El diseño curricular por competencias. Apertura de

temas que significan un regreso a los viejos problemas de la

educación

Ángel Díaz Barriga

Dos temas 1. Pensando en competencias. Lo antiguo y lo

nuevo

2. El currículo. Traducciones del concepto competencias

Competencias un tema complejo

El uso de la noción competencias en educación es tan frecuente, como complejo

Competencias forma parte de la segunda ola de reformas mundiales orientadas a la calidad

Un término sobre el que no hay consenso Ni entre quiénes lo rechazan (por su sentido

practicista)

Ni entre los que lo aceptan que no reconocen que es usado desde distintas escuelas de pensamiento

Varios enfoques en el debate por competencias Laboral (Incorporada a CONALEP y luego ES)

Disciplinario

Etimológico (pre-foucaultiano)

Funcional (DeSeCo-PISA)

Psicológico

Conductual

Socioconstructivista

Pedagógico didáctico

Competencias un tema complejo

• Reciente en el campo de la educación •La primera reforma mundial en básica es de 1987. •En estos 24 años se ha mostrado que hay más dificultades que soluciones

•Antiguo en los temas que aborda • No a la preponderancia de lo escolar frente al desarrollo de habilidades para resolver problemas cotidianos •No al saber escolar (y para la escuela)

De alguna forma necesario en la educación. Para: Renovar el pensamiento educativo

Recordar que no hemos superado una perspectiva enciclopedista en la escolarización

Retomar lo mejor de varias propuestas educativas:

las centradas en el contenido,

el actuar del docente y del alumno,

la construcción del conocimiento,

el aprendizaje de casos, proyectos, ABP

Un concepto polisémico y confuso Adjetivación excesiva

Competencias transversales Competencias disciplinarias Competencias metodológicas Competencias terminales (perfil de formación) Competencias ciudadanas Competencias genéricas y específicas Competencias clave (indispensables para vivir bien)

Competencias personales (curiosidad motivación

Competencias sociales e interpersonales Subcompetencias

¿ Es factible una síntesis que clarifique el concepto?

Veamos respuesta de Jonnaert

Una

competencia

D’Hainaut, 1988 Raynal y

Rieunier, 1997

Perrenoud,

1997

Jonnaert,

Lauwaers,

Peltier, 1990

Meirieu, 1991 Pallascio, 2000

Hace

referencia a

un conjunto

de elementos

saber, de saber-

hacer y de saber-

ser

comportamientos recursos capacidades un saber

identificado

disposiciones

de naturaleza

cognitiva,

afectiva,

reflexiva y

contextual

que el sujeto

puede

movilizar

comportamientos

son potenciales

recursos son

movilizables

(activables)

capacidades se

pueden

seleccionar y

coordinar

saber

identificado es

puesto en

juego

movilización

experimentada

a través del

concepto de

disposición

para tratar

una situación

tratamiento de

situaciones

una actividad

compleja

un tipo

definido de

situaciones

la representación

de la situación por

el sujeto

una situación

determinada

situaciones-

problemas

con éxito “ejercer

convenientemente

un rol, una

función o una

actividad”

“ejercer

eficazmente una

actividad”

“proceder

eficazmente”

“responder más o

menos

pertinentemente a

la solicitud de la

representación de

la situación”

“una

combinación

apropiada de

capacidades”

“una acción

responsable, es

decir,

conquistada,

administrada y

aplicada con

todo

conocimiento de

causa”

Competencias y diseño curricular

¿Cómo traducen estos planteamientos a un diseño curricular?

¿Cuáles son los elementos que recuperan de las diversas propuestas curriculares?

¿Cuáles son los elementos novedosos?

¿Cuáles son las diferencias para educación superior o profesional y para educación básica?

