tics- Díaz Barriga

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Principios de diseo instruccionalde entornos de aprendizajeapoyados con TIC: un marco

de referencia sociocultural y situado1

Ni la informacin es sinnimode conocimiento ni la recepcin de lainformacin garantiza el aprendizaje.

Frida Daz Barriga*

[email protected]


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Julio-diciembre de 2005

Frida

Daz

Barriga

ResumenEn el documento se abordan algunos principios de diseo instruccional vinculados con elconstructivismo sociocultural y la cognicin situada, referidos al diseo de entornos deaprendizaje apoyados con tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Se analizanlas potencialidades educativas de dichas TIC en su carcter de signos o instrumentos psi-

colgicos en contraste con su empleo restringido como herramientas tcnicas. Se desta-can algunas caractersticas de los entornos apoyados con las TIC que potencian elaprendizaje y se concluye remarcando la necesidad de conducir investigacin sobre losmecanismos de influencia educativa y las prcticas educativas reales que ocurren en diver-sas experiencias escolares y autoiniciadas, mediadas por la tecnologa.

IntroduccinLa creciente diseminacin del discurso de la entrada a la sociedad del conocimiento nosenfrenta a una inminente y necesaria reconceptualizacin e innovacin de las teoras dediseo instruccional prevalentes, modeladas en su mayora en contextos de educacin for-mal, presencial y escolarizada a la vez que fuertemente centrados en el aprendizaje decontenidos disciplinares. En la dcada pasada hemos atestiguado importantes esfuerzosen el desarrollo de teoras y modelos educativos enfocados a la creacin de entornos ycomunidades de aprendizaje apoyados con las tecnologas de la informacin y la comuni-cacin, que han incluido pautas para el diseo, implementacin y evaluacin de materia-les educativos, unidades didcticas, actividades experienciales y objetos de aprendizaje.Por supuesto que este corpus se ha gestado en torno a distintos paradigmas de diseoinstruccional2 y es innegable que en el campo de la psicologa de la instruccin, predomi-nan los enfoques constructivistas, en especial los basados en la psicologa cognitiva, elenfoque sociocultural y la cognicin situada.

No obstante, el trmino constructivismo parece servir como una especie de paraguaspara una diversidad de perspectivas (Duffy y Cunningham, 2001). Pero a la vez pareceexistir acuerdo entre dichas perspectivas en que: a) el aprendizaje es (o debiera ser) unproceso activo de construccin de significados ms que un proceso de adquisicin deinformacin y en que b) la instruccin es un proceso de soporte o mediacin a dicha cons-

truccin que va ms all de la comunicacin o transmisin de informacin acabada. Tam-bin hay coincidencia, tal como lo planteara en su momento Jerome Bruner, en que elconocimiento no est en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva (o co-cons-tructiva) de la persona sobre el dominio de contenido tal como ocurre en un contexto socioe-ducativo determinado.

Pero la metfora educativa subyacente a los procesos de construccin y al papel de losactores de la educacin puede diferir en cuestiones centrales. Rogoff (1994), Hernndez(1998), entre otros, han establecido distinciones importantes entre los principales paradigmas psi-

coeducativos de corte constructivista que derivan en enfoques instruccionales. En tres de las versio-

nes ms conocidas de dichos enfoques encontramos importantes diferencias:

* Doctora en Pedagoga y profesora titu-lar de la Facultad de Psicologa de laUNAM. Sus reas de investigacin ydocencia comprenden desarrollo y eva-luacin del currculo, psicologa instruc-

cional, evaluacin y formacin docente,constructivismo y enseanza en educa-cin superior.

1 Una versin preliminar de este trabajose present como ponencia en el con-greso Virtual Educa 2005, Mxico,junio de 2005.

2 De acuerdo con Berger y Kam (1996)del Laboratorio de Investigacin Apli-cada de Penn State University, el dise-o instruccional es el procesosistemtico que conduce a la creacinde sistemas instruccionales, mientras

que el desarrollo instruccional es elproceso de implementar dicho siste-ma o plan e incluye su evaluacin ymantenimiento. En este trabajo asumi-mos que ambos procesos deberanser indisociables y que el diseo ydesarrollo sistemtico de las especifi-caciones psicopedaggicas contenidasen un sistema instruccional requiere,entre otras cosas, tanto una toma depostura como un sustento slido ycongruente en las teoras del aprendi-zaje y la enseanza as como en lainvestigacin de la prctica educativaque ocurre en las aulas.


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3 Las tecnologas de la informacin ycomunicacin no son equiparablesslo a las tecnologas informticasdesarrolladas a partir de la segundamitad del siglo XX, aunque hoy en daes el sentido ms empleado del trmi-no y el que adoptan los diseadoresinstruccionales actuales. Para haceresta distincin, en algunos casos sesuele hablar de nuevas tecnologasde la informacin y comunicacin(NTIC). Las TIC como instrumentoscreados por el ser humano para repre-sentar, transmitir y recrear el conoci-miento, han pasado por diferentesetapas de desarrollo, siendo algunosde sus hitos ms reconocidos la crea-cin del lenguaje oral, la escritura, laimprenta, el telfono, etc., puesto quehan propiciado nuevas maneras devivir y trabajar juntos.

enfoque, sin desconocer la importancia que tiene eldesarrollo de las habilidades cognitivas y del pensa-miento, plantea al mismo tiempo que el conoci-miento es un fenmeno social, no una cosa, quees parte y producto de la actividad conjunta de los

actores y que se encuentra situado en el contexto ycultura en que se desarrolla y utiliza.

