INTRODUCCIN

Un plan para mejorar la gestin de Nuestra escuela

La presente edicin estuvo a cargo de la Coordinacin Acadmica Estatal del Programa Escuelas de Calidad (PEC), perteneciente a la Direccin de Planeacin y Evaluacin de la Secretara de Educacin del Estado de Durango, a partir de la revisin de los materiales elaborados y proporcionados por la Coordinacin Nacional del PEC, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. Materiales de apoyo para intervenir en la Gestin Escolar. Mdulos I, II y III.

Secretara de Educacin del Estado de Durango

Coordinador General Estatal del PEC

Ismael Carrillo Romero

Coordinadora Acadmica

Mara Guadalupe Barraza Coronel

Equipo Acadmico Estatal

Egure Tovaln Oralia

Daz Garca Albino

Lpez Ibez Leticia Guillermina

Vela Prez Mara del Carmen

Cuarta Edicin, 2006

Este material es propiedad de la Secretara de Educacin del Estado de DurangoD. R. Secretara de Educacin del Estado de Durango, 2006.

Blvd. Domingo Arrieta No. 1700

Durango, Dgo.Impreso en Durango, Durango, Mxico.

Material Gratuito

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competentendicePresentacin.... 6

Introduccin...................................................................................................................................................... 7MARCO REFERENCIAL PARA LA PLANEACIN Poltica nacional y calidad educativa.... 9La planeacin estratgica en los procesos escolares 10Mejora en la planeacin escolar... 11Hacia la propuesta de mejora educativa.. 12MODULO I

LA AUTOEVALUACIN EN EL MARCO DE LA GESTIN ESCOLAR

La autoevaluacin... 15Planeando el desarrollo de las unidades de trabajo.... 18Sugerencias de organizacin y participacin del director y el equipo docente... 20Sugerencias de registro.... 21Unidad 1 Reconocer las caractersticas de la gestin escolar y sus dimensiones... 22Dimensiones de la gestin escolar. 22Dimensin pedaggica curricular..... 22Factores asociados a los procesos de enseanza aprendizaje 25Dimensin organizativa........................ 28Dimensin administrativa... 30Dimensin de participacin social comunitaria... 31Estndares para las escuelas participantes en el PEC..... 32Estndares de gestin, prctica docente y participacin social... 34Perfil de una escuela de calidad.... 36Unidad 2 Describir, analizar y evaluar las caractersticas de la gestin escolar de nuestra escuela..... 37Unidad 3

Valorar la situacin de la gestin escolar en relacin con los estndares..... 42Unidad 4

Condiciones para iniciar un proceso de intervencin en la gestin escolar para mejorar su calidad..... 45MODULO II

LA PLANEACIN PARA MEJORAR LA GESTIN ESCOLAR

La planeacin estratgica situacional... 49Planeando el desarrollo de las unidades de trabajo.. 51Sugerencias de organizacin y participacin del director y el equipo docente.. 52Sugerencias de registro...... 52Unidad 1

Construir la visin de la escuela que queremos..... 54Visin. 55Valores y/o elementos valiosos..... 59Unidad 2

Construir la misin de nuestra escuela, el propsito principal del director y compromiso del equipo docente.

La misin del a escuela... 62Compromisos del director.... 63Autoevaluacin. 69MODULO III

EL PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN ESCOLAR

El plan estratgico para la mejora de la gestin escolar... 71Planeando el desarrollo de las unidades de trabajo.. 72Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente... 73Sugerencias de registro.. 73Unidad 1

Formular los objetivos de mediano plazo para mejorar la gestin de la escuela.

Objetivos.... 74Unidad 2

Reconocer los facilitadotes, apoyos, obstculos y riesgos existentes para alcanzar los objetivos propuestos

Anlisis de factores para identificar la viabilidad de los objetivos 77Unidad 3

Disear las estrategias que contribuirn al logro de los objetivos.

La formulacin de estrategias.... 80Unidad 4

Establecer las metas en tanto compromisos de accin.

Metas.. 83Unidad 5

Elaborar el programa anual de trabajo para el siguiente ciclo escolar.

Programa anual de trabajo (PAT).. 86Autoevaluacin. 96MODULO IV

SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO.

Seguimiento y evaluacin del PAT... 98Planeando el desarrollo de las unidades de trabajo.... 101Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente...... 102Sugerencias de registro.... 102

Unidad 1

Elaborando los indicadores

Construccin de indicadores 103Unidad 2

Seguimiento y evaluacin de actividades.. 107Unidad 3

Elementos para la autoevaluacin sumativa

Autoevaluacin sumativa.... 110a) Pizarrn de autoevaluacin.. 110b) Informe tcnico pedaggico.. 118ANEXOS

FICHAS DE AUTOEVALUACIN INICIAL.

Sesin introductoria... 121EDUCACIN PREESCOLAR

Dimensin pedaggica curricular

Ficha 1 (manejo del programa de preescolar).. 122Ficha 2 (qu y cmo se planea en el aula?)... 124Ficha 3 (autoevaluacin de la prctica docente) 126Dimensin organizativa.Ficha 1 (establecimiento de acuerdos y compromisos para el logro educativo) .. 129Dimensin administrativa.Ficha 1 (administracin de recursos y organizacin).. 132Dimensin de participacin social comunitaria.Ficha 1 (la opinin de los nios y padres de familia acerca del servicio educativo).. 134Ficha 2 (como se promueve la participacin de los padres de familia) 136EDUCACIN PRIMARIA

Dimensin pedaggica curricular.

Secuencia 1 (formas de enseanza y logros de aprendizaje).... 138

Tema 1 (el plan y programas de estudio)... 139Tema 2 (la enseanza y el aprendizaje). 141Tema 3 (resultados educativos de la escuela)... 144Dimensin organizativa

Tema 1 (organizacin y funcionamiento del consejo tcnico escolar)... 146 Tema 2 (liderazgo y clima organizacional). 148Dimensin administrativa

Tema 1 (funcin regular de la escuela)... 150Tema 2 (administracin de los recursos de la escuela)... 153Dimensin de participacin social comunitariaTema 1 (la valiosa colaboracin de los padres de familia en la escuela).. 156EDUCACIN SECUNDARIA

Dimensin pedaggica

Secuencia 1 (formas de enseanza y los logros de aprendizaje). 159Tema 1 (el plan y programas de estudio)... 160Tema 2 (la enseanza y el aprendizaje)..... 162Tema 3 (resultados educativos de la escuela)... 165Dimensin organizativaTema 1 (organizacin y funcionamiento del consejo tcnico escolar)... 166Tema 2 (liderazgo y clima organizacional). 168Dimensin administrativa

Tema 1 (funcionamiento regular de la escuela).... 170

Tema 2 (administracin de los recursos de la escuela)... 173Dimensin de participacin social comunitaria

Tema 1 (la valiosa colaboracin de los padres de familia).. 176Bibliografa... 179

PresentacinLa coordinacin general estatal del programa escuelas de calidad, de la secretara de educacin del estado de Durango, edita Un plan para mejorar la gestin de nuestra escuela, con el propsito de apoyar a la comunidad escolar (directores, maestros, alumnos y padres de familia) para que lleve a cabo un proceso sistemtico de autoevaluacin inicial, planeacin, diseo de estrategias y acciones, todos a mediano plazo (cinco aos), cuya sntesis se resume en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) y se concreta en el Plan Anual de Trabajo (PAT).Este libro forma parte de los materiales de apoyo para la escuela, a travs de los cuales el programa escuelas de calidad ofrece orientaciones a los actores escolares a fin de promover la transformacin y mejora de la gestin escolar.

Esta edicin estatal (2006), recupera la experiencia de la metodologa de los materiales anteriores y busca facilitar el proceso en las escuelas.

Al igual que las ediciones anteriores, este documento es producto del anlisis y revisin que la coordinacin general estatal del programa a travs de la coordinacin acadmica, ha realizado a partir de los materiales propuestos por la coordinacin nacional del PEC en marzo de 2003 y de la propuesta nacional 2006 sobre planeacin escolar.IntroduccinEl trabajo a realizar al interior de las escuelas se centra en la obtencin de mejores logros de aprendizaje en los alumnos, considerando dos aspectos: mejoramiento de las formas de enseanza y de aprendizaje. En ambos influye una gran diversidad de factores, entre los que destacan la organizacin, administracin y las relaciones que se establecen con los miembros de la comunidad educativa. La transformacin de la gestin implica el uso de varias herramientas como el liderazgo, el trabajo colaborativo, la autoevaluacin permanente y la planeacin estratgica, entre otros.

Para el caso, el contenido de este documento se centra en la metodologa para el diseo de la planeacin estratgica escolar. Se pretende ofrecer una herramienta que contribuya con el proceso de planeacin a fin de que la escuela identifique su situacin inicial y a partir de ello pueda plantearse nuevos retos.

Este documento de trabajo presenta una serie de actividades que pretenden guiar el proceso de planeacin al interior de los grupos colegiados de directivos y docentes. En ellas se analizan aspectos escolares a partir de la reflexin colectiva, que les permitan obtener sus propias respuestas. La intencionalidad de todo este proceso de construccin se orienta hacia la creacin de condiciones que aseguren el cambio en las escuelas.

Esta metodologa de planeacin considera lo siguiente:

Marco referencial

Autoevaluacin inicial de la gestin escolar

Construccin de la Visin y Misin

Diseo del Plan Estratgico de Transformacin Escolar y Programa Anual de Trabajo

Seguimiento y evaluacin del PETE y PAT

En el primer apartado, se abordan temticas referentes a la escuela que queremos desde la poltica nacional, se revisan algunos conceptos como calidad, gestin escolar, planeacin y evaluacin.

