ANEXO 1 · Adriana ASESOR (ES) O CODIRECTOR Apellidos Completos Nombres Completos Campo ... través...
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ANEXO 1 CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES PARA LA CONSULTA, LA REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA DEL TEXTO COMPLETO. Bogotá, D.C., Agosto 3 de 2009 Marque con una X Tesis Trabajo de Grado Señores BIBLIOTECA GENERAL Bogotá Estimados Señores: Yo (nosotros) _____Susana María Betancourt Mogollón__________________________, identificado(s) con C.C. No. ____52.863.964__, autor(es) de la tesis y/o trabajo de grado titulado________“Mi estudiante se olvida de ir encontrando su voz en otro idioma”: Estudio de la Narrativa de una profesora de inglés no-licenciada__ presentado y aprobado en el año __2009__ como requisito para optar al título de ___________Licenciada en Lenguas Modernas______; autorizo (amos) a la Biblioteca General de la Universidad Javeriana para que con fines académicos, muestre al mundo la producción intelectual de la Universidad Javeriana, a través de la visibilidad de su contenido de la siguiente manera: Los usuarios puedan consultar el contenido de este trabajo de grado en la página Web de la Facultad, de la Biblioteca General y en las redes de información del país y del exterior, con las cuales tenga convenio la Universidad Javeriana. Permita la consulta, la reproducción, a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo, para todos los usos que tengan finalidad académica, ya sea en formato CD-ROM o digital desde Internet, Intranet, etc., y en general para cualquier formato conocido o por conocer. De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. ________________________________ ________________________________ Susana María Betancourt Mogollón C.C. 52.863.964 X
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ANEXO 1
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES PARA LA CONSULTA, LA REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA DEL TEXTO COMPLETO.
Bogotá, D.C., Agosto 3 de 2009
Marque con una X
Tesis Trabajo de Grado
Señores BIBLIOTECA GENERAL Bogotá Estimados Señores: Yo (nosotros) _____Susana María Betancourt Mogollón__________________________, identificado(s) con C.C. No. ____52.863.964__, autor(es) de la tesis y/o trabajo de grado titulado________“Mi estudiante se olvida de ir encontrando su voz en otro idioma”: Estudio de la Narrativa de una profesora de inglés no-licenciada__ presentado y aprobado en el año __2009__ como requisito para optar al título de ___________Licenciada en Lenguas Modernas______; autorizo (amos) a la Biblioteca General de la Universidad Javeriana para que con fines académicos, muestre al mundo la producción intelectual de la Universidad Javeriana, a través de la visibilidad de su contenido de la siguiente manera:
Los usuarios puedan consultar el contenido de este trabajo de grado en la página Web de la Facultad, de la Biblioteca General y en las redes de información del país y del exterior, con las cuales tenga convenio la Universidad Javeriana.
Permita la consulta, la reproducción, a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo, para todos los usos que tengan finalidad académica, ya sea en formato CD-ROM o digital desde Internet, Intranet, etc., y en general para cualquier formato conocido o por conocer.
De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables.
________________________________ ________________________________
Susana María Betancourt Mogollón C.C. 52.863.964
X
ANEXO 2
F ORMULARIO DE LA DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS O TRABAJO DE GRADO: ___“Mi estudiante se olvida de ir encontrando su voz en otro idioma”: Estudio de la Narrativa de una profesora de inglés no-licenciada_________________ _______________________________________________________________________________ SUBTÍTULO, SI LO TIENE: ________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Betancourt Mogollón
Susana María
DIRECTOR (ES)
Apellidos Completos Nombres Completos
Castañeda Peña
Harold Andrés
JURADO (S)
Apellidos Completos Nombres Completos
Salazar
Adriana
ASESOR (ES) O CODIRECTOR
Apellidos Completos Nombres Completos
Campo
Emma
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: ___Licenciada en Lenguas Modernas_____ FACULTAD: ________Comunicación y Lenguaje______________ PROGRAMA: Carrera ___ Licenciatura __X_ Especialización ____ Maestría ____ Doctorado __ NOMBRE DEL PROGRAMA: ________Licenciatura en Lenguas Modernas_______________ CIUDAD: BOGOTA AÑO DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO: __2009_
NÚMERO DE PÁGINAS _______________119 páginas________________________________ TIPO DE ILUSTRACIONES:
Ilustraciones Mapas Retratos X Tablas, gráficos y diagramas Planos Láminas Fotografías
MATERIAL ANEXO (Vídeo, audio, multimedia o producción electrónica):
Duración del audiovisual: ___________ minutos.
Número de casetes de vídeo: ______ Formato: VHS ___ Beta Max ___ ¾ ___ Beta Cam
____ Mini DV ____ DV Cam ____ DVC Pro ____ Vídeo 8 ____ Hi 8 ____
Otro. Cual? _____
Sistema: Americano NTSC ______ Europeo PAL _____ SECAM ______
Número de casetes de audio: ________________
Número de archivos dentro del CD (En caso de incluirse un CD-ROM diferente al trabajo de
grado):
_________________________________________________________________________
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial): _______________________________________________________________________________
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES EN ESPAÑOL E INGLÉS: Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Unidad de Procesos Técnicos de la Biblioteca General en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Narrativa, profesor no-licenciado de inglés Narrative, not-licenced English teacher
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS: (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres):
RESUMEN
La enseñanza de profesores de inglés no-licenciados que no tienen una preparación profesional en
enseñanza de lenguas constituye un campo quizá poco explorado a nivel nacional e internacional. Este
estudio se centró en hacer una exploración de la enseñanza de una profesora de inglés no licenciada, que
estaba desarrollando su práctica en una institución de educación no formal en enseñanza de lenguas,
creada por ella misma, a través de una entrevista diseñada para obtener narrativas de su experiencia previa
de aprendizaje, su enseñanza, y sus creencias con respecto a la misma y con el fin de hacer una
descripción de dicha práctica, a partir de los resultados obtenidos de la entrevista. Se encontró que la
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profesora no-licenciada construye su práctica en la narración a través de experiencias previas que luego
vuelca en su salón de clase y que además dicha práctica está mediada por creencias frente al conocimiento
de la lengua, tipos de actividades y tipos de estudiantes principalmente.
ABSTRACT
The educational practice of English teachers who do not have a degree in language teaching is a field that
might have not been very much explored on a national and international level. This study has centered its
efforts in the exploration of the educational practice of one not licensed teacher who did not have a
professional degree in foreign language teaching and who was, at that moment, teaching English at a
language institute, created by her, through an interview designed to obtain narratives of her previous
learning experience, her teaching process and her beliefs regarding that process in order to describe such
process based on the results obtained from the interview. Through the research, it was found that the
teacher describes her practice in her narrative by expressing her language learning experiences which she
then projects in the classroom through her practice which is, at the same time, influenced by her beliefs
regarding, mainly, the language knowledge, types of activities and types of students.
“MI ESTUDIANTE SE OLVIDA DE IR ENCONTRANDO SU VOZ EN OTRO
IDIOMA”: ESTUDIO DE LA NARRATIVA DE UNA PROFESORA DE INGLÉS
NO-LICENCIADA
SUSANA MARÍA BETANCOURT MOGOLLÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.
2009
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“MI ESTUDIANTE SE OLVIDA DE IR ENCONTRANDO SU VOZ EN OTRO
IDIOMA”: ESTUDIO DE LA NARRATIVA DE UNA PROFESORA DE INGLÉS
NO-LICENCIADA
SUSANA MARÍA BETANCOURT MOGOLLÓN
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciada en
Lenguas Modernas.
Asesor
HAROLD CASTAÑEDA-PEÑA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D. C.
2009
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RESUMEN
La enseñanza de profesores de inglés no-licenciados que no tienen una preparación
profesional en enseñanza de lenguas constituye un campo quizá poco explorado a nivel
nacional e internacional. Este estudio se centró en hacer una exploración de la
enseñanza de una profesora de inglés no licenciada, que estaba desarrollando su práctica
en una institución de educación no formal en enseñanza de lenguas, creada por ella
misma, a través de una entrevista diseñada para obtener narrativas de su experiencia
previa de aprendizaje, su enseñanza, y sus creencias con respecto a la misma y con el fin
de hacer una descripción de dicha práctica, a partir de los resultados obtenidos de la
entrevista. Se encontró que la profesora no-licenciada construye su práctica en la
narración a través de experiencias previas que luego vuelca en su salón de clase y que
además dicha práctica está mediada por creencias frente al conocimiento de la lengua,
tipos de actividades y tipos de estudiantes principalmente.
ABSTRACT
The educational practice of English teachers who do not have a degree in language
teaching is a field that might have not been very much explored on a national and
international level. This study has centered its efforts in the exploration of the
educational practice of one not licensed teacher who did not have a professional degree
in foreign language teaching and who was, at that moment, teaching English at a
language institute, created by her, through an interview designed to obtain narratives of
her previous learning experience, her teaching process and her beliefs regarding that
process in order to describe such process based on the results obtained from the
interview. Through the research, it was found that the teacher describes her practice in
her narrative by expressing her language learning experiences which she then projects in
the classroom through her practice which is, at the same time, influenced by her beliefs
regarding, mainly, the language knowledge, types of activities and types of students.
Descriptores: Narrativa, profesor no-licenciado de inglés.
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ADVERTENCIA
La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en
sus trabajos de grado. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la
moral católica y porque los trabajos no contengan ataques o polémicas personales; antes
bien, se vea en ellos el anhelo de buscar la verdad y la justicia.
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NOTA DE ACEPTACIÓN
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Firma Presidente del jurado.
______________________________
Firma del Jurado
______________________________
Firma del Jurado
BOGOTÁ D. C. JUNIO DE 2009
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AGRADECIMIENTOS
A Dios, por brindarme la fuerza y resistencia física, mental y moral para llevar a cabo
esta investigación; a mi madre, por contribuir a que este proceso fuera relajado y
tranquilo; a mi padre y mi hermana, por SIEMPRE creer en mí, y a todos aquellos que
sin importar si estaban lejos o cerca (amigos, conocidos, compañeros, familiares) me
animaron a continuar con palabras de aliento y motivación.
A mi asesor, Harold, por toda su paciencia y disponibilidad, por siempre facilitar
nuestra comunicación durante el proceso y por asegurarse de que fuera una labor
agradable, de trabajo mutuo y camaradería.
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TABLA DE CONTENIDO
Pag.
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 9
1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: ............................................................................. 11
1.1 Interrogantes que surgen de la narrativa: .................................................................. 16
1.2 INTERROGANTE: .................................................................................................. 19
1.3 CATEGORÍAS DE EXPLORACIÓN Y DESCRIPCIÓN: ..................................... 19
1.4 JUSTIFICACIÓN: .................................................................................................... 20
1.5 OBJETIVO GENERAL: .......................................................................................... 22
2. ESTADO DEL ARTE: ............................................................................................... 23
2.1 DESARROLLOS INVESTIGATIVOS CON PROFESORES NO-LICENCIADOS
A NIVEL INTERNACIONAL: ..................................................................................... 24
2.2 DESARROLLOS INVESTIGATIVOS CON PROFESORES NO-LICENCIADOS
A NIVEL NACIONAL: ................................................................................................. 45
2.3 RECONOCIMIENTO DE LAS CATEGORÍAS DE EXPLORACIÓN A TRAVÉS
DE LA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DEL ARTE:.............................................. 49
3. MARCO METODOLÓGICO: ................................................................................... 51
3.1 El Análisis Narrativo: ............................................................................................... 56
3.1.1 ¿Qué es narrativa? ................................................................................................. 57
3.1.2 La Investigación Narrativa: ................................................................................... 58
3.2 Las Historias de Vida: .............................................................................................. 60
3.2.1 La “Validez” de las Historias de Vida: .................................................................. 64
3.3 Entrevista Electrónica: .............................................................................................. 66
3.3.1 Formulación de las preguntas: ............................................................................... 68
4. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA ELECTRÓNICA: ...................................... 71
5. ANÁLISIS DE DATOS: ............................................................................................ 72
5.1 ANÁLISIS SINTAGMÁTICO Y PARADIGMÁTICO DE LA NARRATIVA ..... 73
13
5.2 DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE PROFESORES DE INGLÉS NO-
LICENCIADOS ............................................................................................................. 90
7. RECOMENDACIONES: ......................................................................................... 100
8. BIBLIOGRAFÍA: ..................................................................................................... 103
9. ANEXOS .................................................................................................................. 107
9.1 ANEXO 1 ............................................................................................................... 107
9.2 ANEXO 2: FORMATO DE OBTENCIÓN DE CONCLUSIONES FINALES DE
LA PROFESORA NO-LICENCIADA PARTICIPANTE ........................................... 109
ANEXO 3: RESULTADOS DE LA ENTREVISTA ELECTRÓNICA: ..................... 111
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INTRODUCCIÓN
En la actualidad, existe una necesidad y demanda creciente de formación en lenguas
extranjeras, especialmente en inglés, de la población colombiana. Este hecho explica
que se haya presentado un crecimiento en la presencia de institutos de educación no
formal en enseñanza de lenguas extranjeras (institutos y escuelas de idiomas), en donde
se encuentran enseñando profesores no licenciados para responder a dicha demanda.
Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación tiene el propósito de explorar
este tipo de práctica educativa pues aporta elementos que son novedosos, abriendo así
un espacio para la formación de los docentes no licenciados en aspectos que son
relevantes para la enseñanza de la lengua.
El acercamiento a este problema se hizo a través de una exploración de dicha práctica
por medio de una entrevista electrónica elaborada para dicho propósito, en la cual se
dividió la exploración en tres categorías; experiencias previas, práctica (en el aula), y
creencias, con el ánimo de generar narrativas que permitieran explorar desde lo que se
dice de dichas prácticas.
Los resultados de la investigación expresan lo que se encontró en la narrativa de la
profesora de inglés no-licenciada con ninguna preparación en enseñanza de lenguas a
través del análisis sintagmático y paradigmático de la narrativa, a partir de los cuales se
dividió la narrativa en momentos y se exploraron las se organizan en tres dimensiones;
la primera, se constituye como una visión panorámica donde se ubica el contexto en el
que se encuentran la muestra de población encuestada; la segunda, recupera las
experiencias previas de aprendizaje; la tercera, tiene el propósito de observar
experiencias previas, el proceso de enseñanza y las creencias con respecto a la
enseñanza de la profesora, respectivamente, para después hacer una descripción de la
práctica o proceso de enseñanza de inglés de la profesora no-licenciada con base en los
hallazgos encontrados en el análisis de datos.
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Finalmente, se puede destacar que con esta investigación, se abre un campo de
problemas para nuevas exploraciones, en las que sea posible recuperar la realidad de lo
que sucede en el aula, y traer dicha realidad al área académica para su estudio y
reflexión. Además, al ser un campo muy nuevo y poco estudiado, como se observó, es
importante destacar que este estudio es innovador y generador de nuevos espacios para
el surgimiento de interrogantes que pueden ser motivo de estudio de otras
investigaciones.
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1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:
El presente apartado contiene una historia de vida; la historia de mi vida. No la historia
de mi vida en su totalidad, sino simplemente un pequeño fragmento de ésta; un
fragmento que logró marcar y definir mucho de lo que soy hoy en día y que refleja un
proceso de auto-descubrimiento y auto-evaluación. Este fragmento de mi vida contiene
apartes de lo que fue mi experiencia como aprendiz de la lengua inglesa, de lo que
significó para mi haber descubierto una posible vocación a partir de dicha experiencia,
de lo que fue “ejercer” dicha “vocación” por primera vez, con el ahínco y entusiasmo de
un bebé que da sus primeros pasos, y de las caídas y tropiezos de un andar cada vez más
ensayado y perfeccionado, cada vez más “profesionalizado”.
“Fue en Septiembre de 1999 cuando decidí dejar mi semestre y medio ya cursado de
Economía y Negocios Internacionales en el ICESI, una prestigiosa universidad
especializada en carreras de negocios, ingenierías, derecho, etc., de la ciudad de Cali.
Una de las razones por las que tomé esta decisión, difícil de afrontar, fue el haberme
dado cuenta de que aunque las clases teóricas de Economía como tal me resultaban muy
interesantes, el contenido matemático del currículo me resultaba de gran dificultad y la
clase que más disfrutaba en la universidad eran las clases gratuitas de idiomas que se
ofrecían los sábados en la universidad. Recuerdo que, en esa época, me levantaba con
gran emoción, cada sábado, para asistir a mi clase de Alemán I que no estaba realmente
incluida en el currículo y cuya nota final no tenía ninguna repercusión en mi promedio.
Lo curioso era que ésta era una emoción mayor que la que sentía cada mañana para
asistir a mis otras clases que, a diferencia de las clases de idiomas, sí eran parte del
currículo de Economía y Negocios Internacionales.
Otra de las razones para abandonar dicha carrera era que desde muy pequeña, cuando
solo tenía 8 años, mis padres decidieron inscribirme en clases intensivas de inglés, a las
que asistía todos los sábados. Esta insistencia de mis padres en que yo asistiera a clases
de inglés y la fortuna de que dicho curso en el Centro Colombo Americano hubiera
resultado excelente, me ayudaron a darme cuenta de que en realidad disfrutaba
12
enormemente de aprender inglés sobretodo porque en el Colombo los profesores nos
enseñaban de una manera muy divertida y con libros muy coloridos y didácticos. Esta
situación me hace preguntarme si podría ser posible que la manera divertida y
agradable en la que yo sentía que me estaba siendo enseñado el idioma inglés (en el
Colombo Americano) haya sido un factor determinante en mi posterior éxito como
profesora de inglés principiante. Además, el hecho de estudiar inglés en este instituto,
también representó una gran oportunidad para mí de hacer nuevos amigos y de tener
unos sábados muy divertidos, a pesar de estar en un ambiente de estudio.
Así transcurrió toda mi vida escolar, entre el colegio y las clases de inglés del Colombo,
cuando finalmente terminé todos los cursos en el institutito y me gradué. Recuerdo que
mis profesores les decían a mis padres que yo era muy inteligente y que tenía mucha
facilidad para aprender el idioma. No conformándose con esto, mi madre decidió,
algunos años después, que era tiempo de que yo retomara mis estudios del idioma inglés
con el fin de mejorar mi competencia. Fue así que, cuando yo tenía 17 años, mi madre
me inscribió en cursos de inglés más avanzados en el ELS Language Centers. Esta
experiencia fue súper positiva para mí. Cuando cursaba ya el último nivel, el instituto
ofreció una beca que sería sorteada entre los mejores estudiantes de cada curso; yo era
la estudiante con mejores notas en mi nivel, así que quedé escogida para el sorteo que,
gracias a Dios y a todo mi empeño, me permitió ser la ganadora de una beca para
estudiar inglés durante un mes, en cualquiera de las sedes del ELS en Estados Unidos.
Así, ese mismo año, viajé a la Florida, a estudiar inglés durante un mes, en una sede del
ELS que se encontraba en el Eckerd College de St. Petersburg, Florida. La experiencia
para mí fue completamente maravillosa y pude perfeccionar mi inglés en gran medida.
Quizá todo esto hizo que, cuando estaba en la universidad, disfrutara muchísimo las
clases de lengua extranjera de los sábados, por lo que aquella decisión de Octubre de
dejar mis estudios de Economía y Negocios Internacionales 1999 fue inevitable.
Decidí, una noche de ese mes, que abandonaría mis estudios para estudiar Licenciatura
en Lenguas Modernas. Así, desde ese momento, no volví a clases en la universidad y
decidí tratar de conseguir un empleo mientras se acababa el año y podía matricularme
en una universidad para comenzar mis estudios de Licenciatura en Lenguas. El empleo
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que conseguí no pudo ser más oportuno, pues mi mamá, a través del SENA, me
consiguió un empleo como profesora de inglés en un instituto. Recuerdo haber trabajado
en el Instituto LESARU de Cali por aproximadamente dos meses. A pesar de no tener
ningún estudio en Licenciatura y ninguna preparación previa para ser profesora, me
lancé a la aventura con todas las ganas y la pasión por hacer las cosas que puede tener
una niña de 19 años que con lo único que contaba era con un conocimiento medio del
idioma inglés y el entusiasmo por hacer un trabajo que, para mí en esa época, se sentía
como muy importante. Lo anterior me lleva a cuestionarme hoy en día si el hecho de
no tener ninguna preparación previa como profesor puede influir en el nivel de
entusiasmo en el desarrollo del proceso de enseñanza. Recuerdo que era considerada
como la mejor profesora del instituto a pesar de ser tan joven y no tener ninguna
preparación o experiencia previa como profesora. Siguiendo con el aspecto de la
preparación previa como profesor, se unen ahora otros aspectos como la
experiencia previa y la edad, lo que me hace preguntarme, a partir de lo expuesto
hasta ahora, si es posible entonces que el hecho de ser joven y de no tener una
experiencia y una preparación previa como profesor, pueden ser factores que
intervienen en el éxito como docente. Siguiendo con la narración de mi experiencia,
recuerdo además que dictaba mis clases de la manera que mejor me parecía, lo que
igualmente me lleva, una vez más, a cuestionarme si es posible que el hecho de
hacer las cosas “como mejor nos parece” sea un factor que influye, positiva o
negativamente, en el éxito como docentes. También recuerdo que era exigente con
mis estudiantes, pero mis clases se llenaban de alumnos y aún así, los sábados en la
mañana, ninguno de mis estudiantes faltaba a clase y aspectos de la forma como yo
enseñaba eran emulados y discutidos por otros profesores del instituto, quienes veían en
mis métodos formas eficaces de enseñar, incluso más eficaces que las de otro profesor
que era, en efecto, licenciado en lenguas y trabajaba en un colegio de la ciudad como
profesor de inglés. Aquí noto que surge un aspecto más, además de los mencionados
(experiencia y preparación previa como profesor y edad); el del nivel de exigencia.
Me pregunto si es posible que el hecho de ser bastante exigentes como docente
pueda influir en el éxito como profesor, o si este factor está relacionado con el
hecho de ser un profesor exitoso.
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Recuerdo además que me sentía muy segura y tenía muchísima confianza en lo que
hacía, en la forma como dictaba mis clases. Como ya lo mencioné, simplemente
enseñaba como mejor me parecía, seguía mi instinto, pero sentía que en realidad mis
estudiantes aprendían y estaban muy interesados en participar en mi clase, a pesar de mi
falta de preparación profesional. Me pregunto también si el hecho de hacer las cosas
“como mejor nos parece” y de “seguir simplemente el instinto” a la hora de
enseñar, al carecer de la experiencia y preparación previas como profesor, sea un
factor directamente relacionado con la seguridad y la confianza que se tiene
cuando se enseña en un salón de clases.
Luego, el año se acabó y tuve que dejar mi empleo para comenzar, ahora sí, estudios de
Licenciatura en Lenguas Modernas. Para ello, decidí mudarme a Bogotá e inscribirme
en la Universidad Javeriana. Mis estudios en esta universidad transcurrieron
normalmente, aunque con algunas dificultades pues, al haber ingresado en el último año
de vigencia del currículo en curso, fue necesario hacer un cambio de currículo que
implicó una homologación de las materias vistas que fueran equivalentes a las materias
del nuevo currículo. Esto me hizo atrasar muchísimo en la carrera y tuve casi que volver
a empezar. Sin embargo, este cambio lo recibí con positivismo pues sentía muchos
vacíos en el currículo anterior y tenía la esperanza de llenarlos a través del estudio de las
asignaturas del nuevo currículo.
Transcurrieron varios años y así llegó el año 2005. En ese año, decidí que quería
trabajar como profesora de inglés, no sólo por la necesidad de dinero, sino porque sentía
que finalmente, era hora de ejercer la carrera que por tantos años había estudiado. Así,
conseguí un trabajo como profesora de inglés en T&T, un instituto medianamente
reconocido en Bogotá. Pero cuál no sería mi sorpresa al darme cuenta de que ya no era
la misma profesora de antes; ya no me sentía tan segura y confiada en un salón de clase,
en frente de un grupo de estudiantes, y ya mi pasión por ejercer esta labor no estaba
presente. Sentía que sabía tanto al respecto, que había escuchado tanta teoría y tantos
estudios alrededor de cómo dictar una clase, qué hacer y qué no hacer, qué era correcto
e incorrecto, que no sabía a ciencia cierta cómo dictar una clase. Me di cuenta de que
todo este conocimiento causaba en mí una gran inseguridad a la hora de enseñar pues ya
no estaba haciendo las cosas como yo creía que eran correctas. Sentía que todo lo que
hacía, de una u otra forma, estaba mal o era contraproducente para el aprendizaje de mis
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estudiantes porque este u otro autor lo habían descubierto a través de tal o cual estudio.
