutosa los compañeros son oportunida-des que mejoran el aprendizaje(Yancey, 2004). Tras completar unalectura, los estudiantes trabajan enpequeño grupo en la creación deun scrip y un storyboard sobre elmismo. Ese proyecto puede ser desarrollado con una cámara de

vídeo. Cuando se realiza en vídeodigital o se transforma de otro

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analógico puede ser compartidocon otros en una web de centro, enun entorno colaborativo específicoo dentro de una plataforma de tele-formación que lo albergue.

• Producción de animaciones ( gifts

animados), cómics y dibujos ani-mados, con un programa de orde-nador específico para producirlos,más cerca del audiovisual que deltexto concebido en un sentidoclásico.

Alàs y Esteve (2002) reseñan al res-pecto una experiencia para tercero y cuar-

to de Primaria con pocos recursos infor-máticos, dentro de un proyecto de centroque integra de forma natural y gradual lasTIC sin perder de vista un enfoque máscomunicativo y humano de la enseñanzaen el que el alumno es el centro. Es untaller que se realiza con grupos reduci-dos, durante una hora a la semana en untrimestre, con la finalidad de confeccio-nar un cuento audiovisual.

En la experiencia hay un trabajo previo en el aula que es «analógico», con lec-tura, debate, decisiones y planificaciónque incluye lápiz y papel. El ordenador permite poner en limpio todo este trabajocon programas de dibujo y de creación dedibujos animados. En el taller hay unenorme interés por conseguir materialescon audio, por lo que el proceso terminacon un volcado a vídeo de los resultados,

gracias a que disponían de una mesa demezclas y suficientes conocimientos paraello. Esta solución, en la mejor tradiciónde la escuela, reutiliza lo que tiene amano. La disponibilidad de recursosintuitivos de audio y vídeo digital permiti-rían hacerlo un poco más sencillo, pero loque importa es el visionado final delmaterial, la escucha de la lectura mientrasse produce un barrido luminoso del texto

y rememorar el proceso.

PROGRAMAS DE ORDENADOR DE LENGUA ESPAÑOLA

Habida cuenta las limitaciones de los pro-cesadores de texto, y la laboriosidad delos trabajos con multimedia producidopor alumnos y profesores, diversos pro-gramas permiten una utilización variadadel lenguaje y el tratamiento de funcionesmetalingüísticas (como jugar con textos y manipularlos), funciones de guía del lec-tor, trabajando en el alumno la compren-sión lectora y la autorregulación; y pro-gramas que abordan la composiciónescrita desde un tratamiento interdiscipli-

nar mediante proyectos. La investigaciónal respecto indica que facilitan mejoras enla composición sobre aquellos que no uti-lizaron ordenador.

Se pueden incluir un amplio conjuntode programas para la comprensión lecto-ra que, a buen seguro, pueden ser explo-tados en actividades de animación a la lec-tura. Una revisión de una veintena deestos programas se encuentra en la biblio-teca virtual del CNICE, en relación con sucongreso sobre Internet y educación de2001.

Cada programa ofrece, generalmente,contextos sugerentes (una granja, unaciudad, un ecosistema, viajes a través delmundo) orientados al juego, metodologíapropia de la Primaria, y a la investigaciónde los alumnos en niveles superiores.Entre las actividades para Primer Cicloestán puzzles, asociaciones de imágenes y

sonidos e identificación de siluetas; paraSegundo y Tercer Ciclo aparecen ediciónde diferentes imprimibles (tarjetas, pós-ters ) y tipos de letra especiales, construc-ción de frases largas con una serie deelementos, introducir puntuación y conectores, completar frases (editor detextos mutilados), componer historias apartir de un vocabulario o utilizar deter-minado orden en el uso de palabras alconstruir una historia; bancos de ideas

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para escribir historias, bancos de imáge-nes para incluir y propuestas de proyec-tos literarios, como el del periódico tantas

veces citado. La desaparición de las limita-ciones para los equipos informáticospermite que los programas funcionenplenamente como multimedia, con herra-mientas de dibujo, bancos de fondos depantalla, imágenes, sonidos y vídeo, y elalumno tiene que introducir informaciónen cuadros de texto que luego apareceránpublicados (impresos o enviados a un ser-

vidor para su presentación a otros), selec-cionar material audiovisual y retocarlo,todo ello en el mismo programa multime-

dia (libros de imágenes, diaporamas,cómics, dibujos animados). Dentro deestos programas para la composiciónmultimedia algunos trabajan tambiéngéneros literarios.

En este apartado se pueden incluir losprogramas para el diseño de dibujos ani-mados, alguno clásico como Cartooners,donde se cumplen buena parte de estoscriterios de actividad para herramientasmultimedia.

Una novedad son los programas quepermiten la conexión a Internet para lapublicación del trabajo donde, con todo,se da importancia al trabajo con pares enotra localidad y sus comentarios a la com-posición (Kennedy, 2002), la participa-ción de tutoriales, la revisión automáticadel material (próxima a los fabuladoresautomáticos de los que se hablará al finaldel apartado) y la síntesis de voz, reivindi-

caciones ya apuntadas para procesadoresadaptados.