En el mdulo dedicado a la autoevaluacin inicial, se muestra el proceso de revisin que tiene que hacer la escuela sobre su funcionamiento; cules han sido sus dificultades, sus logros, la calidad de los aprendizajes que se obtienen; estas reflexiones permitirn hacer comparaciones con los estndares del programa, como parmetros de calidad, las conclusiones que se obtengan sern el punto de partida para iniciar la planeacin.

En el segundo mdulo, se desarrollan los pilares bsicos que sustenta la planeacin estratgica: la visin, entendida como la expresin de la escuela que queremos, de aqu parten los valores que orientan el actuar de toda la comunidad escolar, la misin de nuestra escuela, referida a la razn de ser no slo de la escuela como institucin, sino en particular de la nuestra, adems del propsito del director y compromisos del equipo docente para el cumplimiento de la misma.

La concrecin de lo planteado en el mdulo anterior, ser el insumo a partir del que se construir el PETE en el tercer mdulo, conformado de varios elementos: objetivos, FAOR, estrategias, metas y PAT.

Finalmente, se incluyen en el cuarto mdulo las orientaciones para la construccin de indicadores, elementos fundamentales para la autoevaluacin sumativa, as como tambin se presenta informacin sobre como realizar el seguimiento y evaluacin del PETE y PAT.

Cada mdulo est organizado en unidades de trabajo, y a su vez en actividades y tareas secuenciadas que guan paso a paso para elaborar el PETE, el ltimo mdulo mencionado atiende a la organizacin anterior en la unidad de trabajo I; sin embargo en las dos unidades restantes se incluye informacin y orientaciones tanto para la ejecucin del PAT, como para valorar las actividades durante el proceso y al finalizar para evaluar los resultados y difundir la informacin.Cabe mencionar que para las actividades y tareas se incluyen sugerencias metodolgicas como alternativas para la obtencin colectiva de los productos. Tambin al inicio de cada mdulo, se presenta el esquema general del contenido y el proceso a seguir para planear la manera de llevarlo a cabo; posteriormente se ofrecen sugerencias de organizacin y registro con la finalidad de dar cuenta del proceso de la escuela y de los productos de la planeacin.MARCO REFERENCIAL PARA LA PLANEACIN

Poltica nacional y calidad educativa

En los ltimos aos, las evaluaciones educativas han arrojado resultados poco favorables al desarrollo educativo, si bien se puede decir que se avanz en una federalizacin educativa, tambin es cierto que se tuvo poco impacto en el logro de los aprendizajes de los alumnos; el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PRONAE) en su diagnstico seala que el sistema educativo debe iniciar el cambio hacia la calidad educativa y plantea como problemas principales en la gestin del sistema educativo:

La dbil articulacin y la sobreposicin de las acciones entre las distintas reas y niveles jerrquicos de la administracin educativa.

La escasa coordinacin entre las distintas instancias que participan en la gestin de los diversos componentes del sistema y programas educativos.

La deficiente implantacin de la cultura de la evaluacin y autoevaluacin, as como el escaso aprovechamiento de los resultados de las evaluaciones para el diseo de las polticas y programas educativos para el mejoramiento de la gestin del sistema y de las escuelas.

La escasa cultura de la transparencia y de la rendicin de cuentas.

Estos problemas se consideran actualmente como retos y marcan una nueva redefinicin del quehacer educativo, orientados a la bsqueda de una mejor Calidad en educacin bsica, entendiendo por sta:

Una educacin orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas bsicas; es decir, la lectura, la escritura, la comunicacin verbal y el saber escuchar.

Preocupada por formar en los alumnos el inters y la disposicin a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autnoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasin para el aprendizaje.

Que propicie la capacidad de los alumnos por reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento deductivo.

Que brinde a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven, entenderlos como procesos en continuo movimiento y evolucin.

Que proporcione las bases para la formacin de los futuros ciudadanos, para la convivencia, la democracia y la cultura de la legalidad.

Orientada al desarrollo de las competencias bsicas y al logro de los aprendizajes de los alumnos, constituyndose en los propsitos centrales, en las metas a las que los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.Al colocar en el centro de la calidad educativa a la escuela, y considerar que las estructuras intermedias y superiores estn al servicio de sta, en donde los planteles tendrn un amplio margen para tomar decisiones, se requieren nuevas rutas de acercamiento dirigidos a la transformacin de la gestin escolar.

El concepto de gestin escolar cobra relevancia ya que en la escuela se concretan los propsitos educativos por lo que debe impulsarse la adquisicin de una nueva cultura, en la que la organizacin del colectivo docente, la funcin directiva y la participacin de los padres de familias y comunidad, sea eficiente; privilegiando las tareas acadmicas que implican la realizacin del proceso enseanza-aprendizaje, como fin principal de la educacin.

En la gestin escolar se incluyen los asuntos y la forma en que se abordan, enmarcados en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a la accin escolar; contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad para generar los ambientes y las condiciones de aprendizaje de los alumnos.

Por eso, la gestin escolar est asociada con la planeacin, la organizacin, la evaluacin de procesos y resultados; as como, con la caracterizacin de los sujetos que coordinan y toman decisiones en los procesos educativos, los directivos y los docentes. Esto ser posible, a travs de:

Una participacin comprometida y corresponsable.

Un liderazgo compartido, donde la asignacin y distribucin de tareas, no deben verse como una prdida de control y poder, sino como trabajo colaborativo.

Una comunicacin organizacional basada en el dilogo, necesaria para los acuerdos y la toma de decisiones.

Un espacio colegiado que facilite la construccin de proyectos de desarrollo educativo de manera participativa, corresponsable, organizada, sustentada en la comunicacin y respeto entre quienes estn involucrados en el quehacer escolar.

Con una planeacin, como medio viable para concretar ideas, aspiraciones, retos y objetivos que las escuelas consideren los ms pertinentes para enfrentar conjuntamente los problemas educativos.

La planeacin estratgica en los procesos escolares

Desarrollar una planeacin contribuye a que las escuelas tomen el control sobre su destino y no solamente reaccionen ante las demandas de las comunidades a las que atienden, permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; es por ello, que se le apuesta al enfoque estratgico, este hace posible un proceso continuo y sistemtico de anlisis y dilogo para seleccionar una direccin hacia un futuro deseado, previendo situaciones que pueden obstaculizar su tarea, considerando los medios reales para alcanzarlo, donde se renan condiciones de calidad.

La planeacin estratgica supone una reflexin previa sobre todos los futuros posibles y deseables; para acercarse a ellos es necesario dotarse de estrategias, se requiere, entonces, que los actores educativos desarrollen un pensamiento estratgico, definido como un cambio de perspectiva donde el colectivo se percibe como una organizacin con una visin comn y donde los esfuerzos conjuntos redundan en el beneficio de todos. De esta manera la planeacin escolar estratgica pasa a hacer proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad donde se inserta la escuela.

En este sentido, la planeacin estratgica aplicada en mbitos educativos intenta provocar respuesta a tres preguntas centrales: Qu propsitos fundamentales intenta la escuela realizar? (visin) Qu cambio es necesario realizar respecto a las actividades para el logro de los propsitos fundamentales? (Misin) y Cmo se va a realizar ese cambio? (estrategias). Las respuestas, generan entre los participantes compromisos que tienen su formulacin sinttica en la visin de futuro y misin de la escuela, y en las metas que se proponen alcanzar.

Para que la planeacin estratgica efectivamente ayude a la mejora continua debe ser realista, objetiva, basarse en datos ms que en corazonadas, apuntar hacia la atencin de situaciones y problemas escolares y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo.

Mejora continua en la planeacin escolarIncorporar a la escuela en un nuevo modelo de autogestin, va ms all de la mera elaboracin de un documento de planeacin, implica un cambio en la percepcin del docente, padres de familia y alumnos respecto al cmo se desarrollan las tareas de la escuela y cules son las funciones y roles que cada uno desempea.

Esta percepcin tiene una estrecha relacin con la visin y los cambios que se requieren en la escuela. El cambio implica desde la creacin o reconstruccin de las relaciones de trabajo para la aceptacin mutua, el establecimiento de criterios de actuacin, la revisin de metas y objetivos personales e institucionales, hasta la definicin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

El cambio no es slo hacer las cosas de manera diferente, ya que esto no siempre implica mejora; el cambio, es asegurarse de que los resultados obtenidos hayan sido ptimos. Por lo tanto, la mejora continua tiene sus fundamentos en la evaluacin, se evalan todos los procesos, las actuaciones, el diseo de la planeacin, las estrategias, su ejecucin y la propia evaluacin; estableciendo referentes que permitan identificar los aspectos que hay que dejar de hacer, modificar o realizarlos de manera diferente en un proceso ininterrumpido, ya que cualquier cosa que se emprende siempre podr hacerse mejor.

En el ciclo de transformacin y mejora se contemplan:

Evaluacin inicial: es el inicio del proceso, implica la valoracin de la situacin de la escuela, debe tener claro qu se quiere realizar y qu habr de modificarse

Planeacin: como segunda etapa hacia la mejora, parte del reconocimiento de la situacin actual y del futuro deseado, para establecer objetivos, procesos, intervenciones, estrategias, tiempos, materiales humanos y financieros para llevar a cabo el cambio.

Accin: es la tercera etapa, aqu se ponen en prctica las estrategias y las soluciones acordadas en un tiempo establecido. No basta con echarlas a andar, se establecen mecanismos para la recopilacin sistemtica de informacin generada, ya que los resultados se confrontan con las situaciones iniciales.

Evaluacin: en esta etapa se evala y se analiza la informacin recopilada durante la planeacin y su aplicacin, es una comparacin entre la situacin inicial y los resultados obtenidos despus de aplicar las estrategias de mejora. Se corrigen rumbos, se marcan nuevas estrategias y se aseguran aquellas que fueron eficaces.