Lo anterior tiene importantes implicaciones ins-truccionales que abarcan situaciones de enseanzapresencial y mediada por tecnologas. En primer tr-mino, puesto que el conocimiento es dependientedel contexto y la cultura, el aprendizaje debe ocurriren contextos relevantes, en situaciones autnticas,caracterizadas por la cooperacin y promover elfacultamiento personal y social de los educandos.De esta manera, el conocimiento no es nicamenteun estado mental, sino un conjunto de relacionesbasadas en experiencias que no tienen sentido

fuera del contexto donde ocurren. Otro supuestoimportante es que el aprendizaje est mediado porinstrumentos, los cuales pueden ser artefactos fsi-cos pero tambin instrumentos semiticos o signos;como veremos a continuacin, las tecnologas de lainformacin y su uso pedaggico pueden explicarsedesde esta concepcin.

El uso de las TIC en la instruccin:

herramientas fsicas o psicolgicas?En el caso del diseo instruccional apoyado con lasnuevas tecnologas de la informacin y la comunica-cin (TIC)3 es importante revisar el papel que seotorga a stas en el proceso educativo. Lo ms fre-cuente es pensar que la introduccin de la compu-

En el modelo instruccional de expertos-novatos,se enfatiza la actuacin del agente educativo: elexperto es quien modela y promueve determina-dos saberes en el novato.

En el modelo de descubrimiento individual ycolaborativo, resalta la actividad que realiza elaprendiz puesto que los alumnos de forma indi-vidual o en grupos pequeos abordan tareas queimplican descubrimiento y solucin de problemasabiertos.

En las llamadas comunidades de aprendizaje elacento est puesto en la participacin conjunta enexperiencias socioculturales y colectivas relevantesy autnticas, por lo que se enfatiza el trabajo coo-perativo y la co-construccin del conocimiento.

De esta manera, en la enseanza recproca (v. Brown

y Palincsar) y en los diseos instruccionales basadosen la metfora del aprendizaje artesanal o apprenti-ceship el profesor asume el rol de entrenador(coach o manager) mientras que en la instruccinfundada en el aprendizaje basado en problemas(ABP) y en los diseos instruccionales experiencialesinspirados en la metfora del aprendiz como cient-fico, el foco de la enseanza se desplaza a las habi-lidades de cuestionamiento y prueba sistemtica deconjeturas de parte de los estudiantes. Finalmente,si contraponemos la instruccin derivada de losmodelos cognitivos versus la que se orienta por laspremisas de las aproximaciones socioculturales, no

slo nos enfrentamos con la polmica de si lamente (y por ende el aprendizaje) est localizadaen la cabeza o en la interaccin de los individuos ensociedad, sino vislumbramos diferencias importan-tes que se establecen en las metas educativas: lareorganizacin de representaciones y procesos cog-nitivos frente a los procesos de aculturacin en unacomunidad de prcticas o el tratamiento instruccio-

nal centrado en procesos psicolgicosindividuales frente a procesos socia-les y culturales. Con lo anterior nopretendemos decir que ambas postu-ras, cognitiva y sociocultural, sean irre-conciliables en un proceso de diseoinstruccional, sino que el punto departida en todo diseo implica unatoma de postura y la clarificacin de lao las perspectivas y metas asumidas.De hecho, desde la dcada delnoventa ha tomado una presenciacreciente el enfoque de la cognicinsituada aplicado al campo del diseoeducativo (Daz Barriga, 2005). Dicho

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Tecnologa y Comunicacin Educativas No. 41

Principiosdedise

oinstruccionaldeentornos

deaprendizajeapo

yadosconTIC:unmarcode

referenciasocioculturalysituado


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4 La semitica (del griego semeion,signo) tambin llamada semiologa, esla ciencia que estudia los sistemas designos dentro de una sociedad, esdecir, nos permite analizar nuestrosrecursos y acciones sociales paracomunicar significados. El lenguaje espor supuesto nuestro principal recursosemitico, pero tambin lo son la nota-cin algebraica, los diagramas y mapas,la notacin musical, entre otros.

tadora y los medios en el aula permiten no slo alla-

nar la distancia geogrfica y ampliar la cobertura,sino ante todo suministrar la instruccin de unaforma ms eficiente y efectiva y se asume que debi-do a esto se promovern mejores aprendizajes. Losprofesores esperan ante todo que la tecnologa les ayude

a mostrar a sus alumnos mejores ejemplos de los concep-

tos y principios que ensean, oportunidades casi ilimita-

das y personalizadas para ejecutar un procedimiento,

aprender una tcnica o corregir errores, y sobre todo,

lograr un ambiente de aprendizaje ms entretenido o

motivante (Duffy y Cunningham, 2001).