ES: Diseño curricular recupera varios planteamientos curriculares

Diagnóstico de necesidades Bobbit (1918). Cap VI “Como hacer un curriculum científico”

Tyler (1949) “Las fuentes del currículo: Especialistas, alumnos y sociedad”

Taba (1962) Diagnóstico de necesidades

De la perspectiva tecnicista

El concepto de análisis de tareas y determinación de comportamientos

El concepto de condiciones de ejecución

De la perspectiva modular

Diseño curricular recupera varios planteamientos curriculares

Sistema modular por objetos de transformación Un problema de la realidad (profesional)

Socialmente relevante

Unir investigación/docencia/servicio

En este objeto se integran todos los contenidos (disciplinas y saberes) del módulo

12 módulos = 12 objetos de transformación = 12 problemas profesionales como objeto de estudio. (Esto es, menos contenidos)

Algunos límites No todas las asignaturas “pudieron” integrarse de forma natural al

módulo. Se crearon talleres

Un objeto complejo, reclama del dominio de saberes previos al módulo

Alta exigencia de trabajo para docentes

Los alumnos no pueden resolver exámenes convencionales (¿no sé si los de la nueva era?

MODELO PEDAGÓGICO LINEAL TYLER

ESPECIALISTAS SOCIEDAD ALUMNO

OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFÍA

FILTRO DE PSICOLOGÍA

SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS

INICIACIÓN DEL CICLO

SELECCIÓN

Y ORGANIZACIÓN

DE OBJETIVOS

SUGERENCIAS OBJETIVOS

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES SOCIALES

CONSULTA A NIVEL

EUROPEO UBICACIÓN DE RECURSOS

EMPLEADOS

Y

OTROS

BENEFICIOS

COMUNIDAD

ACADÉMICA

PUNTO DE

REFERENCIA

COMUNES

PROFESIONALES

Y

ORGANISMOS

PROFESIONALES

DEFINICIÓN DE PERFILES

ACADÉMICOS Y PROFESIONALES

TRADUCCIÓN DE LOS RESULTADOS

DEL APRENDIZAJE BUSCADOS:

COMPETENCIAS GENÉRICAS

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

TRADUCCIÓN A LA CURRÍCULA:

CONTENIDO (Conocimiento, comprendión y habilidades)

ESTRUCTURA (módulos y créditos)

ENFOQUES HACIA:

ENJSEÑANZA

APRENDIZAJE

TRADUCCIÓN DE MODOS Y ACTIVIDADES

EDUCATIVAS PARA LOGRAR LOS RESULTADOS DEL

APRENSDIZAJE BUSCADOS

EVALUACIÓN

PROGRAMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

RECURSOS ACADÉMICOS

RECURSOS ORGANIZATIVOS

RECURSOS FINANCIEROS

ALIANZA ESTRATÉGICA CON OTROS

ORGANISMOS

MODELO TUNING

PARA TITULACIONE

S EUROPEAS

COMPARABLE

S

Cuatro Estrategias o concreciones en diseño curricular Modelos de comportamentales fragmentarios:

Modelo tecnicista conductual

Modelo de Análisis de tareas (Modelo Harden)

Modelos de articulación saberes/problemas Modelo Tuning (Cercano a conocimientos

competencias)

Conocimientos /competencias (Roe)

Comportamental 1: Revivir los planteamientos de los años setenta

Diseño por competencias al estilo conductual (Cuatro dimensiones de la

competencia).

¿Qué hace? Conducta

¿Para qué lo hace? Finalidad/objetivo

¿Cómo lo hace? Método, procedimiento establecido

¿Cuál es el resultado? Producto obtenido

Ejemplo:

Realizar entrevistas y observaciones de desempeño... para describir el puesto

determinado... de acuerdo con la metodología desarrollada por G, le Boterf...

obteniendo el listado de competencias profesionales del puesto

Comportamental 2. Análisis de tareas. COMPETENCIAS QUE DEBEN ADQUIRIR ESTUDIANTES DE MEDICINA (Modelo Harden) U. Barcelona, 2002

1er. Nivel

2o. Nivel 3er. Nivel 4o. Nivel

COMPETENCIAS QUE DEBEN ADQUIRIR ESTUDIANTES DE MEDICINA (Modelo Harden)

Habilidades clínicas

UN MÉDICO COMPETENTE Procedimientos prácticos

Y REFLEXIVO EN :