Planeacion: consiste en incorporar la mejora, las nuevas prcticas, los nuevos mtodos en el trabajo del da con da; es decir, que se vuelvan prcticas regulares en el funcionamiento cotidiano de la institucin, como punto de partida para las nuevas mejoras, en una continuidad de procesos; generalizar y compartir las mejoras para reiniciar el proceso de planeacin y alcanzar nuevos futuros deseados. Lo anterior queda representado en el siguiente esquema:

Hacia la propuesta de mejora educativa: Programa Escuelas de Calidad

Dentro del marco antes expuesto de mejoramiento de la gestin escolar, la Secretara de Educacin Pblica (SEP), oferta a las instituciones de educacin bsica el Programa Escuelas de Calidad (PEC), quien retoma los principios de autogestin entendida como la toma de decisiones, el liderazgo compartido, el trabajo en equipo, las prcticas flexibles acordes con la diversidad de los educandos, la planeacin participativa con enfoque estratgico, evaluacin para la mejora continua, participacin social responsable y rendicin de cuentas, con el propsito de mejorar la calidad de la educacin que se imparte en las escuelas.

El PEC busca, adems, el fortalecimiento y la articulacin de los programas federales, estatales y municipales para que en la nueva cultura de servicio, atiendan a las escuelas pblicas que voluntariamente se incorporen al programa, dando relevancia a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, la prctica docente, la participacin social y la rendicin de cuentas.

Las escuelas que deciden participar reciben una asesora sobre la forma de planificar la gestin en su escuela con un enfoque de planeacin estratgica, misma que es evaluada por la estructura educativa, lo que permite identificar las necesidades de la escuela que deben ser atendidas por sta. Para el diseo e implementacin de la planeacin se requiere la participacin del colectivo directivo-docente, con el apoyo del supervisor, de los asesores tcnicos pedaggicos y directores de nivel para que en colaboracin con las escuelas se enfoquen al logro de objetivos educativos.

En esta perspectiva, es el director de la escuela, el actor principal que motiva el involucramiento de todos los actores en la tarea de planeacin y en la ejecucin de acciones en beneficio de la escuela; con ello se pretende que la escuela desarrolle un modelo de autogestin enfocado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la prctica docente, mediante una gestin estratgica.

Un elemento importante, es la participacin social; se espera que los padres de familias estn organizados y participen en las tareas educativas con los docentes, sean informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos, as como de las acciones que realiza la escuela para su buen funcionamiento.

Los contenidos de la planeacin que realizan las escuelas van enfocados al fortalecimiento de la prctica pedaggica en funcin de las necesidades educativas de los alumnos, a la mejora de la organizacin, administracin y formas de vinculacin de la escuela con la comunidad; dicha planeacin se conoce como Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE).

El PETE delimita el campo de accin de la escuela y permite a los actores educativos contar con un panorama general de las grandes lneas de trabajo y los resultados por alcanzar en el mediano plazo, establece el referente estratgico base para la escuela, en trminos del alcance mximo de los propsitos y compromisos bajo su responsabilidad considerando su propia programacin y presupuestacin; ste concreta su operacin en el corto plazo en un Programa Anual de Trabajo que especifica las acciones a realizar en un ciclo escolar.

Despus de este referente general, a continuacin se inicia el recorrido a travs de la metodologa para el diseo del PETE y PAT, recordando que no es el fin, sino el medio para iniciar procesos de cambio.

Mdulo I

Autoevaluacin inicial de la gestin

de nuestra escuela

LA AUTOEVALUACIN EN EL MARCO DE LA GESTIN ESCOLARLa autoevaluacin

La escuela de educacin bsica se constituye como una institucin dedicada socialmente a ensear con el propsito de formar a los alumnos para contribuir a su desarrollo como personas y como ciudadanos. En ella hay propsitos, acciones y prcticas que coexisten, interactan y se articulan entre s de manera dinmica. Asimismo, pueden distinguirse y clasificarse segn su naturaleza: los hay de ndole pedaggico, otros de carcter administrativo y organizativo; otros ms son de tipo social comunitario. Esa distincin permite observar que al interior de la escuela y de sus procesos de gestin existen dimensiones, mbitos o planos de acciones diferentes y complementarias.Para revisar lo que se hace en la escuela, cmo se hace, la intencin con la que se hace y los resultados de dichos haceres, es necesario iniciar un proceso de autoevaluacin.

Este proceso parte de tomar la decisin de reconocer la situacin actual del centro con la intencin de mejorarla, esta decisin implica valorar lo que ocurre en la escuela a partir de cada uno de los actores escolares que la forman y como cada uno de ellos contribuye con el logro educativo que obtienen los estudiantes que atienden. El logro educativo es en suma lo que indica la pertinencia de las decisiones que se toman en cada organizacin escolar y es la razn central del anlisis de la realidad escolar.

Realizar un ejercicio de autoevaluacin es importante porque pone en manos de los actores escolares una forma de identificar las intenciones, acciones o prcticas que es posible mejorar en funcin de los resultados de aprendizaje que obtienen sus alumnos. As, se podr reconocer qu, de lo que se hace en la prctica pedaggica (formas de enseanza); en la forma de organizarse y de hacer funcionar a la escuela (clima organizacional), en la manera como se administran los recursos en el centro o se cumple con la normatividad y las formas de relacionarse con los padres de familia u otros miembros de la comunidad, tienen sentido en relacin con los resultados esperados que deben obtener los estudiantes que asisten a la escuela.

La autoevaluacin puede ser inicial, formativa y final o sumativa. Cada uno de estos tipos de autoevaluacin contribuye con la identificacin de los asuntos clave que tienen que ver con los aprendizajes que logran o no los alumnos, no obstante, la autoevaluacin inicial se realiza cuando se emprende la bsqueda por la mejora del servicio que se ofrece, por ello se elabora una sola vez y se recomienda que se desarrolle al principio del ciclo escolar. La autoevaluacin formativa y final o sumativa corresponden a momentos que en el proceso de mejora aportan informacin valiosa para enriquecer o rectificar las decisiones emprendidas por el colectivo a lo largo del ciclo escolar y al final de ste.

La autoevaluacin se propicia desde el interior de la escuela con la participacin de los miembros de la comunidad escolar, con base en una decisin clara y explcita de quienes la conducirn y realizarn. Se trata de una decisin cuyo objetivo es conocer, comprender y mejorar sus propias prcticas; dado que hay insatisfaccin por los resultados que la escuela est produciendo o por los procesos deficientes que la escuela est desarrollando; de tal modo que este estado de cosas, se constituye en el punto de partida que asume el colectivo escolar para dar paso al diseo de la planeacin.

De lo anterior, se reconoce que la autoevaluacin inicial y la planeacin estn estrechamente relacionadas, dado que un plan sin punto de partida, sin el anlisis de lo que se debe y requiere mejorar, no tendra sentido. De ah que los resultados de la autoevaluacin inicial son fundamentales porque se convierten en los insumos que alimentan la generacin de ideas como posibles alternativas de mejora. Estas ideas son las que se convertirn en la planeacin o el plan de mejora.

De este modo, la autoevaluacin genera los insumos que permiten al colectivo reconocerse en una situacin actual, es decir en mirarse frente a un espejo que muestra como se encuentra la escuela en todos sus aspectos o dimensiones, permitindoles identificar su punto de partida en cuanto a reconocer sus fortalezas, debilidades, dificultades y ausencias y, al mismo tiempo, favoreciendo la generacin de ideas que en el imaginario muestran la proyeccin de esa escuela en el futuro.

Planear para alcanzar un futuro deseable y posible tiene que ver con un enfoque distinto al que comnmente se ha trabajado (planear como requisito de otros y para el presente inmediato), lo cual implica tener claridad del punto de partida y tambin del punto de llegada. Esto tiene que ver con hacer un clculo de la situacin de la escuela que permita valorar las condiciones que se tienen a favor, pero tambin las que se identifican en contra y as tener claridad de lo que tendra que hacerse para disminuir lo que no favorece y aprovechar lo que ya se tiene, de tal modo que al tomar las decisiones respecto de los retos que implica el mejoramiento de todo el centro, se tenga certeza de hasta donde es posible mejorar para alcanzar el escenario de la escuela que se pretende ser en el futuro.

Por supuesto que estas decisiones de mejora implican compromisos serios y autnticos con el cambio, con el mejoramiento gradual y sistemtico de los haceres de todos los involucrados en la escuela. En algunos casos ocurre que se toma la decisin de hacer algo por la escuela, por los alumnos y entre inquietudes e inseguridades o bien entre entusiasmo y desafo, el colectivo asume el reto, pero al poco tiempo, entra el desnimo o bien la molestia o queja porque es mucho trabajo, y es claro decir que en efecto, el cambio, la mejora, implican ms trabajo, porque hay que planear con sentido, porque hay que conocer lo que se va a planear, ejecutarlo y sobre todo evaluarlo para reconocer si se estn obteniendo los resultados que se esperan.

En otros casos tambin ocurre que en conjunto se comprometen con un mejoramiento, pero al trmino del ciclo escolar, el director o algunos docentes abandonan la escuela, se cambian de plantel, y en ello dejan de lado un proyecto de mejora que ya no vern concluir y que dependiendo de lo consolidado que est el colectivo, ste podr continuarlo o no. Por ello se insiste en que los compromisos asumidos tienen valor en tanto se convierten en compromisos de accin.

Lo deseable es que cuando el colectivo ha tomado la decisin de emprender un mejoramiento a favor de los aprendizajes de los estudiantes de su escuela, se considere la posibilidad de mantenerse como colectivo de esa escuela al menos tres aos, lo cual ayudar a fortalecer y consolidar un grupo de trabajo comprometido que no fcilmente abandonar las intenciones y prcticas de mejora cuando alguien o algunos de ese grupo decidan moverse.