Ahora bien, teniendo en cuenta la experiencia previamente expuesta, me pregunto
entonces si es posible que el hecho de tener un conocimiento y preparación previa
como docente de lenguas influya en el nivel de seguridad y confianza del profesor a
la hora de desarrollar el proceso de enseñanza, lo que puede llevar a que las
expectativas de aprendizaje de los estudiantes no sea la esperada y que el profesor
no desarrolle su labor exitosamente. En relación con esta experiencia, recuerdo que
me sentía frustrada y atada, sin libertad de ser simplemente yo misma en el salón de
clase y dejar fluir esa pasión que sentía al realizar el oficio en años anteriores. Esto me
lleva a cuestionarme entonces si es posible que aparte del hecho de tener un
conocimiento y preparación previa como docente de lenguas, el hecho de entonces
no enseñar “como mejor nos parece”, sino como nos dijeron que debíamos hacerlo
durante nuestra preparación profesional como docentes, sea un factor que influye
en el nivel de seguridad y confianza del profesor dentro del aula de clase, lo que
puede acarrear en el fracaso como docente y a afectar negativamente el
aprendizaje de sus estudiantes. Unido a esto, me encontré con el hecho de que
ninguno de los profesores de dicho instituto era licenciado ni estaba interesado en serlo
pues se trataba de muchachos muy jóvenes, la mayoría, que se encontraban estudiando
otras carreras y que se desempeñaban como profesores de inglés para poder costear sus
estudios y sus gastos personales. Incluso me encontré con casos de profesores, aun en
edad adolescente, que ejercían la labor sin tener ninguna experiencia ni estudio sobre
cómo dictar una clase y que lograban conseguir el trabajo porque se habían graduado de
colegios bilingües. Esto garantizaba su completa maestría en el idioma inglés pero no
un conocimiento de cómo dictar una clase. Es cierto que el instituto brindaba a sus
futuros profesores un entrenamiento corto, tal vez de un par de horas, de cómo dictar
una clase a través del enfoque comunicativo, que era la modalidad de enseñanza
utilizada por el instituto en cuestión, pero eso era todo.
Recuerdo que algo que causó gran impacto en mi fue el hecho de que algunos de estos
jovencitos, sin ninguna preparación profesional para ser profesores, tenían mucho más
éxito como docentes, causaban mayor impacto en sus estudiantes y en general, eran
mejores profesores que yo, que llevaba más de cinco años estudiando Licenciatura en
16
Lenguas Modernas en la Universidad Javeriana. Todo esto me hizo cuestionar el por
qué y para qué seguir invirtiendo dinero y tiempo en estudiar la licenciatura, si mi
pasión y capacidad para ser profesora se habían deteriorado tanto después de
cinco años de estudio.
Después de analizar toda la situación, me doy cuenta de que pueden ser muchas las
razones por las que después de muchos años, mi mencionada pasión y capacidad para
ser profesora, se hayan deteriorado. Es posible que en realidad la verdadera vocación de
enseñar no estuviera en mí. Después de todo, hoy en día me dedico a un ámbito de la
carrera, diferente a la pedagogía; soy traductora e intérprete. Sin embargo, no deja de
interesarme profundamente la cuestión de los profesores de inglés no licenciados y
puedo decir que para mi representa un reto muy personal y un interés profundo el
explorar la enseñanza de inglés de los profesores no licenciados, lo que pretendo hacer
en mi investigación.
Toda la experiencia narrada anteriormente refleja mi recorrido personal de aprendizaje
de lengua inglesa, la que, de alguna manera, me llevó a tomar la decisión de dedicarme
a la enseñanza de lenguas profesionalmente. Y así mismo, toda esta experiencia me
impulsó además a querer explorar e investigar sobre la práctica de los profesores no
licenciados, específicamente en nuestro país. Ahora bien, al tomarme la tarea de
plasmar parte de mi experiencia de aprendizaje y enseñanza de la lengua inglesa,
surgieron varios interrogantes:
1.1 Interrogantes que surgen de la narrativa:
Estos interrogantes son entonces:
1. ¿Podría ser posible que la manera divertida y agradable en la que yo sentía que
me estaba siendo enseñado el idioma inglés (en el Colombo Americano) haya
sido un factor determinante en mi posterior éxito como profesora de inglés
principiante?
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2. ¿El hecho de no tener ninguna preparación previa como profesor puede influir
en el nivel de entusiasmo en el desarrollo del proceso de enseñanza?
3. ¿Es posible que el hecho de ser joven y de no tener una experiencia y una
preparación previa como profesor puedan ser factores que intervienen en el éxito
como docente?
4. ¿Es posible que el hecho de hacer las cosas “como mejor nos parece” sea un
factor que influye en el éxito como docentes?
5. ¿Es posible que el hecho de ser bastante exigentes como docente puede influir
en el éxito como profesor, o será que este factor está relacionado con el hecho de
ser un profesor exitoso?
6. ¿El hecho de hacer las cosas “como mejor nos parece” y de “seguir simplemente
el instinto” a la hora de enseñar, al carecer de la experiencia y preparación
previas como profesor, será un factor directamente relacionado con la seguridad
y la confianza que se tiene a la hora de enseñar?
7. ¿Es posible entonces que el hecho de tener un conocimiento y preparación
previa como docente de lenguas influya en el nivel de seguridad y confianza
del profesor a la hora de desarrollar el proceso de enseñanza, lo que puede llevar
a que las expectativas de aprendizaje de los estudiantes no se cumplan como se
espera o que el profesor no desarrolle su labor exitosamente?
8. ¿Es posible que aparte del hecho de tener un conocimiento y preparación previa
como docente de lenguas, el hecho de entonces no enseñar “como mejor nos
parece”, sino como nos dijeron que debíamos hacerlo durante nuestra
preparación profesional como docentes, sea un factor que influye en el nivel de
seguridad y confianza del profesor dentro del aula de clase, lo que podría
acarrear en el fracaso como docente, en términos del aprendizaje de sus
estudiantes?
Así, los interrogantes surgidos de la narrativa de mi experiencia personal como aprendiz
y profesora de la lengua inglesa tienen que ver con aspectos de la enseñanza de lenguas
como la experiencia de aprendizaje de la lengua, que surge como factor determinante
en el éxito como docente, cuando me cuestiono si podría ser posible que la manera
divertida y agradable en la que yo sentía que me estaba siendo enseñado el idioma
18
inglés haya sido un factor determinante en mi posterior éxito como profesora de inglés
principiante.
La preparación previa como docente, que surge como factor influyente en el nivel de
entusiasmo para el desarrollo del proceso de enseñanza, al preguntarme si el hecho de
no tener ninguna preparación previa como profesor puede influir en el nivel de
entusiasmo en el desarrollo del proceso de enseñanza.
La edad, que surge como factor que interviene en el éxito como docente, al
cuestionarme si el hecho de ser joven, de no tener una experiencia y una preparación
previa como profesor, pueden ser factores que intervienen en el éxito como docente.
El hecho de enseñar “como mejor nos parece”, que surge como otro factor influyente
en el éxito como docente cuando me pregunto si es posible que el hecho de hacer las
cosas “como mejor nos parece” pudiera ser un factor que influye en el éxito como
docentes.
El nivel de exigencia del docente para con sus estudiantes, que surge como factor
influyente en el éxito del docente en el desarrollo de su enseñanza, cuando me cuestiono
si es posible que el hecho de ser bastante exigentes como docente puede influir en el
éxito como profesor, o si este factor está relacionado con el hecho de ser un profesor
exitoso.
El nivel de seguridad y confianza, que surgen como factores posiblemente derivados
del hecho de enseñar “como mejor nos parece” y de no tener una experiencia y
preparación previas como profesor cuando me pregunto si es posible entonces que el
hecho de tener un conocimiento y preparación previa como docente de lenguas influya
en el nivel de seguridad y confianza del profesor a la hora de desarrollar el proceso de
enseñanza, lo que puede llevar a que las expectativas de aprendizaje de los estudiantes
no se cumplan como se esperaba o que el profesor no desarrolle su labor exitosamente.
Y el hecho de “enseñar como nos dijeron que debíamos” que surge como factor
influyente en el nivel de seguridad y confianza del profesor dentro del aula de clase,
19
cuando me cuestiono si es posible que aparte del hecho de tener un conocimiento y
preparación previa como docente de lenguas, el hecho de entonces no enseñar “como
mejor nos parece”, sino como nos dijeron que debíamos hacerlo, en nuestra
preparación profesional como docentes, sea un factor que influye en el nivel de
seguridad y confianza del profesor dentro del aula de clase, lo que podría acarrear en el
fracaso como docente, en términos del aprendizaje de sus estudiantes.
1.2 INTERROGANTE:
Sin embargo, y aunque estos interrogantes surgieron precisamente de la narrativa de mi
experiencia personal como aprendiz y profesora de lenguas no licenciada y luego, como
profesora con algo de formación profesional en enseñanza de lenguas, no es de mi
interés responderlos todos en una sola investigación. Es preciso entonces plantear un
interrogante de investigación que se derive de las preguntas anteriores y que exprese mi
intención primordial de explorar la enseñanza de los profesores de inglés no-licenciados
que ejercen la profesión de docentes de inglés sin haber recibido una formación como
profesores a nivel profesional. Este interrogante general está referido a describir ¿cómo
dicen que enseñan los profesores de inglés no-licenciados que ejercen la profesión
de docentes de inglés sin haber recibido una formación como profesores a nivel
profesional?
1.3 CATEGORÍAS DE EXPLORACIÓN Y DESCRIPCIÓN:
Ahora bien, de los aspectos de la enseñanza de lenguas incluidos en los interrogantes
surgidos de la narrativa de mi experiencia, la experiencia de aprendizaje de la
lengua, la preparación previa como docente, la edad, el hecho de enseñar “como
mejor nos parece(o intuitivamente)”, y el nivel de seguridad y confianza a la hora
de enseñar, surgen tres categorías para la exploración y caracterización de la práctica
educativa de profesores de inglés no licenciados. Las categorías que veo surgir del
ejercicio de narrar mi experiencia personal como profesora de inglés no-licenciada son:
20
experiencias previas de aprendizaje de la lengua inglesa, experiencia de enseñanza
de la lengua y creencias sobre la enseñanza del inglés.
Se escogieron estas tres categorías pues aparecen en este orden en la narrativa; en la
primera parte de la narración, hablo sobre mi experiencia previa como aprendiz de la
lengua inglesa. Más adelante en la narración, menciono mi primera experiencia como
profesora de inglés no licenciada, y una posterior experiencia como docente de la lengua
con conocimiento profesional en enseñanza de lenguas, lo que hace referencia entonces
a la enseñanza en el aula. Y por último, menciono mis impresiones, opiniones y
percepciones de cómo era mi práctica en comparación con la de otros profesores de
lenguas y a través de las mismas, expreso mis creencias de cómo era mi práctica
educativa y de cómo era la práctica educativa de los otros profesores, lo que me lleva
por lo tanto a escoger las creencias sobre la enseñanza como la tercera categoría de
exploración.
1.4 JUSTIFICACIÓN:
La razón más importante por la cual se decidió considerar la exploración de la forma
como enseñan los profesores de inglés no licenciados para el desarrollo de mi trabajo de
grado son las vivencias narradas en la situación problemática que hacen referencia a mi
experiencia como aprendiz de la lengua inglesa, a mi primera experiencia como
profesora no licenciada, y posteriormente, a mi experiencia como profesora con
formación profesional como docente, de donde surgió mi interrogante en relación a
cómo enseñan los profesores de inglés no licenciados, lo que se a su vez se intentará
descubrir a través del presente estudio.
Para el desarrollo de esta investigación, se llevó a cabo una exploración bibliográfica de
las investigaciones con profesores de inglés no licenciados. En los resultados de dicha
exploración, los cuales dieron pie para la elaboración del Estado del Arte para el
presente estudio, se encontró que no existen investigaciones en el contexto colombiano
o internacional con profesores de inglés no licenciados que no tienen ninguna
21
preparación profesional como docentes. Se encuentran, por el contrario, algunas
investigaciones con profesores no licenciados que tienen alguna preparación profesional
en enseñanza de lenguas y que se encuentran ejerciendo la docencia en calidad de
profesores en pre-servicio o con profesores que se encuentran desarrollando cursos de
pre-grado para convertirse en docentes de inglés en el futuro. Basados en los resultados
de dicha búsqueda se puede decir entonces que es posible que en nuestro contexto y en
el contexto internacional, las investigaciones desarrolladas en el campo educativo se
hayan limitado al plano formal de la educación, descuidando de alguna manera el plano
informal o no profesional de la misma. Dichos hallazgos constituyen una de las razones
por las cuales considero que desarrollar esta investigación tendría mucha relevancia y
utilidad en el campo educativo pues se contribuiría a llenar un vacío investigativo,
especialmente para el contexto de nuestro país. Además, considero que los actuales y
futuros profesionales en enseñanza de lenguas extranjeras debemos tener la capacidad
de abrir nuestras mentes a nuevas formas de enseñar y nuevos enfoques, incluso cuando
los mismos no corresponden con lo que conocemos a través de nuestros estudios
profesionales.
Además, esta investigación también es relevante pues, como lo afirman Freeman y
Richards (1996): “con el objetivo de entender mejor la enseñanza de lenguas,
necesitamos saber más sobre los profesores de lenguas: lo que hacen, cómo piensan, lo
que saben, y cómo aprenden. Específicamente, se necesita entender más sobre cómo los
profesores de lengua conciben lo que hacen: lo que saben sobre la enseñanza de
lenguas, cómo piensan sobre su práctica en el salón de clases, y cómo ese conocimiento
y esos procesos de pensamiento son aprendidos a través de la educación a profesores [la
formación que éstos reciben] y la experiencia informal en el trabajo”.
Considero que los resultados que esta investigación arroje no sólo pueden ser útiles para
la planeación y el diseño de programas de capacitación para los profesores de inglés no
licenciados con ninguna preparación profesional como docentes, sino que además,
pueden constituir un marco de referencia en el cual puedan apoyarse futuras
investigaciones que pretendan profundizar en el plano de la enseñanza de lenguas
extranjeras y los demás elementos que articulan este estudio, como el contexto de los
22
profesores de inglés no licenciados, y aspectos vinculados con lo pedagógico como las
experiencias previas de aprendizaje, la enseñanza y las creencias. Además, estos
resultados pueden constituirse en una manera de sistematizar experiencias a nivel no
profesional.
Cabe resaltar que la presente investigación no pretende aproximarse a la práctica de los
profesores de inglés no licenciados con la idea desdeñosa de desacreditar la práctica
educativa de estos profesores; por el contrario, se busca conocer y saber más sobre
dicha práctica y reconocerla como parte de la actualidad en el campo educativo de
nuestro país, por lo que es digna de ser tenida en cuenta.
1.5 OBJETIVO GENERAL:
Ahora bien, teniendo en cuenta todo lo planteado hasta ahora y el interrogante que se
pretende responder a través de este estudio, el objetivo general de esta investigación es
describir la enseñanza de profesores de inglés no licenciados que ejercen la
profesión de docentes de inglés sin haber recibido una formación como profesores
a nivel profesional. Lo anterior, con el fin de, más específicamente, describir las
experiencias previas de aprendizaje, previas a la enseñanza de lenguas, de los profesores
de inglés no licenciados incluidos en el estudio; describir la enseñanza actual de éstos
profesores de inglés; y describir las creencias que tienen los profesores no licenciados
encuestados en relación con el proceso de enseñanza.
23
2. ESTADO DEL ARTE:
Para el desarrollo de esta investigación que se centra en responder cómo es la práctica
educativa de profesores de inglés no-licenciados, se llevó a cabo una exploración de la
literatura y de los trabajos investigativos en relación con dicha práctica a nivel nacional
e internacional.
A través de dicha exploración se encontró que son varios los desarrollos investigativos
en los que se incluye la práctica de profesores de inglés no licenciados o docentes en
formación (profesores de pre-servicio) para fines investigativos. Estos desarrollos
investigativos se han llevado a cabo tanto en el ámbito nacional como en el
internacional. Sin embargo, estas investigaciones incluyen profesores no licenciados
aún pero en pre-servicio o que se encuentran desarrollando sus prácticas educativas
como requisito para obtener su grado o certificación como docentes; esta condición
presupone una formación profesional previa como docentes. En la exploración de la
literatura llevada a cabo para el desarrollo de la presente investigación, no se
encontraron investigaciones o estudios en el ámbito nacional o internacional, que
incluyeran personas con ninguna formación profesional como docentes de inglés y que
se encontraran ejerciendo como profesores de la lengua inglesa, que es el caso
específico que se quiere explorar en la presente investigación. Por lo tanto, es posible
decir que esta característica hace de esta investigación uno de los estudios pioneros en
Colombia.
A continuación entonces, se realizará una presentación cronológica de algunos de estos
desarrollos investigativos. Se presentarán, en primera instancia, los estudios
encontrados a nivel internacional y seguidamente, los estudios encontrados a nivel
nacional.
24
2.1 DESARROLLOS INVESTIGATIVOS CON PROFESORES NO-
LICENCIADOS A NIVEL INTERNACIONAL:
En los años sesenta, Barnett (1961) en Some Ideas about Number Theory presenta un
material diseñado para matemáticos no profesionales que tengan interés en la teoría de
los números, que puede ser aplicado por profesores de matemáticas de secundaria, más
específicamente por profesores de algebra, aritmética y geometría pero que, a su vez,
puede ser comprendido por profesores no matemáticos o por el lector en general. Esta
investigación, sin embargo, no se narrará en detalle dentro de este estado del arte por no
tener relevancia dentro del tema a ser desarrollado en el presente estudio. Sólo se
incluye en este Estado del Arte con el fin de contextualizar los diferentes ámbitos en los
que se han desarrollado investigaciones con profesores no licenciados en general y no
solamente de lengua.
Así, varios años después, Farrel (2001) en Concept Maps To Trace Conceptual Change
in Pre Service English Teachers parte de la base de que a pesar de que los docentes
encargados de dictar los cursos de formación de profesores plantean un currículo
específico que les servirá como carta de navegación para el desarrollo de sus clases en
cuanto a qué enseñar y cómo hacerlo, los profesores en formación que toman estos
cursos tienen de antemano unas ideas y creencias preconcebidas con respecto a la
enseñanza y el aprendizaje y estas creencias e ideas se han formado a través de
diferentes fuentes, incluyendo su experiencias pasadas como estudiantes. Teniendo en
cuenta lo anterior, este autor plantea que pueden existir diferencias entre lo que los
docentes de los cursos de formación para profesores piensan que es importante que sus
estudiantes aprendan y lo que los estudiantes realmente aprenden como resultado del
curso. Por lo tanto, es de crucial importancia que los docentes de los cursos de
formación de profesores encuentren formas de evaluar lo que sus estudiantes (o
profesores en formación) han aprendido a través del curso. Tradicionalmente, para este
fin se ha recurrido a métodos tradicionales como evaluaciones en diferentes
modalidades (orales o escritas) o a cuestionarios. Sin embargo, este autor plantea que
otra manera de evaluar lo que los docentes en formación han aprendido después de
tomar cursos de formación para profesores es trazar o recuperar los cambios
conceptuales que se han generado en estos profesores después del curso y comparar
25
estos cambios con los conceptos que estos traían desde antes de tomar el curso sobre la
enseñanza y el aprendizaje y todo lo que se deriva de estos procesos.
Este autor plantea que este trazo o recuperación es posible a través de la utilización de
mapas conceptuales. Meijer, Verloop y Beijaard (1999), citados en Farrel (2001),
definen un mapa conceptual como “una técnica de investigación para capturar y
representar gráficamente conceptos y sus interrelaciones jerárquicas”. Por lo tanto, este
estudio se llevó a cabo con estudiantes de un programa de certificación de profesores de
secundaria en Singapur. Para el desarrollo de esta investigación se recolectó
información a través de mapas conceptuales desarrollados por los estudiantes el primer
y el último día de clase. El primer día de clases, a los estudiantes se les solicitó que
llevaran a cabo un mapa conceptual de lo que ellos entendían en relación con el proceso
de lectura y la enseñanza de “reading” (lectura) en inglés en la escuela secundaria,
teniendo en cuenta que estos profesores en formación debían traer consigo conceptos o
ideas en relación con estos dos aspectos, derivadas de su propia experiencia como
estudiantes de inglés en la escuela secundaria. Al mismo tiempo, a estos estudiantes se
les facilitó un ejemplo de un mapa conceptual para que pudieran desarrollar la actividad.
Igualmente, el último día de clases se les solicitó a los mismos estudiantes que
construyeran un mapa conceptual de lo que entendían como proceso de lectura y
enseñanza de lectura (reading) en inglés en la escuela secundaria. Al final de la
actividad, a los estudiantes se les hizo entrega del mapa conceptual que habían
construido el primer día de clases con el fin de que compararan los dos mapas y se les
solicitó que escribieran sus comentarios en cuanto a los cambios conceptuales que
habían encontrado a partir de la comparación del primer mapa con el segundo y la razón
de estos cambios. Finalmente, a partir de los cambios expresados, se plantearon
categorías y sub-categorías.
Algunos resultados de la construcción de estos mapas conceptuales mostraron que los
estudiantes (profesores en formación) consideraron cinco conceptos como los más
relevantes en relación con la enseñanza de lectura (reading) en inglés en la escuela
secundaria en Singapur; estos conceptos son: lectura en voz alta, vocabulario,
comprensión, clase divertida, y lectura silenciosa. Curiosamente, 23 de los 24
26
estudiantes (profesores en formación) citaron “lectura en voz alta” como importante en
la enseñanza de lectura. Cuando se les preguntó por qué ellos valoraban esto en un
currículo de lectura, los estudiantes dijeron que ellos mismos habían sido entrenados
con lectura en voz alta en sus días de escuela. Además, durante la entrevista grupal
después del módulo, los profesores en entrenamiento expresaron tener que recurrir a sus
experiencias como estudiantes en el sistema escolar cuando querían generar ideas acerca
de cómo ellos enseñarían lectura en el sistema de educación secundaria en Singapur. En
esta investigación, se concluyó entonces que este curso había tenido algún impacto en
las concepciones que los estudiantes tenían en cuanto al proceso de lectura y a la
enseñanza de lectura (reading) en inglés en la escuela secundaria. Esto, porque ellos
fueron capaces de utilizar términos apropiados para referirse a estos dos procesos y
porque los estudiantes lograron conectar conceptos e integrar conocimiento adquirido en
el curso a sus conceptos previos. También se concluyó que cada estudiante “internaliza”
lo que aprende en el curso de manera diferente.
En relación con la narrativa de mi experiencia personal, expuesta en el apartado
correspondiente a la situación problemática, creo que es preciso decir que la realización
de ejercicios como el llevado a cabo en la anterior investigación, en el que se
recuperaron los cambios conceptuales de los profesores en formación, a partir de las
creencias o conocimientos previos que éstos habían formado fruto de sus experiencias
anteriores al curso de preparación de docentes, pueden resultar de gran utilidad en el
campo de la enseñanza. Este tipo de ejercicios puede contribuir a que se eviten
situaciones como la expresada en mi narrativa, en la que se da un enfrentamiento entre
las creencias sobre cómo yo consideraba que se debía llevar a cabo la enseñanza del
inglés, producto de mi experiencia positiva de aprendizaje de la lengua y entre los
nuevos conocimientos en cuanto a la enseñanza de idiomas y demás aspectos de la
docencia incluidos en los programas de los curso de formación. Considero que si
hubiera tenido la oportunidad de tener una mayor conciencia de lo que yo misma creía
que era la enseñanza, antes de iniciar la formación profesional en enseñanza de lenguas,
y de confrontar luego esas creencias y conocimientos previos con el nuevo
conocimiento adquirido en la formación profesional, mi experiencia como profesora no-
licenciada ejerciendo la profesión sin conocimiento profesional al respecto y mi
27
posterior experiencia como profesora en proceso de formación y con conocimiento de
docencia a nivel profesional no hubieran sido percibidas de manera tan contrastante.
Quizás, gracias a un ejercicio como el llevado a cabo en la investigación de Farrel
(2001) yo hubiera percibido estas dos experiencias como fruto del simple proceso de
cambio conceptual que se genera cuando se profundiza en el conocimiento de una
materia o en este caso, cuando se pasa de un proceso de enseñar “a partir de cómo creo
que debo enseñar” al proceso de “cómo aprendí que debo enseñar de manera
profesional”.
