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Plan de trabajo para la mejora de la Planificación e Intervención docente en

COmpetencias BÁsicas

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Muestra del trabajo realizado Ámbito: Programaciones desde las Áreas de Competencias

Aspecto: Sentido y significado de este tipo de planificación. Criterios a seguir como guía para planificar desde las Áreas de Competencias.

ANEXO II del PEC de nuestro Centro: GUIA PARA LA ELABORACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES DE ÁREAS DE

COMPETENCIA. I. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DEL ÁREA DE COMPETENCIA

A.- Caracterización del centro B.- Sentido educativo de las materias que se imparten

II. ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE LAS PERSPECTIVAS DEL ÁREA. III. ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

A. ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO DE TAREAS INTEGRADAS (MULTICOMPETENCIALES)

A.1. Fases en el diseño de tareas integradas. A.2. Aspectos funcionales. Organización y funcionamiento para la realización de la

tarea integrada.



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I. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DEL ÁREA DE COMPETENCIA

Tarea del Área de Competencia:

Toda programación debe cumplir con unos rasgos característicos y debe responder a unas necesidades para llevarla a cabo. Además, en este caso en concreto, las programaciones de las áreas de competencias deben cumplir con las funciones señaladas anteriormente según normativa legal. Estos rasgos, necesidades y funciones deben estar justificados por muy diversas razones, todas ellos, contemplados y desarrollados en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) (Parte I, Introducción). Pues bien, a partir de aquí, lo que ha de hacer el Área de Competencia es plasmar estos rasgos y hacer cumplir estas necesidades y funciones a la hora de elaborar su programación, para que, de este modo, adquiera un sentido y una fundamentación correcta. Sólo su fuera necesario, y en este apartado, el Área de Competencia incluirá aquellos otros rasgos, necesidades y/o funciones que estime oportunas.

A. CARACTERIZACION DEL CENTRO EDUCATIVO

La realidad del Centro en el que trabajamos condiciona toda planificación, aun refiriéndonos a las Competencias Básicas. De ahí que todos los rasgos propios del Centro deban ser el punto de partida para elaborar la Programación del Área de Competencia. Esto hace que la programación tenga una fundamentación objetiva, pues según sea la realidad en la que se trabaje y el entorno en el que se encuentre así se tendrá que hacer un planteamiento competencial u otro. La caracterización del Centro sobre la cual se ha de elaborar la Programación Competencial, ha de estar contenida en el PEC, el cual, ha de recoger de un modo concreto todos aquellos aspectos propios de la realidad del Centro Educativo.

A.1. EL CENTRO 1) Contexto socio-familiar, cultural y económico

Tarea del Área de Competencias:

Puestos en situación, el Área de Competencias ha de concretar la matriz que configura el análisis DAFO a partir de los datos que recoge el PEC (Parte I, B). Para ello, ha de ser capaz de responder a preguntas como:

• ¿Cuáles son los puntos negativos del contexto que envuelve al Centro Educativo?: Amenazas y debilidades para trabajar desde el Área de Competencias cada una de las CCBB.

• ¿Cuáles son los puntos positivos del contexto que envuelve al Centro Educativo?: Oportunidades y fortalezas para trabajar desde el Área de Competencias cada una de las CCBB.

• En definitiva, ¿Qué se consigue con lo Programado desde el Área de Competencias en cada una de las CCBB?, ¿cómo se puede explotar cada fortaleza?; ¿cómo se puede aprovechar cada oportunidad?; ¿cómo se puede detener cada debilidad?; ¿cómo se puede defender uno de cada



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amenaza? Todo ello siempre desde la perspectiva del Área de Competencias que esté diseñando la Programación Competencial.

Una mayor aclaración de cada uno de los conceptos a los que ha de responder el

Área de Competencias sería: • Debilidades. También llamadas puntos débiles. Son aspectos que limitan o

reducen la capacidad de desarrollo efectivo de la estrategia del proyecto, constituyen una amenaza para la organización y deben, por tanto, ser controladas y superadas.

• Fortalezas. También llamadas puntos fuertes. Son capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, ventajas que deben y pueden servir para explotar las oportunidades del proyecto.

• Amenazas. Se define como toda fuerza del entorno que puede impedir la implantación de la estrategia del proyecto de trabajo, o bien reducir su efectividad, o incrementar los riesgos de la misma, o los recursos que se requieren para su implantación.

• Oportunidades. Es todo aquello que pueda suponer una ventaja tras la implantación del proyecto, o bien representar una posibilidad para mejorar aquello que se prevé.

A.2. EL PROFESORADO Tarea del Área de Competencias: Es importante que la Programación Competencial recoja aspectos referidos a las relaciones intra e interdepartamentales del profesorado. Para ello, se concretarán los siguientes aspectos:

1) Cupo del profesorado del Área de Competencias. En este apartado de deberá recoger el modo los miembros que componen cada Departamento Didáctico del Área de Competencias correspondiente.