No obstante, las llamadas TIC no deben quedarseslo en el nivel de herramientas de enseanza efi-

caz, en el sentido de dispositivos fsicos que ayudana los alumnos a adquirir y practicar contenidos curri-culares de manera ms eficiente, sobre todo si elentorno de enseanza-aprendizaje en su conjuntoqueda inalterado y no se ha transformado hacia unavisin de construccin significativa del conocimien-to. Esta es una crtica que se puede hacer a una can-tidad considerable de experiencias de enseanza enlnea, donde las TIC estn al servicio eficiente demodelos de enseanza transmisivo-receptivos cen-trados en el aprendizaje declarativo de contenidosestticos (i.e. lecturas de captulos o artculos basa-das en la resolucin de cuestionarios con preguntas

literales, ejercicios rutinarios y exmenes objetivosde respuesta cerrada). En este caso, la tecnologa seemplea para amplificar lo mismo que se ha veni-do haciendo. Ms preocupacin an genera el dise-o instruccional que ubica las TIC el manejo demedios o programas y paquetes informticos perse como el fin ltimo de la instruccin (i.e. cuandoel aprendizaje de un procesador de textos se centraen el dominio de los comandos e instrucciones pro-pias del programa, no en las competencias comuni-


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cativas que vehicula, como seran la expresin de

ideas, la exploracin de alternativas para comunicarun argumento, la planeacin y autorregulacin delmensaje comunicado, el destino y sentido social deuna composicin escrita). De acuerdo con Arends(2004) los profesores pueden utilizar la crecientepopularidad que la interaccin en lnea ha logradoentre los jvenes tanto para lograr algunas de lasmetas educativas ms tradicionales que existen entorno a la discusiones en clase como para enrique-cer dichas discusiones en formas que no era posibleen los tiempos pre-Internet. Desafortunadamente,esta segunda opcin ha resultado poco explotada alpresente.

En las situaciones antes ejemplificadas, las TICslo se perciben como herramientas tcnicas o arte-factos fsicos cuyo empleo facilita o hace ms efi-cientes las formas de accin que ocurriran de otramanera. Sin embargo, se deja de lado el sentido de herramienta semitica4 o psicolgica propia de lanocin de accin mediada planteada en el enfoquevygotskiano. Como es bien sabido, la perspectivasociocultural inspirada en Vygotsky seala que elaprendizaje se encuentra mediado por herramientasfsicas o tcnicas y signos o herramientas semiticas(tambin denominadas instrumentos psicolgicos, v.Kozulin, 2000).

La invencin y empleo de una herramienta por losmiembros de una comunidad no slo facilita laaccin y aumenta su eficacia, sinoque cambia de manera sustancial laforma, estructura y carcter de la acti-vidad. Visto as, las herramientas sondepsitos culturales (Wilson y Mey-ers, 2000) puesto que encarnan lahistoria de una cultura, ya que pro-porcionan medios poderosos de


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es menos explotada en el diseo de experienciaseducativas en comparacin a su atributo comoherramienta tcnica eficiente. La novedad queofrecen las TIC a profesores y alumnos no son losrecursos semiticos aislados que incluyen (lenguaoral y escrita, lenguajes audiovisual, grfico o num-rico), sino que a partir de la integracin de dichossistemas simblicos clsicos, se puede eventual-mente crear un nuevo entorno de aprendizaje, concondiciones inditas para operar la informacin ytransformarla. En palabras de Csar Coll (2004-2005, p. 5):

No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a

cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilida-

des de comunicacin, intercambio, acceso y procesa-

miento de la informacin que les ofrecen las TIC,

donde hay que buscar las claves para comprender y

valorar el alcance de su impacto en la educacin

escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejorade los resultados del aprendizaje.

Entornos de aprendizaje

y potencialidad de las TICAhora bien, las herramientas informticas, en su cali-dad de medios para introducir y manipular tanto lasideas como los recursos, pueden emplearse confines de tratamiento, de bsqueda, de recopilacin,

transmisin de dicha cultura pero tambin permiteno limitan el pensamiento y los procesos intelectua-les. As, una herramienta semitica o instrumentopsicolgico implica una forma de razonamiento oargumentacin asociada a determinadas creencias,

reglas y normativas sociales que determinan a suvez el sentido y uso de dicha herramienta.

Al respecto, podramos preguntarnos, a manerade ilustracin, si el procesador de textos por compu-tadora que hoy empleamos no slo permite hacerms eficiente o prctica la escritura que hace 25aos. La cuestin sera si el proceso de escritura hacambiado gracias a esta herramienta, si ha promovi-do una forma de mediacin del funcionamientocognitivo que antes no exista, si ha influido la formade trabajar del escritor as como en el productoescrito. Es decir ha permitido una forma alternativade expresar un significado subyacente o podemos

hablar de la existencia de un sistema semiautno-mo de construccin de significado? (v. Duffy yCunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramosen el hipertexto electrnico, pues de acuerdo conCampos y Medina (2004) es un texto multisecuen-cial que el lector experimenta como no lineal, entanto que son posibles mltiples formas de encade-nar sus partes y navegar a travs del contenido. Aun-que puede decirse que las habilidades lectorasconvencionales se aplican al interior de cada seg-mento de texto considerado de forma individual,cuando se va ms all de los fragmentos en s mis-mos, la nocin previa de unidad del texto se rompe