Todo lo dicho anteriormente muestra la conveniencia de que planear con enfoque estratgico, significa reconocer la situacin de la cual se parte, en la que se identifica lo que es necesario cambiar para crear un escenario deseable y posible de alcanzar, distinto de la situacin actual, para el cual se trabajar con esmero y compromiso a fin de lograrlo en un mediano o largo plazo. A partir de ese imaginario se piensa, se reflexiona en lo que tendra que hacerse y cmo tendra que hacerse, para lograr lo que todos desean respecto de su escuela.

Este imaginario de la escuela que se quiere es el que alimentar la planeacin estratgica, porque al reconocer qu tipo de escuela se puede tener, es posible visualizar tambin los caminos o rutas que habr que seguir para lograrlo y entonces toda la comunidad escolar concentra sus esfuerzos en lo que es necesario hacer en el presente para alcanzar lo que se quiere en el futuro. Este movimiento hace que la organizacin escolar tome decisiones, asuma compromisos y trabaje con intereses afines y metas comunes, porque hay un inters autntico por lograr una escuela distinta, una escuela en donde lo importante radica en que todos los estudiantes aprendan, sustento fundamental de la misin y condicin bsica para lograr la escuela que se quiere (visin), ambos componentes son clave de la planeacin estratgica.

Entender a la escuela como unidad bsica de cambio, como eje en el que han de suceder las transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la educacin implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorevisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar planes de accin.

Por ello, la autoevaluacin como herramienta de mejora, es una oportunidad para dialogar, para compartir observaciones y preocupaciones, para construir o fortalecer el trabajo colegiado entre los profesores. Sin trabajo en equipo, no hay mejora posible.

An cuando en lo individual exista la decisin y el compromiso de accin por hacer las cosas distintas, no es sino en el conjunto donde se reflejan las verdaderas mejoras, las que trascienden y las que muestran el desempeo de todo el colectivo escolar en los resultados de aprendizaje de todos los alumnos. El proceso de autoevaluacin es tambin, una oportunidad para modificar las formas de ver y entender la escuela, su organizacin y funcionamiento.

La autoevaluacin inicial, desde la perspectiva de un proceso amplio de mejora de la gestin escolar, se entiende como un momento de anlisis individual y colectivo de la situacin actual de la escuela en cada una de sus dimensiones. Este anlisis pretende propiciar la reflexin consensuada acerca de lo que es necesario hacer y dejar de hacer, a fin de asegurar el mejoramiento continuo de la calidad de las formas de enseanza y de los aprendizajes que se esperan, de las formas de relacionarse con los pares, los alumnos, los padres de familia y las autoridades, de tal forma que siempre exista la posibilidad de mejorar lo que hasta el momento se ha logrado.Planeando el desarrollo de las unidades de trabajoLlevar a cabo un proceso de autoevaluacin inicial de la gestin escolar requiere de la realizacin de un conjunto de actividades y tareas de manera ordenada, sistemtica y controlada, por parte del director y los docentes de la escuela, en las que tambin pueden participar los alumnos y los padres de familia. Dichas actividades estn dedicadas al estudio, la reflexin, al diseo de mecanismos de recoleccin de informacin, al anlisis y discusin de los datos obtenidos, a la formulacin de sntesis, conclusiones y emisin de juicios, a la identificacin de lo que se quiere mejorar y al registro de los resultados obtenidos.

La responsabilidad de conducir el proceso de autoevaluacin es del director de la escuela. Para ello ha de asumir la iniciativa con base en una visin clara de qu acciones va a realizar con la colaboracin del equipo docente de la escuela. Tambin ha de prever el cmo y el cundo se van a desarrollar las actividades, considerando el conjunto de compromisos y rutinas que ya tiene establecidas la escuela.

Para efectuar lo anterior se le plantean al director las siguientes recomendaciones:

Revisar a fondo las Unidades de Trabajo de este mdulo para visualizar las actividades que se le sugieren; analizar lo que implica su realizacin en trminos de tareas a desarrollar, as como el tiempo necesario para lograr avances y resultados.

Reconocer las caractersticas del equipo docente y analizar quines de los docentes tienen ciertos conocimientos y habilidades que favorezcan el desarrollo de algunas de las actividades; y valorar cul es la estrategia de organizacin ms adecuada, conforme al perfil del equipo, para el desarrollo de las tareas a realizar.

Establecer con el equipo docente una meta comn: En qu fecha y espacio la escuela debe contar con los resultados de la autoevaluacin, que le permitan continuar con la fase de elaboracin del plan para la mejora de la gestin escolar?

Es necesario que el director valore la forma en la que se va a registrar y recopilar la informacin que sea producida durante el proceso; sea resultado de las actividades realizadas por el equipo docente en reuniones de trabajo, sea por efecto del uso de determinados instrumentos de captacin de informacin (cuestionarios, encuestas, entrevistas, etc.), se sugiere integrar la informacin producida o recopilada, a modo de un archivo , portafolio institucional, un diario de trabajo, o bitcora de todo el proceso.

Al inicio de cada mdulo se sugieren una secuencia de actividades que ofrecen opciones de tipo metodolgico y organizativo al director, las cuales se pueden precisar, enriquecer o sustituir por otras que sean decididas por el equipo docente, de manera que se defina la extensin, profundidad o exhaustividad con la que se realicen las actividades, conforme a las condiciones y tiempos reales de cada escuela.

Las unidades de trabajo suponen un proceso de actividades que se describen con el cuadro siguiente:

Las unidades de trabajo, en consecuencia, visualizan ciertas rutas de accin para la escuela. No prescriben lo que se debe hacer, sino que indican lo que se puede realizar. Las decisiones de qu hacer y del cmo hacerlo estn en manos del director y del equipo docente. Tambin es importante sealar que habr momentos o actividades en las que se generen dudas o preguntas que se han de resolver para continuar. En esos casos, se deber considerar la posibilidad de solicitar asesora a quienes estn cerca de la escuela: el supervisor y el auxiliar tcnico pedaggico, el centro de maestros, las bibliotecas de la localidad; los profesores o asesores de los programas de formacin y actualizacin.

Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente

Si se elige que haya un relator entre los docentes para registrar las ideas principales y las conclusiones del equipo, procurar que haya una libreta en la que sean anotadas todas las relatoras de sesiones de trabajo. Esa libreta ha de circular entre los docentes que sean designados para esa tarea en cada sesin.

Las rondas de conversaciones tambin pueden realizarse como lluvia de ideas o charla informal, pero siempre tomando registro de las ideas clave que son complementarias entre s.

Acordar quin o quines sern los responsables del diseo de los instrumentos requeridos para la obtencin de informacin, de la bsqueda de documentos o materiales de anlisis La lectura de los textos en un primer momento, se har individual, posteriormente en colectivo. Puede solicitarse a alguno o algunos de los docentes que preparen y desarrollen una breve exposicin de las ideas principales del texto revisado. A los dems se les solicita que comenten, discutan y lleguen a conclusiones del grupo sobre el tema. Si se determin hacer entrevistas o encuestas a personas que no son parte de la escuela, conviene que lo haga uno o dos docentes, mismos que han de hacer un resumen de las respuestas por cada una de las preguntas. Considerar el tiempo que se destinar a la obtencin de la informacin para el anlisis de la misma e integrar los resultados de la autoevaluacin inicial de la escuela. En la redaccin individual sobre los temas, cada docente ha de exponer sus descripciones y generar a partir de ellas una conversacin sobre las acciones comunes y las que son diferentes pero complementarias. Se podrn hacer cuadros sinpticos o cuadros de concentracin, sea en el pizarrn o en hojas de rotafolio, al momento de hacer una caracterizacin de las prcticas docentes imperantes en la escuela. Se sugiere seguir el mismo orden de la temtica al elaborar los cuadros, de modo que la informacin pueda clasificarse sin contratiempo. La informacin reunida se ha de presentar en una sesin de trabajo del equipo completo. Podr ser leda o registrada en carteles para que pueda ser observada y analizada por los participantes. En cualquiera de las opciones elegidas, en equipo se han de elaborar los cuestionarios, los temas de observacin, las listas de verificacin, las instrucciones para los diarios. Las reuniones para tomar decisiones colectivas o validar acuerdos se pueden realizar en una reunin formal del Consejo Tcnico Escolar, dirigida por el director. Aprovechar el o los instrumentos que se decida utilizar tanto para conocer las percepciones u opiniones de los actores escolares respecto del servicio que se ofrece actualmente, como para conocer las aspiraciones que se tienen respecto de cmo les gustara que fuera el servicio que ofrece la escuela. (El primer insumo es para la autoevaluacin inicial y el segundo para la integracin de la visin de la escuela que se pretende construir). Sugerencias de registro

El director puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno profesional).

Conforme a la organizacin acordada, y segn la estrategia seguida, se ha de reunir la informacin en forma de reportes (sntesis de entrevistas, resumen de registros o listas de verificacin, reseas de los diarios, teniendo como referencia los temas de que trata cada uno). En la tarea de redaccin puede o no participar el director, pero de cualquier modo ha de acompaar y apoyar a ese equipo de redaccin.

Elaborar una sntesis de las necesidades de formacin para el desarrollo de conocimientos para mejorar la gestin escolar, as como de los acuerdos. Esta deber integrarse al cuaderno rotativo de las relatoras. Puede integrar en la misma agenda las propuestas estatales y/o locales de formacin continua. Para elaborar la agenda se puede utilizar una tabla como la siguiente:NECESIDADESDESTINATARIOS TEMASTIEMPOSRESPONSABLES

Unidad de Trabajo 1:RECONOCER LAS CARACTERSTICAS DE LA GESTIN ESCOLAR Y SUS DIMENSIONES Reconocer y reflexionar sobre las caractersticas de la gestin escolar en sus cuatro dimensiones Dimensiones de la gestin escolarEl concepto de gestin escolar incluye mltiples aspectos y asuntos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su accin, que contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar; para generar los ambientes y las condiciones de aprendizaje de los alumnos.