2) Participación y coordinación entre los miembros del Área de Competencias y

demás órganos de coordinación docente. En este apartado se deberán recoger los siguientes aspectos (Referenciado en el PEC, Parte IV):

-. Modo de participación y coordinación en las decisiones del Área de Competencias, entre ellas, la elaboración de la Programación Competencial del Área.

-. Modo de participación y coordinación en las decisiones con las demás Áreas de Competencias

-. Modo de participación y coordinación con los órganos de gobierno.

3) Participación en la formación permanente de los miembros del Área de

Competencias. En este apartado se deberán recoger las intenciones de formación del profesorado del Área de Competencias referente a la “capacitación en competencias”, así como el grado de participación que asumirá en el Proyecto de Formación en Centro que contemple el Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa (Referenciado en el PEC, Parte XIV).



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4) Participación en Proyectos, Planes y Programas educativos del Centro. Se

deberán mencionar los Proyectos, Planes y Programas educativos del Centro a los que se acoge el Área de Competencias, bien, en su totalidad de miembros, o bien, por cualquiera de ellos. Se deberán detallar las actuaciones que se llevarán a cabo y la temporalización de ello.

B. ENFOQUE Y SENTIDO EDUCATIVO DEL ÁREA DE COMPETENCIAS.

Son dos los componentes que han de condicionar la elaboración de la

Programación Competencial: uno es la caracterización del centro educativo, del que acabamos de hablar, y otra es la propia naturaleza y enfoque del Área de Competencias.

Señalar el enfoque que se da al trabajo de las CCBB desde Área de

Competencias y saber cómo hay que entenderla es necesario antes de realizar cualquier Programación Competencial, pues de ello dependerá que se planifique de una o de otra forma. Tarea del Área de Competencias:

De ahí que se precise, antes de pasar al desarrollo de la Programación Competencial, indicar el ENFOQUE Y CARACTERÍSTICAS que tiene el Área de Competencias correspondiente. Dicho enfoque y sentido se debe obtener de la puesta en común que cada uno de los Departamentos Didácticos que la componen hace por separado.



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II. ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE LAS PERSPECTIVAS DEL ÁREA.

Como paso previo a toda programación competencial se debe analizar el sentido y

el significado del término que va a ser el objeto de trabajo. En principio, el término competencia posee tres acepciones diferentes:

1. De un lado, la competencia se puede vincular a la idea de rivalidad y competitividad.

2. De otro, un asunto es “de nuestra competencia” cuando somos responsables por cuanto nos afecta e incumbe a causa de las funciones asociadas e inherentes a un determinado cargo o rol.

3. Y por último, es la tercera acepción la que más se acerca al tipo de competencia al que se ha de hacer referencia. Una persona competente es aquella que demuestra poseer habilidades, conocimientos y actitudes para realizar con acierto una tarea. De ahí que resulte muy clarificadora la definición de Zabala (2007) quien considera competencia “cualquier acción eficiente a la hora de resolver problemas en situaciones y contextos determinados”.

De este modo, las competencias básicas reflejan todo aprendizaje considerado

fundamental para desenvolverse en la vida y, por tanto, debe estar al alcance de cualquier alumno(a). Dicho concepto viene recogido, tanto en el Decreto 230/2007 como en el Decreto el 231/2007 de 31 de julio de 2007 sobre la ordenación de las enseñanzas de educación primaria y educación secundaria, respectivamente, de la Consejería de Educación de nuestra Comunidad Autónoma.

En estos documentos normativos se nos dice que, “se entiende por competencias básicas de la educación obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado que cursa estas etapas educativas debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración social”.

Así pues, las competencias, no sólo implican el desarrollo de aptitudes de carácter

biológico, o la memorización y automatización de conocimientos y procesos. Se manifiestan asociadas a destrezas (conjunto de acciones) para la resolución de tareas fruto de la experiencia de los aprendizajes y acompañadas de actitudes y valores de carácter ético. Es decir, todos estos recursos han de aparecer de forma palpable y, como afirma Moya (2007), adecuadamente, durante la resolución óptima de tareas de mayor o menor complejidad con las que habitualmente se enfrenta el ser humano.

De un modo esquemático:



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¿Qué se debe entender por competencia básica a la hora de programar?

Significado

Esta es una definición entre tantas otras que hay sobre las competencias básicas. Todo depende de la perspectiva de partida y el mayor o menor énfasis que ponga en un aspecto u otro. Nosotros nos quedamos con la perspectiva de que una auténtica competencia básica integra:

� Conocimientos (saberes) y actitudes (valores), � Habilidades y � Contextos diferentes (condiciones).

Así pues, para nosotros, éstos va a ser los componentes de cualquier competencia

básica, de tal modo que cuando tratemos de definir cualquier competencia reflexionaremos, en primer lugar, sobre qué habilidades, conocimientos (saberes) y actitudes entran en juego al ejercitar las capacidades estimadas como idóneas, y en segundo, los contextos (condiciones) donde deben manifestarse activa y combinadamente los contenidos requeridos, de forma adecuada.