y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos.El lector se enfrenta a una forma de textualidaddonde los contenidos no slo son palabras, sinoimgenes y sonidos, que se interconectan en trayec-torias o encadenamientos abiertos y no nicos,inacabados y susceptibles de eleccin en funcin delos intereses, habilidad, experiencia o motivos pre-sentes en la actividad lectora. El eje o principio orga-nizador del contenido as como el centro deatencin se desplazan continuamente, y el lectorinterviene en la toma de decisiones respecto al esta-blecimiento de nuevos vnculos, en la introduccino eliminacin de contenidos, en la modificacin dela organizacin y extensin de stos, de tal formaque hoy en da se habla de hiperlectores y habilida-des de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).

La computadora y en general las llamadas TIC sonejemplos de instrumentos mediacionales que com-parten aspectos tanto de herramienta fsica comosemitica. No obstante, su potencialidad como ins-trumento mediacional del funcionamiento cognitivo,como sistema de construccin de significados o detransformacin y creacin de contenidos culturales


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de organizacin o de creacin de la informacin(Hannafin, Land y Oliver, 2000). Es decir, el agenteeducativo o los mismos estudiantes pueden teneren mente distintas finalidades cuando hacen uso delas tecnologas: buscar informacin, contrastarla,

organizarla, compartirla, asegurar cierto tipo decomunicacin entre profesor y alumnos o entrepares, hacer posible el trabajo en equipo, etc., y elacento puesto en cada una de ellas puede cambiarel sentido y las prcticas en un entorno de aprendi-zaje dado.

La preocupacin de connotados autores en elcampo del diseo instruccional estriba en la elabo-racin de teoras del diseo educativo orientadashacia la promocin de actividades cognitivas e inter-activas ms potentes, as como a la reorganizacin yextensin de los aprendizajes, en un sentido deconstruccin activa del conocimiento, tanto en el

plano intra como en el intermental. As, uno de losprincipales retos de la instruccin apoyada con TICes ofrecer nuevas representaciones y perspectivasde distintos fenmenos, de inters tanto cientficocomo cotidiano, que de otra manera no sera posi-ble desarrollar, y de esta manera, contribuir a trans-formar tanto nuestra comprensin y prcticas comola cultura misma.

En este punto es importante una precisin respectoal concepto de entorno o ambiente de aprendizaje.ste se refiere a un determinado estilo de relacinentre los actores que participan en el contexto de unevento determinado, con una serie de reglas que

determinan la forma en que se organizan y partici-pan e incluye una diversidad de instrumentos o ar te-factos disponibles para lograr unos fines propuestos.

Si alguno de estos elementos cambia o falla, elambiente se transforma. Como podemos ver, el con-cepto no slo abarca el espacio fsico o los medios dis-ponibles, sino aquellos elementos bsicos que definenel diseo instruccional de toda propuesta pedaggica

(apoyada o no con TIC): el espacio, el estudiante, elasesor, los contenidos educativos y los medios siendola estrategia didctica la que permite una determina-da dinmica de relacin entre los componentes educa-tivos (Direccin de Investigacin y ComunicacinEducativas, ILCE, 1999, p. 57). Por lo anterior resultaevidente que puede existir una gran variabilidad en eldiseo de entornos de aprendizaje apoyados por TIC yque las tecnologas y los medios pueden servir diferen-cialmente para muchos propsitos.

Como resultado de una amplia revisin de lascaractersticas ms sobresalientes de los entornosde aprendizaje apoyados por las TIC y teniendo

como marco de referencia la aproximacin construc-tivista de los procesos de enseanza y aprendizaje,Coll (2004-2005, p. 10) plantea las potencialidadesde dichas tecnologas en el diseo educativo. Esteautor destaca las caractersticas de interactividad,multimedia ehipermedia como las que ms poten-cian a las TIC como instrumentos psicolgicosmediadores de las relaciones entre los alumnos ylos contenidos, mientras que la conectividad poten-cia las relaciones entre los actores (v. Cuadro 1).Estas caractersticas tienen que ver con las posibili-dades de acceso a la informacin, a la manera derepresentarla y a las posibilidades de interaccin.

Desde la perspectiva del diseo de un entorno deaprendizaje, inciden en las relaciones entre agenteseducativos, alumnos y contenidos y son suscepti-bles de establecer nuevas formas de mediacin.


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Desde nuestra perspectiva, tomando como refe-rente las citadas caractersticas y en funcin de lasfinalidades y usos que se den a las TIC, se podrnconformar entornos de aprendizaje centrados en elalumno,individualizados ysignificativos en la medi-

da en que se adapten a las necesidades y motivos,estilos de aprendizaje, capacidades y conocimientosprevios de los destinatarios.