CUENTOS ELECTRÓNICOS

Mención aparte merecen los cuentos y libros electrónicos. Para algunos, se tratade un cuento ilustrado convencional enel que el niño puede navegar por susapartados y dar respuestas en el espacio

definido por el autor. Durante los noven-ta tuvieron mucha aceptación cuentoscomo Kiyeko, una experiencia cada vezmás frecuente en cualquier película ensoporte digital destinada al público infan-til. Se trata de historias autoejecutadascon opciones de lectura lineal y navega-ción libre. En el último caso, el lector puede explorar animaciones y textosdiversos; en algunos casos puede colo-rear, dibujar y formar sus propios relatos.La investigación (Trushell, Burrell y Mai-tland, 2001) avala su función facilitadoraen la lectura en pequeño grupo, posible-mente por la comunicación que se esta-

blece en su seno. Se hace sin intervencióndel profesor aprovechando la potenciali-dad de la navegación por el texto y laindagación en las pantallas; en tanto quela lectura individual de estos materialessin intervención de adultos, como cabríasuponer, es un mero pasatiempo, particu-larmente para los prelectores.

Más allá de la mera diversión, las nuevas tendencias en los cuentos interactivosexploran la posibilidad de saltar la estruc-tura de navegación definida por los auto-res, a veces un tanto rígida, para ofrecer una «relajación parcial del control narrati-

vo» (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de talforma que algunos personajes puedanimprovisar y actuar dentro de la historia apartir de las instrucciones de su usuario,

vale decir, aproximarlos a un juego elec-trónico en sus posibilidades técnicas y auna recreación de lo leído –materializar

en algún modo el «dejar correr la imagi-nación»– en su función como instrumen-to cultural.

Estos materiales han sido producidosgeneralmente con una herramienta de

autor , con posibilidades hipertextuales,donde la complejidad técnica requie-re destrezas especiales de profesores y alumnos.

Si bien buena parte de estos progra-mas permiten a los profesores adaptar

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algunas preferencias de uso, son lasherramientas de autor las que dejarán enmanos del profesor el diseño de losentornos de aprendizaje para sus alum-nos. Una herramienta clásica es Clic.

F ABULADORES ELECTRÓNICOS

El uso de ordenadores para la escrituraautomática es uno de los desarrollos de lainteligencia artificial. Se trata de generar (o evaluar) texto automáticamente a par-tir de información proporcionada por elautor sobre elementos de su narración y

sus relaciones.El programa utilizado pertenece aintentos de los investigadores de com-prender los procesos psicológicos impli-cados en la producción de historias; laparticipación de la creatividad en la escri-tura, en particular el componente deresolución de problemas que la creativi-dad tiene; y la importancia del ciclo refle-

xión-compromiso del autor. Existen inte-resantes revisiones sobre la historia de losprogramas desarrollados (Pérez Pérez y Sharples, 2004), en su inicio a principiosde los noventa con historias muy cortas,sin interés y basadas en estructuras prede-finidas; hasta algún programa recienteque se aproxima a criterios tales comocoherencia, interés, novedad, estructura y significado.

También se denomina «escritura auto-mática» a un tipo de laboratorio de escri-

tura on line que, a partir de una tareadefinida por el profesor, evalúa la temáti-ca y significación, contenido y desarrollo,organización, uso del lenguaje y gramáti-ca de una producción del estudiante,mucho más allá de los correctores orto-gráficos y gramaticales al uso (por ejem-plo, MY Access, http://www.vantagelear-ning.com, con una interesante demo deuso por el profesor y del estudiante).

Aunque lejana a una idea de taller de

escritura creativa, se asegura que es posi-ble encontrar entre su centenar de tareasmuchas con dimensión creativa y lúdica.

Las nuevas líneas de desarrollo deprogramas se dirigen a la posibilidad deevaluar materiales abiertos producidospor los estudiantes de cualquier niveleducativo, dentro de la educación adistancia.

Creemos que sólo cabe pensar en laescritura automática como estrategia deanimación a la lectura en tanto que unaforma de motivación y diversión de losestudiantes, siempre que los centros pue-dan acceder a los servidores que albergan

este programa.

LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES

Las bibliotecas escolares son espaciospara la dinamización de la lectura dondetambién tienen cabida las TIC ( AA . VV .,2000; AA . VV ., 2001b), con: conexión aInternet, lectores de CD / DVD, vídeos, y posibilidad de trabajar con ordenadores.La finalidad es que los centros puedaneditar materiales propios.

Un ejemplo ilustrativo es la bibliotecadel CEIP Miguel Servet de Villanueva deSijena (Huesca), donde en el proyecto debiblioteca se plantea que el programa deanimación a la lectura de la bibliotecaincluya: programas con tratamiento detextos (procesadores y otras herramientaspara confección de periódicos, revistas,

boletines y libros, cartas), programasinformáticos para el tratamiento indivi-dualizado, gestión de la biblioteca (y cen-tro de recursos para los profesores), y comunicaciones a través de la red conotros centros. Las bibliotecas pueden tra-bajar con estos recursos sobre tópicos deenorme interés, tales como: días interna-cionales, aniversarios de autores, otrosmotivos electrónicos para animar a lalectura.