Tarea del Área de Competencias: Así pues, tras lo explicado, en esta parte de la programación el Área de

Competencias deberá analizar y reflexionar, desde las perspectivas de los departamentos didácticos que la componen, sobre el sentido y significado de cada una de las ocho competencias básicas. En lo que se refiere a las habilidades a ser adquiridas

Forma en que una persona utiliza sus RECURSOS para resolver TAREAS

en un contexto determinado.

… el conjunto de habilidades, conocimientos, valores,

actitudes, saberes... que una persona posee.

Entendiendo por recursos como...

Así pues, somos competentes...

NO

por saber mucho

SI

cuando

Logramos utilizar adecuadamente todos nuestros recursos en una TAREA concreta.



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desde las competencias básicas, será el PEC (Parte II, B) quien las proponga, pudiendo ser ampliadas, si procediera, por las Áreas de Competencias

Para ello se propone la siguiente tabla: Competencia

Básica:

Requiere que el alumno(a) adquiriera:

Las Habilidades de:

Desde el departamento didáctico de:

Conocimientos (saberes) y actitudes (valores) sobre:…

En el contexto(s) o con la condición(es)…:












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III. ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

Lectura introductoria:

Transcripción de la Entrevista a Roger Schank realizada por Eduard Punset en el programa REDES de La 2 dentro del programa

“La educación en crisis” Eduard Punset: Roger, te voy a hacer una pregunta que por una parte parece trivial, casi

banal, pero que por otra parte sigue pareciendo un misterio fascinante. ¿Cómo aprende un niño la lengua materna, o cómo funciona la memoria, o cómo es el proceso de aprendizaje? ¿Cómo aprende la gente? ¿Es banal o un misterio? Roger Schank: Creo que no es ni banal ni un misterio. Es complejo pero bien conocido.

¿Quieres que te explique el proceso? Eduard Punset: Sí. Roger Schank: Los seres humanos son una colección de expectativas, nos imaginamos

como serán las cosas según la forma en que fueron. Los niños pequeños se encuentran con que una cosa sigue a la otra: viene la madre y le cambia el pañal, y entonces le da un poco de leche. Si en lugar de leche una vez le da zumo de manzana, entonces llora. Los niños saben que las cosas suceden en un cierto orden, es una habilidad innata. Y años después, nos encontramos con que la gente tiene unas ciertas expectativas sobre el orden de cualquier cosa, por ejemplo el tomar un avión: se espera pasar la seguridad, embarcar, tomar asiento… Se tienen expectativas, y si entras en el avión un día y las cosas son diferentes –nadie comprueba el billete, o las personas están sentadas en el suelo–, preguntarás qué es lo que sucede. El aprendizaje es comprender el orden en que suceden las cosas, y ser capaces de tratar las excepciones, ya que la vida está llena de excepciones. Pero fijémonos en la educación. La educación que nosotros conocemos es casi lo contrario de todo esto. La educación podría permitir a la gente tener una experiencia del mundo, comprender las cosas que no van bien e intentar reaccionar. Pero si en la escuela se hace esto, se tendría a toda una clase de niños cada uno con una experiencia diferente. No estaría organizado ni dirigido por el estado. ¿Qué es lo que sucede cuando el gobierno intenta dirigir la educación? Que no enseña que a veces las cosas no son así, sino que enseña que todo siempre es así, y evalúa para comprobar que se ha aprendido. Eduard Punset: O sea que llegamos a esta paradoja en la que algunos dicen que

estamos en plena revolución del sistema educativo, y los otros dicen que esto son tonterías, que lo que estamos viviendo es una crisis terrible en el sistema educativo. Tu obviamente estás del lado de los que piensan que hay demasiadas cosas que van mal en nuestro sistema educativo actual. Roger Schank: Creo que todo está mal en nuestro sistema educativo actual, no algunas

cosas, todo. Eduard Punset: Vamos a ver algunas.



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Roger Schank: Las dos preferidas son: lo que enseñamos está mal, y cómo lo enseñamos también. Voy a darte un ejemplo. En 1892 hubo una reunión presidida por el director de Harvard para determinar cuál debería ser el currículo de los Institutos. Y este mismo currículo es el que está implantado hoy en día, palabra por palabra. Entonces se decidió que primero se enseñaría la biología, luego la química, y luego la física. Primero literatura Inglesa y luego americana. Todo en 1892, cuando se decidió sobre económicas o el álgebra. Pero me gustaría hacerte una pregunta: ¿para qué hay que aprender álgebra? Parece como una religión. A veces oímos que por ejemplo los coreanos tienen unos buenos cursos de matemáticas, y rápidamente todos pensamos que deben estar haciendo algo importante. Pero ¿sabes por qué el álgebra se puso en el currículo en 1892? Porque el presidente del comité de matemáticas que había elegido el director de Harvard, era el director del departamento de Princeton, y en esos momentos tenía un libro en venta sobre álgebra. Pero este no es un buen motivo para que mis hijos tengan que aprender álgebra. Eduard Punset: También dices que… En esto estás ganando la batalla, porque este es un