Pero al mismo tiempo, tomando como referentelas premisas del abordaje sociocultural y situadoque hemos mencionado antes, a nuestro juicio loms importante es asegurar la situatividad delentorno de aprendizaje, en cuanto ste permita alalumno interactuar con situaciones reales o autnti-cas, resolver problemas relevantes, aprender atomar decisiones en situaciones que le plantean elreto de la incertidumbre o el conflicto de valores, esdecir, adquirir los saberes y habilidades propios de

la comunidad de prctica social o profesional a quepertenece o se pretende integrar. Al respecto, Hungy Der-Thanq (2001), con base en el pensamientovygotskiano y los principios de la cognicin situadaantes expuestos, proponen que el diseo instruccio-nal en una comunidad de prctica en lnea o deaprendizaje basado en la Web se sustenta en cuatrodimensiones:

Situatividad: Se fomenta mediante actividadescontextualizadas, como tareas y proyectos autn-ticos, basados en necesidades y demandas rea-les, tomando en cuenta el conocimiento explcitoe implcito sobre el asunto en cuestin (creen-cias, normas del grupo).

Comunalidad: Se fomenta en la medida en quehay intereses y problemas compartidos entre losintegrantes de la comunidad, lo que permite elestablecimiento de metas compartidas.

Interdependencia: Ocurre en la medida en quelos participantes varen en el nivel de competen-cia o expertez, es decir, si hay diferencias enconocimiento, habilidades, perspectivas, opinio-nes y necesidades, y siempre y cuando se logrenentablar relaciones de beneficio mutuo (por

ejemplo, los novatos obtienen apoyo y respues-tas de los expertos y stos ganan reputacin enel campo, partiendo de la idea que completaruna tarea no ser posible si se maneja de mane-ra individual).

Infraestructura: Implica la existencia de reglas o sis-temas que promueven la motivacin y participacin,

una serie de mecanismos de rendicin de cuentas

de los participantes y la disposicin de estructuras de

facilitacin de la informacin y la interdependencia.

Ntese que dichas dimensiones guardan cierta rela-cin con las propuestas por Coll, aun cuando eneste caso, los autores centran su propuesta en elmodelo de comunidades de prctica, donde los par-ticipantes se encuentran embebidos de manera

colectiva en situaciones autnticas, donde ocurrenactos sociales constructivos (ms bien co-constructi-vos) que tienen sentido en contextos de aplicaciny uso determinados. En una comunidad de prcticase comparten conocimientos explcitos e implcitos,lenguajes, gneros, herramientas y signos que lesson propios, sucediendo que los miembros puedenparticipar a diferentes niveles, segn sus motivos ygrado de competencia. La filosofa de estas comuni-dades en lnea plantea que el conocimiento resideen las personas, no en las bases de datos. As plan-teado, lo valioso de un sistema en lnea es la posi-bilidad de manejar y facilitar una interaccin intensay constructiva entre los participantes, con miras alograr el mayor dinamismo posible entre el flujo dela informacin (contenidos y recursos) y la participa-cin de los integrantes de la comunidad.

No obstante, hay que recalcar el sentido depotencial de las caractersticas y dimensionesantes mencionadas, en el sentido de que su inclu-sin por s sola no garantiza el logro de aprendizajessignificativos o la promocin de habilidades comple-jas de pensamiento. De hecho, este es uno de losaspectos abiertos al debate, sobre todo consideran-do el protagonismo y autonoma que se otorga alaprendiz. Retomando un ejemplo anterior, puede

suceder que el lector de un hipertexto que no poseelas habilidades de hiperlectura referidas, ante lacarencia de una lgica secuencial y del patrn linealde lectura que le es conocido, sea incapaz de orga-nizar e integrar los fragmentos de informacin porlos que navega alternativamente y su aprendizajesea repetitivo y poco crtico. De ah la necesidad deeducar a los alumnos en las habilidades de indaga-cin y exploracin autnoma requeridas en este tipo


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agentes educativos, los usuarios del sistema y loscontenidos o saberes culturales sobre los que seopera, considerando las posibilidades y restriccionesde los instrumentos semiticos incluidos en un sis-tema instruccional determinado. Consideramos que

la tendencia apunta hacia el diseo de entornos deaprendizaje donde se trabaje en modalidades hbri-das o mixtas, donde se intercalen episodios deenseanza grupal presencial con tutora individuali-zada y en grupos pequeos, trabajo cooperativopara el debate y construccin conjunta del conoci-miento y la generacin de todo tipo de produccio-nes innovadoras, en conjuncin con interaccionesvirtuales o a distancia.

Se plantea como un desarrollo necesario el incre-mento de la participacin entre estudiantes y gruposde diversas instituciones y disciplinas en tareas com-plejas y compartidas, centradas en la toma de deci-

siones, la solucin de problemas y la intervencin enla prctica. Esto implica que nuestras actuales defini-ciones de educacin presencial, abierta y distanciadebern replantearse. De acuerdo con Reigeluth(2000), el paradigma actual de la enseanza se basaan en la estandarizacin y se tiene que dar un cam-bio importante hacia la formacin de personas quetomen iniciativas y hagan honor a la diversidad. Porotra parte, los enfoques y estrategias provenientes dela enseanza situada, con sustento en el paradigmasociocultural, la cognicin situada y el cognitiveapprenticeship, estn impactando sustancialmente eldiseo educativo, tanto a nivel del currculo como de

la instruccin y hacia all apunta el diseo de entor-nos de aprendizaje tanto presenciales como virtuales

de entornos y de sentar las bases del trabajo cola-borativo y estratgico que stos demandan.