Esta dinmica escolar resulta compleja al tratar de entenderla integrada, no obstante, para comprenderla mejor, es necesario analizarla por partes. Un anlisis preciso de los elementos que intervienen, sugiere organizarlos por dimensiones. Las dimensiones son, desde el punto de vista analtico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organizacin y funcionamiento cotidiano de la escuela. En este caso, las dimensiones a travs de las cuales se propone hacer este anlisis son: pedaggica curricular, organizativa, administrativa y de participacin social comunitaria.

Hacer un anlisis a travs de las dimensiones descritas es conveniente para los actores escolares, porque les permite reconocer distintas reas de trabajo que en lo cotidiano pudieran pasar desapercibidas, tambin para reconocer con mayor precisin, lo que en su realidad escolar sucede en el da a da y qu tanta responsabilidad tiene cada uno en que suceda como tal. Y, fundamentalmente porque favorece la apreciacin de los puntos clave de sus haceres, que contribuyen o no con el logro educativo de los estudiantes; razn de ser de la escuela de educacin bsica.

A continuacin se describen los contenidos que caracterizan a cada dimensin, los que habr que considerar y valorar a fin de identificar la situacin prevaleciente en la escuela.

Dimensin pedaggica curricular:

El contenido de esta dimensin permitir reflexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y de sus actores: la enseanza y el aprendizaje. Para ello, se requiere analizar en lo individual y en lo colectivo, lo que representan ambos conceptos respecto de lo que significan, de lo que se sabe de ellos y del valor que representan en s mismos, dentro de lo educativo y lo didctico.

En tal sentido, es conveniente identificar al interior de esta dimensin algunos planteamientos que tienen como propsito reconocer con mayor precisin su influencia en los aprendizajes que logran o no los estudiantes. Se inicia con los grandes procesos que son el sustento de esta dimensin: la enseanza y el aprendizaje, y, alrededor de ellos, se propone la revisin de otros factores que se relacionan fuertemente con estos procesos, como son la planeacin, la evaluacin, el clima de aula, el uso del tiempo destinado a la enseanza y los recursos de apoyo, entre los ms importantes.

Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseanza, puede llevar a reconocer la relacin de su significado con la prctica que ejerce cada docente. Pudiera decirse que las formas o estilos que aplica cada docente al ensear a sus alumnos muestran el concepto que tiene en s mismo de lo que le significa la enseanza, y alrededor de ello, las formas que ofrece a sus alumnos para aprender. Por tal razn, los procesos de enseanza y de aprendizaje guardan una estrecha relacin.

La accin de ensear en lo formal, est a cargo del profesor. Ellos son los responsables de crear las condiciones que favorecen la construccin de aprendizajes en sus alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de las necesidades que les identifican. Por ello, es posible sealar que la mayor responsabilidad de que los estudiantes aprendan recae necesariamente en los profesores (as) y las formas como orientan las acciones de enseanza tienen relacin directa con lo que aprenden sus alumnos.

Se sabe que existen mltiples factores que intervienen en el logro educativo, no obstante, los nicos que en el aula pueden animar y desarrollar situaciones de aprendizaje y mejores resultados educativos, son los profesores. Puede afirmarse que en gran parte, los resultados que obtienen los estudiantes son producto de las formas como ensean los profesores (as).

Las formas o estilos de enseanza que utiliza cada profesor pueden apreciarse en algunos insumos como su planeacin didctica, los cuadernos de los alumnos y la autoevaluacin de la prctica docente. Conviene revisar estos insumos y reflexionar acerca de las formas que ofrece a los alumnos para aprender.

Respecto del proceso de aprendizaje, conviene preguntarse: Qu significa aprender?, Cundo se reconoce que se ha logrado un aprendizaje?, Identifica cmo aprende cada uno de sus alumnos y que requieren para lograrlo?, Qu indica que todos sus alumnos aprenden lo que tienen que aprender y que lo hacen en el tiempo destinado para ello?, Hay claridad respecto de lo que los alumnos deben aprender en cada asignatura, en cada grado y al trmino del nivel donde se ubican?, para el caso de preescolar, Sabe cules son los procesos de desarrollo que deben alcanzar los alumnos de acuerdo con los campos formativos?, Reconoce las capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos?, De qu maneras estimulan sus avances, esfuerzos y logros?, o De qu maneras orienta el aprendizaje en los alumnos en riesgo de fracaso escolar?, Conoce el perfil de egreso que deben lograr los estudiantes al trmino de su educacin bsica? Estos cuestionamientos ayudan a comprender lo trascendente y relevantes que pueden ser las formas y estilos de enseanza en el logro de aprendizajes y las cuales tienen una fuerte relacin con la claridad que cada docente tiene respecto de lo que debe lograr en cada uno de sus alumnos al trmino de cada ciclo escolar. Por ejemplo, Cmo asegurar que efectivamente los estudiantes logran los propsitos educativos del grado en el que se encuentran?, Que conocimientos, habilidades, actitudes y valores mostraban al inicio del ciclo escolar y que desarrollo e incremento muestran en estos campos al trmino del mismo?

Llama especialmente la atencin el hecho de que al inicio de cada ciclo escolar los profesores identifican con cierta probabilidad a los alumnos que no lograrn los aprendizajes requeridos para aprobar el curso; y como prediccin en muchos casos se cumple. Qu hacer para que los alumnos que se identifican en riesgo de fracaso escolar no se rezaguen? Entre otras cosas, es necesario precisar las formas o alternativas que se pueden ofrecer a estos alumnos, reconociendo sus capacidades, aptitudes, estilos y ritmos que tiene cada uno para aprender.

El hecho de que los estudiantes no muestren haber aprendido un mismo contenido al mismo tiempo, no significa que en el transcurso del curso no lo lograrn, por ello la atencin especfica que pueda tener el maestro con estos alumnos es de gran importancia, al reconocer que no todos maduran los contenidos al mismo tiempo (ritmos de aprendizaje distintos) y lo que se requiere hacer es dar puntual seguimiento a cada uno y especialmente a los que muestran dificultades para su logro.

La evaluacin cualitativa que se aplica a las escuelas PEC de la muestra representativa, identifica como hallazgos importantes que en las escuelas donde se da mayor atencin a los alumnos en riesgo de fracaso escolar, avanzan significativamente en relacin con las escuelas que no lo hacen, lo cual permite asegurar que asumir la responsabilidad por el aprendizaje de todos los alumnos de la escuela contribuye en mucho con el cumplimiento de la misin institucional de la escuela pblica mexicana.

Cmo reconocer los estilos de aprendizaje que caracterizan a los estudiantes? Primeramente es necesario tener claridad respecto de lo que significa un estilo para aprender; as como cada profesor tiene un estilo propio para ensear, tambin todas las personas tienen un estilo o formas de cmo aprender.

Tomar en cuenta los estilos de aprendizaje significa reconocer las formas con las cuales los alumnos desarrollan mayor concentracin para hacer uso de las herramientas cognitivas como la observacin, el razonamiento, el anlisis, la sntesis y la retencin, entre otras. Lograr la atencin de los alumnos no significa que todos estn viendo al profesor, sentados de un mismo modo y callados e incluso con los brazos cruzados.

Anteriormente se crea que esas eran las mejores formas para lograr la atencin y el aprendizaje de los alumnos; se pensaba que tenindolos a todos de ese modo, se evitaba la distraccin, lo cual como mito tambin se derrumba. Se reconoce que los alumnos experimentan formas con las cules se sienten cmodos y pueden lograr aprender mejor.

As, pueden identificarse alumnos auditivos, visuales y kinestsicos. Los primeros, son aquellos que logran mejor concentracin escuchando y no necesariamente viendo al que habla para comprender lo que se plantea; los visuales requieren de apoyos como imgenes, colores, esquemas y, los kinestsicos son quienes necesitan moverse o mover algunas partes de su cuerpo, cambiar de postura con mayor frecuencia, as como tocar o manipular objetos para lograr concentracin y aprendizaje. En trminos generales el estilo de aprendizaje auditivo y kinestsico an no son muy comprendidos por muchos profesores, ya que les representa en muchos casos, falta de atencin e incluso indisciplina. Reconoce las tendencias que tienen sus alumnos al respecto?

Tambin los factores relacionados con las condiciones del ambiente de trabajo pueden convertirse en distractores o favorecedores, segn los estilos de aprendizaje, por ejemplo, la cantidad de iluminacin, el sonido o ruido, los horarios, la ventilacin, el tamao del espacio, la temperatura del ambiente, el mobiliario, entre otras. Hay estudiantes a los que las altas temperaturas no les son favorables, o los espacios muy pequeos, o los que requieren mayor iluminacin o silencio, as como los que trabajan mejor con msica, o los que reconocen aprender mejor por la tarde o noche, que por la maana. Qu estilos de aprendizaje identifica en usted mismo y en sus alumnos?

El planteamiento busca identificar los factores que pudieran influir en la obtencin de mejores aprendizajes, dado que no es sencillo acomodar todos ellos a los estilos que tienen los alumnos para aprender, no obstante, reconocerlos ayuda a comprender las formas requeridas por cada estudiante, para generar aprendizaje y as imaginar alternativas que propicien las mejores condiciones para que el hecho de aprender con significado suceda. Al respecto se menciona en el estndar: Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

En tal sentido, se enfatiza la importancia de reconocer que los alumnos son distintos y como tales requieren oportunidades rutas o estrategias- diferenciadas para aprender; lo cual significa tener presente la creacin de condiciones acordes a sus capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. El punto clave est en conocer suficientemente bien a los alumnos que atiende para proponerles experiencias de aprendizaje que les permitan lograr en mejores condiciones, rendimientos escolares superiores.