sentimiento que también tienen en otros lugares, en otras mentes: cuando dices que se aprende haciendo, es decir que o lo haces personalmente o no lo aprendes. Hay un proverbio chino que probablemente es de Confucio, y que dice: dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y lo recordaré, pero hazme partícipe de algo y lo aprenderé. Roger Schank: Yo diré algo muy simple: no hay otra forma de aprender. No se puede aprender de lo que te dicen, cuando doy conferencias yo pregunto: ¿Cuántas salidas de emergencia hay en un avión 757? ¿Cuántos salvavidas hay en un 757? Porque todos hemos escuchado estas explicaciones cien veces… y sin embargo nadie lo sabe. Y después pongo el video y la gente dice: ¡Ahhhhhh!, hay 7. Pero no lo saben, porque decirle las cosas a la gente no es una buena manera de aprender. El aprender haciendo es un concepto que siempre ha existido. En este país había un educador, John Dewey, que era un gran defensor del aprender haciendo, y en 1916 se lamentó de que había estado intentando cambiar la metodología de aprendizaje en las escuelas y que nadie le hacía caso, y después añadía: quizá es porque yo sólo lo digo… Eduard Punset: Y se han olvidado.

Roger Schank: Y no se acuerdan de lo que han oído. Nadie que nos esté escuchando es un experto en algo que no haya aprendido haciéndolo una y otra vez. Hay un chiste en este país: un hombre joven le pregunta a un señor mayor en Nueva York cómo se llega a Carnegie Hall, y el viejo le responde: por la práctica. Y así es como se consigue cualquier cosa. Si entiendes la educación como otra cosa que no sea práctica y experiencia, te has equivocado en tu percepción de la educación. Y todos los filósofos famosos, como Eisntein o Wittgenstein, han dicho exactamente lo mismo, pero las escuelas no lo hacen. Eduard Punset: Increíble. En las escuelas en realidad los profesores explican lo que ellos creen que es importante, y no tiene nada que ver con el aprendizaje. Roger Schank: Esto tiene unos orígenes muy interesantes, y es obvio por qué las escuelas

son así. En 1600 un monje tenía un libro y lo leía porque tú no podías leer: esto era una buena idea en 1500. Lo que pasa es que no hemos cambiado el sistema desde entonces, y hoy sigue entrando un señor que da una clase, y como nadie recuerda lo que se dijo en clase, hay que hacer un examen. Así se estudia y se coloca todo en la



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cabeza. Yo les pregunto a mis estudiantes ¿cuántos podrían pasar el examen del año pasado ahora mismo? Ellos me preguntan: ¿podemos estudiar? Y les digo que no. Que se supone que tenían que haberlo aprendido. La respuesta es que no… Eduard Punset: Porque lo aprendieron de memoria.

Roger Schank: No recuerdan los exámenes del año pasado. Yo no podría aprobar los exámenes de mi universidad, no sé si tú podrías. Eduard Punset: Y hay otra cosa, y es que cuando nos modernizamos y utilizamos

ordenadores, a menudo, por lo que tú dices y yo veo, es una paradoja la clase con ordenador. Se hace como las viejas clases, pero con un ordenador. Roger Schank: El ordenador en realidad no está ayudando. Podría hacerlo pero no lo hace, ¿cómo podría ayudar? Si proporcionara experiencias permitiría que los estudiantes pudieran hacer cosas en el ordenador. Pero el sistema educativo está inherentemente en contra de esto, y ahora te daré un ejemplo. Yo hice un programa para enseñar geografía donde los alumnos podían ver videos de lo que les interesaba, si eran deportes podían viajar por el país para ver partidos, si les gustaban las películas, podían ir a Filadelfia a ver a Rocky…, hicimos pruebas y vimos que los chicos aprendían geografía. Pero las escuelas no lo querían Y ¿sabes por qué? Porque un niño iba a California mientras el otro iba a Nueva York, y no podían controlar qué era lo que estaban aprendiendo. Eduard Punset: Roger, ¿podemos poner un remedio a todo esto en los próximos años, con un aprendizaje creativo, o con ordenadores, sea lo que sea lo que eso quiera decir? ¿De qué manera puede el ordenador ayudar a salir de este desastre? Roger Schank: Los ordenadores son una solución, pero no tienen por qué ser «la» solución. La clave es el sistema. Lo que permiten los ordenadores es tener una experiencia individual que les permite a los alumnos comunicarse con un compañero, o trabajar en equipo, o comunicarse con alguien al otro lado del mundo, o investigar algo que les interese, o hacer las experiencias que de otra forma no podrían hacer, pero cada uno en su propio campo. El ordenador en si no tiene ninguna relevancia, es un aparato que permite tener experiencias si se crea un buen software que lo acompañe; la mayor parte del software educativo que existe en estos momentos es malísimo. Es: lee este párrafo y responde las preguntas, es como si fuera un libro de texto, o peor que un libro de texto. Eduard Punset: Hace un momento has dicho que los profesores se concentran en lo que