Estudio del paciente

a) Capaz de hacer (competen

cia técnica) Tratamiento del enfermo

Promoción de la salud

Habilidades de

comunicación

Habilidades para obtener

información

Conocimiento de las ciencias básicas, sociales

y clínicas, y de sus principios fundamentales

b) Fundamentar la manera

como aborda su práctica Actitudes, aspectos éticos y responsabilidades

(competencias académicas legales

nivel conceptual y pensamien

to crítico) Competencias para tomar decisiones y compe-

tencias de razonamiento y juicio clínico

c) Competencia profesional Competencia para desempeñar las funciones

hacer lo correcto por la en el sistema sanitario

persona correcta

Competencias de desarrollo personal

Exploración física general y por Piel. Reconocer: palidez, ictericia, cioanosis,

sistemas. púrpura, lesiones cutáneas, hiperpigmentación

Interpretar los resultados de la Cabeza y Cuello: Explorar denopatías, tiroides

anamnesis, del exameno físico y de y detectar ingurgitación yugular

las exploraciones complentarias

Aparato respiratorio: Palpar vibraciones vocales,

Hacer un diagnostico percutir tórax, reconocer roncus, sibilancias,

raneras, roce pleural, soplo tubárico, valorar

Establecimiento de un plan de dinámicas respiratorias insuficiente.

actuación

Aparato cardiocirculatorio: localizar focos de

Registro de los hallazgos auscultación cardiaca, ruidos cardiacos

normales, soplo sistólico y diastólico,

rocepericárdico, tomar presion arterial,

pulsoarterial periférico, valorar, edemas,

reconocer trombosis venosa, oclusión arterial,

un shock cardiovascular y paro cardiaco,

fabricación ventricular.

Sistema digestivo y abdomen: valorar peristaltis-

mo intestinal, detercar circulación coletaral

palpar hepatomegalía, esplenomegalía, recono-

cer defensa abdominal, contractura abdominal,

explorar signo de Blumberg, hacer y valorar la

puño percusión lumbar, percutir abdomen,

reconocer abdomen agudo, una ascitis, globo

vesical, hernias badominales, hacer tacto rectal,

explorar adenopatías inguinales.

Sistema genital: hacer tacto vaginal, vusualizar

vagina y cuello uterino, hacer exploración abdo-

minal de la gestante, exploración mamaria,

adenopatía axilares, exploración prostática, ex

ploración de pene y testículos.

Sistema nervioso: valorar grado de conciencia,

el lenguaje, marcha, explorar orientación, campo

visual, pares craneales, nistagmus, fuerza y tno

musculares, reflejos, sen-sibilidad táctil, dolorosa

y vibratoria, enfermo en coma, cerebelo, grado de

demencia, reconocer la rigidez de muca.

Aparato locomotor: explorar maniobra de Lasegue,

movilidad de la columna vertebral, caderas y

rodillas, movilidad de la muñeca, la mano, el

toabillo y pié, reconocer y evaluar cifosis y esco-

liosis, derrame en las rodillas, evaluar una rodilla

valga y vara, luxaciones, dolor a la movilización,

los signos inflamatorios, deformidades en articu-

laciones periféricas, luxaciones, fracturas óseas

abiertas y cerradas, heridas de la mano y seccio-

nes tendinosas; hacer análisis funcioal del

recorrido articular, evaluación de las partes

blandas, evaluar la postura.

Otorrinolaringología: hacer exploración otoscópica,

exploración acumétrica, interpretar las opacidades

sinusales obtenidas por transiluminación, explorar

orofaringe con depresor lingual sin provocar nauceas.

Oftalmología: hacer exploración básica de agudeza,

visual, explorar la pupila, párpados y las conjuntivas.

interpretar las imágenes del fondo de ojo.

Psiquiatría: ser capaz de detectar e identificar, un

delirio, síntomas de ansiedad, depresivos, psicóticos,

consumo de tóxicos, deterioro cognitivo.

3. Modelo Tuning: Saberes + Destrezas

Retoma

Planteamientos de los estudios sobre diagnóstico de necesidades

Trabaja un modelo didáctico situacional, por problemas, en escenarios reales

Se apoya en un sistema de transferencia de créditos

Establece posibilidad de que cada programa desarrolle su proyecto curricular

Se basa en una estructura modular que al mismo integra asignaturas

Reduce el esquema de competencias

Permite etapas curriculares de troncos comunes

Un currículo centrado en competencias y resultados de aprendizaje. Tuning

Competencias genéricas, comunes a todas las profesiones: Capacidad de aprender, resolver problemas y tomar decisiones, de

administrar, diseñar proyectos, de análisis y síntesis, adaptarse a situaciones nuevas, manejo de otro idioma (Se desarrollan por enfoques de aprendizaje)