Tres años después, Watson (2004) realizó un estudio llamado Professional Development
School and Teacher Preparedness: Perceptions of Student Teachers en el que se
pretendió determinar si existían o no diferencias entre el nivel de preparación percibido
por los profesores en formación que participaron en un programa de formación de
futuros docentes, antes de someterse a la experiencia de docencia, llamado Escuela de
Desarrollo Profesional (sus siglas en inglés: PDS), y que era implementado en la
Universidad de Tennessee, y la percepción de los profesores que no participaron en el
programa.
En este programa, los futuros profesores son “sumergidos” dentro de la práctica y la
cultura de la enseñanza durante un periodo de tiempo (entre un semestre y nueve
meses). El objetivo del programa es que los estudiantes en proceso de formarse como
futuros docentes no solo experimenten la enseñanza antes de comenzar su práctica como
profesionales formados sino que puedan tener el conocimiento necesario para decidir de
antemano si han escogido la carrera apropiada para ellos, o para que puedan tener una
carrera exitosa en caso de que decidan que es la carrera correcta para ellos. Este
programa se lleva a cabo a través de la colaboración y alianza entre instituciones de
educación superior y distritos escolares locales. En el contexto del programa, los
profesores en formación trabajan de lado de docentes profesionales durante todo el día y
todos los días planeando y llevando a cabo la enseñanza, diseñando currículos,
evaluando el progreso de los estudiantes, y en otras labores relacionadas con la
docencia, bajo la supervisión de profesores y administrativos de la institución educativa.
28
Específicamente, el estudio se centró en determinar si existían o no diferencias en
relación con la percepción del nivel de preparación que tenían los estudiantes
involucrados en el programa y la percepción, en cuanto al mismo aspecto, de los
estudiantes que no se encontraban involucrados en el programa, antes de comenzar su
práctica profesional. Lo anterior, desde su percepción del conocimiento y las
habilidades que el programa les ayudaba a desarrollar, en cuanto a las oportunidades
educativas que se les presentaban a través de su participación en el programa, y en
cuanto a las fortalezas y debilidades del programa dentro de la Univesidad de
Tennessee.
Se utilizó una encuesta en la que los profesores en formación debían responder a
preguntas tipo escala de Likert. La encuesta fue suministrada durante una última
reunión llevada a cabo con los estudiantes antes de su graduación. En el estudio
participaron 93 profesores en formación. Después de identificar a los estudiantes que
participaron en el programa y los que no, se procedió a tabular y comparar las
respuestas de cada grupo. Después de esto, se encontró que no había diferencias
significativas entre las respuestas de los dos grupos de estudiantes; los que participaron
en el programa y los que no.
Un año más tarde, en un estudio titulado A Comparison of the Internship Experience for
Student Interns Placed in Different Urban School Environments, McKinney y Finke
(2005) quisieron determinar si existían diferencias entre la experiencia de práctica
profesional entre estudiantes practicantes que realizaban su práctica en una Escuela de
Desarrollo Profesional (sus siglas en inglés PDS) y estudiantes practicantes que
realizaban su práctica en una Escuela de Desarrollo no Profesional. En el estudio
participaron estudiantes practicantes de dos universidades urbanas que tenían convenios
con distritos escolares urbanos vecinos. Este estudio se realizó teniendo en cuenta que,
según McKinney y Finke (2005), enseñar en una escuela distrital urbana puede
significar un reto incluso para el profesor más competente y experimentado y que, por
esta razón, de acuerdo con la Comisión Nacional para la Enseñanza y el Futuro de
América (2002); citado en McKinney y Finke, (2005), 50% de los profesores que
ejercen en áreas urbanas abandonan la profesión dentro de los primeros cinco años de su
29
carrera, citando falta de apoyo, problemas de comportamiento y falta de preparación
adecuada para suplir las demandas de la enseñanza urbana como factores que influyen
su decisión de abandonar su profesión (Dill & Stafford-Johnson, citado en McKinney y
Finke, (2005). Es por esto que la Comisión Nacional para la Enseñanza y el Futuro de
América (2002), citado en McKinney y Finke (2005), predice la existencia de más de
tres millones de vacantes disponibles principalmente en escuelas distritales urbanas
(United States Department of Education, 2002; citado en McKinney y Finke, 2005).
Esta situación se hace crítica ya que a los distritos urbanos se les dificulta contratar y
retener docentes profesionales, especialmente en la áreas de matemáticas, ciencias,
educación especial y educación bilingüe, en comparación con sus contrapartes
suburbanas y rurales (Dill & Stafford-Johnson, 2003; Stafford & Haberman, 2003;
Olson & Jerald, 1998; U.S. Dept. of Education, 2002); citados en McKinney y Finke,
2005).
Teniendo en cuenta lo anterior, según los autores de esta investigación, es evidente que
los programas de preparación de profesores y los distritos escolares urbanos se
enfrentan con la tarea monumental de preparar y reclutar profesores de alta calidad para
trabajar con estudiantes urbanos. Así, el modelo de Escuela de Desarrollo Profesional,
que emergió del Convenio Colmes, cuenta con el potencial para dar a los candidatos la
guía necesaria, la experiencia temprana en el campo y la oportunidad de aprender de
expertos dentro de un contexto urbano (Abdal-Haqq, 1998; citado en McKinney y
Finke, 2005).
Por lo tanto, el propósito de este estudio fue comparar una experiencia de práctica
profesional de una Escuela de Desarrollo Profesional urbana con la experiencia de
práctica profesional tradicional de una Escuela de Desarrollo no-Profesional. En este
estudio se quiso responder a la pregunta de si existe una diferencia entre la experiencia
de práctica profesional entre estudiantes practicantes que completaron su práctica en
una Escuela de Desarrollo Profesional urbana y la experiencia de práctica profesional de
practicantes que completaron su práctica en una Escuela de Desarrollo no-Profesional
urbana, a partir de criterios como a). Compromiso con la Profesión; b). Enseñanza
30
basada en el contexto de aprendizaje; c). Practicante Reflexivo; d). Enfoque hacia
estudiantes urbanos/en riesgo; e). Auto-Eficacia.
En el estudio participaron 59 estudiantes practicantes que habían sido asignados a
escuelas elementales urbanas localizadas en dos distritos escolares urbanos. De esta
población, 29 estudiantes practicantes completaron su práctica en la Escuela de
Desarrollo Profesional urbana.
Para la recolección de información, a cada estudiante se le solicitó diligenciar la
Encuesta de Experiencia de Enseñanza de Estudiantes (Student Teaching Experience
Survey). Esta encuesta contiene preguntas tipo escala de Likert y fue diseñada por los
investigadores de este estudio basados en la literatura existente, las investigaciones y el
modelo operativo de la Escuela de Desarrollo Profesional. Después de que los
resultados de la encuesta fueron analizados a través de MANOVA, “una técnica
estadística para determinar diferencias entre grupos sobre más de una variable
dependiente” McKinney y Finke (2005), se encontró que no existía diferencias
significativas entre la experiencia de práctica de los dos grupos participantes y que
aunque se hicieron más esfuerzos concentrados en el ambiente de la Escuela de
Desarrollo Profesional para equipar a los estudiantes practicantes con el conocimiento,
las habilidades, aptitudes y disposiciones para tener éxito en un ambiente escolar
urbano, los estudiantes practicantes vinculados a las Escuela de Desarrollo no
Profesional también expresaron haber sido formados a través de experiencias ricas y
recursos útiles para desarrollarse como docente en el ambiente urbano y para
comprender las exigencias de la enseñanza en el ambiente escolar urbano (McKinney y
Finke, 2005).
Como recomendación final, los autores sugieren que los convenios de Escuelas de
Desarrollo Profesional deben enfocarse en ciertos elementos esenciales y experiencias
que caracterizan una práctica urbana de calidad para que los futuros profesores “tengan
éxito y puedan servir en escuelas en condiciones de trabajo menos que ideales sirviendo
a estudiantes en condiciones de pobreza” (Haberman, 1994, p. 1, citado en McKinney y
Finke, 2005).
31
Un año más tarde, Farrel (2006) en The Teacher Is an Octopus: Uncovering Preservice
English Language Teachers’ Prior Beliefs through Metaphor Analysis, también (como
en Farrel, 2001) parte del hecho de que los docentes en formación llegan a los cursos de
formación de profesores con experiencias previas, conocimiento y creencias sobre la
enseñanza y el aprendizaje y que los docentes de los cursos de formación de profesores
deben tener en cuenta dichas creencias previas ya que los nuevos aprendizajes obtenidos
durante estos cursos se verán enfrentados con estas creencias previas y “tendrán que
competir, reemplazar, o de otra manera modificar las viejas teorías en las que se guían
los docentes de los cursos de formación de profesores y los futuros profesores” (Joram y
Gabriele, 1998; citados en Farrel, 2006). De hecho, este autor cita a Lortie (1975), quien
afirma que estas experiencias previas pueden llegar a tener más influencia en los futuros
métodos utilizados por los profesores en pre-servicio que cualquier información que
ellos hayan recibido en los diferentes cursos que ellos toman en los programas de
formación de profesores. Es así como, en esta ocasión, este autor plantea que otro
método para conocer estas creencias previas y conceptos es examinar las metáforas que
los profesores en formación (en pre-servicio) expresan durante su práctica para describir
el aprendizaje y la enseñanza (Bullough, 1990; citado en Farrel, 2006). Por lo tanto, en
esta investigación el autor hace un estudio de caso de las metáforas que utilizan tres
profesores de inglés en pre-servicio en Singapur durante una práctica de enseñanza de
seis semanas con el propósito no sólo de comprender la naturaleza de las metáforas
utilizadas por estos profesores sino para saber hasta qué punto estas metáforas se
mantienen o cambian como resultado de este ejercicio.
Una metáfora, según Dickmeyer (1989: 151) citado en Farrel (2006), es la
“caracterización de un fenómeno en términos familiares”. Según Farrel (2006), las
personas utilizan metáforas para simplificar sus experiencias. Y según Senge (1990:
175, citado en Farrel, 2006), “las metáforas, o modelos mentales, son lo que los
humanos llevan en su cabeza en forma de imágenes, creencias e historias…y no sólo
determinan cómo damos sentido al mundo, sino cómo actuamos”. Las metáforas, según
Clandinin (1986; citado en Farrel, 2006), son indicadores de la forma como los
profesores piensan y además guían la forma como éstos actúan en el salón de clases.
32
El método utilizado para el desarrollo de esta investigación fue, entonces, pedir a tres de
los profesores en pre-servicio que tomaban parte de un curso de enseñanza de inglés que
escribieran un diario antes de realizar su práctica como profesores en el cual debían
responder preguntas como ¿cuál es el rol del profesor en el salón de clases?, ¿cómo
debería tomar lugar el aprendizaje? y, adicionalmente, debían completar oraciones como
“un profesor es ________”. Esto, con el fin de averiguar si de hecho los profesores
utilizaban metáforas para dar sentido a sus experiencias previas y creencias acerca de la
enseñanza y el aprendizaje de inglés. Adicionalmente, a los profesores en formación se
les solicitó que escribieran más entradas en su diario (seis en total) durante su posterior
práctica de enseñanza de inglés. Estas entradas también fueron examinadas para
averiguar el uso de metáforas en el contenido de las mismas y dichas metáforas fueron
luego divididas en categorías. Además, a los tres profesores en formación se les solicitó
posteriormente que participaran en una entrevista de grupo focal con el fin de discutir
las metáforas que ellos habían utilizado en sus diarios antes, durante y después de su
práctica, ya que estas entradas de diario de hecho demostraron una rica utilización de
metáforas por parte de los profesores en formación para dar sentido a sus experiencias
previas, creencias y concepciones en relación con la práctica. Estas metáforas fueron
divididas en tres tipologías: de orden social, de transmisión cultural, y de crecimiento
centrado en el aprendiz. Las metáforas de orden social expresadas por los profesores en
formación se muestran en el siguiente cuadro: *
Aspecto Orden Social Transmisión
Cultural
Aprendizaje
centrado en el
Aprendiz
Profesor en
formación 1
Salón de clase
como campo de
batalla / profesor
como General
Profesor como
madre, facilitador,
motivador
Profesor en
formación 2
Salón de clase
como campo de
batalla
Profesor como
mentor
33
Profesor en
formación 3
Profesor como
misionero / llamado
especial
Profesor como
innovador de
prácticas culturales
Profesor como
madre
*Tomado de Farrel (2006); The Teacher Is an Octopus: Uncovering Preservice English
Language Teachers’ Prior Beliefs through Metaphor Analysis; p. 240
La realización de ejercicios de reflexión y análisis en cuanto a las metáforas que se
utilizan para expresar las creencias previas que se tienen en relación con la enseñanza y
el aprendizaje pueden arrojar resultados muy útiles. En la línea de interés de mi
investigación en particular, que pretende describir la práctica educativa de profesores de
inglés no-licenciados, se puede decir que ejercicios como éste pueden ayudar a los
profesores no-licenciados a definir y dar sentido a las creencias y concepciones que
adquieren a través de su práctica educativa y a buscar maneras de modificar estas
concepciones, a veces erróneas, o producto de experiencias negativas en el salón de
clase. Como ejemplo, se puede citar el caso del Profesor en Formación 2 (Eddie) que
participó en la realización de la investigación realizada por Farrel (2006). Durante el
ejercicio, Eddie utilizó la metáfora “el salón de clases es un campo de batalla” para
expresar su visión de lo que para él es un salón de clases y se dio cuenta de que esta
concepción de lo que era un salón de clases era producto de su experiencia pasada como
profesor de medio tiempo no-entrenado, durante un semestre en una escuela secundaria,
una experiencia que él dice le dejó una fuerte impresión. Sin embargo, a través de este
ejercicio, Eddie pudo darse cuenta de que esta metáfora no aplicaba para todos los casos
y de que ya no era apropiada. Además, el hecho de poder reflexionar acerca de su
creencia expresada en su metáfora sobre el salón de clase le permitió reflexionar sobre
la fuerte influencia que esta experiencia pasada como profesor no-entrenado tuvo en sus
creencias actuales en relación con la enseñanza y el aprendizaje.
Con respecto al caso anterior, se podría decir que es muy similar a la experiencia que
plasmo en mi narrativa personal como profesora de inglés no-licenciada con ninguna
experiencia profesional en enseñanza de lenguas y mi posterior experiencia como
profesora de inglés no-licenciada aún pero en proceso de formarme profesionalmente
34
como docente. En mi caso particular, es posible que haya sido mi experiencia de
enseñanza de inglés con ninguna preparación profesional en docencia, percibida por mí
misma como positiva, lo que definió para mí la manera como debía desarrollarse la
enseñanza del inglés en el salón de clase. Es posible que esta experiencia haya sido tan
determinante que mi posterior experiencia como profesora de inglés no-licenciada con
conocimiento profesional en enseñanza de lenguas haya sido personalmente percibida
como una experiencia negativa, a pesar de no ser necesariamente similar a mi primera
experiencia como profesora de inglés.
Igual que Eddie, a través de la realización de la presente investigación, es probable que
yo esté experimentando una oportunidad de darme cuenta de que, posiblemente, la
concepción de enseñanza que se creó en mi repertorio de conocimiento, a partir de mi
primera y positivamente percibida experiencia como profesora de inglés, puede no ser
aplicable a todos los casos y puede ser simplemente producto de replicar los métodos de
enseñanza que mis propios profesores de inglés como lengua extranjera utilizaron
durante mi experiencia de aprendizaje, igualmente percibida como positiva, pero que no
constituye la única y absoluta opción para llevar a cabo la enseñanza del inglés.
Farrel (2006) concluye entonces que cuando los profesores de lengua logran articular
sus creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje a través del uso de metáforas,
éstos logran ser conscientes del origen de estas creencias y pueden entonces decidir si
estas metáforas se mantienen y si son aún válidas o no para su contexto actual y
particular.
Ese mismo año, Hargreaves (2006) en The Status of Teachers and the Teaching
Profesión: Views from inside and outside the profession, interim report from the
Teacher Status Project, (citado en Warin, Maddock, Pell y Hargreaves 2006), se enfoca
en las descripciones o representaciones de profesores de inglés en formación en cuanto
a sus identidades profesionales e ilustra cómo la disonancia de identidad o “la
incomodidad psicológica que puede sentir una persona cuando es consciente de
experiencias no-armoniosas de sí mismo” en la enseñanza (Warin, 2003) pueden surgir
de la idealización y de crear expectativas que no concuerdan con la realidad en relación
35
con la profesión de profesor de inglés. Esta investigación también se llevó a cabo con
profesores profesionales con el fin de comparar los resultados de las encuestas aplicadas
a ambos grupos de profesores. En este estudio, se identifican tres factores que explican
las razones para ser profesores desde el análisis de la información suministrada por
profesores en formación a través de una encuesta; estos tres factores son:
El profesor como misionero: se refiere a individuos que están intrínsecamente
motivados a ejercer la profesión y que persiguen la autosatisfacción en la
elección de su carrera.
La enseñanza como estatus profesional: tiene relación con las condiciones de
trabajo de la carrera (aspecto económico y beneficios).
Las metas profesionales en la enseñanza: representan las razones intrínsecas de
algunos profesores en formación para convertirse en docentes (preocupación por
un aprendizaje constante a lo largo de la vida, ser miembro de un grupo, reto,
creatividad, pertenecer a una comunidad de aprendizaje profesional, y
mejoramiento del propio conocimiento).
En los docentes profesionales se identifican factores notablemente similares: atención
recibida por los estudiantes, la enseñanza como estatus profesional y aprendizaje
constante a lo largo de la vida, respectivamente.
En este estudio, los autores encontraron que para algunos profesores participantes, la
profesión de docente puede no estar acorde con la imagen idealizada que tenían
inicialmente porque su imagen del trabajo era equivocada o porque ellos mismos se
sentían equivocados o no concordaban con su auto-imagen idealizada o identidad, o
porque su experiencia con la enseñanza presentaba retos a los que no habían sido
capaces de acomodarse.
Al respecto, es posible también decir que el anterior hallazgo también podría explicar de
alguna manera el contraste en la percepción de mis dos experiencias como profesora de
inglés no-licenciada (sin y con formación profesional en enseñanza de lenguas),
expresado en mi narrativa personal como positiva y negativa, respectivamente. Así, la
36
investigación realizada por Hargreaves (2006) trae a colación el aspecto de los posibles
retos a los que se enfrenta el docente al llevar a cabo la enseñanza como una razón por
la cual, para los profesores, la profesión de docente puede no estar acorde con la imagen
idealizada que tenían inicialmente cuando éstos se enfrentan a ciertos retos durante su
proceso de enseñanza a los cuales no son capaces de acomodarse. Lo anterior me lleva a
reflexionar al respecto de mi percepción negativa en cuanto a mi experiencia como
profesora de inglés no-licenciada después de haber recibido cierta formación en
enseñanza de lenguas a nivel profesional; pienso que es posible que los nuevos retos a
los que me vi enfrentada, tal vez mi posible incapacidad de sobrellevarlos y el hecho de
que éstos pudieron no haber sido los mismos que tuve que enfrentar durante mi primera
experiencia como profesora de inglés, hayan sido una razón por la cual percibí mi
segunda experiencia como docente de manera negativa, aunque esta reflexión es
sólamente un producto de mi especulación personal y desde esta perspectiva, no está
siendo considerada como un hecho.
Siguiendo en el mismo año, Ololube (2006), en An Examination of Professional and
Non-Professional Teachers Classroom Methodological Competencies, examina las
competencias metodológicas de docentes profesionales y no-profesionales de escuela
secundaria en Nigeria con el fin de explorar el impacto de las competencias
metodológicas de estos dos grupos de docentes como un aspecto que predice la
efectividad de su enseñanza.
Es interesante notar que el autor de esta investigación, Ololube (2006), se cuestiona y se
da a la tarea de explorar el impacto que pueden tener las competencias metodológicas de
docentes profesionales y no-profesionales, como se mencionó anteriormente, como un
aspecto que predice la efectividad de su enseñanza, de la misma manera que yo misma,
a partir del ejercicio de plasmar mis experiencias previas de aprendizaje de la lengua
inglesa y mis experiencias como profesora no-licenciada sin y con una preparación
profesional en enseñanza de lenguas, me cuestiono sobre la influencia o el impacto que
puede generar el hecho de tener una preparación previa en docencia en el “éxito como
docente” (específicamente cuando me pregunto, en el cuestionamiento número 3,
surgido de mi narrativa, si “es posible que el hecho de ser joven, de o tener experiencia
37
y una preparación previa como profesor pueden ser factores que intervienen en el éxito
como docente”. Igualmente, cuando me pregunto, en el cuestionamiento número 4,
(pág. 17) si “es posible que el hecho de enseñar “como mejor nos parece” sea un factor
que influya en el éxito como docente”. Lo anterior me hace pensar que es posible que
mis cuestionamientos hayan sido ya respondidos a través de estudios realizados por
investigadores o docentes que vieron surgir estas inquietudes de sus propias
experiencias como profesores. Esta posibilidad genera en mí, como investigadora, una
motivación especial hacia tratar de responder mi inquietud particular que se refleja en la
pregunta de investigación planteada para mi estudio (en la que me cuestiono cómo
enseñan los profesores de inglés no-licenciados que no cuentan con una preparación
previa en enseñanza de lenguas a nivel profesional).
La investigación de este autor entonces, partió de la hipótesis de que no existen
diferencias significativas en términos de efectividad entre las competencias
metodológicas utilizadas en el salón de clases de profesores profesionales y no-
profesionales (Ololube, 2006).
Este autor hace una contextualización de la situación en materia educativa por la que
atraviesa su país, Nigeria, en el momento en el que fue desarrollada la investigación. Él
plantea que a pesar de que existe en Nigeria una Ley Nacional de Educación, existen
aún muchos problemas que impiden el desarrollo de la educación en la escuela
secundaria en ese país, como la escasez de empleabilidad de profesores profesionales
calificados y el reclutamiento de personas no capacitadas y no calificadas para la
enseñanza: “Es aterrador, sin embargo, mencionar que a pesar de lo que se estipula en la
Política Nacional de Educación, existen muchos problemas que afectan el desarrollo de
la educación secundaria en Nigeria. Estos incluyen entre otros: escasez de
empleabilidad de docentes profesionales calificados y el reclutamiento de personas no
calificadas y no capacitadas para la enseñanza.” Ololube (2006).
Según él, dos categorías de profesores son empleados en Nigeria: profesores que son
académicamente calificados para enseñar y profesores que están profesionalmente
calificados para enseñar en el salón de clase, a quienes Ololube (2006) clasifica así:
38
Profesores académicamente calificados (no-profesionales): son profesores que
no cuentan con una formación profesional como profesores pero sí con una
formación académica resultado de estudiar en una institución que los certifica
para tener un trabajo lucrativo.
Profesores profesionalmente calificados: son profesores que obtienen una
formación profesional en enseñanza que les brinda un conocimiento profesional,
habilidades, técnicas y aptitud diferentes de la educación general.
Teniendo esto en cuenta, este estudio se centró entonces en estos dos tipos de profesores
de escuelas secundarias en Nigeria con el fin de determinar sus competencias
metodológicas, su habilidad de enseñanza y el efecto de esta en los logros académicos
de los estudiantes.
Esto, con el fin de, según Ololube (2006):
- Evaluar hasta qué punto los profesores con calificación académica y aquellos
con calificación profesional en enseñanza utilizan métodos de resolución de
problemas efectivamente.
- Evaluar hasta qué punto los profesores con calificación académica y aquellos
con calificación profesional en enseñanza pueden utilizar efectivamente métodos
individuales de enseñanza.
- Examinar el grado en el que los profesores con formación académica se
comportan académicamente de forma efectiva.
Para el desarrollo de la investigación se elaboró un cuestionario con una escala de
Likert. Una sección del cuestionario responde a información en cuanto a los
antecedentes de los participantes. Otra sección consta de las posibles competencias
metodológicas. Al mismo tiempo, con el fin de lograr el análisis comparativo que se
pretende hacer, se llevaron a cabo varios análisis estadísticos a través de una versión de
Software SPSS 13.0.
39
La población participante en este estudio consistió en rectores, directores de materias y
profesores de diez (10) escuelas secundarias escogidas al azar. De los 270 entrevistados,
76 eran profesores académicamente calificados mientras que 224 eran profesionalmente
calificados. Al mismo tiempo, 126 eran mujeres y 174 hombres. Además, 91 de ellos
eran profesores de materias que pertenecían a las ciencias sociales, 136 eran profesores
de materias pertenecientes a las ciencias naturales y 73 eran profesores de materias
pertenecientes a las humanidades.