saben en lugar de concentrarse en… ¿en qué se deberían concentrar? Roger Schank: Los profesores deberían concentrarse en intentar comprender qué es lo que los estudiantes pueden hacer, y en ayudarles a hacerlo. Si yo quisiera aprender sobre fotografía ¿cómo lo harías?, ¿me darías un libro sobre historia de la cámara de fotos, o me enseñarías cientos de fotografías buenas y malas?, ¿o me darías una cámara de fotos y me dirías: ve a hacer fotos y cuando vuelvas veremos cómo hacerlas mejor. Esto es lo que yo creo que debe ser la educación, hay que tutorizar a los estudiantes a mejorar lo que hacen, mientras practican y mejoran. Y esto es cierto para cada aspecto de la educación, sea lo que fuere tiene que girar de alguna manera sobre cómo hacerlo.



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Eduard Punset: Vamos a intentar dar un camino hacia el éxito a nuestra audiencia. ¿Existe algún consenso sobre cómo hacerlo? Una cosa que ha quedado clara es la de aprender haciendo, esto ya es algo; es posible que la gente no sepa cómo hacerlo, pero debería hacerse. Aprender debería ser divertido, y esto ya te lo he oído a ti y a otras personas. ¿Qué más hay que estemos seguros de que? Roger Schank: ¿Sabes cuándo las escuelas no están tan mal? Con asignaturas prácticas.

Una vez me llamaron de una escuela que enseñaba asignaturas técnicas y tenían una escuela de cocina, y allí había 20 cocinas y 20 estudiantes. Les dije que no me necesitaban porque ya cocinaban. Cuando se trata de asignaturas que no son académicas no lo hacemos tan mal: no enseñamos a los pilotos a volar por medio de teorías de aviones, los ponemos delante de un simulador de vuelo y hacemos que lo intenten, y luego les hacemos volar primero en un avión pequeño, y luego en otros más grandes. Porque sabemos que un examen teórico en pilotar no los hace necesariamente buenos pilotos. Todas las asignaturas que no son teóricas ya sabemos cómo enseñarlas: si quieres enseñar cómo presentar un programa de TV hay que hacer todo tipo de trabajos como aprendiz, desde electricidad, iluminación… No es difícil, esto ya lo sabemos cómo sociedad, el problema es que las escuelas no lo saben, no están al tanto de cómo enseñar.

Tarea del Área de Competencia: Después de esta lectura introductoria, no estaría mal que el Área de Competencia

comenzara este apartado, referido a las estrategias para la adquisición de las CCBB, realizando un análisis crítico y reflexivo de dicha lectura, fundamentando, en la medida de lo posible, las estrategias que más adelante se van a tomar.



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¿POR DÓNDE EMPEZAR?

Objetivos, contenidos, metodologías, criterios de evaluación… Tratemos de reflexionar sobre todos estos apartados curriculares para identificar el de mayor importancia, aquel aspecto que se convertiría en imprescindible y autosuficiente, en el sentido de que si nos aseguramos que funciona de forma adecuada, podríamos garantizar, con un alto porcentaje de probabilidad, el desarrollo de las ocho CCBB en nuestro alumnado.

Es por lo que, dentro de las directrices para una propuesta de Programación Didáctica,

se hace necesario que se contemple, de forma explícita, el enfoque-modo en que cada uno de los elementos curriculares contribuye a la adquisición de las CCBB.

Así, como primera directriz implícita en toda tarea de planificación educativa, las

Programaciones didácticas deberán tratar las CCBB desde:

Los OBJETIVOS y los CONTENIDOS propios y comunes…

… debiendo señalar el ENFOQUE-MODO en que la materia (del Departamento Didáctico) CONTRIBUYE a la adquisición de las COMPETENCIAS BÁSICAS

Los CRITERIOS DE EVALUACIÓN… … debiendo señalar el ENFOQUE-MODO en que la materia (del Departamento Didáctico) CONTRIBUYE a la valoración de las COMPETENCIAS BÁSICAS

La propuesta de organización y correspondencia curricular en torno a las unidades didácticas…

… debiendo señalar el MODO en que la materia (del Departamento Didáctico) SECUENCIA el grado de adquisición de las COMPETENCIAS BÁSICAS

La METODOLOGÍA, en lo referente al diseño de ACTIVIDADES: Tareas Integradas…

… debiendo señalar el ENFOQUE-MODO en que la materia (del Departamento Didáctico) FACILITA la adquisición de las COMPETENCIAS BÁSICAS.

La ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD…

… debiendo señalar el ENFOQUE-MODO en que la materia (del Departamento Didáctico) BUSCA ESTRATEGIAS ADAPTADAS para la adquisición de las COMPETENCIAS BÁSICAS

El perfil del docente competente en aprendizajes de CCBB ha de corresponderse con el de un educador que, más que dirigir, acompaña los aprendizajes. En el modelo de enseñanza directiva del profesorado, éste va siempre un paso por delante del alumnado aprendiz, no se permite tomar caminos no programados, sólo son validados los aprendizajes que proceden de la única “fuente” representada por el saber del profesorado. Es decir, apenas se concede espacio o valor a los aprendizajes autónomos o a los aprendizajes de carácter extradisciplinar. Además, en caso de fracaso, la “culpa” recae siempre en el alumnado.

Llegados a este punto, se hace necesario concretar el elemento que, dentro de la

metodología, va a servir de “puente” entre el alumnado y el profesorado en pro de la adquisición de las CCBB. Este elemento va a ser: las ACTIVIDADES.

Las Actividades son las acciones y experiencias concretas de enseñanza-aprendizaje

que el alumno(a) y el profesor(a) realizan día a día en el transcurso de las clases. A través de ellas se trabajan los contenidos para conseguir los objetivos propuestos y adquirir las CCBB (Velázquez Callado, 2003). En definitiva, las actividades aglutinan, de un modo u



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otro, los demás elementos de la programación y son los que verdaderamente da lugar al cambio de conducta, al aprendizaje.

Entre todas las variedades de actividades que hay, son las tareas y el trabajo por proyectos, o también llamadas tareas integradas, las dos propuestas que más se acercan a la filosofía del trabajo por CCBB. ¿Por qué? Fundamentalmente, por dos motivos:

• Uno, porque permiten y facilitan la integración e interacción de contenidos distintos.

• Y dos, muy importante, porque existen aprendizajes básicos relacionados con las CCBB cuya adquisición es imposible que se produzca de forma previa a la realización de una propuesta de trabajo, sino que sólo se asimilan y consolidan desde la propia experiencia práctica y la gestión de errores.

A. ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO DE TAREAS INTEGRADAS (MULTICOMPETENCIALES)

El reto es sencillo: se debe trabajar por equipos de profesorado (por áreas de

competencias) y diseñar nuevas tareas escolares y de esa manera ir construyendo un banco de recursos del centro, de manera que de forma progresiva vayamos disponiendo de un “catálogo” los más variado posible de tareas para desarrollar las competencias básicas en nuestro alumnado.

Debemos tratar que estas nuevas tareas integren contenidos de todo tipo, han de desarrollarse en un contexto lo más real posible y han de incluir procesos mentales como argumentar, resumir, razonar, explicar, deducir…

Una tarea integrada está formada a su vez por una serie de actividades que nos van a ayudar al desarrollo de las distintas competencias básicas, cada una de las actividades debe a su vez ser en sí misma una tarea de tipo competencial, de manera que pongan en funcionamiento todos los recursos necesarios en el alumnado para la resolución de la misma.

A.1.Fases en el diseño de tareas integradas.

Una vez analizadas las ocho competencias básicas desde las perspectivas de cada uno de los departamentos didácticos que conforman el área de competencia, los pasos a seguir en el diseño de cualquier tarea integrada son los siguientes:

1. Producto final de la tarea

Se debe establecer cuál será el resultado final, el logro, una vez finalizada la tarea. 2. Justificación y contexto de la tarea

El ¿por qué? de la elección de esa tarea y su adecuación a la realidad del grupo al que va dirigida.

3. Competencias que se trabajan. Se debe dejar claro las CCBB que se pretende que el alumno(a) adquiera con la realización de la tarea, analizando: las habilidades, los conocimientos (saberes), actitudes (valores) y el contexto al que se refiere la tarea en cada una de las CCBB (Indicadores de CCBB que se trabajan desde cada departamento didáctico). Para ello, se propone la tabla 1 como instrumento de recogida y asociación de datos.

4. Fases de trabajo o tareas intermedias 5. Referencia a las áreas de conocimiento. Vinculación curricular



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Se debe mostrar el modo en que la tarea integrada responde a las diferentes áreas de conocimiento (materias) implicadas en el área de competencias. Esto se hará dejando ver cómo la tarea concreta y desarrolla los siguientes elementos curriculares: Objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada materia. Para ello, se propone la tabla 2 como instrumento de recogida y asociación de datos.

6. Fases de trabajo. Tareas intermedias Se deben secuenciar las actividades que compondrán la tarea integrada, indicando en cada una de ellas: agrupamientos, roles, metodología, recursos didácticos y temporalización. Para ello, se propone la tabla 3 como instrumento de recogida y asociación de datos.