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Son cada vez más las voces que, tal y como se plantea en el anteproyecto deLey Orgánica de Educación (2005),defienden la necesaria colaboración entrebibliotecas públicas y bibliotecas escola-res (León y Martín Bris, 1998; GómezHernández, 2002), y con las bibliotecas

virtuales (Llorens, 2002) en la medida enque los centros públicos son centros loca-les de información (Díaz Grau y GarcíaGómez, 2004).

Las bibliotecas públicas pueden orga-nizarse en tópicos de interés local, talescomo la selección de recursos web sobreinformación turística, eventos y manifes-

taciones culturales, geográfica, del patri-monio e historia local (que a su vez pue-den ser comparados con los de otraslocalidades y países), y otra selección diri-gida a colectivos, como discapacitados,tercera edad e inmigrantes (que se podrí-an combinar con el trabajo sobre respetoa la diferencia o la integración de loscolectivos en las prácticas escolares coti-dianas). Todos estos tópicos tienen enor-me interés para proyectos de la escuela.La colaboración puede consistir en activi-dades de dinamización que tienen lugar en la pública y que recomienda la escolar,manteniendo informados a los niños delos nuevos fondos en la pública y realizan-do préstamos temporales de fondos a laescolar. Otra posibilidad poco exploradaes la colaboración con las bibliotecasmunicipales mediante proyectos telemáti-cos conjuntos (foros/correo electrónico)

que trabajen lecturas específicas. Tambiénes importante la asistencia y asesoramien-to. Esta forma de proceder puede animar a los docentes a reproducir dinamizacio-nes de las bibliotecas escolares, con elprincipio de evitar que la animación selimite a actividades para los pequeños,ocasionales y poco programadas, hechassólo para entretener.

Son posibles también algunas activi-dades propuestas con auxilio de material

de las bibliotecas virtuales. Dividida endos partes (el aula regular y el de informá-tica) la actividad aborda las diferenciasentre lenguaje formal y literario. Se traba-

ja con alumnos de últimos cursos de Pri-maria. Se hace con diversos materiales(fotocopias, vídeos) antes y durante laconexión con la biblioteca virtual, que seutiliza como banco de información. Estosservicios pueden funcionar a través detalleres dinamizados por los maestrosencargados y equipos específicos queincluyan al responsable de informáticadel centro.

Como continuación de la colabora-

ción entre bibliotecas y escuelas, Internetofrece además páginas web y portalesmuy interesantes para trabajar la anima-ción a la lectura desde la perspectiva deprofesores y bibliotecarios. Se puedenencontrar pistas para orientar lecturas,repertorios de técnicas que tienen fáciltransposición al uso de TIC, propuestasde planificación y guías didácticas paraexplotar las lecturas cerca del currículo,revistas electrónicas sobre animación a lalectura y herramientas para llevarlas acabo.

Conviene al respecto destacar S OL

(http://www.sol-e.com), el Servicio deOrientación de Lectura, iniciativa de laFederación de Gremios de Editores deEspaña, desarrollada con la FundaciónGermán Sánchez Ruipérez con la colabo-ración de la Dirección General del Libro,

Archivos y Bibliotecas del Ministerio de

Cultura.Su finalidad, ciertamente, va más alláde ayudar a encontrar libros adecuados;pretende fomentar la lectura en todas lasedades y dar un servicio, y quiere reunir alectores, padres, profesores, biblioteca-rios y libreros.

Pensado para que su usuario llegue alos libros según diferentes estrategias debúsqueda de información, su novedad esque acompaña y guía al visitante (niño o

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adulto) según sus preguntas e intereses.Para niños y jóvenes dispone de itinera-rios, con un escaparate; en cada libro hay un resumen motivador, un fragmento,alguna ilustración. Las otras formas de lle-gar al libro en este sitio web son un inge-nioso Juego de la ruleta de libros y la posi-bilidad de escuchar a un cuentacuentos.

No olvida que los lectores puedenrecomendar a otros el libro que les gustó,crear su biblioteca y anotar sus observa-ciones. Los mayores, a partir de 12 años,pueden a su vez reunirse en Clubes delhumor, de la ciencia ficción, del amor, demisterio y terror o del cómic, recuperan-

do en lo virtual espacios tan provechososen la vida cotidiana.El usuario adulto dispone de la Agen-

da de la lectura, tan útil para organizar centros de interés y proyectos en torno aconmemoraciones, por ejemplo; un

Directorio que localiza, entre otros, edito-riales, bibliotecas y librerías; un catálogode actividades de fomento de lecturanada despreciable para bibliotecarios y docentes; y abundantes referencias atexto completo para ampliar conocimien-tos sobre el mundo de la animación a lalectura. Se trata, en definitiva, de tecnolo-gía pensada para ayudar a recuperar esce-narios que no queremos perder.

L A WEB PARA ANIMAR A LA LECTURA : LOS PROYECTOS TELEMÁTICOS

Como es sabido, la Red dispone de multi-tud de documentos; cierta interacción(mediante la disponibilidad de programasespecíficos en los ordenadores) en el dis-frute de materiales y la realización de acti-

vidades; y conectar personas separadasgeográfica o temporalmente, profesores y estudiantes, estudiantes entre sí o centros

y padres.La web se convierte en una oferta cul-

tural donde utilizar actividades selectas.