Algunos principios de enseanza-aprendizaje conimplicaciones para el diseo de la instruccin enentornos apoyados por TIC, congruentes con lo que

hemos venido exponiendo, se mencionan a conti-nuacin:

El aprendizaje es un proceso de construccin deconocimiento y la enseanza una ayuda asistidao mediada a dicho proceso.

Se pueden construir muchas visiones en torno acampos de conocimiento determinados, la ins-truccin debe permitir mltiples perspectivas.

El conocimiento es dependiente del contexto, porlo que el aprendizaje debe ocurrir en contextosrelevantes.

El aprendizaje se encuentra mediado por herra-mientas y signos y en el proceso participan diver-sos agentes educativos.

El aprendizaje es una actividad social y dialgica. La cognicin es situada, es parte y producto de la

actividad, del contexto y de la cultura en que sedesarrolla y utiliza.

La cognicin se distribuye socialmente: el apren-dizaje no slo es internalizacin del conocimien-to, sino ante todo, transformacin de laparticipacin de las personas en una comunidad

social.

La importancia de los procesos de toma de con-ciencia de lo que se ha aprendido y se sabe, ascomo de los procesos de prctica reflexiva y eldesarrollo de estrategias para el aprendizajedeben colocarse como una de las principalesmetas de un sistema instruccional.

Es innegable que la incertidumbre, el cambio y lacomplejidad rigen actualmente nuestros sistemaseducativos y no es fcil prever la direccin quetomarn los modelos educativos o las reformascurriculares en el mediano plazo. No obstante, con

base en la exposicin que hemos venido desarro-llando, podemos plantear algunos elementos quecaracterizarn el diseo de entornos de aprendizajeapoyados con TIC.

En primera instancia, a nuestro juicio es indispen-sable contar con diseos flexibles, orientados o cen-trados en el alumno, no en la transmisin de lainformacin. El punto focal del diseo didctico serla previsin de interacciones constructivas tomandoen cuenta los elementos del tringulo didctico: los


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(Daz Barriga, 2003). Por lo anterior, stos y otrosautores (Hannafin, Land y Oliver, 2000) plantean losrasgos deseables en un nuevo paradigma de diseoeducativo, acorde a la sociedad de la informacin:

Se dejar a los alumnos una fuerte iniciativa(aprendizaje autodirigido y fomento de la autono-ma, desarrollo de la agencia y la autorregulacin)por lo cual se incorporarn modelos y estrategiasde educacin facultadora y para la vida.

Se trabajar sobre todo en equipos cooperativossobre tareas reales, de la vida cotidiana o de unmbito de competencia profesional determinadoen contacto estrecho con usuarios y en escenariosreales afrontando experiencias prcticas, concretasy realistas (formacin en la prctica,in situ).

El currculo y la enseanza se organizarn enentornos de aprendizaje abiertos, donde sefomente el razonamiento divergente y las pers-pectivas mltiples (no la perspectiva correcta);los alumnos deben poder escoger (y proponer)entre una variedad de mtodos y actividades.

Permitir utilizar el potencial de herramienta cog-nitiva (o instrumento semitico) de las tecnolo-gas ms avanzadas.

Se adaptar a ritmos personalizados, trayectos fle-xibles y alternativos; los alumnos podrn trabajaren una experiencia educativa hasta que alcancenunos niveles adecuados de desempeo.

Se privilegiarn tareas cognitivas complejas y derelevancia social, necesarias para solucionar pro-blemas en campos complejos, cambiantes,inciertos.

Se requiere de sistemas instruccionales que estnen constante dilogo con el alumno y que puedan

actualizar continuamente la informacin sobre susprogresos, desempeo, actitudes y expectativas.

La evaluacin (en congruencia con la enseanza)abarcar elsaber, elsaber hacery elser; se cen-trar en el desempeo y competencias adquiri-das, en la valoracin de tareas generativas y en elseguimiento de procesos y mecanismos de auto-rregulacin. Ser importante explorar no slo quinformacin declarativa se ha adquirido, sino qu habi-

lidades especficas y disposiciones o actitudes se mani-

fiestan en la forma de competencias sociofuncionales

complejas.


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Se dar una fuerte expansin de sistemas instruc-cionales en reas no slo cognoscitivas y disciplina-res, sino en desarrollo emocional, del carcter(personal-moral) y social.

Un aspecto a resaltar es que se plantea que los

diseadores de la instruccin no sern nicamentelos docentes o los expertos en diseo educativo ytecnologas, sino los propios alumnos-usuarios. Alrespecto, Reigeluth (2000) apunta que una buenaparte de lo diseado debera estar hecho por lospropios alumnos (diseadores-usuarios) mientrasestn aprendiendo, con la ayuda de un programainformtico que elabore opciones basadas en lainformacin recogida por los mismos alumnos; estoquiere decir que el alumno podr solicitar al sistemadeterminados mtodos educativos y ste podr a suvez aconsejar o tomar decisiones sobre su conve-niencia.