7. Indicadores de éxito. Evaluación final de la tarea integrada. Se evaluará el resultado y el proceso del aprendizaje al finalizar la tarea. Para ello, se propone la una rúbrica como instrumento de evaluación (Tabla 4).



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Tabla 1. Vinculación curricular de la tarea integrada

COMPETENCIAS BÁSICAS HABILIDADES, CONOCIMIENTOS (SABERES), ACTITUDES (VALORES) Y CONTEXTO(S) DESDE LOS QUE SE VA A TRABAJAR.

INDICADORES DE CCBB

CCBB 1:

CCBB 2:

CCBB 3:

CCBB 4:

CCBB 5:

CCBB 6:

CCBB 7:

CCBB 8:



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Tabla 2. Vinculación curricular de la tarea integrada

OBJETIVOS DE ETAPA QUE SE CONCRETAN Y DESARROLLAN. Vinculación curricular

Referencia a las áreas de conocimiento. Vinculación curricular Departamento, materia

de:

OBJETIVOS DE MATERIA (Objetivo de Etapa que desarrolla)

OBJETIVOS DE CURSO (Objetivo de Materia que desarrolla)

BLOQUES-GRUPOS DE CONTENIDOS DE CURSO

(Objetivo/s de Curso al que responde)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN. (Objetivo/s de Curso al que responde)



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Tabla 3. Fases de trabajo. Tareas intermedias

TAREA. DESCRIPCIÓN BÁSICA:

SECUENCIA DE ACTIVIDADES AGRUPAMIENTOS. ROLES METODOLOGÍA RECURSOS DIDÁCTICOS TEMPORALIZACIÓN.

PROFESOR(A) RESPONSABLE

ACTV. 1:

ACTV. 2:

ACTV. 3:

ACTV. 4:

ACTV. 5:



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Tabla 4. Rúbricas de evaluación

VALOR 1= poco útil 4= muy útil

ÍTEMS PARA EVALUAR SI LA TAREA INTEGRADA HA SIDO DISEÑADA CORRECTAMENTE

MUY EVIDENTE

BASTANTE EVIDENTE

EVIDENTE POCO

EVIDENTE NO

EVIDENTE

I. Preparación de la tarea 5 4 3 2 1

1. Los objetivos de aprendizaje están claramente definidos

2. Los objetivos y contenidos encajan en los currículos oficiales

3. Los contenidos son apropiados para la edad y el nivel educativo de los estudiantes

4. La tarea es el resultado de la integración de objetivos, contenidos y criterios de evaluación de diferentes materias o áreas de conocimiento

5. Se describe el producto final de la tarea, que está relacionado con los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación

6. Se observa una clara relación entre las actividades a desarrollar en la tarea y el desarrollo de las competencias básicas de los estudiante

7. Se plantean actividades significativas para diversas capacidades, distintos niveles y esti los de aprendizaje

8. Se han definido indicadores de éxito de la tarea para la evaluación

Comentarios:



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II. Análisis de la tarea A) Conocimientos previos 5 4 3 2 1

9. Los nuevos conocimientos se vinculan a experiencias previas de los estudiantes y a su propio contexto vital.

10. Se establecen relaciones entre conocimientos previos y los nuevos conocimientos

Comentarios:

B) Descripción de la tarea 5 4 3 2 1

11. Se explican con claridad los objetivos que se persiguen con el desarrollo de la tarea

12. Se detallan todos los pasos a seguir y la secuencia temporal es detallada, coherente y factible

13. Los plazos están claramente marcados y son razonables en relación con el t iempo de trabajo disponible para el estudiante

14. Se explica cómo se realizará la exposición o presentación del producto final de la tarea

Comentarios:



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C) Reto cognitivo y sociocultural 5 4 3 2 1 15. Se requiere que los estudiantes resuelvan un

problema de complejidad adecuada a su edad y nivel con los apoyos necesarios para ello

16. Se requiere que los estudiantes encuentren información para resolver la tarea y valoren su idoneidad

17. Se requiere que los estudiantes realicen conexiones entre diversas fuentes de información para la resolución de la tarea

18. Se requiere que los estudiantes realicen actividades su entorno para la resolución de la tarea.

19. Se requiere que agentes diferentes al docente aporten su conocimiento o experiencia para la resolución de la tarea

Comentarios:

D) Estrategias de aprendizaje 5 4 3 2 1 20. Se dan oportunidades suficientes para que los

estudiantes usen estrategias de aprendizaje (organizadores gráficos, esquemas, resúmenes,…)

21. Se usan técnicas de andamiaje para ayudar y apoyar a los estudiantes (modelaje, visualización, experimentación, demostraciones, gestualidad,…)

22. Se uti l iza una variedad de técnicas para aclarar los conceptos (ejemplos, material audiovisual, analogías,…).

23. Se utilizan materiales suficientes para hacer la tarea comprensible y significativa

Comentarios:



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E) Trabajo cooperativo 5 4 3 2 1