Esto significa que los estudiantes como sujetos de aprendizaje, independientemente de sus contextos pueden superar las dificultades y avanzar con estrategias diferenciadas y atencin sistemtica a sus formas de aprender. Por ello, como dice Sylvia Schmelkes: el mito de la homogeneidad se derrumba al demostrarse que la diversidad existe y que est presente todos los das y es en funcin de ella que debe planearse, ejecutarse lo que se planea y sobre todo evaluarse para desarrollar y/o afirmar conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuyan de manera efectiva con la formacin integral de todos los estudiantes.

Factores asociados a los procesos de enseanza y de aprendizaje

En los procesos de enseanza y de aprendizaje se reconocen factores que se asocian fuertemente con las acciones que se generan en cada uno de ellos y entre los que destacan la planeacin de clase, la evaluacin, el clima del aula, la administracin del tiempo y los recursos didcticos, como los ms cercanos. Tales factores o elementos orientan de forma importante las acciones que pueden traducirse en aprendizajes significativos o no.

Un elemento fundamental del proceso de enseanza es la planeacin, Cmo se planea cada clase, cada unidad, cada ciclo escolar?, Qu rutas o caminos didcticos se plantean para cada clase? Lo anterior puede llevar a la reflexin a partir de la revisin de la planeacin que se hace para identificar la variedad o repeticin de formas con las cuales se ensea cada tema, cada asignatura y en su conjunto cada grado escolar, lo que permite observar los estilos y formas de enseanza que de manera sistemtica se utilizan en el aula y que pueden ser favorecedores o no de aprendizajes.

Tambin la planeacin del docente permite observar si se considera la atencin a la diversidad, es decir, si hay planteamiento de rutas diversas para atender a un conjunto de estudiantes que por naturaleza son distintos; asimismo puede identificarse si lo planeado toma en cuenta los enfoques del plan y programas de estudio para el tratamiento de los contenidos; si los valores se trabajan nicamente en una asignatura o se plantean para todas las asignaturas.

Asimismo, la planeacin didctica favorece la visin integral de todo lo que los alumnos debern aprender, tanto para establecer relaciones entre contenidos curriculares, como para articular los diferentes programas y proyectos con los que se trabaja en la escuela y que tienen como propsito contribuir con la mejora de los aprendizajes de los alumnos.

La planeacin docente es un insumo importante de anlisis y reflexin que permite sistemticamente reconocer las formas de enseanza que se emplean de manera recurrente y que determinan de algn modo la calidad de los aprendizajes que logran los estudiantes.

Otro elemento de gran importancia es la evaluacin que junto con la planeacin se convierten en herramientas orientadoras y retroalimentadoras del hacer del maestro. La evaluacin que hace el maestro a sus alumnos es un insumo valiossimo que le permite identificar cul o cules de los estudiantes no estn logrando lo esperado y se espera que la reflexin sobre dicho asunto propicie el reconocimiento de la relacin que existe entre las formas como ensea y los logros de sus alumnos. Esto es, Qu importancia tienen las formas de enseanza en los resultados que obtienen los alumnos y en los aprendizajes que adquieren?

Asimismo, la evaluacin precisa dnde estn las dificultades o ausencias que estn teniendo los alumnos para aprender. Lo deseable es que esta informacin se aproveche para proponer nuevas rutas o estrategias que apoyen el avance de estos alumnos.

Otros de los insumos valiosos que estn al alcance de los profesores y que le aportan informacin trascendente acerca de cmo ensea son los cuadernos de sus alumnos y los exmenes que les aplica. Al revisarlos, seguramente encontrar situaciones que tienen que ver con su estilo de enseanza, lo cual representa un buen referente para su reflexin y toma de decisiones. Qu le dicen los cuadernos de sus alumnos?, Reflejan los enfoques curriculares en el tratamiento de los contenidos?, Cules son las rutas con las cules les propone aprender?, Son diversas? y los exmenes Para qu le sirven?, Qu informacin le aportan?, Qu hace con los resultados que muestran los exmenes?, Qu hace para los estudiantes con resultados poco alentadores?

Lo anterior llama especialmente a la reflexin porque en dilogos con profesores de Educacin Bsica, suele atribuirse la responsabilidad de no aprendizaje y de bajos resultados educativos a los mismos alumnos o a los padres de familia. Los argumentos son mltiples para sealar esta idea como tal, no obstante, habra que pensar detenidamente en la pertinencia de que la responsabilidad principal de generar aprendizajes en todos los estudiantes de la escuela corre a cargo de los profesores, incluso la de generar procesos con los padres de familia, que segn el caso, son los que pueden dar continuidad en el hogar a lo que los alumnos aprenden en la escuela.

El hacer de los profesores hasta hace tiempo se consideraba intocable, sin embargo, se reconoce que el lugar donde se propician los procesos de enseanza y de aprendizaje formales, fundamentalmente se dan en el aula.

En tal sentido, autovalorar la prctica, las formas o estilos de ensear y de evaluar, contribuye en alto grado a reconocer que cosas es necesario cambiar o dejar de hacer, de tal modo que el aprendizaje se logre en todos los alumnos. Esto lleva a pensar en alternativas diferenciadas dependiendo las necesidades, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. As, la planeacin y la evaluacin como procesos que intervienen en la enseanza y el aprendizaje, consideran la necesidad de reconocer la diversidad de los estudiantes, para atenderlos como tal al planear y al evaluar.

Si la planeacin toma en cuenta la diversidad de los estudiantes al reconocer que tienen capacidades, estilos y ritmos distintos de aprendizaje, y la evaluacin se enfoca a retroalimentar lo que no se ha aprendido bien, es decir a aprovechar el error para corregir y consolidar el aprendizaje, entonces se estar dando un gran paso hacia el logro educativo de todos los alumnos.

Un elemento ms que depende en mucho de la actuacin de los profesores es el clima de aula. Las investigaciones sealan que uno de los factores determinantes de logro educativo es el clima que se vive en la escuela y por ende en cada aula. Esto lleva a reconocer cmo son las relaciones que establecen los docentes con sus alumnos, y un indicador de ello es la confianza Qu grado de confianza genera en su grupo o grupos a los que atiende?, Cmo son las relaciones que establece entre usted y sus alumnos y entre los propios alumnos?, las relaciones son equitativas?, Demuestra preferencia por algunos alumnos?, Qu caractersticas presentan los alumnos que son aceptados, discriminados o ignorados?, Qu hace ante la diferencia?, Las relaciones que propicia con sus alumnos contribuyen con un clima que estimula para aprender?

El tiempo que se destina a la enseanza es tambin un factor asociado a la calidad de los aprendizajes que obtienen los alumnos. Respecto de este elemento es prioritario identificar la forma como administra el tiempo para la organizacin de las actividades que tienen que ver con la enseanza y el aprendizaje.

Al hacer un balance de la cantidad de tiempo que destina a actividades como el pase de lista, la revisin de tareas, la obtencin de trabajos, los concursos, la disciplina, los reportes y las comisiones, entre otras muchas actividades, Cul es el tiempo efectivo que destina para ensear?, cabe preguntarse, Qu tan importantes son dichas actividades y qu prioridad tienen en funcin de la enseanza y el aprendizaje? Conviene reflexionar al respecto para reconocer cules de estas tareas son necesarias y que alternativas o cambios es posible implementar a fin de destinar el mayor tiempo a la accin de ensear y a la verificacin de lo que se aprende con lo que se ensea.

Los materiales didcticos son de gran apoyo para dirigir los procesos de enseanza y de aprendizaje y son un factor asociado ms a la tarea de la enseanza. Qu tipo de recursos o materiales didcticos utiliza para el tratamiento de los contenidos de aprendizaje?, Son verdaderos apoyos para dirigir la enseanza y generar aprendizajes?, Son variados, atractivos, interesan a los alumnos?, Le permiten variar las rutas para el desarrollo de los contenidos?, Hacen falta otros, de qu tipo y para qu?

Los recursos o materiales con los que se apoya el trabajo en el aula son de gran importancia, contribuyen a despertar la curiosidad, la creatividad y las formas de aprender a aprender, en trminos prcticos, todo lo que nos rodea puede ser un magnfico recurso didctico, no obstante, dependiendo el tratamiento de los contenidos se hacen necesarios otros y de otro tipo. Es conveniente hacer un listado de todos los recursos con los que se cuenta en el aula y en la escuela a fin de aprovecharlos y darle mayor variedad a las clases, asimismo, identificar aquellos que son necesarios para programar su adquisicin; de este modo, se estar contribuyendo a mejorar las formas de ensear y de aprender.

Al respecto, uno de los apoyos didcticos e innovadores que recientemente se ha incorporado en las escuelas de educacin bsica es el recurso de enciclomedia, el cual representa una fuente de alternativas extraordinarias y multivariadas para generar el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores tanto en los estudiantes como en los profesores al tratar con mayor cercana y objetividad los contenidos programticos de 5 y 6 grados de primaria. Si bien su utilizacin requiere ciertos cuidados especiales por ser un recurso que emplea la tecnologa, aprender a utilizarlo representa una riqueza didctica favorecedora de mltiples aprendizajes.

Se sabe que hay escuelas con bastantes recursos para apoyar la enseanza y el aprendizaje, no obstante, existen casos en donde los materiales se encuentran guardados bajo llave, no se utilizan por diversas razones, Qu decisiones y acciones habra que emprender para aprovechar y optimizar el uso de todos estos recursos favorecedores de experiencias de aprendizaje?

Reflexionar acerca de los factores que se relacionan con los procesos de enseanza y de aprendizaje como son la planeacin, la evaluacin, el clima de aula, el uso del tiempo y de los recursos didcticos, y como se orientan todos ellos a animar situaciones de aprendizaje, resulta pertinente y relevante si se reconoce como razn fundamental de la escuela pblica mexicana el logro de los propsitos educativos en la formacin integral de los estudiantes de educacin bsica.