Contrario a lo que se planteó en la hipótesis, los resultados de esta investigación
mostraron que hay diferencias significativas en la efectividad de las competencias
metodológicas de los profesores profesionales y no-profesionales. Los hallazgos
demostraron que los profesores capacitados profesionalmente tienen en cuenta las
diferencias individuales que existen entre los estudiantes, dado su conocimiento en
psicología educativa y se involucran en muchas actividades que puedan ayudar a
resolver situaciones problemáticas en este sentido. Esto es, según Ololube (2006),
porque se ve como parte del trabajo de los profesores profesionales al brindar un apoyo
especial a los estudiantes que van atrasados en su aprendizaje en comparación con sus
compañeros de clase, lo que no se espera necesariamente de los profesores no-
profesionales.
Los hallazgos también revelaron que los profesores profesionales tienden a aplicar
“métodos correctos” de enseñanza en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además,
el análisis también revela la importancia de la medición y evaluación, de la psicología
de la educación, de la filosofía de la educación, de la sociología de la educación, de la
administración educativa, de la planeación educativa y de otros cursos que exponen a
los profesores en formación a los principios básicos para ser profesores efectivos
Ololube (2006). También, se encontró que la información contenida en los datos
recogidos demostró que existen diferencias en la forma y en los enfoques en que los
profesores profesionales y no-profesionales asumen su rol en el proceso de educación.
El autor concluye sugiriendo que se debe dar mucha importancia al hecho de capacitar a
los profesores no-profesionales en el proceso de enseñanza ya que la calidad de la
40
enseñanza tiene un alto puntaje en la evaluación de la efectividad de un profesor.
Ololube (2006) afirma que, en general, en la aplicación de este estudio se pudo ver que
las influencias de los profesores profesionales tienen varios niveles y que sus
competencias en el salón de clases tienen un efecto excepcional en el aprendizaje de los
profesores.
También ese mismo año, en una investigación llamada Urban Teachers’ Beliefs on
Teaching, Learning and Students: A Pilot Study in the United States of America, Song
(2006), lleva a cabo un estudio piloto para investigar las creencias en cuanto a la
enseñanza, el aprendizaje y los estudiantes de 28 profesores de pre-servicio y 26
profesores en servicio con el fin de examinar si existían diferencias entre las creencias
de estos profesores. Con respecto a lo anterior, se asumió de antemano que los
profesores en servicio tendrían creencias más fuertes y positivas en cuanto a la
enseñanza, el aprendizaje y los estudiantes, que los profesores en pre-servicio (Song,
2006). Los 28 estudiantes en pre-servicio estaban suscritos en un programa de
educación de formación de profesores y eran practicantes en cinco escuelas primarias
urbanas y los 26 profesores en servicio estaban enseñando en las mismas escuelas donde
los profesores en pre-servicio estaban llevando a cabo su práctica. La investigación se
llevó a cabo teniendo en cuenta que “las creencias de los profesores son esenciales no
solo porque éstas forman la manera como los profesores definen y entienden las
realidades físicas y sociales pero también porque éstas están inevitablemente
interconectadas con el conocimiento del contenido y la pedagogía de enseñanza”
(Romanowski, 1997; citado en Song, 2006). Y considerando de igual forma que “el
sistema de creencias de los profesores sirve como una red organizadora que establece
los modelos de significado, informes de evaluación, determina la visión de lo que es
correcto e incorrecto, y guía las decisiones de los profesores en relación con el currículo
y la enseñanza” (Romanowski, 1997; citado en Song, 2006). El instrumento que se
utilizó para la recolección de datos en esta investigación fue una encuesta de 26 puntos.
Esta encuesta era una versión modificada de la Encuesta de Expectativas de los
Profesores y Creencias de Déficit del Profesor diseñada por Williams (2001); citado en
Song (2006). Entre las respuestas que se obtuvieron de los dos grupos de profesores
participantes, se encontraron algunas contradicciones, un déficit de creencia en cuanto a
41
algunos aspectos explorados a través de la encuesta y una pedagogía culturalmente
relevante en cuanto a otros aspectos. Sin embargo, el autor concluye que entrevistas más
largas a profesores en servicio y en pre-servicio ayudarían a delinear perspectivas
específicas en cuanto a la enseñanza, el aprendizaje y los estudiantes, y que este estudio
debería ser replicado con un grupo más grande de participantes que representen las
características grupales de los profesores urbanos para poder hacer generalizaciones de
los resultados. Y que con el fin de determinar si existen diferencias en las creencias en
relación con la enseñanza entre los dos grupos de participantes, es necesario llevar a
cabo un estudio comparativo entre profesores urbanos y profesores suburbanos.
Un año más tarde, Macleod, Macmillan y Norwich (2007) en Giving Psychology Away:
Helping Pupils at Risk of Reading Failure By Means of a Self-Voice Feedback
Programme parten de la propuesta de Miller (1969) en la que se plantea que los
psicólogos deberían trabajar a través de no-psicólogos para ayudar a aliviar problemas
sociales. Específicamente, en esta investigación se plantea el problema de que los
desarrollos investigativos de la psicología educativa no deben quedarse sólo en la teoría
sino que deben servir en la práctica y deben aportar y ayudar a los actores del contexto
educativo a resolver problemas y dificultades que se presentan en las escuelas y que
conciernen a dicha disciplina. En este estudio, se pretende ayudar a ciertos estudiantes
identificados como estudiantes que presentan dificultades en cuanto a la habilidad de
lectura. Para esto, se diseñó un programa que brinda apoyo y retroalimentación en
relación con la habilidad de lectura de los estudiantes que se encuentran en desventaja
en cuanto a su competencia en la habilidad de lectura y se entrenó a los profesores de
estos estudiantes para implementar el programa. Además, se pretendió averiguar si la
ayuda de un psicólogo que ayudara a los profesores a implementar el programa, añadía
un valor agregado a esta experiencia. El programa se enfocó en ayudar a los estudiantes
con dificultades en lectura a vincular las habilidades visuales de la lectura (interpretar
los símbolos en la página) y la codificación auditiva de los sonidos (saber qué sonido
representa cada símbolo). Se utilizaron grabadoras Coomber para la implementación del
programa.
42
Ya que el número de estudiantes que necesita una tutoría personalizada o un refuerzo
con el fin de mejorar su habilidad de lectura es muy alto en las escuelas del Reino
Unido, el sistema educativo se ve muy presionado a suplir esta demanda y por esa razón
debe acudir a asistentes de maestros no-calificados o en un mínimo calificados para ello.
Esta investigación se llevó a cabo con 159 estudiantes de entre 6 y 13 años de siete
escuelas diferentes que no tenían las habilidades de lectura adecuadas para su edad
cronológica; todos los estudiantes mostraban un retraso de un año en este sentido. Los
resultados de la implementación de este programa fueron positivos ya que los
estudiantes que participaron en esta implementación mejoraron sus calificaciones en
cuanto a su habilidad de lectura.
En una entrevista realizada a un coordinador de necesidades especiales de una de las
escuelas participantes, éste manifestó que todos los tutores o asistentes de profesor
estuvieron de acuerdo en cuanto a los beneficios que la implementación de este
programa brindó a los niños, que ésta había sido una experiencia nueva para ellos y que
a través de la implementación del programa, sus expectativas y su nivel de empatía
hacia los estudiantes con necesidades especiales había aumentado de manera que ahora
se sentían más inclinados a brindarles una mejor retroalimentación y más
reconocimiento a sus logros.
Además, la intervención se consideró exitosa porque como resultado, la mayoría de los
estudiantes mejoraron su habilidad de reconocimiento de palabras después de
implementar el programa con un asistente de profesor. Igualmente, se concluyó en esta
investigación que la intervención del psicólogo en el proceso, de hecho le dio un valor
agregado a la experiencia pues la experticia particular del psicólogo pudo penetrar y
aportar cuando éste trabajó de la mano de los profesores y asistentes de profesores para
la implementación del programa.
Cabe resaltar que los asistentes de profesor empleados para el desarrollo de esta
intervención fueron asistentes de profesores titulares y no tenían ninguna preparación
profesional como profesores; eran aprendices “no-calificados” Macleod, Macmillan y
43
Norwich (2007). En realidad, estos asistentes fueron brevemente entrenados para hacer
parte de la investigación como apoyo a la labor de los psicólogos profesionales.
Se puede ver entonces, que en el campo internacional se han desarrollado varias
investigaciones con profesores no licenciados o en formación. La contextualización
cronológica que se desarrolló anteriormente incluye algunas de las investigaciones que
se encontraron a través de una ardua exploración bibliográfica.
En este sentido entonces, se han diseñando materiales para profesores no-licenciados de
matemáticas (Some Ideas about Number Theory; Barnett ,1961), se ha diseñado un
programa de reproducción de voz para ayudar a ciertos estudiantes identificados como
estudiantes que presentan dificultades en cuanto a la habilidad de lectura, para ser
aplicado por asistentes de profesor (Giving Psychology Away: Helping Pupils at Risk of
Reading Failure By Means of a Self-Voice Feedback Programme; Macleod, Macmillan
y Norwich, 2007), se ha investigado el cambio conceptual de profesores de inglés en
pre-servicio (Concept Maps To Trace Conceptual Change in Pre Service English
Teachers; Farrel; 2001), se han estudiado las diferencias entre las experiencias de
práctica de profesores practicantes en diferentes contextos de práctica (A Comparison of
the Internship Experience for Student Interns Placed in Different Urban School
Environments; McKinney y Finke, 2005), se han explorado las creencias previas de
profesores de lengua en pre-servicio (The Teacher Is an Octopus: Uncovering
Preservice English Language Teachers’ Prior Beliefs through Metaphor Analysis;
Farrel, 2006), se han estudiado las descripciones o representaciones de profesores de
inglés en formación en cuanto a sus identidades profesionales, (The Status of Teachers
and the Teaching Profesión: Views from inside and outside the profession, interim
report from the Teacher Status Project; Hargreaves, 2006), se han investigado las
competencias metodológicas de docentes profesionales y no-profesionales de escuela
secundaria en Nigeria con el fin de explorar el impacto de las competencias
metodológicas de estos dos grupos de docentes como un aspecto que predice la
efectividad de su enseñanza, (An Examination of Professional and Non-Professional
Teachers Classroom Methodological Competences; Ololube, 2006), se han explorado
las creencias en cuanto a la enseñanza, el aprendizaje y los estudiantes de profesores en
44
pre-servicio y profesores en servicio con el fin de examinar si existían diferencias entre
las creencias de estos profesores en cuanto a aspectos relevantes en la enseñanza,
(Urban Teachers’ Beliefs on Teaching, Learning and Students: A Pilot Study in the
United States of America; Song, 2006), y se ha investigado si existían o no diferencias
entre el nivel de preparación percibido por los profesores en formación que participaron
en un programa de formación de futuros docentes, antes de someterse a la experiencia
de docencia, llamado Escuela de Desarrollo Profesional (sus siglas en inglés: PDS),
(Professional Development School and Teacher Preparedness: Perceptions of Student
Teachers; Watson (2004).
Para este propósito, se ve también que se utilizan varias herramientas; mapas
conceptuales, encuestas, análisis de metáforas y cuestionarios con escalas de Likert con
el fin de estudiar a los profesores de inglés no-licenciados desde diferentes perspectivas.
Sin embargo, vemos que estas investigaciones incluyen profesores no-licenciados aún,
pero que tienen algún grado de formación profesional como docentes y que se
encuentran en pre-servicios o en camino a certificarse como profesores. Pero ninguna de
ellas incluye profesores no-licenciados que ejercen la profesión sin una preparación
profesional previa como profesores. Al respecto, cabe resaltar que aunque los asistentes
de profesor empleados en la última investigación citada (Giving Psychology Away:
Helping Pupils at Risk of Reading Failure By Means of a Self-Voice Feedback
Programme Macleod, Macmillan y Norwich; 2007) son profesores de lengua no-
licenciados que no tienen ninguna preparación profesional como docentes, éstos se
desempeñan como asistentes, no como profesores titulares de una clase, lo que
constituye el tema de interés de mi investigación; el profesor no-licenciado que no
cuenta con ninguna preparación profesional como docente, pero ejerce la labor de
enseñanza como profesor titular de su clase, como “comandante único” de su clase, y no
sólo como un asistente de un profesor titular.
Ahora bien, en la exploración de la literatura existente, en relación con mi tema de
interés, se encontraron además algunas investigaciones a nivel nacional. A
continuación, se hará un breve recuento de algunas de estas investigaciones
encontradas.
45
2.2 DESARROLLOS INVESTIGATIVOS CON PROFESORES NO-
LICENCIADOS A NIVEL NACIONAL:
En Respondiendo a la observación: Cómo apoya la preparación de los estudiantes-
maestros el uso de las notas del profesor consejero, Viáfara González (2005) explora
las opiniones de dieciséis profesores no licenciados que realizan su práctica para
licenciarse como docentes en relación con las notas de observación de su tutor de
práctica y la respuesta de los practicantes a estas notas, y el uso que los practicantes
habían hecho de estas notas para su preparación como docentes, teniendo en cuenta que
las notas de observación son una herramienta alternativa para la preparación de futuros
profesores. Se encontró que los profesores practicantes participantes percibían su uso de
esta herramienta en su preparación expresando metáforas como una lupa, un
rompecabezas, un libro y un mapa.
En Saboreando el gusto de la enseñanza: Experiencias de un grupo de estudiantes-
maestros en su práctica Prada Castañeda & Zuleta Garzón (2005) intentan describir la
experiencia de cuatro estudiantes practicantes con el fin de identificar las dificultades
que enfrentan en su práctica como profesores en pre-servicio, examinar qué actitudes
tuvieron frente a esas dificultades y cómo las superaron, teniendo en cuenta que los
futuros docentes, según los autores, esperan que la práctica docente les muestre lo que
es realmente la enseñanza y la mayoría de ellos se encuentran deseosos de poner en
práctica todas las teorías y conceptos aprendidos y averiguar si verdaderamente
funcionan. Para la recolección de los datos para esta descripción se utilizaron diarios,
charlas en grupo e individuales realizadas por el director de práctica y una entrevista
semi-estructurada. Se encontró al final que lo que ayuda a los profesores practicantes a
superar sus dificultades es su continua reflexión de las mismas.
Cabe notar que los aspectos que busca investigar este estudio (dificultades de profesores
en pre-servicio durante su práctica, actitudes frente a las dificultades y maneras de
superarlas) guardan una estrecha relación con mi investigación. A pesar de que en este
caso, mi intención es describir la práctica educativa de una profesora de inglés no-
licenciada (que no tiene ninguna preparación previa a nivel profesional en el campo de
la docencia) a partir de sus experiencias previas de aprendizaje, su enseñanza actual en
46
el salón de clases y sus creencias, esta intención se originó precisamente de mis
experiencias como profesora de inglés no-licenciada (primero sin una formación
profesional como docente y después, con algo de formación a nivel profesional como
docente de lenguas), contenidas en una narrativa en la que a la vez se expresan mis
propias dificultades frente a mi práctica y mis actitudes frente a las mismas dificultades;
sin embargo, en mi narrativa no expreso haber implementado ninguna estrategia para
superar las dificultades experimentadas). Lo anterior refleja que ya, a nivel nacional, se
ha reconocido que los profesores no-licenciados, en este caso, los que se encuentran e
pre-servicio, experimentan dificultades a la hora de enfrentarse a la enseñanza, aun
cuando ya tienen una preparación profesional en enseñanza de lenguas extranjeras.
En Acerca de la capacitación en el uso de los materiales en la formación para la
enseñanza del inglés como lengua extranjera: Algunas reflexiones, González Moncada
(2006) realizó un estudio en la Universidad de Antioquia en el que se exploró la
capacitación que se les daba a los estudiantes del curso de pre-grado en enseñanza de
lenguas de dicha Universidad en cuanto a la utilización de materiales didácticos y la
efectividad de esta utilización en la práctica docente. En esta investigación se concluye
que es necesario revisar, dentro del programa de pre-grado, la forma como los
estudiantes son expuestos o capacitados en relación con el uso de estos materiales y que
los estudiantes deben ser formados para ejercer su práctica en contextos escolares donde
los recursos y materiales puedan ser limitados y en contextos donde hayan mayores
posibilidades de encontrar materiales técnicos y no-técnicos. Estos hallazgos sirven
finalmente para que dentro de esta investigación la autora haga un llamado para revisar
la formación en uso de materiales que se les está brindando a los estudiantes a nivel
local y nacional.
Esta investigación pone en evidencia algunas debilidades del programa de formación de
profesores de lengua de una universidad colombiana. Específicamente, debilidades en
cuanto a la preparación que se les da a los estudiantes del programa en el uso de
materiales didácticos para la enseñanza de lenguas. Lo anterior me hace pensar que esta
puede ser una razón por la cual algunos profesores no-licenciados que ya han recibido
algo de formación profesional en enseñanza de lenguas se enfrentan a dificultades para
47
llevar a cabo la enseñanza; es decir, la causa de que estos profesores posiblemente no
sepan cómo enfrentar los retos que se presentan en el desarrollo de la enseñanza
(Hargreaves; 2006) y de que por lo tanto alberguen percepciones negativas de su
experiencia de enseñanza (como lo que en mi caso particular expreso en mi narrativa),
puede ser que hayan debilidades en los programas de formación profesional de docentes
y que estas debilidades se vean reflejadas en el desarrollo de la enseñanza de lenguas
por parte de los profesores. O simplemente, es posible que se trate simplemente de una
falta de capacidad de estos profesores para enfrentar retos en la enseñanza, lo que hace
que la profesión docente pueda no estar acorde con la imagen idealizada que tenían
inicialmente, como lo menciona Hargreaves (2006).
Se puede ver entonces que en el contexto nacional se han realizado algunas
investigaciones con profesores de inglés no licenciados que poseen una preparación
profesional previa como docentes y que se encuentran realizando sus prácticas para
licenciarse o en camino a certificarse como docentes. Se han explorado sus opiniones en
cuanto a las notas de observación de su tutor de práctica, la respuesta de los mismos a
estas notas, y el uso que éstos habían hecho de estas notas para su preparación como
docentes (Respondiendo a la observación: Cómo apoya la preparación de los
estudiantes-maestros el uso de las notas del profesor consejero Viáfara González;
2005); se han descritos sus experiencias como practicantes con el fin de determinar las
dificultades que enfrentan en su práctica como profesores en pre-servicio, examinar qué
actitudes pueden tener frente a esas dificultades y cómo las superan (Saboreando el
gusto de la enseñanza: Experiencias de un grupo de estudiantes-maestros en su
práctica Prada Castañeda & Zuleta Garzón; 2005) y se ha explorado la capacitación
suministrada a este tipo de estudiantes respecto de los materiales didácticos y la
efectividad de su utilización en la práctica docente (En Acerca de la capacitación en el
uso de los materiales en la formación para la enseñanza del inglés como lengua
extranjera: Algunas reflexiones González Moncada; 2006), siendo estos sólo algunos de
los aspectos investigados incluidos en este Estado del Arte con respecto a los profesores
no-licenciados con preparación profesional como docentes, en pre-servicio, o en camino
a licenciarse. Sin embargo, vemos que ninguna de estas investigaciones estudia la
práctica de profesores de inglés no-licenciados que se encuentran ejerciendo la
48
profesión de docentes sin haber recibido previamente una formación como profesores a
nivel profesional.
Así, se puede decir que a partir de la revisión de la literatura y los desarrollos
investigativo existentes, a nivel nacional e internacional, en relación con la enseñanza
de profesores de inglés no-licenciados se encontró que son varias las investigaciones
desarrolladas con profesores que no son licenciado aún pero que cuentan con una
preparación profesional como docentes o que se encuentran en pre-servicio o realizado
su práctica para licenciarse. Sin embargo, no se encontraron investigaciones con
profesores no-licenciado que se encuentran ejerciendo la profesión de docentes de
lenguas sin tener una preparación a nivel profesional en enseñanza de las mismas.
Teniendo en cuenta lo anterior, considero entonces que investigar la enseñanza de un
profesor de inglés no-licenciado que ejerce la profesión de docente de inglés sin contar
con una preparación profesional en enseñanza de lenguas da un sentido pionero a mi
investigación y puede comenzar a enfocar la atención hacia la posibilidad de que hayan
más individuos ejerciendo la docencia en estas condiciones y hacia la manera como
estas personas están ejerciendo la profesión. Esto, al mismo tiempo, también le da un
sentido de relevancia a mi investigación teniendo en cuenta que yo misma me
desempeñé como docente de inglés sin tener preparación alguna a nivel profesional en
enseñanza de lenguas.
Además, cabe mencionar también que a través de la revisión de la literatura y
desarrollos investigativos existentes en relación con mi tema de interés pude darme
cuenta, como investigadora y como expositora de una situación problemática expresada
a través de la narrativa de mi experiencia como aprendiz de la lengua inglesa y como
profesora no-licenciada, de que algunos de los desarrollos investigativos encontrados
pueden dar solución a varios de los interrogantes y dificultades a los que se enfrentan
los profesores en el ejercicio de su enseñanza y más aún cuando se enfrentan por
primera vez al desarrollo de esta actividad.
Con respecto a la exploración anterior, cabe mencionar también, como lo hizo Bolívar
(2006) en “La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica: Campos de
49
desarrollo y estado actual”, que se es consciente de que “cualquier selección, como ésta,
es por naturaleza incompleta, por lo que no pretendemos la exhaustividad, sino recoger
lo que estimamos más interesante para el desarrollo del ámbito en nuestro contexto”.
2.3 RECONOCIMIENTO DE LAS CATEGORÍAS DE EXPLORACIÓN A
TRAVÉS DE LA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DEL ARTE:
Ahora bien, teniendo en cuenta que precisamente ésta es la población de interés de mi
investigación, es decir, los profesores de inglés no-licenciados que enseñan inglés sin
tener una preparación profesional previa como docentes y teniendo en cuenta que ya las
tres categorías de exploración de la práctica de estos profesores (experiencias previas de
aprendizaje, enseñanza y creencias en relación con la enseñanza) surgieron de la
narrativa de mi experiencia personal expresada en el apartado sobre la Situación
Problemática, considero necesario sin embargo hacer un reconocimiento de estas tres
categorías desde el Estado del Arte construido en el presente apartado ya que estas tres
categorías se hacen evidentes dentro de los desarrollos investigativos encontrados en la
exploración de la literatura llevada a cabo para dicha construcción.
En primer lugar, en la investigación de Farrel (2001) en la que se plantea que los
profesores en camino de certificarse y que asisten a los cursos de formación de docentes
entran a estos cursos con unas ideas y creencias preconcebidas con respecto a la
enseñanza y el aprendizaje y que estas creencias se han formado a través de diferentes
fuentes como sus experiencias previas como estudiantes, las categorías de experiencias
previas de aprendizaje y creencias se reflejan claramente en este estudio.
En segundo lugar, en el estudio llevado a cabo por Farrel (2006), cinco años más tarde,
estas dos categorías, creencias y experiencias previas se reconocen nuevamente ya que
el autor acude una vez más a la afirmación de que los docentes en formación llegan a
los cursos de formación de profesores con experiencias previas, conocimiento y
creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Y que éstas experiencias previas pueden
tener más influencia en los métodos de enseñanza futuros de los profesores en
formación que cualquier información que ellos hayan recibido de los diferentes cursos
50
que toman durante el programa de educación para profesores (Lortie, 1975; citado en
Farrel, 2006).
En tercer lugar, en el estudio realizado por McKinney y Finke en el año 2005, se
exploran las diferencias entre la práctica profesional de dos grupos de estudiantes que
realizan su práctica para licenciarse en dos tipos de investigaciones diferentes; uno de
los grupos realiza su práctica profesional en una Escuela de Desarrollo Profesional
urbana y el otro, la realiza en una Escuela de Desarrollo no-Profesional urbana. En esta
investigación, se logra reconocer entonces la segunda categoría de exploración surgida
de la narrativa de mi propia experiencia; la enseñanza.
Y en cuarto lugar, en el estudio piloto realizado por Song (2006), se investigan las
creencias en cuanto a la enseñanza, el aprendizaje y los estudiantes, de un grupo de
profesores en pre-servicio o en formación para determinar si existían diferencias entre
las creencias de estos profesores. El interés principal de esta investigación, las
creencias, se constituye como la tercera categoría escogida para la exploración de la
práctica educativa de la población escogida para ser estudiada en mi investigación.