24. La tarea tiene una estructura cooperativa

25. Se procura la interdependencia y la responsabilidad individual en la tarea

26. Se dan frecuentes oportunidades para la interacción y la discusión

27. Se proporcionan roles a los estudiantes

Comentarios:

F) Socialización rica 5 4 3 2 1

28. Se ofrecen oportunidades para que el estudiante realice actividades en su entorno (toma de muestras, entrevistas, reportajes fotográficos,…)

29. Se ofrecen oportunidades para que agentes externos participen en el desarrollo de la tarea aportando sus conocimientos o experiencia

30. Se usan las TIC de manera realista para la resolución de la tarea como medio para abrir la tarea al entorno o para permitir que agentes externos colaboren en el desarrollo de la tarea

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III. Revisión y Evaluación 5 4 3 2 1

31. Se incluyen elementos de auto-evaluación

32. Se hace una revisión completa de los conocimientos fundamentales en el desarrollo de la tarea.

33. Se proporciona regularmente una respuesta acerca de la producción de los estudiantes

34. Se contemplan momentos de evaluación formativa en los cuales el estudiante puede hacer cambios a partir del feedback recibido

35. Se uti l iza una variedad de estrategias de evaluación a lo largo de la tarea (diario de aprendizaje, portafolio, observación, pruebas escritas u orales,…)

Comentarios:



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RÚBRICA. INDICADORES DE

ÉXITO DE LA TAREA

ESCALA DE VALORACIÓN. ÍTEMS PARA EVALUAR LA TAREA COMO TAL

NIVEL 4: EXCELENTE* NIVEL 3: BIEN* NIVEL 2: SATISFACTORIO* NIVEL 1: REQUIERE MEJORAR*

SOBRE EL CONTENIDO DE LA TAREA

Información muy elaborada,

con aportaciones personales y conclusiones.

La información es clara y

muestra cierta reflexión sobre el tema.

Información adecuada al

trabajo pero sin ninguna aportación personalizada

Información muy simple y

limitada

SOBRE LA ORGANIZACIÓN DEL

CONTENIDO

Muestra una planificación muy cuidadosa y una

secuenciación lógica y clara.

Organización adecuada y las secciones están relacionadas

entre sí

Se han cubierto las diferentes

secciones, pero no hay conexión ni transición entre

ellas.

Confuso, incompleto y sin una dirección clara

PARTICIPACIÓN GRUPAL

El documento muestra una

buena planificación de trabajo repartido en roles y una

correcta puesta en común.

Se trabaja individualmente y se

llega a acuerdos para alcanzar puestas en común.

Se aprecia colaboración y

trabajo de equipo en la estructura global.

Trabajo muy individualista. No hay relación entre las partes.

RESPONSABILIDAD COMPARTIDA

Todos los miembros del grupo

comparten la responsabilidad en la tarea.

La mayor parte de los

miembros del grupo comparten la responsabilidad

en la tarea.

La responsabilidad recae en la mitad del grupo.

La responsabilidad recae sólo en una o dos personas.

CALIDAD DE LA PRESENTACIÓN

Muy trabajada y muy atractiva

visualmente. Correcta y atractiva Correcta pero poco atractiva

Poco elaborada. Poco visual, No se hace uso de imágenes,

gráficos, enlaces, etc.

ROLES DENTRO

DEL GRUPO

Todo el alumno(a) mantiene y lleva a cabo su rol definido; desempeño efectivo de roles

Cada alumno(a), en su mayoría, tiene un rol asignado y está algo definido

Cada alumno(a) tiene un rol asignado, pero no está claramente definido o no es consistente

El alumnado, en su mayoría, no muestra ningún esfuerzo en mantener y llevar a cabo su rol definido;

*La ponderación de cada uno de estos aspectos será decisión del Equipo de Área de Competencia.



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Tarea del Área de Competencia: Pues bien, una vez explicado el proceso de diseño y elaboración de tareas integradas,

lo que ha de hacer el Área de Competencia, según los criterios generales de funcionamiento recogidos en el PEC sobre ello (Parte VI, D.1.), es DISEÑAR TAREAS INTEGRADAS.

A.2. Aspectos funcionales. Organización y funcionamiento para la

realización de la tarea integrada.

Las tareas integradas se pueden llevar a la práctica de múltiples modos, bien en las horas de determinadas materias, en tutoría, etc. Es el PEC quien debe establecer los criterios generales para dicha puesta en práctica. La propuesta que desde aquí se hace es dedicar el horario completo de la jornada a la realización de dichas tareas.

Tarea del Área de Competencia: Para ello, cada Área de Competencias deberá configurar el rol que cada profesor(a)

implicado(a) deberá cumplir en la realización de la tarea integrada que le sea asignada; además de organizar el uso de los recursos materiales y espaciales.

ANEXO II del PEC de nuestro Centro: GUIA PARA LA ...€¦ · Competencial, ha de estar contenida en...

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