Si cada docente se concentra en mejorar sus formas de enseanza, considerando las necesidades de sus estudiantes y se asegura de aplicar los enfoques en el tratamiento de los contenidos de aprendizaje, con certeza podr reconocer lo que efectivamente aprenden sus alumnos y estar en condiciones de contribuir con aquellos que identifica en riesgo de fracaso escolar. Este es un punto clave en el proceso de autoevaluacin de su prctica docente. Dimensin organizativa:

Reflexionar acerca del contenido de esta dimensin contribuir a identificar la importancia de las formas como se organizan los actores escolares para el buen funcionamiento del centro.

Qu sentido tiene revisar las formas de organizacin escolar?, Qu trascendencia tiene en el aprovechamiento de los alumnos la toma de decisiones mediante la cual se define la organizacin de las tareas de la escuela?, Cmo son las relaciones que se establecen entre el personal, los alumnos, las autoridades y los padres de familia u otros miembros de la comunidad?, Cmo caracteriza el clima o ambiente escolar en el que se desempea?, A qu cree que se deba?, La organizacin de los agentes escolares considera la planeacin y la evaluacin, como herramientas de mejora?, en los espacios que tienen para las reuniones del consejo tcnico consultivo de la escuela, Cules son los temas que se tratan con frecuencia?, Logran acuerdos y compromisos y se les da seguimiento?

Responder a tales cuestionamientos en lo individual permitir identificar situaciones que al dialogarse en el colectivo ayudan a reconocer la presencia de varios elementos, entre los que destacan los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares dentro de la organizacin del centro. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que le sirven a la organizacin escolar para tomar las decisiones que consideran ms convenientes al enfrentar diversas situaciones. Comnmente las decisiones que en colectivo se toman buscan favorecer a los directivos y docentes, y no necesariamente los intereses de los beneficiarios directos o indirectos del servicio que presta la escuela: alumnos y padres de familia.

Las organizaciones profesionales que sustentan su proceder en un cdigo de tica bien cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones los beneficiarios del servicio que ofrecen y la misin institucional para su cumplimiento, cuyo ncleo central se relaciona con dichos beneficiarios. En su organizacin escolar, Cules son los criterios que perfilan la toma de decisiones y en funcin de qu o de quines?

Un criterio fundamental que debe centrar las decisiones en las organizaciones escolares es el que tiene que ver con el logro educativo. Si todas las decisiones giran en torno a este criterio, muy probablemente las prcticas de directivos y docentes comenzarn a cambiar, los aprendizajes del alumnado mejorarn y sus resultados educativos sern superiores a los que actualmente logran, porque al colocar en el centro de la escuela los aprendizajes de los alumnos/logro educativo, la organizacin buscar acercar nuevos conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores actitudes que favorezcan el propsito fundamental de la escuela pblica mexicana, por ello se dice que no basta con la voluntad para el cambio o la mejora, es prioritario profesionalizarse a travs de la capacitacin y actualizacin en las prcticas docentes y directivas.

Se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son hostiles, tirantes, conflictivas en sentido negativo, inflexibles, indiferentes o distantes conllevan a prcticas docentes muy similares, -no generalizables, pero si prevalecientes-, lo que determina un ambiente de aula y escuela que poco favorece la profesionalizacin del personal y en consecuencia la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; asimismo no genera el involucramiento de todos los alumnos y padres de familia en las tareas de toda la escuela para su mejoramiento. Un ambiente o clima rutinario no crea condiciones para la mejora continua de todos los procesos que se viven en la escuela y muy difcilmente se obtendrn resultados exitosos que den satisfaccin a los responsables de la escuela.

Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misin que les ha sido encomendada se esfuerzan sistemticamente por mejorar sus procesos y resultados, siempre encuentran oportunidades de mejora, se organizan para concentrarse en lo importante y buscan estrategias para impedir que lo urgente se convierta en la prioridad. Dan seguimiento sistemtico a los acuerdos y asumen compromisos de accin. Evalan con periodicidad sus avances y modifican aquello que no contribuye con lo esperado. Utilizan la autoevaluacin como herramienta de mejora y sus indicadores como las evidencias de logro.

Cabe sealar que en tales organizaciones estn presentes los componentes o herramientas de la gestin como un fuerte liderazgo compartido, un trabajo en equipo profesional que deja de lado la postura personal, la autoevaluacin para la mejora permanente, la planeacin estratgica y la colaboracin e involucramiento de los beneficiarios de la escuela en la toma de decisiones. Asimismo, realizan sus actividades con transparencia y rinden cuentas sobre los logros de los alumnos a los que atienden.

Para lograr que en cada organizacin escolar puedan llevarse a cabo los procesos educativos con xito, es importante echar mano de las herramientas de la gestin, lo cual puede decirse fcilmente, no obstante, tomar las decisiones y asumir los compromisos en lo individual y colectivo, requiere algo ms que voluntad como el reconocer que se necesita mayor capacitacin y actualizacin sobre lo que puede ayudar a mejorar las prcticas en el aula, a desarrollar las habilidades requeridas para dirigir los procesos de enseanza y de aprendizaje pero tambin los de organizacin y administracin escolar, as como los que tienen que ver con el involucramiento de los padres de familia en las tareas educativas, que permitan dar continuidad a los aprendizajes de sus hijos en el hogar. Todos estos son aspectos clave en la dimensin organizativa y habr que considerarlos en funcin de lo que existe o no, en su escuela.

Por otra parte, en esta dimensin se considera tambin la asignacin de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otros), la operacin del consejo tcnico escolar, as como la vinculacin con la asociacin de padres de familia y/o consejo escolar de participacin social.

Conviene preguntarse Qu sentido tienen las comisiones que operan en la escuela?, En qu y a quines favorecen?, Cunto tiempo se les dedica y a costa de qu?, Qu tanto se articulan o integran a los contenidos curriculares que se abordan en las aulas? Por ejemplo, el peridico mural La informacin que presenta se retoma en alguna de las clases?, Cmo se aprovecha o motiva a los alumnos para revisarla y utilizarla en algn momento de clase?, lo mismo con las ceremonias cvicas, que parecieran ms actividades que se hacen por cumplir, por costumbre, pero con slo sentido para quienes participan, Cmo convertirlas en actividades provechosas que animan situaciones de aprendizaje?

Respecto de los espacios para las reuniones del consejo tcnico consultivo de la escuela, es importante reconocer la utilidad que tienen, para que sirven, que situaciones y temticas se abordan, a qu acuerdos se llegan y cmo se revisa su cumplimiento o modificacin. Un aspecto clave, muy importante es que en las reuniones donde se rene el colectivo, el mayor tiempo se dedique a temas acadmicos, a plantear alternativas a las diversas situaciones que impiden o no favorecen el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos, de las prcticas de los profesores y directivos, as como el hacer del personal de apoyo y asistencia, en caso de tenerse; o bien a la mejora de las relaciones con los padres de familia para contar con mayor apoyo para sus hijos.

El espacio del consejo tcnico es una oportunidad valiosa de intercambiar con los pares inquietudes y formas de cmo mejorar lo que se ha venido haciendo; asimismo puede aprovecharse para identificar articulaciones entre las diversas asignaturas y grados; tambin para establecer vinculaciones entre los programas y proyectos federales y estatales que operan en la escuela e integrar mejor los contenidos y acciones que contribuyan a desarrollar visiones ms integrales y prcticas, para las que necesariamente es fundamental el ejercicio del liderazgo compartido, el intercambio colaborativo y el trabajo en equipo.

Otro aspecto de esta dimensin se basa en las formas que emplea la organizacin de la escuela para vincularse con la asociacin de padres de familia. Tradicionalmente, Para qu son requeridos los padres de familia?, Qu criterios los mantienen un tanto o un mucho distantes de lo que ocurre en la escuela?, Convendra involucrarlos ms para compartir situaciones educativas que tienen que darse en la escuela, pero que pueden tener apoyo y continuidad en el hogar?

Respecto de la integracin y funcionamiento del consejo escolar de participacin social, Conocen como se constituye?, Cules son sus funciones?, Opera en su escuela? La integracin y funcionamiento del consejo escolar de participacin social favorece en mucho a la direccin de la escuela y en consecuencia a toda la comunidad escolar, ya que puede contribuir con una serie de tareas que absorben tiempo a directivos y docentes en ciertos casos, lo que no favorece en definitiva a los alumnos de la escuela.

Las funciones del consejo escolar de participacin social, se encuentran claramente especificadas en las reglas de operacin del PEC. Es importante revisarlas y valorar la pertinencia de apoyarse en este consejo para optimizar de mejor manera el tiempo y los recursos humanos, financieros y materiales.

Dimensin administrativa:

El anlisis de esta dimensin escolar favorecer el reconocimiento del tipo de actividades que desde la administracin escolar favorecen o no los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Se refieren al conjunto de tareas que permiten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, basadas en la coordinacin permanente de recursos humanos, materiales, financieros, tiempo, conservacin de los muebles e inmuebles, seguridad e higiene, control de la informacin relativa a todos los actores de la escuela, la normatividad y su cumplimiento; as como la relacin con la supervisin escolar en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela.

En esta dimensin es necesario revisar cada uno de los puntos anteriores con el propsito de identificar las prcticas que desde lo administrativo pudieran modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los alumnos y las prcticas de docentes y directivos, as como del personal de apoyo y asistencia.

Cabe propiciar la reflexin respecto de Cmo se administran los recursos con los que cuenta la escuela?, Cules son las distracciones ms frecuentes y por qu se permiten?, Qu cuidados se tienen respecto del tiempo destinado a la enseanza?, Cmo se resuelven las ausencias de los profesores?, Es importante para todos la puntualidad, la asistencia, el cumplimiento del horario y del calendario escolar?, Se optimiza el uso de los recursos materiales y financieros destinndose para acciones que favorecen los procesos de enseanza y de aprendizaje?, o, Se conservan de forma tal que no se utilizan?, Qu tipo de relaciones ha establecido la escuela con las autoridades de la supervisin o inspeccin escolar?