Este autor afirma que la enseñanza está basada en valores y creencias personales
explícitas e implícitas. Según Romanowski (1997; citado en Song, 2006), las creencias
de los profesores son esenciales no sólo porque forman la manera como los profesores
definen y comprenden las realidades físicas y sociales sino también porque están
inevitablemente entrelazadas con el conocimiento de contenido y la pedagogía de
enseñanza. Además, el mismo autor citado afirma también que el sistema de creencias
de los profesores sirve como un cuadro organizativo que establece los patrones de
significado, informa evaluaciones, determina visiones de correcto o incorrecto, y guía
las decisiones de los profesores con respecto al currículo y la enseñanza.
51
3. MARCO METODOLÓGICO:
Como el presente estudio pretende hacer una exploración y descripción de la enseñanza
impartida por los profesores de inglés no-licenciados que no cuentan con una
preparación a nivel profesional en enseñanza de lenguas, es posible decir que la
investigación es de tipo exploratorio-descriptivo. (Ver. Objetivo General pág. 22)
Esta investigación es de tipo exploratorio (Sampieri, 1998), pues no se encontraron
antecedentes en relación con el tema en cuestión. Es decir, no se encontraron
investigaciones relacionadas con la enseñanza de los profesores de inglés no licenciados
que no tienen ninguna preparación profesional en enseñanza de inglés tanto en el campo
nacional como en el internacional, a través de la revisión de la literatura y estudios
existentes alrededor del tema. Los resultados de esta exploración se exponen en el
capítulo llamado Estado del Arte (pág. 23). Por lo tanto, se quiso proceder a explorar
esta población a través de la narrativa de un sujeto con las características de la
población estudiada, en este caso, de una profesora de inglés no-licenciada con
ninguna preparación a nivel profesional en enseñanza de lenguas.
El estudio es descriptivo pues busca describir las propiedades importantes del fenómeno
sometido a análisis, el proceso de enseñanza de la población elegida (profesores de
inglés no licenciados) a partir de los datos recolectados a través de un instrumento, con
el fin de decir finalmente, cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de interés desde
lo que se narra, es decir, cómo dicen que enseñan los profesores de inglés no licenciados
que no cuentan con una preparación profesional en enseñanza de lenguas. Igualmente,
ésta descripción se hará cualitativamente, pues no se pretende arrojar datos numéricos o
de porcentajes en relación al fenómeno mencionado sino que se pretende describir sus
cualidades (Sampieri, 1998).
Se decidió hacer esta exploración y descripción del fenómeno por investigar (la
enseñanza de los profesores de inglés no-licenciados que ejercen la profesión sin tener
una preparación previa a nivel profesional en enseñanza de lenguas) a partir de la
narrativa de mi experiencia como profesora de inglés no-licenciada sin y con
52
preparación profesional en enseñanza de lenguas (expresada en el apartado sobre la
Situación Problemática; pág. 11) de donde surgió la pregunta de investigación y las
categorías de exploración; de la revisión de la literatura y los desarrollos investigativos
(cuyos resultados se exponen en el apartado sobre Estado del Arte; pág. 23 ) en la cual,
aunque se encontraron investigaciones con profesores no-licenciados aún pero en
proceso de formación para convertirse en docentes profesionales ejerciendo la profesión
a manera de práctica profesional preparatoria para la práctica formal.
Pero además, se decidió realizar esta investigación con base, especialmente, en una
investigación específica realizada por Watson (2006) que se llamó “Narrativas de
Práctica y la construcción de identidad en la enseñanza”1 en la que se pretendió
igualmente explorar, en este caso, la relación entre la identidad profesional, el
conocimiento profesional y la acción profesional dentro del contexto discursivo de la
práctica. En dicha investigación, para la exploración, el investigador contó con la
participación de un solo profesor, al que llamó “Dan”, que enseñaba inglés en una
pequeña escuela secundaria rural. Dan tenía más de 20 años de experiencia ejerciendo la
profesión y además había tomado un curso de preparación de profesores. El
investigador eligió que este profesor en particular participara en el desarrollo de su
investigación, particularmente porque, según el investigador, éste era un profesor que él
sabía que reflexionaba sobre la práctica y el desarrollo profesional. Para el desarrollo
del estudio, se llevó a cabo una entrevista en la que se intentó explorar diferentes áreas
como la vida de Dan como profesor y aprendiz y se intentó a través de las preguntas,
incitar una narrativa. El investigador pretende que de la entrevista surja una narrativa
pues éste se basa en la afirmación de Loughran (2003; citado en Watson, 2006) quien
sostiene que “la comprensión de profesional y pedagógica de los profesores está
fuertemente ligada a sus narrativas de la práctica”2. La entrevista fue grabada y más
adelante, el investigador se sirvió del correo electrónico con el fin de obtener
información adicional por parte de Dan. Así mismo, la presente investigación se valdrá
de los datos recogidos a través de una entrevista electrónica enviada a través del correo
electrónico aplicada a un solo representante de la población a ser estudiada, 1 “Narratives of Practice and the Construction of Identity in Teaching”. University of Aberdeen. Watson
(2006) 2 “…teachers‟ professional and pedagogical understanding is strongly bound up within their narratives of
practice” (Loughran et al., 2003)
53
específicamente, de una sola profesora de inglés no-licenciada que ejerce la enseñanza
del inglés sin tener preparación alguna a nivel profesional en enseñanza de lenguas. A
través de dicha entrevista electrónica, se intentarán recoger las narrativas de historia de
vida de la profesora enfocadas en momentos específicos de su vida: su experiencia
como aprendiz de la lengua inglesa y su experiencia como profesora de la misma. Por lo
tanto, para llevar a cabo la exploración y descripción de la práctica educativa/enseñanza
de los profesores de inglés no-licenciados que ejercen la profesión sin preparación
profesional en enseñanza de lenguas, se analizarán las narrativas de historia de vida de
la profesora elegida para participar en el desarrollo de la investigación por medio de la
metodología de análisis de narrativas de historias de vida.
Aunque existen múltiples modos de acercarse a los sujetos y opciones metodológicas
variadas como hacer estudios de caso o de „historias de vida‟, hacer seguimiento
etnográfico prolongado en tiempos largos a grupos de actores pertenecientes a
comunidades o culturas homogéneas; hacer arqueología de las relaciones comunicativas
de los sujetos atravesadas por mecanismos de poder, y demás (Muñoz, 2006), en este
caso particular, se escoge hacer análisis de narrativas de historias de vida
específicamente porque como afirma Muñoz (2006), éstas sirven para mirar en detalle y
profundidad a ciertos sujetos particulares, respetando una cronología, o en el caso
particular de la presente investigación, en tiempos pasados y presentes. Esto es
exactamente lo que se pretende hacer en el caso particular de esta investigación; se
mirará un sujeto particular en cierta profundidad a partir de una entrevista electrónica
que indaga la experiencia de la profesora participante de manera cronológica
(experiencia previa de aprendizaje de la lengua seguida de la experiencia posterior de
enseñanza de la misma); en otras palabras, se indaga en la entrevista específicamente su
pasado como aprendiz de la lengua y su presente como profesora de inglés no
licenciada.
La profesora no-licenciada elegida, cuyo nombre real es Lía y quien nos brindó
consentimiento escrito para utilizar su nombre completo (ver Anexo 1)3, enseña inglés
3 Este consentimiento fue escrito a través de una carta construida por la misma investigadora con algunas
condiciones para la participación de Lía en la investigación y se le brindó a la profesora la posibilidad de,
54
en un instituto de educación no formal, más específicamente, en una escuela de idiomas.
Esta escuela fue fundada por ella misma en asocio con algunos amigos y compañeros de
colegio, después de terminar su carrera como Comunicadora Social en la Universidad
Javeriana de Bogotá. Lo hizo como alternativa de empleo al no lograr vincularse
laboralmente de manera satisfactoria, a su parecer, en un empleo relacionado con la
carrera que había estudiado. De la misma manera que Watson (2006) escogió
desarrollar su investigación con Dan porque sabía que éste profesor reflexionaba sobre
la práctica de la profesión y la enseñanza, en el caso de la presente investigación elegí
trabajar con Lía porque durante mi experiencia como profesora no-licenciada con
estudios a nivel profesional en enseñanza de lenguas, tuve la oportunidad de trabajar
con ella en el mismo instituto de enseñanza de inglés, lo que propició que en varias
oportunidades, reflexionáramos juntas sobre nuestra enseñanza en este instituto y
nuestro desarrollo de la profesión en este contexto.
Además, se escoge realizar la investigación a través de la narrativa de una sola
profesora no-licenciada porque, como lo comenta Bourdieu (1991; citado en Muñoz,
2006) sobre lo que se pretende cuando se hace estudio de relato de vida de un individuo,
“no buscamos personajes destacados sino seres anónimos, personas fascinantes en su
actuación común y corriente, sin perder de vista su posicionamiento social” y además
porque “no nos interesa reunir el máximo de datos posibles y por lo mismo multiplicar
las historias hasta que los datos se repitan sin aportar novedad, saturando la
información”. (Muñoz, 2006).
Igual que en la investigación de Watson (2006) realizada con el profesor Dan, la
narrativa de historia de vida de una sola profesora de inglés no-licenciada nos servirá
como luz para explorar y describir la práctica educativa/enseñanza de los profesores de
inglés no-licenciados que ejercen la profesión con ninguna preparación profesional en
enseñanza de lenguas en general, apoyándonos en la afirmación de Ferrarotti (1997;
citado en Muñoz; 2006), que afirma que “en cada historia estaría contenida, junto a la
historia del sujeto, la historia de los grupos a los que ha pertenecido. En la historia
estaría la vida de todo un grupo social, porque esta porta un mundo. El mundo es
a través de firmar esta carta, no sólo otorgar su autorización para que se utilizara su nombre real en la
investigación sino también de estar de acuerdo o no con las condiciones de participación.
55
expresado y conocido en y por la historia.”. Así mismo, podríamos decir que en la
narrativa de historia de vida de la profesora de inglés no-licenciada escogida está
potencialmente contenida la historia del grupo social de interés al que pertenece en este
caso, es decir, al profesorado que ejerce la profesión de enseñanza del inglés sin tener
una preparación profesional en enseñanza de lenguas.
Además, la presente investigación tiene un halo autobiográfico en tanto que se utilizan
narrativas de los mismos autores… (Bolívar, 2006). En este caso, mi propia narrativa
(en apartado sobre Situación Problemática pág. 11) sirvió como punto de partida para la
investigación y arrojó los interrogantes que darían origen al interrogante principal de
investigación (ver pág. 19) y a las categorías de exploración y descripción (Ver pág. 19.
Pero también, el desarrollo de esta investigación se abordará desde una perspectiva ética
y émica. Estos dos términos, ético y émico, fueron asignados originalmente por el
antropólogo lingüístico Kenneth Pike en el año de 1954 cuando éste sugirió que existían
“dos perspectivas que podían ser empleadas en el estudio del sistema cultural de una
sociedad, de la misma manera que existían dos perspectivas que podían ser utilizadas en
el sistema de sonido de una lengua” (Pike; 1954). Según el autor, en ambos casos es
posible tomar el punto de vista del individuo que mira el fenómeno desde afuera y el
individuo que lo mira desde adentro pues hace parte del mismo fenómeno.
Más específicamente, la perspectiva émica, según Pike (1954) se enfoca en las
distinciones culturales intrínsecas que tienen significado para los miembros de cierta
sociedad. En este caso, los miembros nativos de una cultura son los únicos jueces de la
validez de una descripción émica. Ahora bien, la perspectiva ética, según Pike (1954),
se enfoca en los conceptos extrínsecos y en las categorías que tienen significado para los
observadores científicos.
En el caso de mi investigación, y habiendo explicado de manera general el significado
de estos dos enfoques, podemos decir entonces que este estudio se desarrollará desde
una perspectiva ética en el sentido de que yo misma, como observadora del fenómeno,
aporto unas categorías de análisis a partir de mi propia narrativa (experiencia previa de
56
aprendizaje de inglés práctica educativa/ enseñanza y creencias) de la misma forma
como, según Pike (1954), el estudio de un fenómeno o población desde la perspectiva
ética se hace a partir de las categorías que tienen significado para el observador externo
del fenómeno estudiado. Al mismo tiempo, mi investigación se hará desde una
perspectiva émica porque las categorías aportadas por el observador para el análisis de
la población o fenómeno se resuelven a partir de la narrativa de uno de los miembros de
la comunidad estudiada, en este caso, de la profesora de inglés no-licenciada
participante en la presente investigación.
Ahora bien, como la investigación del fenómeno por ser abordado se pretende hacer a
través del análisis de narrativas enfocados en momentos específicos de la historia de
vida de una profesora de inglés no-licenciada, en el siguiente apartado se desarrollará el
tema del análisis de narrativas con el fin de que haya claridad al respecto del tipo de
metodología que se utilizará para el análisis de los datos.
3.1 El Análisis Narrativo:
“…lo que somos depende del modo en que nos comprendemos y construimos textos
sobre nosotros mismos...” (Bárcena, 1997; citado en Bolívar, 2006)
En primer lugar, la investigación narrativa actualmente está teniendo un gran auge.
Según Bolívar (2006) el incremento de su popularidad puede deberse a “nuestra actual
coyuntura postmoderna: en un mundo que ha llegado a ser caótico y desordenado, sólo
queda el refugio en el propio yo y por lo tanto lo social se desvanece (Dubet y
Martuccelli, 1999) para dar lugar a una sociedad individualizada (Bauman, 2001; Elias,
1990)”. Sin embargo, “los relatos que la gente cuenta sobre la vida personal hablan de
lo que hacen, sintieron, les sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción,
siempre contextualmente situados en relación con otros; no desde un yo solitario o
imparcial”. (Bolívar, 2006) Según lo anterior, suponemos que en esta investigación la
narrativa que surgirá a partir de la entrevista electrónica aplicada a la profesora
participante será producto no sólo de su experiencia como profesora no-licenciada en su
instituto de inglés sino también producto de sus experiencias pasadas como aprendiz
misma de la lengua que, suponemos, estarán impregnadas de sus sentimientos,
57
percepciones y creencias acerca de dichas experiencias y de sus interacciones con otros
durante las mismas. Y es precisamente en estos dos aspectos (experiencias previas de
aprendizaje de la lengua y experiencias como profesora de inglés no-licenciada) en los
que se centrarán las preguntas por formular en la entrevista electrónica que se aplicará a
la profesora, como se verá más adelante.
Así mismo, Bolívar (2006) afirma que la metodología de análisis de narrativas tiene
gran auge actualmente porque hoy en día, se está dando una importancia general a lo
que significan los relatos de los sujetos y a las historias que recogen experiencias vitales
y porque hay una revisión en profundidad de nuestros saberes sociales. Precisamente, se
escogió esta metodología para el desarrollo de la presente investigación porque,
teniendo en cuenta las intenciones personales del investigador, se quería de alguna
manera hacer una revisión de lo que implica ser profesor de inglés no-licenciado, por
decirlo de una manera general.
Con respecto a este auge de la metodología narrativa en la investigación, resulta muy
interesante lo que afirma Muñoz (2006) cuando dice que “todo lo que se cuenta sucede
en el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en
el tiempo puede narrarse”. Pero sobre todo, cuando este autor afirma que incluso “cabe
la posibilidad de que todo proceso temporal sólo se reconozca como tal en la medida en
que pueda narrarse de un modo u otro”. Este comentario supone que la narrativa tiene
una gran importancia y un sentido de “indispensabilidad” en la investigación pues,
según el comentario del autor, la narrativa se convertiría en una herramienta
fundamental para el manejo de situaciones ocurridas que suceden en el tiempo cuando
se quiere investigar sobre las mismas.
3.1.1 ¿Qué es narrativa?
Por un lado, para Bruner (1991; citado en Muñoz, 2006) “las narraciones son textos
desde los cuales se configuran los significados, concebidos como una sucesión de
hechos o acontecimientos relatados que al articularse crean una historia. Así mismo,
para Ricoeur (2000) la narración es una síntesis de múltiples eventos e incidentes en un
relato completo y singular. En el caso particular de la presente investigación,
58
suponemos que la narrativa a través de la cual desarrollaremos la investigación (la
narrativa de la profesora participante) estará así mismo compuesta por hechos y
acontecimientos que se narrarán sucesivamente y que al final formarán o darán
resultado a una historia. Podemos decir además que escogimos valernos del recurso de
la narrativa para el desarrollo de la investigación pues según Bruner (1991; citado en
Muñoz, 2006), las narrativas “facilitan la aproximación a las formas en las cuales los
seres humanos experimentan el mundo y se constituyen como individuos” y por lo
tanto, pensamos que éste sería el recurso indicado para aproximarnos a la forma cómo la
profesora participante percibe su experiencia como aprendiz de la lengua inglesa, su
experiencia como profesora de la misma y explorar cómo se ve ella misma como
profesora no-licenciada.
Además, como nuestra intención con la investigación es explorar, además de la
experiencia previa de aprendizaje de la lengua inglesa y la experiencia de enseñanza de
la lengua, las creencias de la profesora participante en relación con dicha enseñanza,
elegimos la narrativa como medio para esta exploración ya que, según Bolívar (2006),
“la narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad, relaciones
y singularidad de cada acción…”. En el caso particular de nuestro estudio,
consideramos a las creencias como la dimensión emotiva de las experiencias que
queremos explorar.
3.1.2 La Investigación Narrativa:
Como enfoque de investigación, se entiende la narrativa como una particular
reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, se da
significado a lo sucedido o vivido (Ricoeur, 1995; citado en Muñoz, 2006). Eso mismo
se pretende lograr a través del uso de este método de investigación, hacer una reflexión
de la narrativa obtenida de la profesora participante para dar sentido a la misma por
medio de la exploración y descripción de sus experiencias previas como aprendiz de la
lengua, su experiencia de enseñanza de la lengua y sus creencias alrededor de la
enseñanza de inglés. O en otras palabras, el mismo autor plantea que, “como método de
investigación, la narrativa es una valiosa estrategia para conocer las formas de construir
59
sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripción y
análisis de los datos relatados”.
Ahora bien, según Polkinghorne (1995; citado en Bolívar, 2006) “…la investigación
narrativa es una parte de la investigación cualitativa convencional, aún cuando hay
posiciones que la entienden como un enfoque específico y propio, distintivo de la
investigación cualitativa convencional”. Así, cuando Bolívar (2006) compara la
investigación narrativa con la investigación formal, expresa que “la investigación
narrativa permite representar un conjunto de dimensiones de la experiencia que la
investigación formal deja fuera, sin poder dar cuenta de aspectos relevantes
(sentimientos, propósitos, deseos, etc.)”. Por este motivo, este método de investigación
resulta sumamente útil y pertinente para el desarrollo de la presente investigación
porque permite a la profesora participante expresar sus sentimientos, propósitos, deseos
etc., y permite al investigador explorar estas dimensiones de la experiencia.
Así mismo, Huberman, Thompson y Weiland (2000; citados en Bolívar, 2004)
reconocen que "la fuerza específica de la narrativa viene dada, entre otras cosas, por su
capacidad para captar las sutiles y complejas interacciones realmente inherentes a una
vida" (p.80)…” Se podría decir que ésta también es una de las razones por las que se
escogió la narrativa como herramienta para explorar la enseñanza de los profesores de
inglés no-licenciados en el caso de la presente investigación; porque se pensó que ésta
sería la manera más aproximada de realmente captar el sentimiento y las ideas de la
entrevistada de la manera más cercana posible.
Ahora bien, Paul Atkinson (2005) señala que la narrativa no es el único modo de
organizar o dar cuenta de la experiencia, aunque es de los modos más penetrantes e
importantes de hacerlo y que la narrativa es un género relevante para representar y
hablar de la acción en la vida cotidiana y en contextos especializados” (Bolívar, 2006).
Por lo tanto, con respecto a lo anterior en el caso de la presente investigación, la
profesora participante se vale de la narrativa para hablar no solo de su experiencia de
aprendizaje sino de su experiencia de enseñanza de la lengua inglesa, lo que en este caso
60
se constituiría como el contexto especializado al que la profesora se refiere para relatar
sus acciones.
De otro lado, Connelly y Clandinin (2000; citados en Bolívar, 2004) señalan que "los
relatos de las narrativas de docentes son conjuntamente personales, reflejando la historia
de vida de una persona, y sociales, en la medida en que reflejan también los contextos
profesionales en que viven los profesores" (p.318). Así, en el caso de la presente
investigación, se puede afirmar que la narrativa nos da la posibilidad de explorar la
historia de vida (que incluye específicamente la experiencia como aprendiz y profesora
de la lengua) de la profesora participante y también de explorar el contexto profesional
en el que esta profesora se desempeña (la enseñanza del inglés sin una preparación
profesional previa en enseñanza de lenguas).
Ahora bien, ya que para el desarrollo de esta investigación analizaremos la narrativa de
un fragmento de la historia de vida de la profesora participante (su experiencia de
aprendizaje y enseñanza de la lengua inglesa como profesora no-licenciada sin
preparación profesional en enseñanza de lenguas), a continuación se brindarán algunas
generalidades sobre las historias de vida:
3.2 Las Historias de Vida:
En primer lugar, el movimiento encaminado hacia el uso de las historias de vida en la
investigación fue promovido por Bruner, (1986; 1987; 1990; 1991; citado en Gubrium
& Holstein; 2001; pág. 125), un psicólogo cognitivo que expresó que los seres humanos
en realidad construimos significado personal (y realidad) durante la composición y
expresión de nuestras narrativas y que nuestras experiencias toman la forma de las
narrativas que utilizamos para contar dichas experiencias.
Así, las historias de vida han ganado respeto y aceptación en muchos círculos
académicos (Gubrium & Holstein; 2001; pág. 124). Particularmente, en educación, las
historias de vida han sido utilizadas como una nueva manera de conocer y enseñar
(Witherell & Noddings; 1991; citado en Gubrium & Holstein; 2001; pág. 124) como en
61
el caso específico de la presente investigación, el análisis de la narrativa de historia de
vida nos permitirá conocer la enseñanza de inglés ejercida por profesores no-
licenciados.
Bernabé Sarabia (1985) define las historias de vida como “autobiografías definidas
como vidas narradas por quienes las han vivido, o informes producidos por los sujetos
sobre sus propias vidas”. Esto es exactamente lo que Lía, la profesora participante nos
facilitará; un informe sobre su vida pero enfocado en momentos específicos de esa vida:
su experiencia previa como aprendiz de la lengua inglesa y su experiencia como
profesora de inglés no-licenciada.
Según Gubrium & Holstein; (2001; pág. 126), existe una diferencia entre un relato o
historia de vida y una historia oral. La diferencia se encuentra usualmente en el énfasis y
el alcance. Una historia oral generalmente se enfoca en un aspecto específico de la vida
de una persona, como la vida laboral o en un rol especial en alguna parte de la vida de
una comunidad. Esta se enfoca usualmente en la comunidad o en lo que alguien
recuerda sobre un evento, asunto, tiempo o lugar histórico específico. Mientras que un
relato o historia de vida es una narrativa completa de la entera experiencia de vida de un
individuo, resaltando los aspectos más importantes. Ésta nos da un punto de ventaja
desde donde ver cómo una persona experimenta y comprende la vida, especialmente la
suya propia a través del tiempo. Permite identificar y ver lazos que conectan una parte
de la vida de una persona con otra, por ejemplo qué conectan la niñez con la adultez.
Teniendo en cuenta esta diferenciación, es posible decir entonces que en el caso
específico de la presente investigación, aunque decimos que nos valdremos del análisis
de la narrativa de historia de vida de la profesora participante para el desarrollo del
estudio, esto se hará con el fin de explorar y describir aspectos específicos de dicha
historia de vida (experiencias previas de aprendizaje del inglés, enseñanza del inglés
como profesora no-licenciada y creencias con respecto a la enseñanza de inglés), y por
lo tanto se pretende que la profesora participante se enfoque en construir una narrativa
sobre esos momentos específicos en su historia de vida; es decir, no se pretende ser
totalizante es el alcance sino enfocarse en aspectos específicos de la historia de vida de
ella.
62
Específicamente, según (Gubrium & Holstein; 2001; pág. 125) una historia de vida es la
historia que una persona escoge contar acerca de la vida que él o ella han vivido,
contada lo más completa y honestamente posible, lo que la persona recuerda de ella y lo
que él o ella quieren que otros sepan de ella, usualmente como resultado de una
entrevista guiada por otro. Así, para la presente investigación, se le solicita a la
profesora participante que se comprometa por escrito a dar cuenta de lo que recuerda y
quiere que se sepa con respecto a los fragmentos de su vida de interés para la
investigación de la manera más completa y honesta posible. (Ver Anexo 2). Lo anterior,
con el fin de obtener la mayor exactitud y veracidad posible en las narrativas de la
profesora participante, lo que no quiere decir que un compromiso tal pueda garantizar
que los hechos estén narrados con un ciento por ciento de exactitud o veracidad.