Animan a la lectura con sus recursos mul-timediales e hipertextuales, si bien cabereconocer que las posibilidades de accesocolocan estos proyectos más en el ámbitotelemático, que se aborda más adelante, y en otros casos son auténticos programasde composición, ciertamente on line.Estas páginas incluyen cuentos, música,actividades y juegos (algunos para impri-mir y trabajar con lápices y colores).

Las actividades que proponen se sue-len desarrollar en pequeño grupo, deforma colaborativa, con la idea de ilustrar

y elegir la maqueta de sus propios trabajos. Por ejemplo, Pequenet contiene poe-

mas y cuentos con actividades, y periódi-cos como The Guardian animan eltrabajo con noticias de actualidad conestructuras y léxico adaptados al nivel dePrimaria.

Este tipo de usos es limitado, cierta-mente, a la disponibilidad de repertoriosseleccionados por los profesores y des-graciadamente no siempre son suficientesni de calidad.

Para contrarrestarlo, una actividadrelativamente sencilla es la elaboración decazas del tesoro o webquest (Adell, 2003).Por lo que hace a la animación a la lectu-ra, mejoran las destrezas de lectura y comprensión de textos con las actividadesque se proponen en ellas: generalmenteson un número corto de preguntas sobreinformación que puede ser encontrada enuna o varias páginas web y la necesidadde dar respuesta a la denominada «gran

pregunta», una respuesta que suponetransferencia y síntesis de conocimientos.Comparten el sentido de colaboración,creación y puesta en común de las activi-dades integradas en la clase y dentro deuna metodología de proyectos. Están rea-lizadas en pequeños grupos, planteadascomo un proyecto y adaptadas a la edadde los estudiantes y a los tópicos que setrabajan en el momento en la clase. Cuan-do la conexión de la escuela a la Red es

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dificultosa pueden ser volcadas en dispo-sitivos de almacenamiento como CD, conlo que su versatilidad como actividadescolar es enorme.

Una experiencia de interés ha sido elconcurso Argos 2004 (http://www.argos2004.org), promovido por el Minis-terio de Educación y Ciencia en los cen-tros de Secundaria. A semejanza de unacaza del tesoro, los estudiantes, en equi-pos, salvaron diferentes obstáculos res-pondiendo a preguntas muy concretas,que estaban basadas en ocho libros esco-gidos de una oferta de 24.

H ACER WEBS

Ahora bien, la Red también es un espaciode encuentro y para desarrollar proyec-tos. Muchas de las webs que existen en lared asociadas a la creación literaria sonescuelas y centros de Primaria y Secunda-ria en medio mundo que publican susperiódicos y otras producciones escritasderivadas de actividades de escritura.Estos proyectos comparten el que danimportancia a la creación literaria comoexperiencias auténticas de lectoescritura(y la web es un medio gratuito para lapublicación), el papel de la comunicacióncon otros, que tienen la misma edad y posiblemente parecidas preocupaciones,ambos aspectos tan motivantes para losalumnos que quieren escribir por el cita-do sentido de audiencia; la resolución de

problemas, con planteamientos colabora-tivos, y una visión crítica del proceso lec-toescritor. La página web del centro seconvierte en un espacio donde volcar toda la información de proyectos de aula,actividades del centro o proyectos de ani-mación a la lectura de la biblioteca.

El hipertexto ha sido el códigoimprescindible. En la actualidad es posi-ble volcar cualquier producción de unprocesador de texto al código html que

entiende un navegador. Así, se están pro-poniendo nuevos tipos de comunicaciónnarrativa y multimodal en la base de lacomunicación posible en las aulas. Sepuede utilizar sin mantener una conexiónpermanente con la Red: hipertexto parahacer historias; hipertexto para activida-des más dinámicas, con estructuras abier-tas; hipertexto para crear nuevos espaciosde encuentro; hipertexto no sólo para locierto sino para lo paradójico (no la ver-dad, sino la pluralidad) donde tienencabida documentos y significados de taltenor; el ciberespacio es un nuevo espa-cio de socialización, donde cobra interés

el portal educativo y su sección de activi-dades infantiles; y la web de literaturainfantil. Incluso es posible hacerlo, aun-que on line, sin saber html, mediante lossitios web que facilitan plantillas en lasque pegar textos y que aparecen en la

web en el formato preseleccionado (unasolución parecida a lo referido al presen-tar los programas multimedia). En lamisma dirección, pero con diferente filo-sofía, están los weblogs o blogs. Terranova

(2003) ha defendido que son versionesmodernas de literatura oral. Crean unanueva textualidad y desafían la autoridadde los textos y los medios tradicionales.Los canales de información se multiplican

y no están en manos de los que detentanel poder. Existen numerosos sitios en losque es posible abrir una cuenta parapublicar un blog , y pueden tener enormeinterés los producidos por estudiantes.

DESARROLLAR PROYECTOS

Proyectos basados en el currículo pro-mueven oportunidades on line de colabo-ración, comunicación y experiencias com-partidas de aprendizaje entre dos o másclases.