A manera de cierre: la importancia

y retos de la investigacin educativa

en entornos apoyados con TICCon base en lo expuesto anteriormente, podemosdecir que aunque actualmente en el diseo de lainstruccin, tanto en entornos presenciales como adistancia, se estn incorporando de manera crecien-te las TIC, existe una gran diversidad en el sentido yusos de las tecnologas. Desde una perspectivaconstructivista, sobre todo de corte sociocultural, talincorporacin requiere enfocarse en la creacin de

ambientes de aprendizaje que propicien la partici-pacin de los actores en actividades de valor inne-gable para los individuos y sus grupos ocomunidades de pertenencia. La conformacin deun nuevo paradigma educativo como el que aqu seha descrito, requiere de la incorporacin de enfo-ques como el de la enseanza situada (Daz Barriga2003, 2005). Puesto que las personas actan yconstruyen significados dentro de sus comunidadesde prctica y todo pensamiento, aprendizaje y cog-nicin se encuentran situados dentro de contextossocioeducativos y culturales particulares, tanto eldiseo como el desarrollo y evaluacin de la instruc-

cin estn adoptando crecientemente los principiosde la cognicin y enseanza situada. Al respecto,Wilson y Meyers (2000) plantean que el punto focaldel diseo de la instruccin se ubica hoy en da laconformacin de ambientes de aprendizaje flexi-bles, orientados al facultamiento y a la participacinactiva en comunidades de prctica, con una fuerteapertura a una gran diversidad de roles e identida-des de parte de los actores y donde existe una pro-fusa mediacin de artefactos, a los cuales se buscadar un uso inteligente y propositivo.

Para concluir, respecto a si sabemos realmentecmo intervienen las TIC en la construccin delconocimiento, habra que reconocer que falta toda-va mucha investigacin al respecto e incluso desa-rrollar metodologas de investigacin apropiadas

para indagar cmo operan los mecanismos deinfluencia educativa cuando la mediacin del apren-dizaje ocurre a travs de dichas tecnologas. Hayinvestigacin acerca de actitudes y opiniones res-pecto a su incorporacin, sobre el nivel de alfabeti-zacin tecnolgica y su frecuencia de uso, sobre ladisposicin que generan en alumnos y profesores,sobre el tipo de dispositivos tecnolgicos emplea-dos o bien, las comparaciones clsicas de rendi-miento acadmico entre educacin con y sin TIC,entre educacin presencial y a distancia. Este corpusde investigacin es importante, aunque dada la mul-tideterminacin del fenmeno educativo y debido ala diversidad de contextos educativos, de oportuni-dades y restricciones en los mismos, los resultadosen ocasiones son contradictorios. Un ejemplo de loanterior es el metanlisis conducido por Bernard yAbrami (2004) con 232 investigaciones realizadasentre 1985 y 2002 donde se comparan experien-cias de educacin a distancia versus instruccin pre-sencial en saln de clases, considerando aspectoscomo el aprovechamiento acadmico, la actitud y laretencin de contenidos. En este caso, resalta la hete-rogeneidad de los resultados, puesto que en muchosestudios la educacin a distancia supera a su contra-parte en aula en las variables mencionadas, pero enotros tantos, arroja resultados mucho ms pobres.

Consideramos que falta conducir estudios sobreprocesos de interaccin e influencia educativa endistintos tipos de entornos de aprendizaje apoyadoscon las tecnologas y analizar, por ejemplo, las for-mas de organizacin social y participacin, los pro-cesos de construccin de significados que segeneran, los mecanismos de mediacin empleadospor los agentes educativos y propiciados por las pro-pias tecnologas y medios empleados, la estructurade las tareas acadmicas, la naturaleza de los conte-nidos que se ensean y lo que en realidad se apren-de, su sentido y funcionalidad.

Otra lnea de investigacin muy importante serefiere a las actividades constructivas de los alum-nos, como seran el estudio de los procesos deaprendizaje, motivacionales y de autorregulacindesplegados por stos en su interaccin con las TIC.Algunos estudios recientes arrojan luz al respecto,como sera el caso del de Rogers y Swan (2004)acerca del aprendizaje autorregulado y la bsquedaen Internet en alumnos universitarios. Estos investi-gadores encuentran que no todos los alumnos rea-


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Frida

Daz

Barriga

lizan las bsquedas en Internet de la misma mane-ra, que requieren apoyos diferenciados en el proce-so y que los alumnos se involucran en este tipo detareas con mayor o menor xito en funcin de sumotivacin y de las habilidades que poseen. Asimis-

mo, destaca la importancia de las estrategias auto-rregulatorias de los estudiantes, tanto para laadquisicin como para la transformacin de la infor-macin, destacando los componentes atencionales,de selectividad, conectividad, planificacin de tareasy rutinas y monitoreo continuo.