(Además, se aclara que yo como investigadora retendré el control editorial del material;
ver Anexo 1).
Lo anterior porque “la subjetividad está en el centro del proceso de contar historias de
vida” y se encuentra significado a las historias de vida a través de la interpretación…
(Gubrium & Holstein; 2001; pág. 133). Si tenemos en cuenta entonces que “la meta
final de la investigación narrativa de la vida humana, que aplica para las historias de
vida también, es la interpretación de la experiencia, éste es un asunto complejo porque
la interpretación y la experiencia son términos altamente relativos. (Josselson &
Lieblich, (1995, citados en Gubrium & Holstein; 2001; pág. 133). Así que la
experiencia plasmada en las historias de vida es relativa y no garantiza total veracidad y
exactitud.
De otro lado, Gubrium & Holstein (2001; pág. 124) consideran que es importante, al
tratar de comprender las experiencias de la vida de otras personas o sus relaciones o
otros, “permitir que sus voces sean escuchadas, dejarlos hablar por y sobre sí mismos
primero” (Gubrium & Holstein; 2001; pág. 124). Así, en el caso de la presente
investigación, el primer paso metodológico fue permitirle a la profesora no-licenciada
participante escribir ella misma, y con sus propias palabras, sin imponer en ella la
presión de una grabadora o de la cara de un interlocutor, su propia historia en la
63
intimidad de su hogar u oficina, o mejor, en la intimidad de sus propios pensamientos y
su auto-reflexión con respecto a lo que se quería indagar a través de la herramienta de
recolección con el fin de que volcara sus pensamientos en páginas a manera de
narrativas sin someterla a presiones o influencias externas. Gubrium & Holstein (2001),
además, consideran que lo anterior es importante porque “si se quiere conocer la
perspectiva única de un individuo, no hay mejor manera de obtenerla que a través de su
propia voz”.
Puede también ser importante tratar de comprender las experiencias de vida de otras
personas ya que “una narrativa de historia de vida destaca las influencias, experiencias,
circunstancias, asuntos, temas y lecciones de vida más importantes” y además “una
narrativa de historia de vida puede ser una experiencia valiosa para la persona que
cuenta la historia y una tarea exitosa de investigación para quien recoge la
información”. (Gubrium & Holstein; 2001; pág. 125). En el caso particular de la
presente investigación, creo que este ejercicio resulta muy beneficioso para mí como
investigadora porque me permite volcar una preocupación personal y expresarla como
una situación problemática (ver pág. 11) sensible de ser investigada y tal vez de resuelta
a partir de la realización de este estudio y además me permite confrontar mis propias
experiencias con las de otra profesora no-licenciada y darme cuenta de que otros
miembros de la comunidad estudiada, de la que alguna vez fui parte, la de los profesores
no-licenciados que ejercen la profesión de docentes sin tener una preparación previa en
enseñanza de lenguas, también pueden albergar sus propias preocupaciones e
inquietudes en relación con su experiencia docente. (Ver Recomendaciones pág. 102).
Al mismo tiempo, este ejercicio puede permitir a la profesora no-licenciada participante
reflexionar acerca de su propia práctica y de su propio pasado (particularmente, sobre su
pasado como aprendiz de la lengua inglesa), y tal vez ahondar y recapacitar en aspectos
que quizás había pasado por alto en relación con su vida presente como docente y su
desarrollo profesional.
Hablamos de la reflexión sobre el pasado en este caso además porque, como lo afirma
Bolívar (2006) “una historia de vida se construye integrando todos aquellos elementos
del pasado que el sujeto considera relevantes para describir, entender o representar la
64
situación actual y enfrentarse prospectivamente al futuro. Por lo tanto, para la presente
investigación, teniendo en cuenta que a través de la herramienta de recolección se
indagará sobre el pasado y presente de la profesora no-licenciada (experiencia previa de
aprendizaje de la lengua inglesa y experiencia de aprendizaje de la misma), se le
preguntará también a la profesora sobre el efecto que cree que puede tener su
participación en la presente investigación y los resultados de la misma con respecto a su
futuro (como individuo y como profesora de inglés no-licenciada).
3.2.1 La “Validez” de las Historias de Vida:
Ahora bien, según Gubrium & Holstein; (2001; pág. 131) la investigación cualitativa
(incluyendo las entrevistas de historias de vida) puede ser determinada como fuente
fidedigna o válida en sus propios méritos. Como los trabajos artísticos tienen sus
propios estándares de juicio, también los tienen los métodos de investigación basados
primordialmente en la subjetividad, flexibilidad, y en inevitables variables humanas.
Una historia de vida es primero y principalmente un texto, para ser leído, comprendido e
interpretado con su propio mérito y su propia manera. Lo anterior se refiere a las
historias de vida como testimonios que tienen validez por sí mismas y no necesitan
soportes o métodos de confirmación de que lo que se dice es cierto o no porque
dependen del recuerdo de quien las narra y de la flexibilidad y subjetividad con las que
son narradas y solo el narrador de la historia de vida y quizás los testigos o personas
involucradas en la historia pueden dar cuenta de la veracidad de los hechos narrados.
Es así como, con respecto a los relatos de vida, Muñoz, (2006) dice que sus principales
características son:
rescatan la experiencia de un individuo que habla en primera persona; no tiene
pretensiones de exhaustividad ni de totalidad;
es suficiente la memoria de ciertos hechos, a partir de los recuerdos
fragmentarios y desordenados del sujeto, de sus intereses personales; no importa
la „verdad‟ de lo que se cuenta, sino el modo en que actualiza lo sucedido; y lo
más importante,
65
es un diálogo entre interlocutores que se ponen en relación íntima, hablando de
su „mi social‟. (Mead, 1990; citado en Muñoz, 2006). Desde éste ángulo
biográfico se trata de conocer estructuras y normas sociales a partir de contexto
individuales.
Sin embargo, a pesar de lo anterior, la utilización de las historias de vida “como forma
de investigar, ha motivado ciertos rechazos iniciales, demandando resultados y análisis
más propios de otras metodologías, a los que este enfoque no puede responder”
(Bolívar, 2006) ya que “altera los modos habituales de lo que se entiende por
conocimiento en ciencias sociales y de lo que importa conocer”. (Bolívar, 2006)
Es así como con el fin de contrarrestar lo anterior, varios trabajos (Bolívar, Domingo &
Fernández, 2001; Bolívar, 2002; Marinas & Santamarina, 1993; De Miguel, 1996;
Flick, 2004; citados en Bolívar 2006) recomiendan, entre otras cosas:
cuidar la validez del proceso de investigación, explicando, describiendo y
argumentando cada paso y decisión tomada. (Así, en este marco metodológico,
se describe detalladamente cada paso de la investigación así como el por qué se
toman ciertas decisiones como el número de profesores a entrevistar y por qué se
elige una entrevista electrónica como método de recolección de información).
someter los resultados a juicio público y negociación dialéctica con los
informantes/actores (Teniendo en cuenta lo anterior, al profesor participante se
le entregará un informe de los resultados arrojados por la investigación y se
pedirá su opinión al respecto y su acuerdo o desacuerdo con estos resultados y
su análisis (Watson, 2006).4 En dicho informe se aclaró que a pesar de que yo
como investigadora retuve control editorial del material, aún así mi interés era
producir algo que ella (Lia) considerara una interpretación veraz y pertinente de
su narrativa o que simplemente ella se sintiera cómoda y conforme con lo que se
4 “...I sent Dan transcripts and my preliminary analysis (on which this paper is based) for comments”
(Watson, 2006).
66
iba a publicar en el trabajo de grado como producto de la interpretación de su
narrativa.5 (Watson, 2006).
Para concluir se puede añadir que, como lo afirman (Gubrium & Holstein; 2001; pág.
129) “las historias de vida pueden dar claves acerca de las más grandes luchas y triunfos
de las personas, de dónde están sus valores más profundos, cuáles han sido sus
búsquedas, dónde ellos han podido ser lastimados y dónde se han recuperado o
levantado”. En mi caso particular, hacer el ejercicio de narrar los fragmentos de mi
historia de vida que tienen que ver con mi experiencia de aprendizaje de inglés y mi
experiencia como profesora de inglés sin y con preparación profesional en enseñanza de
lenguas me ayudó a descubrir el sentimiento de gran incompetencia para llevar a cabo la
labor de enseñanza de inglés después de haber recibido cierto grado de formación
universitaria en enseñanza de lenguas comparado con el sentimiento de ser
suficientemente competente y de sentirme segura y confiada para la labor antes de haber
recibido formación alguna a nivel profesional en enseñanza de lenguas. (Ver apartado
Situación Problemática pág. 11). Y fue precisamente este descubrimiento lo que en
parte me impulsó a llevar a cabo esta investigación.
3.3 Entrevista Electrónica:
“La entrevista de historia de vida es un enfoque altamente contextualizado y
personalizado de recolección de información cualitativa sobre la experiencia
humana. (Gubrium & Holstein; 2001; pág. 132)”.
El presente apartado brindará una visión general de la herramienta de recolección de
datos que se escogió para el desarrollo de esta investigación; la Entrevista Electrónica.
Hablamos de entrevista electrónica porque no fue aplicada oralmente ni personalmente
a la profesora no-licenciada seleccionada para participar en la investigación sino que se
envió a la misma a través del correo electrónico.
5 “I made clear that while I would retain editorial control of the material, my aim was to produce
something that Dan felt was truthful rendition” (Watson, 2006).
67
Se decidió que se indagaría sobre la experiencia de aprendizaje y enseñanza de inglés de
la profesora participante por medio de una entrevista para ser respondida en forma
escrita, en vez de oral, debido a dificultades en la asignación de un día y hora que fueran
oportunas tanto para mí como investigadora como para la profesora participante para
llevar a cabo la misma. Lo anterior, apoyándonos en Gubrium & Holstein; (2001; pág.
131) quienes afirman que “la clave para obtener las mejores entrevistas está en que el
entrevistador sea flexible y sea capaz de adaptarse a circunstancias específicas”. Así que
por consenso y acuerdo mutuo entre investigador y participante se quisieron evitar
pasos que pudieran imposibilitar el desarrollo de la investigación en el tiempo requerido
y para la fecha planeada, como la trascripción de la posible entrevista oral, que puede
llegar a consumir una gran cantidad de tiempo del asignado para el desarrollo de la
investigación.
Además, igual como lo hizo Watson (2006), quien para el desarrollo de su investigación
se valió del correo electrónico o para llevar a cabo parte de la recolección de los datos
para el desarrollo del estudio (información escrita adicional sobre la entrevista y los
comentarios de su entrevistado con respecto al análisis preliminar de su entrevista)6, en
la presente investigación se decidió hacer uso del correo electrónico no solo como
herramienta de comunicación entre investigador y profesora no-licenciada sino además
para la aplicación de la encuesta y recolección de datos a través de la misma teniendo en
cuenta que, según Frankfort-Nachmias (1996; p. 226), el uso del e-mail o correo
electrónico para la recolección de la información presenta muchas ventajas: el costo de
envío es bajo o inexistente, comparado con otros métodos; el margen de error se reduce
porque las personas que diligencian la encuesta no están influenciadas por las
características o técnicas del entrevistador; y esta forma de recolección permite un
amplio acceso a la muestra de población, en los casos en que ésta se encuentra
geográficamente dispersa.
6 “Following the interview I engaged in e-mail correspondence with Dan about the interview which
provided some additional data”. (Watson, 2006)
68
3.3.1 Formulación de las preguntas:
Fue tomando como guía la investigación de Watson (2006), que se decidió formular a
Lía, la profesora participante, dos preguntas que en la mayor medida posible, a mi
parecer, incitaran a que ésta respondiera dichas preguntas a manera de narrativa.7 Es
importante mencionar también que se pretendió incitar a la profesora de inglés-no
licenciada participante a responder a manera de narrativa porque, como se puede ver
desde el planteamiento de la situación problemática (pág. 11), la presente investigación
y la intención de realizarla nacen precisamente de mi propia narrativa sobre mi
experiencia personal como aprendiz de inglés, mi experiencia inicial como profesora de
inglés no-licenciada con ninguna experiencia previa o formación profesional como
docente, y mi posterior experiencia como profesora de inglés aún no-licenciada pero
con preparación universitaria como docente y en proceso de licenciarme como profesora
de donde, a su vez, surgieron las tres categorías para la exploración y descripción de la
enseñanza de los profesores de inglés no-licenciados que ejercen la profesión sin tener
una preparación previa a nivel profesional en enseñanza de lenguas.
Para la formulación de las preguntas que conformarían la entrevista electrónica, se
discutió con el asesor de esta investigación la posibilidad de no lograr la información
que se necesitaba al formular al entrevistado preguntas muy puntuales y, en contraste, se
decidió formular preguntas que nos dieran la posibilidad a nosotros, asesor e
investigador de obtener narraciones, dar la posibilidad al entrevistado de producir
narrativas y de contar su propia historia con riqueza de detalles. La intención era tratar
de evitar formular preguntas cuya respuesta serían sí o no y formular preguntas de
manera que pudiéramos asegurarnos de que el entrevistado narraría una historia.
En principio, se plantean dos preguntas como entrevista preliminar con el fin de obtener
una primera respuesta a las mismas y a partir de estas respuestas, juzgar si se necesitaba
formular preguntas adicionales para reforzar o enfocarse en algún aspecto de interés que
hubiera quedado sin responder por el entrevistado a partir de las dos preguntas de las
7 “The aim of the questions was to attempt to „incite narrative‟ (Holstein & Gubrium; 1995, p.56; citados
en Watson, 2006).
69
que se compuso la entrevista preliminar. Se hizo así teniendo en cuenta que, según
Gubrium & Holstein, (2001; pág. 675) “los investigadores no pueden conocer
exactamente cuáles son los procesos sociales y sicológicos más significativos en
contextos particulares así que comienzan con áreas de interés para ellos y forman
preguntas de entrevista preliminares con el fin de abrir dichas áreas”8.
Además, se intenta que las dos preguntas que componen la entrevista preliminar sean lo
más „abiertas‟ posible y que sean muy generales con el fin de dar pie a que la
entrevistada se exprese libremente y con el objetivo de asegurarse de no limitarla con
preguntas demasiado cerradas. Lo anterior arrojaría una narrativa inicial a través de la
cual se podría determinar si sería necesario realizar más entrevistas más adelante tal vez
con preguntas más específicas sobre lo que se necesitaba en principio indagar (la
experiencia aprendizaje y de enseñanza de la lengua inglesa y las creencias de la
profesora al respecto de la enseñanza del inglés; en otras palabras, las categorías).
En general, nuestra entrevista consiste de sólo dos preguntas porque nuestra intención
era producir narrativas, no recolectar información específica y, además, como se había
mencionado anteriormente, porque “no nos interesa reunir el máximo de datos posibles
y por lo mismo multiplicar las historias hasta que los datos se repitan sin aportar
novedad, saturando la información.” (Muñoz, 2006).
Se intentó entonces que a través de estas dos preguntas se indagara de la manera más
global posible sobre las tres categorías escogidas para la exploración y descripción de la
enseñanza de profesores de inglés no-licenciados que ejercen la profesión con ninguna
preparación profesional en enseñanza de lenguas: la experiencia previa como
aprendiz de la lengua inglesa de la profesora no-licenciada participante, la enseñanza,
y sus creencias en relación con dicha práctica o enseñanza. Cabe recordar que estas
categorías surgieron de la revisión de mi propia narrativa de historia de vida (contenida
en el capítulo sobre Situación Problemática pág. 11 y ver también pág. 19 sobre el
8 “Researchers cannot know exactly what the most significant social and social psychology processes are
in particular settings, so they start with areas of interest to them and form preliminary interviewing
questions to open up those areas.” (Gubrium & Holstein, 2001; pág. 675)
70
surgimiento de las categorías de descripción). Este surgimiento es válido según
McCracken, (1988; citado en Gubrium & Holstein; 2001; pág. 134) quien comenta que
“no es necesario tratar de interpretar una entrevista de historia de vida con estándares de
análisis cuantitativo. Las categorías de análisis emergerán de una revisión de cada texto
de historia de vida, junto con una complejidad de patrones y significados, en vez de
estar determinados desde el principio como en los estudios cuantitativos”.
Teniendo en cuenta entonces que las tres categorías por explorar son: experiencias
previas, práctica y creencias, las preguntas se formularon de la siguiente manera:
Se supuso que la categoría enseñanza surgiría a partir de la pregunta:
Cuéntanos historias/anécdotas que tú consideras positivas y negativas de tu
experiencia enseñando inglés. Por favor, brinda tantos detalles como te sea
posible.
De la misma manera, se supuso que la categoría experiencias previas (de aprendizaje)
surgiría a partir de la pregunta:
Cuéntanos ¿cómo te enseñaba tu profesor(a) favorito (a) de inglés? Haz
memoria y nárranos la clase que siempre recordarás. Por favor, ¡brinda
tantos detalles como te sea posible!
En el caso de la tercera categoría, Creencias, se supuso que emergería de los datos
obtenidos a partir de la narrativa de historia de vida surgida de las dos preguntas
formuladas pues según Titon (1980) e Ives (1986; citados en Gubrium & Holstein;
2001; pág. 129) “las historias de vida son los depósitos de la tradición popular, las
creencias, las costumbres y prácticas y éstas pueden responder muchas preguntas sobre
el proceso de mantener las tradiciones vivas”.
De la misma manera, y en relación con la intención de explorar las categorías a través
de las preguntas de la entrevista, nos pareció que la narrativa de historia de vida sería
71
una herramienta muy útil para tal fin pues, según Bert Cohler (1982; citado en Gubrium
& Holstein, 2001; pág.134), “la forma en que un individuo cuenta una narrativa
personal en cualquier momento de su vida representa la interpretación más consistente
internamente de la forma como una persona actualmente comprende el pasado, la
experiencia presente y el futuro anticipado”, que en mi investigación en particular
representaría dos de las categorías de exploración; „experiencias previas de aprendizaje‟
y „la práctica educativa/enseñanza‟.
Ahora bien, en cuanto a la coherencia de la narrativa resultante y el grado de honestidad
con el que el entrevistado narra la historia, Gubrium & Holstein (2001; pág. 126)
afirman al respecto que “la coherencia y la honestidad pueden ser parte de un proceso
colaborativo, si es necesario, pero lograr que estas dos condiciones se cumplan depende
de cuán abierto esté el entrevistado o encuestado a ser coherente y honesto”. Lo anterior
nos brinda luces para saber, en el caso particular de la presente investigación, que tal
vez el grado de coherencia de la narrativa obtenida o el grado de honestidad con que
ésta ha sido expresada no es una responsabilidad que recae exclusivamente sobre el
investigador sino que éstos pueden obedecer a factores de tipo personal o individual que
son exclusivos del entrevistado o encuestado y que pueden resultar difíciles o
imposibles de controlar por parte del recolector de la información, quizás por las
implicaciones emocionales que puede tener para el encuestado el contar su historia y
relatar su vida o aspectos de la misma. En el caso específico de esta investigación, sin
embargo, la entrevistada se compromete por escrito a ser lo más honesta posible (Ver
Anexo 1) pero el grado de honestidad en que el entrevistado responde a la entrevista
sigue dependiendo enteramente de los deseos e intenciones del mismo.
4. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA ELECTRÓNICA:
Los resultados de la entrevista electrónica aplicada a la profesora no-licenciada
participante, se encuentran contenidos en el Anexo 3.
72
5. ANÁLISIS DE DATOS:
Ahora bien, el análisis de la narrativa obtenida de la encuesta aplicada a la profesora de
inglés no-licenciada se llevará a cabo a partir del análisis sintagmático y paradigmático
al que se refieren Gubrium & Holstein (2001), en el que se analiza a las narrativas a
través de dos ejes:
Gráfica 1:
Tomado de Gubrium & Holstein (2001): 718.
Por un lado, está la estructura o eje sintagmático, representado en la Gráfica 1 en el eje
horizontal. A través de esta estructura se analiza la dimensión temporal y de la trama de
la narración: cómo empieza una historia y qué problema se plantea (orígenes), qué
complicaciones marcan un cambio en el desarrollo del problema, cuál es el punto
crucial o decisivo (que según los autores, es la parte de la historia en la que el narrador
se da cuenta de su meta) y que hace que la conclusión sea inevitable, cómo concluye la
historia y con qué tipo de resolución. (Gubrium & Holstein, 2001). Así, para llevar a
cabo el análisis sintagmático de la narrativa de Lía, la profesora participante, se buscará
en la misma, en qué apartes se encuentran los orígenes de la narrativa, las
complicaciones que se presentaron en la historia, la resolución a esas complicaciones, el
punto crucial o decisivo en el que las complicaciones empezaron a resolverse o en el
que la profesora se encontró con la resolución a la(s) complicación(es) y la conclusión o
conclusiones a las que ésta llegó al final de lo ocurrido.
73
Por otro lado, está la estructura o análisis paradigmático, representado en la gráfica X
por el eje vertical. Según Gubrium & Holstein (2001), éste se enfoca en imágenes
recurrentes que pueden aparecer en cierto momento en la historia y describe y explica el
vocabulario simbólico y la manera en que los registros de asociación expresan juicios y
respuestas afectivas (como las evaluaciones éticas, la voz, la geometría de los
personajes, la auto-representación y los símbolos; ver Gráfica 1). Sin embargo, en el
caso específico de la presente investigación, estos símbolos o imágenes recurrentes que
se explorarán a través de esta dimensión del análisis serán los que se pretenden explorar
a través del análisis de la narrativa.
5.1 ANÁLISIS SINTAGMÁTICO Y PARADIGMÁTICO DE LA NARRATIVA
A continuación, entonces, se llevará a cabo el análisis sintagmático con el fin de,
primero, dividir la narrativa en momentos y, seguidamente, se pasará a realizar el
análisis paradigmático con el fin de explorar las categorías de descripción de la
enseñanza de inglés de los profesores de inglés no-licenciados con ninguna preparación
profesional en enseñanza de lenguas (las experiencias previas de aprendizaje de inglés,
la enseñanza y las creencias):
NARRATIVA DE PROFESORA NO-LICENCIADA:9
PRIMERA PARTE: Cuéntanos historias/anécdotas que tú consideras positivas y
negativas de tu experiencia enseñando inglés. Por favor, brinda tantos detalles
como te sea posible.
9 Ver narrativa completa de la profesora de inglés no-licenciada en Anexo 3.
74
Introducción: “Enseñar a otra persona un idioma es, en esencia, enseñarle un modelo
de pensamiento, una forma de ver el mundo: los idiomas reflejan el pensamiento de un
pueblo, por eso, enseñar idiomas es tan complicado; el que enseña debe tener mucha
creatividad, muchos recursos mucha disposición para que la clase no se convierta
(como generalmente ocurre) en un ejercicio memorístico y mecánico, en que el
estudiante repite obsesivamente unas fórmulas gramaticales y unas frases de cajón.
Análisis Paradigmático: En este fragmento, Lía hace una introducción a su narrativa
expresando varias creencias con respecto a la enseñanza: “enseñar a otra persona un
idioma es… enseñarle un modelo de pensamiento”; “enseñar a otra persona un idioma
es…enseñarle una forma de ver el mundo”; “enseñar idiomas es…complicado”.
También expresa una creencia con respecto a los idiomas o las lenguas: “los idiomas
reflejan el pensamiento de un pueblo” y, según ella, de ésta creencia se deriva otra de
sus creencias sobre la enseñanza, expresada en este fragmento, que habla de que
“enseñar idiomas es…complicado”. De la misma manera, en esta parte de su narrativa,
Lía expresa creencias con respecto al profesor y a la manera “eficaz”, por así decirlo, de
enseñar; Lía cree que “el que enseña, (el profesor), debe ser muy creativo, valerse de
muchos recursos y tener mucha disposición” para que la enseñanza sea efectiva, o
mejor, “para que la clase no se convierta… en un ejercicio memorístico y mecánico, en
que el estudiante repite obsesivamente unas fórmulas gramaticales y unas frases de
cajón”. Esta expresión, a su vez, contiene su creencia sobre lo que ella considera como
desfavorable para la enseñanza: el memorizar a través de la repetición constante de
fórmulas gramaticales y “frases de cajón”. Sin embargo, Lía no define en su narrativa a
qué hace referencia cuando habla de dichas frases. Al mismo tiempo, la profesora
también expresa claramente tener una creencia con respecto a las clases de inglés; ella
parece indicar que “generalmente ocurre” que las clases de inglés se convierten en un
“ejercicio memorístico y mecánico, en que el estudiante repite obsesivamente unas
fórmulas gramaticales y unas frases de cajón”. Sin embargo, no es claro si ella se refiere
a todas a que todas las clases de inglés, en general, se convierten en lo que ella dice; es
posible que con dicha expresión, ella se refiera a que cuando el profesor no cuenta con
las características que ella menciona para que la enseñanza sea efectiva, como
“creatividad, uso de muchos recursos, mucha disposición” las clases de inglés se
75
convierten en lo que aquí definimos como su creencia con respecto a las clases de
inglés.