Schmidt y otros (2004) sitúan los proyectos bajo el paraguas de una denominada

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«teoría del compromiso (de los estudian-tes)» que supone relacionarse con otros,crear y ofrecer o presentar a los demás losresultados. Si se dan las condiciones, lasTIC ayudan, pero las TIC no crean por sísolas las condiciones. Más bien obligan areflexionar también sobre ellas, particu-larmente con estudiantes mayores y adul-tos que participan (la equidad de su uso,la disponibilidad y facilidad para utilizar-las y la valoración de sus usos).

Los proyectos pueden referirse aaspectos tales como una temática específi-ca, un tratamiento interdisciplinar de lamisma, competiciones escolares (tipo

«olimpiadas») o intercambio y análisis dedatos científicos. Son planificados por losprofesores responsables de los grupos.No es necesario distribuir todo on line. Eshabitual que el material se almacene enun CD que se entrega a los estudiantes.

Un proyecto pone lectura y escrituradel alumno en un contexto real en el quelee, escribe y comunica a otros sus pro-ducciones y hallazgos, en lo que Daiute(2003) ha denominado «capacidad de lec-tura crítica»: investigar las fuentes, reco-nocer los propósitos del autor, diferen-ciar entre hecho y opinión, realizar inferencias, formar juicios y detectar ele-mentos de propaganda.

Así, Barberà (2004, pp. 48-51) indicaque en Primaria permiten:

• «Adquirir la habilidad lectora y, apartir de diversas fuentes impresas,avanzar progresivamente en la flui-dez y la buena comprensión deltexto escrito como fuente de placer

y de conocimientos y como amplia-ción del repertorio lingüístico» sepuede conseguir también mediante«textos electrónicos enlazados y bien estructurados que potencienla motivación para la lectura y

ofrezcan buenos modelos lingüísti-cos para los alumnos».

• «Organizar el funcionamiento de lalengua tanto para organizar suexpresión, según la secuencia lógi-ca de las ideas, como para adueñar-se de todas las posibilidades expre-sivas y lúdicas del lenguaje», sepuede conseguir mediante TIC que«facilita la construcción de secuen-cias de textos y gráficos lógicos quecombinan las relaciones entre larepresentación simbólica, sonora,la sintaxis y la semántica, en formade presentaciones multimedia».

• «Expresarse por escrito utilizandotécnicas diversas con finalidadesdiversas» se puede trabajar median-te la redacción de correos electró-nicos pues «se organiza una redcomunicativa real con potencial decomunicación inmediata ( sic ) queestimula a los alumnos a la escri-tura significativa de pequeñostextos».

Por su parte, Toledano (2002) da lassiguientes pautas metodológicas para laSecundaria:

• Partir de lo que los alumnos hanleído y de su valoración de obras y autores, para elaborar la selecciónde lecturas.

• Permitir al alumnado la elección deobras y autores, de entre una

amplia lista cerrada, para hacer dela lectura un acto más placenteroque impuesto.

• Poner en común con los colegasdel centro éxitos y fracasos denuestra propia experiencia.

• Utilizar el correo electrónico comomedio de comunicación con losalumnos y como instrumento bási-co de control y evaluación de lasactividades de lectura.

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• Explicar la finalidad, la utilidad y elmétodo de trabajo siempre que seproponga una tarea de lectura.

• Incorporar siempre actividades deescritura o debate en las tareas lec-toras que se programen.

• Recurrir con frecuencia a las audi-ciones de los propios autores y delos profesionales de la recitación,mientras se sigue el texto en elmonitor.

• Leer en voz alta en clase suele ser un excelente recurso motivador para el alumno, siempre y cuandose haya seleccionado bien el texto y

se haya conseguido crear la adecua-da situación comunicativa en elaula.

• Establecer unos mínimos de lectu-ra personal y primar la superaciónde los mínimos establecidos.

• Controlar el cumplimiento de lastareas de lectura a través del correoelectrónico, de la entrevista perso-nal y de la exposición oral.

Los formatos tecnológicos de los proyectos son muy variados. Barberà (2004)los define como e-actividades, o activida-des educativas en soporte electrónico que

vertebran un conjunto de tareas secuen-ciadas entre sí para conseguir unos objeti-

vos. Distingue dos categorías de activida-des, una orientada al estudiante singular (mediante actividades de autoaprendizaje

electrónico, cubículos virtuales, aprendi-zaje práctico, tutorización inteligente y laboratorio virtual) y otra al grupo deaprendizaje (mediante proyecto telemáti-co, grupo cooperativo, círculo de apren-dizaje, debate virtual y comunidad vir-tual). Por ejemplo, los cubículos virtuales

son actividades secuenciadas en tareasdiferentes donde para cada una funcionaun asistente que indica al estudiante eltipo de interacción que se espera que

haga con el material incluido en el cubí-culo (por ejemplo http://www.encuen-tro.org.mx/sintesis/10.html#7); en tantoque la comunidad virtual es un grupo vir-tual en el ciberespacio reunido en torno aun objetivo general de aprendizaje (por ejemplo http://www.virtualeduca.org/vir-tual/actas2002/actas02/914.pdf).