A partir de sus reflexiones y respuestas puede identificar si Lo que se hace en esta dimensin contribuye con el mejoramiento general de la escuela y fundamentalmente con la calidad de los aprendizajes de los alumnos? Es importante tener presente que todas las decisiones que se toman y acciones que se realizan, que no apoyan el cumplimiento de la misin y el avance hacia la visin de la escuela que se quiere, no tienen razn de hacerse. En tal sentido conviene analizar, reflexionar y discutir la pertinencia de las acciones que slo consumen tiempo, dinero y esfuerzo.

Dimensin de participacin social comunitaria:Esta dimensin involucra la participacin de los padres de las familias de los estudiantes y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el anlisis habr que identificar el modo como la escuela (directores y docentes), conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia, en funcin del logro de los aprendizajes de sus hijos. As como la forma en que se integra y hace participar a los padres de familia en las actividades de la escuela, principalmente en aqullas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Tambin en esta dimensin se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e institucional, entre los que se encuentran tanto las familias de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educacin.

Por lo tanto, conviene clarificar las caractersticas de las relaciones que la escuela ha establecido con las familias de los alumnos para apoyar corresponsablemente la formacin integral de sus hijos. Un punto clave que puede favorecer el apoyo de los padres en la formacin de sus hijos es el estar informados sobre el punto de partida, es decir, que saben sus hijos al inicio del ciclo escolar, dnde estn sus debilidades o ausencias y que se propone el profesor para lograr que aprendan lo que deben aprender al trmino del ciclo escolar, y cmo pueden apoyarlo los padres para que esto suceda.

Con los alumnos que identifica en riesgo de fracaso escolar, siempre ser recomendable tener una mayor cercana tanto con padres como con alumnos, de tal forma que una atencin diferenciada contribuya a disminuir el riesgo de reprobacin o desercin escolar, esto significa informar al padre antes de que los nmeros sean rojos, aplicar estrategias especficas, de modo que la reprobacin y la desercin sean prevenibles, no determinantes.

En las reuniones bimestrales es importante que los profesores y los padres no slo identifiquen nmeros como resultados individuales del estudiante, por el contrario es deseable que padres y profesores asuman la parte que les corresponde en los resultados que estn obteniendo los alumnos. Los padres son un apoyo muy valioso pero no son los responsables de la educacin formal que se brinda a los alumnos.

Qu tan importante es para la escuela la opinin de los padres de familia?, Qu espacios o canales se utilizan para que expresen sus observaciones, quejas y sugerencias?, Se conciben sus planteamientos como ataques sin sentido o como reas de mejora, de oportunidad?, Cmo es la escuela en la que se desempea: amurallada o abierta a la comunicacin y al mejoramiento?, Hasta dnde debe darse apertura a la participacin de los padres de familia?, La escuela es parte de la comunidad, participa con ella, o se encuentra aislada?, Qu es lo ms conveniente? Estos y otros cuestionamientos pueden ayudar a definir con mayor certeza la participacin de los padres y de otros actores de la comunidad de la que es parte la escuela, con el propsito de formar alianzas que contribuyan con el mejoramiento de la calidad de los resultados que rinde la escuela a la comunidad, a partir de la formacin que genera en los estudiantes que atiende.

Actividades y tareas

1Revisar el texto relativo a las dimensiones de la Gestin Escolar.

Sugerencias metodolgicas

1. Realizar una lectura del texto las dimensiones de la gestin escolar.2. A partir de la lectura, identificar factores y procesos de cada una las dimensiones de la gestin escolar.

3. Elaboren una lista o cuadro sinptico de los procesos que componen a cada una de las dimensiones.

Analizar y reflexionar sobre los atributos de una escuela de calidad y los estndares con los que puede ser valorada, tal como son definidos por el Programa de Escuelas de Calidad, para identificar cules son sus aportaciones a un proceso de autoevaluacin de la gestin escolar.Estndares Para Las Escuelas Participantes en el PECSon parmetros o puntos de comparacin que sirven para reconocer los asuntos clave que es necesario lograr, de modo que favorezcan las decisiones que lleven a formular acciones que en el mediano o largo plazo permitan acercarse y alcanzar cada uno de ellos.

Los estndares permiten identificar a partir de los resultados de la autoevaluacin en cada una de las dimensiones, que tan lejos o cerca se encuentran los colectivos escolares de alcanzar la calidad educativa, representada en el conjunto de ellos.

Por lo tanto se conciben como referentes, criterios y/o normas, que sirven de gua para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo escolar, por lo que son tambin un insumo para construir la escuela que se quiere tener en un futuro, por ello se dice que refieren la visin de lo que se entiende por calidad educativa tanto para el sistema como para atender las necesidades y demandas de la sociedad.

Son tambin un conjunto de proposiciones que estimulan el inters por desarrollar innovaciones al orientar todas las acciones del plan de mejora hacia el logro de los mismos.

Como es sabido, el Programa Escuelas de Calidad, es el nico programa que hasta el momento cuenta con estndares enfocados hacia la calidad educativa. En este marco el PEC, cuenta con 23 estndares llamados de proceso porque emplean indicadores que miden los avances que se van teniendo a lo largo de la ejecucin del plan de mejora, plan estratgico de transformacin escolar o proyecto escolar. stos son denominados como de gestin, prctica docente y participacin social en la escuela.

Asimismo, cuenta con cinco estndares referidos a la eficacia externa y logro educativo, que se miden con indicadores de impacto y resultados en escuelas y alumnos. Como su nombre lo indica miden eficacia externa y logro educativo, lo que significa que permiten identificar si la escuela est cumpliendo con el propsito para el cul fue creada y, que tanto satisface las demandas de la sociedad, en funcin de los resultados educativos que obtienen sus alumnos. Este conjunto de 28 estndares se encuentran claramente enunciados en las Reglas de Operacin de este programa.

Ms adelante puede apreciarse cada uno de los enunciados correspondientes a cada estndar, se resaltan algunos aspectos que por su naturaleza se convierten en conceptos clave dentro del estndar. Los conceptos clave, se refieren a lo que tendra que medirse a travs de indicadores para reconocer y evidenciar que se ha alcanzado el estndar.

Los indicadores son los que de manera concreta miden o evidencian qu tanto se ha logrado el estndar, sern tema de anlisis y precisin cuando se aborde el programa anual de trabajo, dado que en esa parte de la planeacin es donde se propone elaborarlos.

As como se reconoce en cualquier lugar del mundo, a que se refiere un metro, un kilogramo, un litro y se tiene claridad y precisin acerca del peso o medida que representa y que es igual en todo lugar; del mismo modo, se pretende que exista claridad y precisin en la apreciacin de cada uno de los conceptos clave que conforman los estndares.

Por ello, resulta fundamental que cada integrante del colectivo escolar, revise en lo individual cada uno de los estndares y les de significado a partir de los conceptos clave, de modo que al reunirse en colegiado, se tenga una idea ms precisa de su contenido y esto favorezca un intercambio ms provechoso, fluido y til, que permita realizar la actividad de contraste con los aspectos que no favorecen los procesos de enseanza y de aprendizaje en los alumnos de la escuela y que ya fueron identificados en cada una de las dimensiones analizadas.

Una forma de analizar cada estndar pudiera ser la siguiente, por ejemplo, el estndar: Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. A qu nos estamos refiriendo cuando hablamos de dominio pleno Qu significa dominar plenamente los enfoques, planes, programas y contenidos?, Bastar con conocer los enfoques, planes, porque alguna vez se leyeron o porque se repiten curso tras curso?, o porque se cree que refieren a lo mismo que se peda en planes y programas anteriores a los de 1993, o porque de algn modo se cree que se aplican, pues se desconoce o no se ha comprendido que se entiende por cada enfoque curricular.

As, por ejemplo, puede asegurarse que se aplica el enfoque comunicativo y funcional del espaol, -que en realidad es para todas las asignaturas- y no obstante, los alumnos lo que menos hacen es comunicar, porque siguen escuchando al maestro todo el da, haciendo copias, pero lejos estn de desarrollar las habilidades que les permiten expresarse oralmente y por escrito, comprender lo que leen, porque para hacerlo justo los alumnos tendran que estar protagonizando cada situacin de aprendizaje, con el apoyo del docente.

Por ello, se insiste en que la profesionalizacin docente no slo exige conocer los enfoques, planes, sino que seala la necesidad de comprenderlos y fundamentalmente aplicarlos en cada situacin de aprendizaje que se propicie en el aula y en la escuela o fuera de ella, Cmo podemos darnos cuenta de que efectivamente estamos comprendiendo y aplicando los enfoques curriculares, en la ejecucin del plan, programas y contenidos?

Habra que analizar la forma como se interpreta cada enfoque y como se traduce en la planeacin de cada situacin de aprendizaje, adems de revisar los cuadernos de los alumnos para verificar que el enfoque se aplica en el tratamiento de los contenidos, as como los exmenes que resuelven los alumnos, entre otras referencias que pueden mostrar que en efecto existe dominio pleno y por lo tanto el estndar se cumple.

Estndares de gestin, prctica docente y participacin socialDIMENSIN PEDAGOGICA CURRICULAR

Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su prctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.

Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos.

Los docentes demuestran capacidad de crtica de su propio desempeo, as como de rectificacin, a partir de un concepto positivo de si mismo y de su trabajo.

Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica y creativa. La escuela se abre a la integracin de nias y nios con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de apoyos especficos para desarrollar plenamente sus potencialidades.

La escuela participa en una red de intercambio con otras escuelas.

La escuela promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje.

En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad mul