ORIGEN 1 - Análisis Sintagmático: “Aprendí inglés en el colegio, lo absorbí, más
bien. Escuchaba, hablaba, leía inglés todos los días al menos cinco horas diarias. Una
vez terminado el colegio, estudié comunicación social y literatura”.
Análisis Paradigmático: Aquí se encuentra la categoría de experiencias previas de
aprendizaje cuando ella describe aspectos de la metodología a través de la cual le fue
enseñada la lengua: escuchar, hablar, leer inglés todos los días al menos cinco horas
diarias. Además, en este fragmento se encuentra la categoría de creencias con respecto a
cómo la profesora aprendió la lengua cuando ella afirma que en vez de “aprender” el
idioma, lo “absorbió” o, en términos técnicos, el proceso de aprendizaje de Lía a su
parecer fue más un proceso de “adquisición” de la lengua, que se refiere a la manera
como una persona alcanza niveles de competencia en el idioma de manera natural, a
través de la vivencia en el contexto de la lengua en lugar de en un salón de clases; es la
manera como los seres humanos alcanzan competencia en su lengua materna (Krashen y
Terrel, 1983).
COMPLICACIÓN 1 - A.S: Mientras esperaba mi respuesta de práctica profesional,
empecé a buscar un trabajo de medio tiempo. Presenté la hoja de vida a Teaching and
Tutoring, un colegio personalizado, lo hice pensando en entrar como profesora de
español”.
RESOLUCIÓN 1 - A.S: “Me aceptaron rápidamente para el trabajo...”
Es curioso ver aquí que Lía, a pesar de no haber tenido una preparación profesional en
enseñanza de lenguas, fue “rápidamente” aceptada o admitida para trabajar en un
instituto de enseñanza de lengua inglesa. Esta situación podría ser materia de una
investigación que se enfoque tal vez en aspectos sociales y contextuales a nivel nacional
o regional de la enseñanza de inglés de profesores no-licenciados en Colombia. Planteo
lo anterior, ya que este fragmento de la narrativa me hace preguntarme si en el contexto
colombiano, los institutos de inglés contratan personas con ninguna preparación
profesional o experiencia en enseñanza de lenguas para ejercer la profesión y de ser así,
76
qué efectos tiene este fenómeno en el contexto de enseñanza y aprendizaje de lenguas.
Quiero recordar que en mi caso personal (Ver mi narrativa pág. 11) así, lo que me hace
preguntarme sobre las regulaciones del Ministerio de Educación Nacional en ese sentido
frente a institutos de idiomas (Ver Recomendaciones pág. 102)
COMPLICACIÓN 2 – A.S: “…sin embargo, conseguí una práctica profesional fuera
de Colombia y decidí irme durante un semestre. Durante ese tiempo estuve trabajando
con UNESCO, realmente me acordaba poco del trabajo que había abandonado en
Bogotá. Cuando regresé, estaba un poco a la deriva; el soroche, el reencuentro con la
antigua cotidianidad y la necesidad de orientarse hacia algún horizonte profesional
hacían que todo se viera un poco más confuso”.
RESOLUCIÓN 2 – A.S: “Entonces, supe que me había vuelto a llamar de Teaching
and Tutoring, regresé. Esta vez me llamaban para que trabajara como profesora de
inglés en colegios del distrito.
Nuevamente, es curioso ver cómo, a pesar de no tener una preparación a nivel
profesional en enseñanza de lenguas, Lía fue convocada para trabajar en colegios
distritales, lo que reafirma el interrogante expresado anteriormente sobre la dinámica de
contratación de estas personas para ejercer la profesión de docentes de lenguas en
institutos de idiomas de nuestro país.
COMPLICACIÓN 3 – A.S: Nunca en la vida había enseñado un idioma a nadie, nunca
había trabajado en un colegio.
Este fragmento de la narrativa expresa que efectivamente, Lía no contaba con
experiencia alguna en enseñanza de lenguas, en el contexto de educación formal o
informal. Sin embargo, quizá toma una decisión de vida probablemente recurriendo a
sus experiencias previas de aprendizaje y a su experiencia escasa en la docencia.
RESOLUCIÓN 3 – A.S: Sin embargo, ellos me llamaron para que hiciera el proceso
de selección para el trabajo de docente. El proceso era, básicamente, un pequeño
77
entrenamiento; nos hablaban de ejercicios para romper el hielo, juegos, formas de
manejar el tiempo…
A.P: En esta parte de la narrativa, cuando Lía dice que “nunca en la vida había
enseñado un idioma a nadie, nunca había trabajado en un colegio” y que, sin embargo,
la llamaron para el proceso de selección, ella pareciera expresar implícitamente su
creencia de que para poder trabajar en un colegio distrital y por lo tanto, para enseñar en
este contexto, es necesario haber tenido experiencia enseñando y trabajando en ese
contexto o en algún colegio.
EVALUACIÓN 1 – A.S: …en realidad algunas de las cosas me parecían interesantes,
útiles, pero otras, simplemente prescindibles y esto por una razón: cada profesor es
distinto, cada grupo es distinto, las fórmulas mecanizadas y repetidas hasta el
cansancio no darán siempre los mismos resultados. El buen profesor debe saber medir
el grupo, improvisar, adaptar sus conocimientos y su preparación a las necesidades de
ese grupo.
A.P: En este fragmento, Lía claramente expresa creencias con respecto a varios
aspectos que tienen que ver con la enseñanza, como creencias sobre el profesor: “cada
profesor es distinto”, creencias sobre los estudiantes: “cada grupo (de estudiantes) es
distinto” y creencias sobre la enseñanza: “las fórmulas mecanizadas y repetidas hasta el
cansancio no darán siempre los mismos resultados”. Además, aquí Lía expresa una
creencia sobre cómo debe enseñar “el buen profesor” y dice que éste debe “saber medir
el grupo” o tal vez reconocer que cada grupo es distinto y que es necesario reconocer las
características particulares de un grupo de estudiantes para decidir cómo desarrollar el
proceso de enseñanza (Douglas, 1994) o en otras palabras, que debe saber “improvisar,
adaptar sus conocimientos y su preparación a las necesidades de ese grupo” y que por lo
tanto, algunos métodos que le habían enseñado durante su entrenamiento en el instituto
le parecían “interesantes” pero otras, a su parecer, eran “prescindibles” pues algunos
métodos funcionan para ciertos contextos con profesores y estudiantes dependiendo de
sus particularidades. Este tema ha sido ampliamente desarrollado por varios
investigadores en el campo de la investigación, entre ellos Douglas, H (1994) en su
78
trabajo “Principles of Language Learning and Teaching” o Principios de Aprendizaje y
Enseñanza de Lengua, quien también habla de la importancia de tener en cuenta varios
aspectos como el quiénes son los estudiantes; qué deben aprender y qué se les debe
enseñar; cómo tiene lugar el aprendizaje, etc.
ORIGEN 2 – A.S: Durante este proceso de selección conocí profesores de todo tipo:
algunos licenciados, otros cursando alguna carrera, muchos con experiencia, otros,
como yo, respaldados únicamente por el inglés que habían logrado absorber en un
colegio bilingüe.
En este fragmento de narrativa, es posible ver cómo, según la experiencia narrada por
Lía, en algunos institutos de inglés (en Colombia o en Bogotá; la narrativa no da pie
para hacer generalizaciones en este caso) es posible encontrar todo tipo de profesores
con antecedentes diversos; tanto profesores con una preparación profesional en
enseñanza de lenguas (licenciados) como profesores sin esta preparación (profesores
“respaldados únicamente por el inglés que habían logrado absorber en un colegio
bilingüe”). Lo anterior brinda más bases para sostener el interrogante surgido sobre la
dinámica de contratación de estas personas para ejercer la profesión de docentes de
lenguas en institutos de idiomas de nuestro país. Este fragmento brinda un soporte para
afirmar que puede haber institutos de inglés que contraten personas sin preparación a
nivel profesional para enseñar lenguas. Adicionalmente, se puede ver cómo Lía
construye identidad como profesora sin formación pero con el inglés „que absorbí‟
como hecho suficiente para ejercer la profesión. Es decir, ella ve como un „respaldo‟ no
la titulación de licenciada sino el conocimiento de la lengua.
COMPLICACIÓN 4 – A.S: Al final de este proceso, me dijeron que no tenía la edad ni
la experiencia para trabajar con colegios distritales…
A.P: Aquí, la creencia de Lía de que para poder trabajar en un colegio distrital es
necesario haber tenido experiencia enseñando y trabajando en colegios de este tipo (Ver
Resolución 3) se reafirma con lo expresado en este fragmento de su narrativa pues
79
finalmente, ella no fue admitida para trabajar en un colegio distrital pues “no tenía la
edad ni la experiencia”.
RESOLUCIÓN 4 – A.S: …pero que podría, si quería, trabajar directamente en
Teaching and Tutoring, como profesora de inglés de ese colegio. Una vez dicho esto, la
última instrucción que recibí fue: "hable el lunes con la coordinadora de inglés".
En este fragmento, una vez más, se evidencia entonces que aunque se consideró que Lía
no tenía la edad ni la suficiente experiencia para trabajar en un colegio distrital, esto no
era un impedimento para que ella trabajara en el instituto de inglés, lo que sigue
reafirmando mi interrogante sobre la dinámica de contratación de personas sin
preparación en enseñanza de lenguas para ejercer la profesión de docentes de lenguas en
institutos de idiomas de nuestro país. De nuevo, dentro de la calificación profesional
pareciera que para cierto tipo de instituciones basta con el respaldo que el conocimiento
de la lengua da.
ORIGEN 3 – A.S: La primera clase que dicté se la dicté a Daniel, un estudiante de
noveno que antes de entrar a TyT estudiaba en el English. Era completamente bilingüe.
Entonces, las clases que le dictaba a Daniel eran en esencia las mismas que había
recibido yo en el colegio: leer, discutir textos, hacer exposiciones, y escribir todo tipo
de textos. Fue básicamente, una clase de literatura y actualidad. La mayor parte de las
clases que dicté en TyT fueron así.
A.P: Aquí Lía elabora un poco más sobre su experiencia de aprendizaje de la lengua;
ella describe cómo en su colegio, al ser bilingüe como el de Daniel, su estudiante, le
enseñaron de una manera específica: con lectura, discusión de textos, a través de asignar
exposiciones a los estudiantes, y escribir diferentes tipos de textos, apoyándose en
temas literarios y de actualidad. Así mismo, a partir de este fragmento de su narrativa,
es posible ver cómo Lía acude a la manera en que le enseñaron en el colegio para
desarrollar su enseñanza con un estudiante que ella considera que encaja con las
características del estudiante para el cual la metodología de enseñanza aplicada a ella en
80
su experiencia de aprendizaje fue utilizada (estudiante bilingüe o que ya tiene una
competencia significativa en la lengua).
Aquí también Lía pareciera expresar implícitamente la creencia de que una metodología
para enseñar inglés a estudiantes que ya poseen una alta competencia en el idioma
inglés o que ya son „bilingües‟ consiste en, según ella, “leer, discutir textos, hacer
exposiciones, y escribir todo tipo de textos” apoyándose en temas literarios y de
actualidad. Consecuentemente, vuelve esto una práctica de enseñanza.
COMPLICACIÓN 5 – A.S: Lo más difícil llegó, cuando me asignaron a un estudiante
que venía de Buga, y no sabía nada de inglés: no tenía programas, no tenía bases...
¿Cómo se empieza de cero con un estudiante?
Este fragmento y el interrogante que Lía plantea evidencia su inicial incapacidad de
definir o saber cómo trabajar con un estudiante con un nivel específico de competencia;
en este caso, con poca o ninguna competencia en el idioma inglés. Esto ocurrió,
posiblemente, porque no contaba con una preparación a nivel profesional (estudios
universitarios) en enseñanza de lenguas o con experiencia alguna ejerciendo la
docencia. Precisamente, el interés para la presente investigación se generó gracias a
situaciones e interrogantes como éstos; yo misma, a pesar de que hoy en día tengo una
amplia preparación en enseñanza de lenguas, una vez fui, como Lía, una profesora que
se enfrentó a ejercer la profesión de profesora de inglés sin tener una preparación
profesional en enseñanza de lenguas y que también se vio enfrentada a tener que decidir
cómo encarar una situación como ésta; a pensar en cómo ejercer la enseñanza si nunca
lo había hecho y nunca había recibido preparación (Ver Narrativa Situación
Problemática pág. 11 ). Es por lo anterior que, a través de esta investigación, se
intentará responder a la pregunta de “cómo enseñan los profesores de inglés no-
licenciados que ejercen la profesión de docentes de inglés sin haber recibido una
formación como profesores a nivel profesional” pues se desconoce a qué acuden
entonces estos profesores para ejercer la profesión y cómo desarrollan su proceso de
enseñanza.
81
RESOLUCIÓN 5 – A.S: Empecé jugando. Luego lo hacía anotar algún vocabulario,
leer algo, crear preguntas, escribir recetas e instrucciones.
A.P: En este fragmento se puede ver que posiblemente Lía cree, o creyó, en el momento
en que tuvo que enfrentarse a la situación de enseñarle inglés a un estudiante que no
tenía ningún conocimiento o competencia en la lengua, que una manera de desarrollar la
enseñanza, en este caso, era a través de juegos, de anotación de vocabulario, de lectura,
de formulación de preguntas y de practicar la escritura (“escribir recetas e
instrucciones”). Sin embargo, es difícil conocer el origen de esta acción o creencia de
Lía pues, en esta oportunidad, esta creencia pareciera que no se derivó de su experiencia
de aprendizaje de la lengua y Lía tampoco da luces sobre el posible origen de la misma.
COMPLICACIÓN 6 Y EVALUACIÓN 2 – A.S: Pero él, como muchas personas,
sentía que por no estar aprendiendo gramática y repitiendo fórmulas obsesivamente, no
estaba en realidad aprendiendo nada.
A.P: Aquí se puede ver que Lía expresa una creencia con respecto a los estudiantes; ella
expresa que su estudiante principiante en el idioma inglés, como otras personas (o
estudiantes) creen que la manera más efectiva de aprender inglés es a través,
exclusivamente, del aprendizaje de la gramática y de la repetición rigurosa (tal vez con
fines de memorización) de fórmulas gramaticales. Además, en este fragmento de la
narrativa se puede ver cómo Lía, de alguna manera, cree que dicha metodología no
necesariamente es la más efectiva a la hora de aprender y enseñar inglés.
RESOLUCIÓN 6 – A.S: Entonces, me apegué a un libro, tan predecible como tedioso,
y seguí el método y los ejercicios del libro.
A.P: Aquí es posible ver cómo Lía tal vez cree o encuentra que la metodología de
“apegarse a un libro y seguir el método y los ejercicios” no es la manera más efectiva de
garantizar el aprendizaje del inglés en los estudiantes y, al utilizar la palabra “tedioso”
tal vez Lía está expresando su creencia de que si bien dicha metodología puede ser
82
efectiva, posiblemente no es la más “divertida” para desarrollar la enseñanza, lo que
expresa claramente una creencia suya con respecto a la enseñanza.
PUNTO CRUCIAL O DECISIVO 1 Y COMPLICACIÓN 7 – A.S: Nunca pude dejar
de mirarme desde afuera y sorprenderme al verme a mí misma repitiendo, escribiendo
cosas infinitamente aburridas y mecánicas.
A.P: Aquí Lía reafirma su creencia sobre la enseñanza expresada anteriormente en la
Resolución 6 de que la metodología de “apegarse a un libro y seguir el método y los
ejercicios” y de “repetición rigurosa de formas gramaticales” (Complicación 6 y
Evaluación 2) no es la manera más efectiva de garantizar el aprendizaje del inglés en los
estudiantes, a través de una especie de indignación por haber tenido, a fuerza, que
recurrir a esta metodología que ella considera poco efectiva: “Nunca pude dejar de
mirarme desde afuera y sorprenderme al verme a mí misma…”
RESOLUCIÓN 7 – A.S: Después de algunas experiencias parecidas con la mayoría de
los estudiantes no bilingües que tenía, pedí en el colegio que me asignaran, en la
medida de lo posible, estudiantes bilingües con los que pudiera hacer clases más
enfocadas a la literatura. En muchos casos, lo que intentaba con los estudiantes que no
sabían mucho inglés, era tocar temas muy polémicos, muy controvertidos y crearles así,
la necesidad (un poco más visceral y menos mecánica) de discutir, de llevar la
contraria, de gritar su opinión.
A.P: Aquí, Lía expresa claramente otras de sus creencia sobre cómo se debe enseñar a
estudiantes con poca o ninguna competencia en la lengua; a través de discutir temas de
naturaleza polémica y controvertida con el fin de motivarlos y crear en ellos la
necesidad de expresarse, en este caso, en la lengua inglesa. Retorna así a configurar una
práctica de enseñanza basada en sus experiencias previas de aprendizaje.
EVALUACIÓN 3 – A.S: A veces es un poco más fácil enseñar si se ayuda a que
encuentren su indignación en otro idioma.
83
A.P: En este fragmento de la narrativa, Lía expresa su creencia de que la apelación a los
sentimientos de los estudiantes puede crear maneras de que ellos se animen a expresarse
en la lengua que están aprendiendo o puede facilitar que lo hagan. Pareciera estar
recreando con sus palabras una postura comunicativa, la lengua en uso con el fin de
decir algo para apartarse así de su experiencia práctica en la que la repetición y el seguir
un libro son algo ´tedioso‟.
PUNTO CRUCIAL O DECISIVO 2 Y PREPARACIÓN 1 – A.S: Trabajé dos años en
TyT, después de eso abrí una pequeña empresa de clases a domicilio para estudiantes
de colegio. He dictado algunas de las clases, en particular clases de español, inglés y
geografía. Estas clases se enmarcan en el programa y las sugerencias del colegio…
Esta parte de la narrativa contribuye al interrogante planteado anteriormente sobre la
dinámica de contratación de profesores en institutos de nuestro país pues cuando Lía
expresa que abrió su propio instituto de idiomas y no sólo dictaba inglés sino también
materias como español y geografía. Me pregunto entonces si tal vez Lía, para llevar a
cabo exitosamente su proyecto de instituto, no necesitaría, además de una preparación
profesional en enseñanza de lenguas, una preparación profesional como docente de otras
ciencias también. Esto puede dar más fuerza aún a la posibilidad de investigar a fondo la
problemática de los institutos de idiomas o de enseñanza a domicilio (como el instituto
de Lía) y de los profesores no-licenciados, no solo de inglés, tal vez a nivel nacional o
regional.
COMPLICACIÓN 8 – A.S: …alguna vez me tocó explicarle unos temas gramaticales a
un niño. Realmente, me vi obligada a repasar para memorizar cosas que no quiero
recordar, y enseñárselas a una persona que no las necesita saber, pues ya es bilingüe y
usa bien el idioma.
A.P: En este fragmento, Lía sigue enfatizando en la creencia de que centrarse
exclusivamente en la gramática no es necesariamente la manera más efectiva (o
divertida) de desarrollar el proceso de enseñanza y garantizar el aprendizaje de los
estudiantes (Punto Crucial o Decisivo 1 y Complicación 7; Complicación 6 y
Evaluación 2) y enfatiza que, personalmente, no encuentra placentero el ejercicio de
84
repasar la gramática inglesa para incluirla en su proceso de enseñanza. Además, expresa
otra creencia con respecto a la enseñanza de lenguas de que los estudiantes que ya son
bilingües o que cuentan con un alto nivel de competencia en el idioma inglés no
necesitan estudiar o repasar la gramática: “…y enseñárselas a una persona que no las
necesita saber, pues ya es bilingüe y usa bien el idioma…”. Esto también interroga
planes de estudio y currículos de inglés como lengua extranjera y/o segunda. Nótese que
seguramente los currículos a que estos alumnos de Lía fueron expuestos podrían
catalogarse como basados en la gramática y no tanto en lo comunicativo.
COMPLICACIÓN 9 – A.S: Tengo un estudiante que es médico, no tiene bases de
inglés…
RESOLUCIÓN 8 – A.S: y he tenido que recurrir a juegos, a pequeñas adivinanzas y
cuentos cortos para enseñarle vocabulario, finalmente, hemos empezado a trabajar con
textos médicos para ampliar su vocabulario y con algunos ejercicios de escritura. En
este caso, es inevitable llegar a la gramática, sin embargo,
A.P: Aquí Lía recurre a juegos, pequeñas adivinanzas y cuentos cortos para enseñar
vocabulario a un estudiante que tiene poca o ninguna competencia en el idioma inglés,
lo que sugiere que de alguna manera Lía sostiene la creencia de que estos métodos
pueden dar resultados positivos a la hora de desarrollar el proceso de enseñanza con este
tipo de estudiantes. Además, en este fragmento se puede ver que para trabajar con este
tipo de estudiante, Lía recurre a los textos con vocabulario técnico (en este caso de
medicina, pues es el campo de interés del estudiante) y a ejercicios de escritura. Es
posible que haya recurrido a esto porque alberga una creencia de que estos métodos
también pueden contribuir al aprendizaje (al menos en este caso, en el que se trabaja con
un estudiante con un interés específico en cuanto al aprendizaje de la lengua). Y
precisamente, para referirse al caso particular del estudiante con poca o ninguna
competencia en el idioma inglés y con interés particular en el vocabulario técnico de su
profesión, Lía expresa que “es inevitable llegar a la gramática” o tener que incluir el
estudio de la gramática cuando se desarrolla el proceso de enseñanza con este tipo de
85
estudiantes, lo que presupone una creencia más de Lía con respecto a la enseñanza.
Adicionalmente, se podría especular que el tipo de estudiante (adulto) también
entrecruza su creencia de que aprender una lengua es saber su gramática de manera
prescriptiva, aunque esto no se puede verificar desde la narrativa de Lía. Sin embargo,
es posible argumentar que si esto es verificable entonces se podría afirmar que las
creencias de varios actores (profesor no licenciado – estudiante adulto) pueden ir
configurando prácticas de enseñanza-aprendizaje.
EVALUACIÓN 4 – A.S: …creo que la clave está en tener en cuenta que, si bien la
gramática es un elemento, ella sola no es el idioma, no puede ser jamás el eje central
de una clase, al menos no de una clase productiva. El problema en muchos casos, está
en que las personas tienen una disposición para aprender todo en forma mecánica,
entonces en muchas clases…
A.P: En este fragmento de la narrativa de Lía, ella expresa claramente su creencia con
respecto al estudio de la gramática como método de enseñanza de la lengua. Ella dice
claramente que “si bien la gramática es un elemento, ella sola no es el idioma” y más
claramente aún, que la gramática en la enseñanza “no puede ser jamás el eje central de
una clase, al menos no de una clase productiva”. Lo anterior presupone que Lía cree que
para que el proceso de enseñanza sea “productivo” es necesario diversificar los métodos
y no sólo centrarse en el estudio de la gramática que, al fin y al cabo, es sólo un aspecto
de la lengua y no encierra toda su totalidad y riqueza. Lo anterior expresa claramente
una creencia de Lía con respecto a cómo debe ser o desarrollarse el proceso de
enseñanza y en qué metodología no debe enfocarse exclusivamente; el estudio de la
gramática.
Además, Lía expresa más adelante una creencia con respecto a los estudiantes y dice
que éstos tienen una “disposición para aprender todo en forma mecánica”, es decir que
existe una preferencia en los estudiantes por aprender de cierta manera que ella
considera perjudicial para el aprendizaje, de manera “mecánica”. Tal vez con este
término, Lía se refiera al aprendizaje “por repetición” que mencionó en fragmentos de
su narrativa anteriormente (Complicación 6 y Evaluación 2; Punto Crucial o Decisivo 1
86
y Complicación; Resolución 8), en donde también menciona su creencia de que los
estudiantes prefieren métodos como la “repetición rigurosa de formas gramaticales” y
donde también muestra considerar estos métodos como poco efectivos para el
aprendizaje.