Cuanto más complejo el proceso, másimportancia cobran las herramientas decomunicación y colaboración. Utilizar herramientas de comunicación pone a losestudiantes en una situación bien distintaa la de comunicarse con sus docentes oescribir sin un propósito determinado

(Daiute, 2003). Se trata entonces de unaescritura consciente y con propósito.

Se puede consultar una buena y rápi-da descripción de proyectos basados en la

web de una autoridad educativa local delestado de Nueva York (http://www.

wayne.k12.ny.us/staffdevelopment/Pro- ject%20descriptions.html), donde serecomienda:

• Comparte tu entusiasmo por elproyecto con tus estudiantes. Déja-les ejercer su curiosidad y deseo deaprender.

• Asegúrate de tenerlo todo listo.• Asegúrate de hacer un seguimiento

del tiempo de trabajo con ordena-dores de tus estudiantes. Necesitanestar metidos en las actividadespara maximizar su aprendizaje.

• Incorpora sólo las partes del proyecto que respondan a lo que estástrabajando con ellos.

• Aprovecha la parte divertida quecada proyecto ofrece. Úsalo comorecompensa para motivar a tusestudiantes.

• Utiliza el proyecto para involucrar atus estudiantes en conversaciones,escritura, lectura y comunicación.Hazlo poco a poco.

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• Aprovecha el apoyo disponible(asesores de tecnología del centrode apoyo al profesorado de zona).

Todos los proyectos telemáticos tie-

nen dificultades, de ahí que se reivindi-que una dirección fuerte por parte de losdocentes que los conducen. Entre losproblemas que se detectan están los nive-les lectoescritores previos de los partici-pantes, la escasa participación cuando losalumnos (sobre todo los más mayores)tienen que trabajar por su cuenta (Kehus,2000), la utilización crítica de la informa-ción y los problemas de compartir conotros experiencias propias, que se po-

drían resolver con cierta pericia alcanzadaen participaciones previas en proyectostemporales.

Veamos algunos detalles de estosproyectos.

PROYECTOS BASADOS ENHERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN

El correo electrónico se convierte en un

medio barato para dar continuidad a latradición de la correspondencia escolar.Si a ello se le añade algún tipo de herra-mienta basada en la web para dejar imá-genes, textos y direcciones con confiden-cialidad, encontramos un soporteexcepcional para nuestros trabajos conun grupo de estudiantes.

El correo electrónico, junto a otrasherramientas de comunicación (mensajesinstantáneos, chats, foros), ofrece la posi-

bilidad de disponer de una audiencia,devolver la escritura a la práctica socialque es. Permiten compartir información y opiniones sobre una lectura, un libro odiversas experiencias.

CORRESPONDENCIA ESCOLAR ELECTRÓNICA (E LECTRONIC PEN PALS )

A través de los electronic pen pals, Inter-net proporciona la oportunidad de mejo-

rar la comunicación con otros estudiantesen el mundo a través del e-mail , en unaforma similar a los proyectos de corres-pondencia escolar tradicionales, pero ensoporte electrónico. Ejemplos son ePals

(http://www.epals.com), KeyPals (http:// www.keypals.com) y Education World ePals (http://www.educationworld.com/ a_sites/sites008.shtml).

En estos proyectos se puede discutir sobre libros y con otros propósitos litera-rios. En alguno se prepararon cuentos enaudio para niños hospitalizados y otroscolectivos. Se recibía un libro, que se tra-bajaba en clase y se grababa en audio,

preparando otros materiales gráficos.Todo ello se envió al lugar propuesto.Un poco más allá, la iniciativa eTwin-

ning (http://www.etwinning.net/ww/ es/pub/etwinning/good_practice/exam-ples.cfm), que forma parte del programaeLearning de la Comisión Europea,fomenta el hermanamiento de al menosdos centros de dos países europeos dife-rentes a través de las TIC. Esta colabora-ción pone en contacto realidades cultura-les y lingüísticas diversas, tal y como las

vivencian los estudiantes de cada país y dentro de actividades con unos objetivoseducativos claros. Los proyectos son muy

variados, tanto en los temas que abordancomo los participantes del centro escolar implicado (profesores con su clase, equi-pos de profesores, materias, temas curri-culares). Los hermanamientos cuentancon el apoyo técnico de los gobiernos

nacionales (en España en http://etwin-ning.cnice.mec.es/pmf.htm), apoyo fun-damental para las dificultades técnicasque puedan surgir y así concentrarse enel desarrollo de las actividades en sí.

Lógicamente, un marco tan generalque incluye procesos de producción y comunicación tiene que dar cabida a pro-

yectos de animación a la lectura. Entre losmás recientes proyectos iniciados encon-tramos Let your Peace Kite Fly! ( Deja

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volar tu cometa de la paz , aunque en supágina en castellano se denomina Ve con

el viento ) (http://65.42.153.210/kidspa-ce/start.cfm?HoldNode=16869&Hold-

Nav=16870), promovido por una escuelaitaliana. En su presentación dice: «Lascometas son una expresión de libertad.Con ellas puedes acercarte al cielo. Cuan-do vuelas por el cielo tus sueños vuelanlibres contigo». Se autodefine como unproyecto colaborativo multicultural, quepromueve la responsabilidad entre losestudiantes, mejora sus habilidades técni-cas y de escritura, el uso de Internet y las

herramientas de comunicación; todo ellopara crear una comunidad global e incre-mentar la comprensión entre diferentesculturas. Incluye unos hermosos dibujosde cometas realizados por niños de 10años. Se utilizan procesadores de texto,herramientas de producción de materia-les multimedia (fotos, dibujos y presenta-ciones electrónicas), el correo electróni-

co, un foro, un entorno colaborativo y laposibilidad de publicar en la web algunosde los resultados.