Competencias específicas (conocimientos, habilidades y contenido) de las disciplinas

Destrezas y métodos de cada disciplina (Química, hia), conocer bases e historia de cada disciplina, comprender estructura de la disciplina, comunicar en forma coherente contenido básico de la disciplina, manejar métodos de la disciplina

Un sistema de transferencia de créditos 4 tipos de cursos: Básicos, Intermedios, Avanzados y de Especialización

Clasificados en Tronco común, Relacionado (apoyo al tronco –core-) Menor/secundario

Competencias genéricas (Tuning): Demostrar

Familiaridad con bases fundamentales e historia de la disciplina

Comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido;

Colocar información nueva e interpretación en su contexto;

Comprende estructura general disciplina y conexión con sub-disciplinas;

Comprende y usa métodos de análisis crítico y desarrollo de teorías;

Comprende la investigación cualitativa relacionada con su disciplina;

Comprende las pruebas experimentales y de observación de las teorías científicas.

Caso: Química

De Competencias específicas a conocimientos fundamentales de la Química (Tuning)

Aspectos principales de terminología química, nomenclatura, conversiones y unidades. Tipos principales de reacción química y sus principales características asociadas. Principios y procedimientos empleados en el análisis químico y la caracterización de compuestos

químicos. Características de los diferentes estados de la materia y las teorías empleadas para describirlos. Principios de la mecánica cuántica y su aplicación en la descripción de la estructura y propiedades

de átomos y moléculas. Principios de termodinámica y sus aplicaciones en química. Cinética del cambio químico, incluyendo la catálisis y los mecanismos de reacción. Principales técnicas de investigación estructural, incluyendo la espectroscopia. Propiedades características de los elementos y sus compuestos, incluyendo las relaciones entre

grupos y sus variaciones en la Tabla periódica. Propiedades de los compuestos alifáticos, aromáticos, heterocíclicos y organometálicos. Naturaleza y comportamiento de los grupos funcionales en moléculas orgánicas. Rasgos estructurales de los elementos químicos y sus compuestos, incluyendo la estereoquímica. Principales rutas de síntesis en química orgánica, incluyendo las interconversiones de grupos

funcionales y la formación de los enlaces carbono —carbono y carbono— heteroátomo. Relación entre propiedades macroscópicas y propiedades de átomos y moléculas individuales,

incluyendo las macromoléculas. Química de las moléculas biológicas y sus procesos.

Habilidades y destrezas cognoscitivas relacionadas con la química

Demostrar conocimiento y comprensión de los hechos esenciales, conceptos, principios y teorías relacionadas con las áreas de la materia señaladas anteriormente.

Aplicar conocimiento y comprensión en la resolución de problemas cualitativos y cuantitativos según modelos previamente desarrollados.

Destrezas en la evaluación, interpretación y síntesis de información y datos químicos.

Reconocer e implementar buenas prácticas científicas de medida y experimentación

Presentación oral y escrita de material científico a un público experto

Habilidades computacionales y de procesamiento de datos, en relación con información y datos químicos.

Destrezas prácticas relacionadas con la química

Utilización de materiales químicos con seguridad, considerando propiedades físicas y químicas, incluyendo cualquier peligro específico asociado a su uso

De procedimientos de seguridad estándar y uso de la instrumentación en el trabajo de síntesis y análisis, (sistemas orgánicos e inorgánicos)

Monitorización, (observación y medida) de propiedades químicas, sucesos o cambios, registro sistemático y fiable

Interpretar datos de observaciones y medidas de laboratorio en relación con su significación y relacionarlos con las teorías apropiadas

Evaluar riesgos con relación al uso de sustancias químicas y procedimientos de laboratorio

Destrezas transversales/transferibles relacionadas con la química

Comunicación oral y escrita en, por lo menos, dos de los idiomas oficiales de la Unión Europea.

Resolución de problemas, en relación con información cualitativa y cuantitativa.

Numéricas y de cálculo, incluyendo aspectos tales como análisis de error, estimaciones de orden de magnitud y uso correcto de unidades.

Búsqueda de información, en relación con fuentes de información primarias y secundarias, incluyendo el uso de ordenadores para búsquedas en línea.