Por otra parte, no slo habr que investigar qusucede en los entornos de educacin formal esco-larizada; aprenderamos mucho de las posibilidadesde empleo de las tecnologas para promover laconstruccin social del conocimiento, la motivacin,la creatividad, si se investigara con una mirada psi-copedaggica lo que ocurre en experiencias no for-

males, no escolarizadas, ms bien autoiniciadas y de

interaccin libre a travs de los medios y las tecno-logas informticas. Por ejemplo, el estudio de losprocesos e interacciones que ocurren en torno a loque hacen los jvenes en espacios de tiempo librey recreacin y no slo me refiero a chats o foros

libres y eventuales, sino a la constitucin de verda-deras redes y comunidades de intercambio y cons-truccin de conocimiento. Hace falta comprenderlos mecanismos cognitivos, afectivos, de interaccinsocial e influencia educativa que entran en juegocuando nios y jvenes, incluso adultos, estn fren-te a los videojuegos, el Internet o la televisin inter-activa. Finalmente, otro aspecto clave a estudiar esel contexto educativo donde se introducen las inno-vaciones tecnolgicas, para as analizar de qudepende su empleo exitoso, las posibilidades y res-tricciones que permite el entorno de aprendizajecomo un sistema de prcticas socioculturales.


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Principiosdedise


deaprendizajeapo




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El ILCE English Campus es un sitio en Inter-

net que apoya a los profesores de ingls delnivel secundaria en su formacin y mejo-ramiento del idioma. Ofrece una gama deposibilidades adecuadas a los diferentesniveles de dominio mediante cientos deejercicios y actividades altamente interacti-vas, dirigidas a mejorar la comprensinauditiva, pronunciacin y uso correcto de lalengua, con la opcin de evaluar el propioprogreso.

El Campus es un proyecto de colabo-racin interinstitucional entre el ILCE y la

SEP que actualmente opera en: Aguasca-lientes, Coahuila, Campeche, Oaxaca, Ta-basco, Distrito Federal y prximamente enYucatn.

Profesor, si le interesa ser beneficiario

del ILCE English Campus, le sugerimosacuda a la instancia de Formacin Continuams cercana o bien, pregunte en el Centrode Maestros, tambin puede escribir alcorreo electrnico [email protected] visitar la siguiente pgina en Internet:http://multimedia.ilce.edu.mx/englishcampus/

Aviso importante:

Maestro(a): si vive en alguno de los estadosmencionados y realiz la prueba QPT en el

Centro de Maestros, seguramente usted yaes beneficiario del ILCE English Campus.

Le invitamos a escribirnos al correo electrni-co [email protected], para orientarle yapoyarle en el uso del Campus.

Requerimientos tecnolgicos mnimos:

Conexin a Internet, computadora con Windows 98, procesador Pentium a 333 Mhz,memoria RAM de 64 Mb, Microsoft Explorer 5.0 o Netscape 4.0 o superior.


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En el marco del Primer Congreso CREAD ANDESCalidad y Acreditacin Internacional en Edu-

cacin Superior a Distancia celebrado en octubrede 2005 en la ciudad de Loja, Ecuador, las institu-ciones participantes acordaron unir esfuerzos con el

propsito de promover y fortalecer la capacidad delas universidades latinoamericanas y del Caribe paraofrecer servicios de excelencia acadmica que lespermitan ser competitivos en el mundo globalizado.

Reconociendo que es potestad de las agenciasnacionales de evaluacin de la calidad de los pa-ses de Amrica Latina y el Caribe, acreditar los pro-gramas acadmicos y las titulaciones de educacinsuperior; reafirmando la autonoma universitaria y ladiversidad cultural como principios bsicos de losprocesos de evaluacin y acreditacin, se resolvicrear el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Cali-

dad en Educacin Superior a Distancia (CAL-ED), elcual tiene los siguientes propsitos:

Promover la cultura de la evaluacin y de la cali-dad en la educacin superior a distancia.

Contribuir a la elaboracin de directrices einstrumentos para la evaluacin, acreditacin y certi-ficacin de titulaciones, programas y servicios deeducacin superior a distancia.

Generar mecanismos de reconocimiento de lacalidad basados en criterios, indicadores y estndarescomunes para la educacin superior a distancia.

Asesorar a las universidades de Amrica Lati-na y el Caribe, sobre los procesos de evaluacin de

la calidad y acreditacin en educacin superior adistancia.Coordinar esfuerzos y colaborar con las agen-

cias nacionales de acreditacin en los sistemas deeducacin superior a distancia.

Para el cumplimiento de los objetivos anteriores,CAL-ED cuenta con una Junta Directiva que est con-formada por las entidades promotoras de la iniciati-va: Consorcio Red de Educacin a Distancia(CREAD), la Asociacin Iberoamericana de EducacinSuperior a Distancia (AIESAD), Virtual Educa y la Uni-versidad Tcnica Particular de Loja (UTPL).

En su organizacin tambin figura un ConsejoAsesor, dos Consejos Acadmicos y una SecretaraEjecutiva, esta ltima adscrita a la UTPL, la cual seresponsabiliza de la organizacin y gestin de Instituto.

Instituto Latinoamericano ydel Caribe de Calidaden Educacin Superiora Distancia (CAL-ED)

Para mayores informes, le sugerimos consultar:http://www.schoolofed.nova.edu/cread/spanish/noticias.htm

Instituto Latinoamericano ydel Caribe de Calidaden Educacin Superiora Distancia (CAL-ED)

tics- Díaz Barriga

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