La actividad supone traducir ideassobre la libertad y la paz en imágenes y poemas cortos. Tiene una parte demanualidad (buscar información, planifi-car, construir y pintar cometas), queincluye probar la cometa al aire libre; otrade producción literaria, donde los niños

escriben un poema, en forma de haiku,relacionado con la paz o la solidaridad; y una tercera parte tecnológica, pues publi-can sus dibujos y haikus en una página

web (los más pequeños cuentan con laayuda de los profesores). Todos los estu-diantes de los centros participantes en elproyecto pueden ver y comentar los mate-riales, incluidas las fotos de la actividaden que vuelan las cometas.

DRAMATIZACIÓN SITUADA

Comienzan a ser frecuentes los chats

combinados con simulaciones de habita-ciones que los usuarios decoran y perso-nalidades que «visten» como si de un

juego se tratase, que añaden a los chats

convencionales una «situación», conmedidas de protección a infancia reforza-das (por ejemplo Habbo Hotel ,http://www.habbohotel.com). Un chat deestas características añade a una herra-mienta accesible (funciona en cualquier equipo conectado a Internet), popular y que permite la comunicación síncrona, la

posibilidad de improvisar diálogos meti-dos en una situación definida, a un pasodel teatro. La desinhibición está asegura-da; pero lo importante es la posibilidadde dialogar, de escribir esos diálogos, degrabarlos opcionalmente y de «hacer como».

COLEGAS VIAJEROS (T RAVEL BUDDIES )

Un proyecto muy indicado para Primariaes el del «colega viajero». Postulan unhéroe local, generalmente animales enextinción en un territorio concreto, y pueden leer sobre otros que relatan a su

vez niños de esas regiones o países. Otrosreciben mascotas que cuidan virtualmen-te. Una variante literaria ocurre cuando separte de algunos bestsellers y personajes

en la literatura infantil, como Stanley el plano (http://flatstanley.enoreo.on.ca), y se involucra a escuelas en la trama de estaobra, qué le ocurre al protagonista, envia-do por correo a pasar unas vacaciones alcentro que lo quiere acoger, sus viajes por la zona y cosas que le suceden; tras unaquincena de aventuras, que los demáscentros adscritos han leído en la página

web o a través de alguna herramienta decomunicación asíncrona (como un foro o

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un bulletin board ) va a otro centro y terri-torio, donde otros niños prepararán aven-turas para él. En general, los estudiantespueden inventar aventuras, hacer fotos y dibujos o escribir sobre ello. Estos mate-riales pueden ser enviados por e-mail opuestos en una web. El colega viajero esenviado a otras escuelas con todas susaventuras.

E XPEDICIONES (QUEST / EXPEDITIONS )

Indicado para niños de Educación Infantil y Primaria, y guiados por «expertos»,

durante un mes o dos se explora una geo-grafía o un hecho histórico que no po-drían haber encontrado de otra forma,preparando visitas para otros y relatandoaquello que van encontrando. Los equi-pos de expertos trabajan recogiendoinformación, que remiten a los partici-pantes, con quienes mantienen corres-pondencia y chats. Existen entidades conproyectos ya clásicos, como la NASA

(http://quest.nasa.gov/index.html) y el deNational Geographic (http://www.nationalgeographic.com/education/online_adv entures/index.html), si bien se han reali-zado algunas experiencias al respecto conmotivo del IV Centenario del Quijote concentros educativos manchegos.

A CTIVIDADES BASADAS EN

PLATAFORMAS DE TELEFORMACIÓN

Las plataformas de teleformación ofrecensistemas completos para el desarrollo através de Internet de cursos de toda índo-le. Presentados de forma muy simple sepuede decir que integran un funciona-miento en la web, con la disponibilidadde materiales colgados por docentes;herramientas de comunicación, de lasque se han relatado ya algunos usos

(foros, listas de distribución, chat ) y laposibilidad de seguir y evaluar la activi-dad de un número elevado de estudiantesque interactúan con los entornos procu-rados (número, tiempo y calidad de acce-sos, grado de participación y colabora-ción, realización de evaluación formativa

y tareas en general, por citar algunos for-matos). Muchas plataformas facilitan loque se denomina trabajo colaborativo,con el principio de que cualquier partici-pante puede añadir, modificar o suprimir documentos sobre los que trabaja ungrupo. El procesador de texto es unaherramienta necesaria para construir las

aportaciones a estos espacios virtuales. Aunque tienen su origen en la organi-

zación de cursos de educación a distancia y para el mundo empresarial, su utiliza-ción como complemento de la docenciapresencial en todos los niveles educativoses una realidad cada vez más frecuente,aunque aún experimental en los centroseducativos públicos. La carga de trabajocon herramientas convencionales es muy

grande. Las plataformas las integran altiempo que simplifican la gestión de lasintervenciones.