Nuevas tecnologías de la información, tales como procesamiento de datos y hojas de cálculo, registro y almacenamiento de datos, comunicación a través de internet, etc.

Interpersonales, asociadas a la capacidad de relación con otras personas y de trabajo en grupo.

Estudio necesarias para continuar el desarrollo profesional.

De Competencias específicas en Química a programas universitarios (Tuning)

Módulos troncales (en realidad etapas curriculares): química analítica,

química inorgánica, química orgánica, química física, bioquímica.

Módulos semi-opcionales: química computacional, química tecnológica,

química macromolecular.

Módulos no químicos: matemáticas, física y biología. Se espera que existan

módulos obligatorios de física y matemáticas.

Los módulos no químicos de, por lo menos, 150 créditos (incluyendo el

proyecto) deben incorporar química, biología, física o matemáticas.

Los trabajos que conduzcan a un proyecto pueden implicar trabajo de

equipo, en la medida que éste es un aspecto importante para la

empleabilidad.

Pensar el tránsito a programas y a las formas de trabajo en el aula

Por ello es un tema complejo

• La ausencia de definición conceptual, permite interpretaciones opuestas. Competencia como:

Logro específico de un comportamiento (retorno a la teoría de objetivos). Cada competencia tiene

indicador de logro

Desarrollo gradual de la capacidad de resolver

problemas (saber-actuar) a partir de la integración de información vs saber-

hacer

Las dificultades que tiene el concepto en la educación

Establecer con mucha claridad en los programas la competencia y poderla desagregar en etapas de grado de complejidad creciente

Actividades de aprendizaje con coherencia entre sí y articuladas una evolución del grado de complejidad

Sistema de evaluación: “dar cuenta de la progresión de una trayectoria de desarrollo” (Tardif)

Se ha modificado el modelo de planificación didáctica

planear realizar evaluar

planear Productos y

condiciones de ejecución

Estrategias de aprendizaje

Establecer un modelo interactivo de planificación didáctica

planear realizar evaluar

Estrategias didácticas

Grado complejidad creciente Trato significativo de contenidos Situaciones problema, proyectos

Estrategias de evaluación •Evidencias de cada etapa de desarrollo •Reportes interpretativos de evolución

Competencias (Determinar Grado de complejidad Creciente) Saberes Procedimientos Situaciones contextuales

El debate de la evaluación del aprendizaje

De alguna forma convergen:

El nuevo debate de la evaluación (la nueva evaluación o la evaluación alternativa)

Con lo que se podría construir en el ámbito de la evaluación por competencias

Principios del nuevo debate de evaluación en didáctica

1. Asumir una perspectiva de evaluación “para” el aprendizaje y no sólo “del”

2. Establecer nuevas relaciones entre evaluación formativa y sumativa

3. Construir situaciones que articulen temas cotidianos con saberes disciplinarios y transversales

4. Vincular situaciones de aprendizaje y de evaluación (las evidencias se obtienen desde las primeras)

Entonces Las preguntas Tyler 1949 siguen vigentes en la construcción del

currículo

¿Cuáles son los fines que debe atender la escuela?

¿Cuáles son las experiencias eficaces que debe promover para lograr estos fines?

¿Cómo pueden organizarse de manera efectiva esas experiencias?

¿Cómo podemos determinar que esos fines se han alcanzado?

Es vigente la idea de construir un currículo a partir de tres fuentes: Especialistas, lo que la sociedad espera, (alumnos) hoy organizaciones profesionales o quizá resultados en exámenes a gran escala

Es vigente la idea de análisis de tareas como elemento organizador

Ideas centrales importantes 1. Las competencias son desarrollos, no logros estables

2. Una competencia requiere dominar información

3. Las ejecuciones deben ser en contextos reales, situados

4. Buscan superar educación enciclopédica (repetir información), pasar a ABP, estudio de casos, etc

5. Las competencias se piensan con referencia al mundo del trabajo

6. Hay una dificultad por trabajar de manera simultánea:

1. Competencias disciplinares (y transversales disciplinares)

2. Competencias básicas y/o profesionales (estrategia para enfrentar y resolver problemas, competencia de comunicación)

3. Competencias de orden social (formación ciudadana, respeto a la diversidad, formación para la democracia