En el ámbito de la animación a la lec-tura no contamos, desgraciadamente, conmuchos relatos completos de lo queacontece al respecto. El IEARN (http://

www.iearn.org/circles) sigue siendo unareferencia, tras más de 15 años de trabajo,en la promoción de actividades educati-

vas en la red. Los Círculos de Aprendizajeson una metodología donde grupos deseis a nueve escuelas trabajan proyectossobre una temática pero abordados desdeel currículo vigente para cada escuela, y se hace en una red local, nacional o inter-nacional. MindWorks (http:// www.iearn.org/circles/lcguide/mw/mw.html#mwlc)es un tipo de proyectos que aborda lamejora en la producción escrita mediantela metodología de los Círculos. Publica

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los resultados de la colaboración en unarevista en Internet denominada Creative

Minds, Mind Works o un nombre selec-cionado por el grupo, en la que se publi-can narraciones generadas por los estu-diantes, poesía, fábulas, mitos locales y personificaciones de productos locales.También pueden trabajar temas como lafamilia, los oficios, la vida en las escuelaso en las ciudades.

PROPUESTAS DE FUTURO

La Red ha ido adquiriendo un peso cada

vez mayor en las TIC que participan de la vida de las escuelas. Ciertamente quedamucho camino por recorrer, pero cabeaugurar un prometedor futuro a lo cola-borativo dentro de clase y lo colaborativoentre escuelas, habida cuenta de las expe-riencias que se vienen desarrollando. Enauxilio de tal propósito acuden los dispo-sitivos electrónicos inalámbricos comotablet PC s, PDAs o handhelds que flexibili-zan el uso de los espacios (no es necesa-

rio acudir a las aulas de informática clási-cas), permiten agrupamientos flexibles dealumnos y prolongan la actividad fuera delas aulas, mayor comunicación y mástiempo para leer lo que otros cuentan.

Las fronteras entre dispositivos y pro-gramas de creación literaria van desapare-ciendo. Tecnológicamente hablando, exis-ten herramientas para atender todas losprincipios de la animación a la lectura.

Sin embargo, creemos que el mayor sos-tén de los proyectos de animación a la lec-tura que integran TIC es que el docentepropicie unas condiciones de trabajo enel aula donde los alumnos manifiesten sucompromiso en la creación, la colabora-ción y la presentación pública de lo refle-

xionado o producido a una audienciareal. El vehículo metodológico de los pro-

yectos de animación a la lectura necesitaser contextual y muy variado, como se ha

ejemplificado. Los proyectos responden alas necesidades de los centros, pues estáncentrados en el currículo escolar y losobjetivos que quiere alcanzar la escuela,donde los procesos de alfabetización y animación a la lectura son más amplios.Por todo ello, los profesores innovadoresnecesitan de forma apremiante ocuparseno sólo del proyecto que emprenden sinode la disposición del conjunto de su cen-tro hacia la innovación que repercuta enel aula.

Ojalá sea posible recuperar entoncesla tradición oral, algo olvidada, en loscontextos en que se produce, ahora que

las escuelas son multiculturales por nece-sidad; que los alumnos, como antropólo-gos o investigadores, puedan llevar lacoplilla, la nana o la leyenda al aula desdeel lugar en que se encuentren. Los docu-mentos generados serán nuevos elemen-tos textuales para que emocionen y seandisfrutados por otros estudiantes.

Sin embargo, se observa que las TICen la animación a la lectura requierenmás tiempo durante la clase y más tiempode preparación para el profesor, lo queno deja de ser una escuela renovada en suagente más fundamental, el profesor, paraquien la tecnología no es un añadido sinoque debe ser vivida como una herramien-ta más. La formación inicial y permanentedeberá cambiar. Resulta ilustradora laexperiencia relatada por Schmidt y otros(2004) en la Universidad Estatal de Iowa( EE.UU.). Los docentes en ejercicio («los

de las trincheras») intercambian opinio-nes vía correo electrónico con estudiantesde maestro en formación sobre el de-sarrollo de un programa real de anima-ción a la lectura para un grupo de niños(comentarios y desafíos del profesor,

valoraciones de los futuros docentes).Esta interacción no excluye intercam-bios presenciales, como visitas del maes-tro a la facultad o de los futuros profeso-res a la clase para compartir materiales

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confeccionados por ellos, como videoli-bros digitales. Maestros en formación y enejercicio descubren, de paso, que la tec-nología permite romper la tradicionalfrontera de las escuelas y las universida-des y el aislamiento de la vida en el aula.

Ahora se puede volver a comparar laescuela infantil o el caso de Flora, al prin-cipio de este recorrido, con las posibilida-des que abren los usos de las TIC en la ani-mación a la lectura. El trabajo de estosmaestros, que es valioso, seguro que no

va a despreciar alguna idea, por alejadaque pueda parecer en un principio, parafacilitar el descubrimiento del tesoro de la

lectura.

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