EVALUACIÓN 5 Y CONCLUSIÓN 1 – A.S: …mi estudiante se dedica a repetir miles
de veces una fórmula, una conjugación, a traducir hasta mi respiración, pero se olvida
de hablar, de intentar construir, de ir encontrando su voz en otro idioma”.
A.P: En esta parte Lía, una vez más, reafirma su creencia de que “la repetición de
fórmulas gramaticales” puede ser un método “poco efectivo” por así decirlo, para el
aprendizaje y además expresa o cree, aunque no muy claramente, que la traducción, de
una u otra manera, puede también no ser un método muy efectivo para propiciar el
aprendizaje de la lengua cuando dice que “mi estudiante se dedica…a traducir hasta mi
respiración…”. Es este fragmento, Lía finalmente concluye expresando de manera
global su creencia final sobre cómo debe desarrollarse el proceso enseñanza-aprendizaje
cuando dice que su estudiante “se olvida de hablar, de intentar construir, de ir
encontrando su voz en otro idioma” (lo que origina también el nombre de este estudio),
lo que implica que ella posiblemente cree que durante este proceso, el estudiante debería
hablar, intentar construir, e “ir encontrando su voz”, o desarrollando su competencia, en
el idioma inglés.
SEGUNDA PARTE: Cuéntanos ¿cómo te enseñaba tu profesor(a) favorito (a) de
inglés? Haz memoria y nárranos la clase que siempre recordarás. Por favor,
¡brinda tantos detalles como te sea posible!
Introducción: “Los mejores profesores de inglés que he tenido, tienen una cosa en
común: el esfuerzo por hacernos olvidar que estábamos aprendiendo un idioma. Y el
éxito que tenían en estos intentos.
87
Análisis Paradigmático: En este fragmento, Lía expresa claramente su creencia sobre la
enseñanza de que los “buenos” o “mejores” profesores enseñan la lengua “haciendo
olvidar a los estudiantes que están aprendiendo un idioma”. Además que, en su
experiencia de aprendizaje de la lengua, los profesores que aplicaban esta estrategia
eran exitosos en el alcance del objetivo; lograr que sus estudiantes aprendieran inglés.
ORIGEN 1 – Análisis Sintagmático: No estuve en institutos de inglés en ningún
momento, desde muy pequeña, tuve profesores extranjeros que no hablaban español…
COMPLICACIÓN 1 – A.S: …y resultaba algunas veces molesto pensar que esas
personas que nos corregían la pronunciación, la ortografía, hasta la postura a todos,
no se habían tomado el trabajo de aprender nuestro idioma.
RESOLUCIÓN 1 – A.S: Sin embargo, eso no estaba en juicio ni en discusión, el asunto
en este caso, es que para hacer parte del grupo, para entrar a esa pequeña comunidad
que eran las clases, había que aprender el idioma del líder. Eso estaba fuera de toda
discusión.
A.P: En esta parte de la narrativa, se ejemplifica en la práctica lo que afirma Byrne
(1980), que el objetivo de la enseñanza de lenguas es “capacitar al aprendiz para
comportarse de una manera en la que él pueda participar en algún grado y para ciertos
propósitos como miembro de una comunidad diferente a la propia” y que “en la
enseñanza de lenguas estamos preparando al aprendiz a participar en algún otro grupo
social, alguna comunidad lingüística diferente a la propia, a jugar un papel o cumplir un
rol en esa comunidad” cuando Lía cuenta que en su experiencia de aprendizaje se le
creó la necesidad de aprender inglés para poder participar en su clase, hacer parte de su
grupo e integrarse con sus compañeros y profesor.
ORIGEN 2 – A.S: En cuarto de primaria, Miss McDonald era nuestra profesora de
inglés, matemáticas, ciencias y religión. Era escocesa, bajita, de pelo rubio y ondulado
y con la mirada profunda. Recuerdo que era asmática y malgeniada. Hasta hace poco,
asocié ambas condiciones gracias a ella. Miss Linda Mc Donald era más que linda, era
preciosa, no hablaba una sola palabra de español, había trabajado en varias partes de
África y Europa, pero esta era su primera parada en este continente.
88
COMPLICACIÓN 2 – A.S: Tenía que enseñarnos cuatro materias sin hablar nuestro
idioma, entonces, tenía que obligarnos a manejar bien el suyo.
Aquí Lía hace la relación entre el hecho de que como su profesora no podía hablar el
idioma de sus estudiantes tuvo, por fuerza, que enseñarles su idioma o, en otras
palabras, que esa “necesidad de integrarse y de ser parte de un grupo” de la que habla
Lía anteriormente (Resolución 1) y de poder trabajar con el grupo le crea la necesidad a
la profesora de que los estudiantes aprendan su idioma y a los estudiantes de aprenderlo.
En ese sentido, hay un vínculo muy fuerte con las creencias que Lía expresa frente a un
plausible „deber ser‟ de la práctica docente como quedó reflejado en sus experiencia
enseñando Inglés (Ver Parte 1 del análisis). Esa práctica incluye el ser como docente un
modelo de lengua y el propiciar actividades de clase alejadas del contenido gramatical
(ver también Resolución 2 a continuación).
RESOLUCIÓN 2 – A.S: Empezó a inventar juegos y premios: el grupo que acumulara
puntos por hablar en inglés durante todas las clases, tendría premios como pizzas,
dulces, menos tareas, etc. Así mismo, los perdedores tendrían la posibilidad de apelar,
y para eso, tenían que aprender a pelear, a exasperarse con fluidez en inglés. Además
de la competencia, miss McDonald nos daba premios como grupo; nos organizó una
pequeña fiesta para todos por hablar en inglés durante tres semanas enteras, todas las
clases... aún entre nosotros. Los premios nos hacían querer hablar en inglés, y la
necesidad de protestar ante castigos, decisiones, etc., nos hacían necesitar hablar su
idioma para poder decirle que estábamos en absoluto desacuerdo con sus decisiones.
A.P: Aquí Lía cuenta cómo durante su experiencia de aprendizaje su profesora de
entonces adoptó estrategias para lograr que sus estudiantes aprendieran inglés y la clase
pudiera integrarse como: inventar juegos y dar diferentes premios a los estudiantes que
hablaran inglés durante toda la clase. Es posible que a causa de esa experiencia
específica, Lía más adelante en su práctica haya adoptado los juegos como estrategia de
enseñanza (Resolución 5 – Primera Parte), específicamente cuando le asignaron un
estudiante (que venía de Buga) y no tenía ninguna competencia en el idioma lo que,
nuevamente supone que ella, a raíz de su experiencia con esta profesora en particular
89
durante su experiencia de enseñanza, ella generó una creencia de que ésta sería una
estrategia efectiva de enseñanza y por eso la aplicó más adelante en su propia práctica.
Evaluación 1 – A.S: Creo que el éxito estuvo en esas dos cosas: crearnos ganas y
necesidad del idioma, hacernos pensar en todo (matemáticas, competencia, premios,
tareas) menos en lo dispendioso de aprender el idioma.
A.P: En esta parte entonces se hace evidente la creencia de Lía generada de su
experiencia previa de que el generar en el estudiante el deseo y la necesidad de aprender
el idioma a través de diferentes estrategias puede garantizar el éxito o alcance de
objetivo en la enseñanza; que los estudiantes aprendan la lengua.
Conclusión: Así mismo actuaron más adelante, Miss María de Lugo, Clara Irene
Reyes: las clases con ellas eran discusiones sobre temas de actualidad, sobre las obras
de Shakespeare, de Steinbeck, de Edgar Allan Poe y otros varios... así, hizo que hablar,
escribir, leer en otro idioma nos pareciera casi natural, necesario, inherente a muchos
espacios...”
A.P: En este fragmento de la narrativa Lía nuevamente reitera que en su experiencia de
aprendizaje de lengua, sus profesores se valieron de discutir temas literarios y de
actualidad para promover en los estudiantes la comunicación en el idioma de forma
natural, la necesidad de comunicarse en la lengua en diferentes espacios y situaciones.
Con respecto a esto, se pudo ver en otros fragmentos de su narrativa que efectivamente,
Lía aplicó estas mismas estrategias de enseñanza en su propia práctica, curiosamente
durante su primera experiencia enseñando la lengua, cuando le tuvo que enseñar inglés a
Daniel, un estudiante que, como ella, había estudiado en un colegio bilingüe y tenía una
alta competencia en el idioma (Origen 3 – Primera Parte).
Ahora bien, después de haber identificado las categorías de exploración dentro de la
narrativa de Lía, en el apartado a continuación, se describirá cómo enseñan los
profesores de inglés no-licenciados que no cuentan con una preparación profesional en
90
enseñanza de lenguas. Esta descripción se hace con base en lo que se encontró a partir
de la narrativa de una profesora de inglés no-licenciada que ejerce la profesión sin tener
una preparación a nivel universitario en enseñanza y a partir de tres categorías de
exploración: las experiencias previas de aprendizaje de la lengua, la enseñanza en el
salón de clases y las creencias con respecto a la enseñanza. Cabe recordar que, aunque
no se pretende generalizar y se es consciente de que cada contexto, situación y profesor
es distinto, se quiere con este estudio encontrar una base de conocimiento de dicha
práctica que puede potenciar más estudios similares futuros. Esto, de la misma manera
como Watson (2006) en su investigación “Narratives of Practice and the Construction
of Identity in Teaching” pretendió igualmente explorar, en este caso, la relación entre la
identidad profesional, el conocimiento profesional y la acción profesional dentro del
contexto discursivo de la práctica a partir del análisis de la narrativa de un solo profesor
al que llamó “Dan”. Además, esta descripción de la enseñanza de estos profesores a
partir de la narrativa de la profesora participante, se hará desde lo que dice la literatura y
los desarrollos investigativos con respecto a las categorías de exploración y de cómo se
relacionan entre sí en la práctica de la enseñanza. Lo anterior con el fin de partir desde
una base teórica y brindar soporte teórico a mi descripción e ir desde la teoría a la
práctica
5.2 DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE PROFESORES DE INGLÉS NO-
LICENCIADOS
A través de la exploración de la literatura y de lo que se plantea en diferentes
investigaciones que se centran en el estudio de las experiencias de aprendizaje, la
enseñanza y las creencias (las categorías de exploración elegidas para el desarrollo de la
presente investigación), se encuentra que las tres categorías están relacionadas
directamente y que en el contexto de la enseñanza-aprendizaje del inglés algunas
categorías dan origen a otras. Más específicamente, se encontró que las experiencias
previas de aprendizaje de la lengua dan origen o influyen directamente en las creencias
de enseñanza-aprendizaje que los profesores tienen o forman a través de su vida y que
influyen a su vez en la manera cómo los mismos desarrollan el proceso de enseñanza en
el salón de clases. Lo anterior presupone que la forma como los profesores desarrollan
91
la enseñanza en el salón de clases se origina de sus creencias sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje que al mismo tiempo se originaron no sólo de su propia
experiencia como profesores en el salón de clases sino también de sus propias
experiencias como estudiantes o experiencias de aprendizaje. Esta interrelación de las
categorías se vio reflejada, a su vez, en la narrativa de la profesora participante en el
presente estudio. A continuación entonces, se expondrá y se identificará esta relación
entre categorías y su incidencia en la enseñanza de la profesora no-licenciada
participante expresada a través de narrativa a la vez que se describirá cómo esta
profesora enseña.
En cuanto a las experiencias previas de aprendizaje, Lortie (1975) y Rokeach (1968)
afirman que en el caso de los profesores, se ha señalado que sus predisposiciones
personales constituyen el factor más relevante de su “ser profesor”, y que sus
experiencias como estudiantes les han conducido a desarrollar creencias que luego,
cuando ellos mismos actúan como profesores, trasladan al salón de clases, tengan o no
formación. Esta afirmación muestra claramente la relación que existe entre las tres
categorías en el contexto de la enseñanza- aprendizaje de lenguas. Lo que aquí se
expresa es que las predisposiciones personales (o creencias) constituyen el factor (o
factores) más relevantes de su desarrollo del proceso de enseñanza (o de su ser profesor)
y que sus experiencias como estudiantes han dado pie a que los profesores desarrollen
creencias que se reflejan e influyen en su enseñanza en el salón de clases. De la misma
manera, en una investigación desarrollada con profesores en pre-servicio o profesores
en formación que se encuentran realizando prácticas de enseñanza como preparación
para su práctica futura como docentes profesionales, Farrell (2006) sugiere que “los
profesores en pre-servicio llegan a cualquier curso de educación para profesores con
experiencias previas, conocimiento y creencias acerca del aprendizaje y la enseñanza”.
En el caso específico de Lía esta relación se ve cuando ella se ve enfrentada a su
primera experiencia ejerciendo la profesión; específicamente cuando tuvo que enseñarle
inglés a un estudiante, Daniel, que venía de un colegio bilingüe y que ya tenía un alto
nivel de competencia en el idioma (Origen 3 – A.S – Primera Parte). En este caso, lo
que ella hizo fue acudir a su propia experiencia de aprendizaje de inglés porque ella
92
misma, como Daniel, había estudiado en un colegio bilingüe. De su experiencia de
aprendizaje en ese colegio, entonces, a ella, parece ser, se le generó la creencia de que la
metodología a través de la cual ella aprendió inglés en su colegio funcionaría en este
caso y sería la manera de enseñarle inglés a Daniel o a un estudiante con alta
competencia en el idioma o bilingüe. Entonces, Lía recurrió a enseñarle a Daniel a
través de una metodología que consistía en “leer, discutir textos, hacer exposiciones, y
escribir todo tipo de textos” apoyándose en temas literarios y de actualidad que
coincidía con la metodología con la que a ella le fue enseñada la lengua en su colegio
que, según ella, consistía en hacer al estudiante escuchar, hablar, leer inglés todos los
días al menos cinco horas diarias (Origen 1 – A.S – Primera Parte) y en discutir la
literatura de Steinbeck, de Edgar Allan Poe y otros varios (Conclusión – Segunda
Parte). Según la literatura, esto ocurre porque, según Britzman (1986; citado en Taylor,
2003) “todos los profesores traen a sus experiencias de enseñanza biografías
institucionales implícitas –las experiencias acumulativas de las vidas escolares- las
cuales, en contraste, informan su conocimiento del mundo de los estudiantes, de la
estructura escolar y el currículo”.
A partir de lo anterior se ratifica la teoría a través de la práctica y es posible ver
entonces cómo las experiencias previas de aprendizaje juegan un papel determinante en
las creencias que los profesores desarrollan con respecto a cómo es o cómo debe ser el
proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de este proceso en el salón de
clases.
Ahora bien, con respecto a la enseñanza, Lía cree que durante este proceso, el profesor
que lo desarrolla debe ser “muy creativo, valerse de muchos recursos y tener mucha
disposición” para que la enseñanza sea efectiva (Introducción – Primera Parte) pues, si
esto no se hace, la clase se puede convertir en un ejercicio memorístico y mecánico, en
que el estudiante repite obsesivamente unas fórmulas gramaticales y unas frases de
cajón” (Introducción – Primera Parte).
Y para ella, una clase en la que se le dé prioridad a la memorización y repetición,
especialmente de fórmulas gramaticales y “frases de cajón” resulta ser una táctica poco
93
efectiva para la promoción del aprendizaje de los estudiantes (Introducción – Primera
Parte). En contraste, ella cree que se debe saber medir el grupo, improvisar, y que el
profesor debe adaptar conocimientos y su preparación a las necesidades de ese grupo
(Evaluación 1). Que los “buenos” o “mejores” profesores enseñan la lengua “haciendo
olvidar a los estudiantes que están aprendiendo un idioma” (Introducción – Segunda
Parte), según lo que ella vio durante su experiencia de aprendizaje, a través de crear
juegos y darle premios a los estudiantes por hablar en la lengua (Resolución 2 –
Segunda Parte) con el fin último de capacitarlos para que puedan participar y ser
miembros de una comunidad diferente a la suya, como lo explica Byrne (1980), (ver
Resolución 1: A.P – Segunda Parte). En el caso específico de la experiencia de Lía, su
profesor crea ganas y necesidad en el estudiante de expresarse en el idioma (Evaluación
1 – Segunda Parte) para que éste intente ser parte del grupo o pequeña comunidad que
constituye su salón de clases (Resolución 1 – Segunda Parte) pues el profesor no tiene
ninguna competencia en español, que es la lengua materna del estudiante, y sólo habla
inglés en clase, entonces el estudiante debe aprender y expresarse en la lengua con el fin
de adaptarse y poder participar. También, en el caso de Lía, para motivar a los
estudiantes y crear en ellos una necesidad de expresarse en la lengua, ella adoptó la
estrategia de promover discusiones sobre temas polémicos y controvertidos para que
ellos sintieran la necesidad de hablar, de expresar su opinión y de llevar la contraria para
trabajar con un estudiante que tenía un alto nivel de competencia en el idioma
(Resolución 7 – Primera Parte), lo que tal vez surgió de su experiencia previa de
enseñanza cuando, en su colegio, su profesora inventaba juegos como dar diferentes
premios (pizzas, dulces, menos tareas, etc.) al grupo de estudiantes que lograra hablar
inglés durante todas las clases, generando en los “perdedores” la necesidad de protestar
o apelar la decisión “peleando” y “exasperándose” en inglés.
Por lo tanto, y basada en sus creencias de lo que no contribuye a un aprendizaje efectivo
del inglés en los estudiantes, Lía direcciona su proceso de enseñanza hacia la utilización
de diferentes métodos y estrategias como los juegos, anotación de vocabulario, lectura,
formulación de preguntas y práctica de la escritura (“escribir recetas e instrucciones”),
(Resolución 5 – Primera Parte), cuando se enfrenta con estudiantes con poca o ninguna
competencia en el idioma inglés, y de estrategias como discutir temas de naturaleza
94
polémica y controvertida con el fin de motivar al estudiante y crear en él mismo, la
necesidad de expresarse, pero en inglés (Resolución 7 – Primera Parte). Esto, pues ella
cree que apelar a los sentimientos de los estudiantes puede ayudar al profesor a lograr el
objetivo de hacer que sus estudiantes se animen a expresarse en la lengua que están
aprendiendo o puede facilitar que lo hagan (Evaluación 3 – Primera Parte). Además, Lía
también menciona haber recurrido a formular pequeñas adivinanzas y a la lectura de
cuentos cortos para enseñar vocabulario cuando se enfrentó a otro estudiante que tenía
un bajo nivel de competencia en el idioma pero que tenía un interés específico de
aprender vocabulario técnico debido a su profesión de médico (Resolución 8 – Primera
Parte). Sin embargo, Lía dice que en este caso, fue inevitable tener que recurrir a
estudiar la gramática (Resolución 8 – Primera Parte) pero que, contrario a sus fuertes
creencias de que el estudio de la gramática resulta ser una táctica poco efectiva para la
promoción del aprendizaje de los estudiantes (Introducción – Primera Parte), la clave
para que el estudio de la gramática no sea un recurso negativo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje es tener en cuenta que aunque la gramática es un elemento de la
lengua, las clases no pueden enfocarse sólo en su estudio si se quiere que la clase resulte
“productiva” (Evaluación 4 – Primera Parte).
Ahora bien, Lía también da luces en su narrativa de cómo es la metodología de
enseñanza que ella utiliza cuando ya se enfrenta a desarrollar el proceso de enseñanza
con estudiantes que tienen un alto nivel de competencia en la lengua inglesa o que son
bilingües. A propósito del estudio de la gramática, ella dice que los estudiantes que ya
son bilingües o que cuentan con un alto nivel de competencia en el idioma inglés no
necesitan estudiar o repasar la gramática pues ya son bilingües y usan bien el idioma
(Complicación 8 – Primera Parte). Por lo tanto, la metodología o estrategias a las que
ella acude para desarrollar el proceso de enseñanza con este tipo de estudiantes es, como
se evidenció en el apartado anterior sobre la descripción de la enseñanza de la profesora
de inglés no licenciada a través de la Categoría de „Experiencias previas de Aprendizaje
de la Lengua‟, a través de “leer, discutir textos, hacer exposiciones, y escribir todo tipo
de textos” apoyándose en temas literarios y de actualidad pues ella, para enseñar a este
tipo de estudiantes, acude a la metodología con la que a ella le fue enseñada la lengua en
su colegio. La cual, según ella, consistía en hacer al estudiante escuchar, hablar, leer
95
inglés todos los días al menos cinco horas diarias, pues ella misma fue una estudiante
con un alto nivel de competencia en el idioma inglés estudiando en un colegio bilingüe.
En resumidas cuentas, Lía enseña de la manera que sus creencias sobre cómo enseñar al
guían para hacerlo. Douglas (1994) ejemplifica lo anterior de la siguiente manera: “si
(…) se considera al aprendizaje como un proceso de condicionamiento operante a través
de un cuidadoso programa de reforzamiento, se va a enseñar de acuerdo con esto. Si se
considera el aprendizaje de una segunda lengua básicamente como un proceso
deductivo en vez de inductivo, probablemente [el profesor] escogerá presentar reglas
copiosas y paradigmas a sus estudiantes en vez de dejarlos „descubrir‟ estas reglas
inductivamente”. Lo anterior describe el grado de influencia de las creencias en la
manera como los profesores enseñan. Según lo que un profesor crea que es la enseñanza
y según la manera que el crea que se debe enseñar, así mismo desarrollará el su proceso
de enseñanza en el salón de clases.
Ahora bien, a partir de la descripción anterior es posible decir entonces que el enfoque
metodológico del que Lía se sirve para desarrollar su enseñanza, sea con estudiantes
bilingües o con poca o ninguna competencia en el idioma inglés, se basa en sus
creencias con respecto a la no necesidad de incluir el estudio de la gramática en su
proceso de enseñanza derivada de la creencia de que esto hace que la clase se convierta
en “un ejercicio memorístico y mecánico, en que el estudiante repite obsesivamente
unas fórmulas gramaticales y unas frases de cajón” (Introducción – Primera Parte). Esto,
como ya se dijo anteriormente, hace que ella acuda a diferentes estrategias como los
juegos, anotación de vocabulario, lectura, formulación de preguntas y práctica de la
escritura (“escribir recetas e instrucciones”), a leer, discutir textos, hacer exposiciones, y
escribir todo tipo de textos” apoyándose en temas literarios y de actualidad, a discutir
temas de naturaleza polémica y controvertida con el fin de motivar a los estudiantes y
crear en ellos la necesidad de expresarse en la lengua, incluyendo el estudio de la
gramática sólo cuando es inevitable pero asegurándose de no centrar su clase en el
estudio de la misma. Y además, la elección de estos métodos se basa también en el
acudir a su experiencia propia de aprendizaje de lengua, lo que crea en ella creencias
sobre cómo desarrollar su proceso de enseñanza.
96
Lo anterior refleja nuevamente lo que los desarrollos investigativos nos dicen sobre esa
interrelación entre las categorías de exploración; que “para entender mejor el rol de un
profesor, su sistema de creencias debe ser concebido como una foto [o reflejo] de
comportamiento” (Horowitz, 1994; citado en Song, 2006). Es decir, que las creencias de
los profesores se reflejan y definen cómo se comportan o cómo desarrollan el proceso
de enseñanza en el salón de clases. O como lo afirma Doyle (1998, p. 19) los
pensamientos que aceptamos como verdaderos se convierten en nuestras creencias y que
la acumulación de todas nuestras creencias individuales forman nuestro sistema de
creencias, el cual, según Romanowski (1997; citado en Song, 2006), “sirve como un
cuadro organizativo que establece los patrones de significado, informa evaluaciones,
determina visiones de correcto o incorrecto, y guía las decisiones de los profesores con
respecto al currículo y la enseñanza”.
Así, es posible ver cómo, nuevamente, las categorías de exploración surgidas para el
análisis de la presente investigación no dejan de estar relacionadas entre sí en el campo
de la enseñanza-aprendizaje. Las creencias surgen entonces de las diversas experiencias
pasadas de los profesores (no sólo como aprendices sino también familiares, de trabajo,
etc.) y a su vez tienen una gran influencia y definen la manera cómo éstos perciben qué
es el proceso de enseñanza y cómo debe ser desarrollado.
6. CONCLUSIONES
A partir de la presente investigación fue posible explorar un poco la práctica de
enseñanza de profesores de inglés no-licenciados que no cuentan con una preparación a
nivel profesional en enseñanza de lenguas. Lo anterior, a través de la narrativa de un
miembro de dicha comunidad, una profesora de inglés no-licenciada, profesional en
Comunicación Social y Periodista de la Universidad Javeriana de Bogotá, quien se
encuentra ejerciendo la profesión de docente de inglés en su propio instituto de inglés en
el que se dictan clases de inglés y refuerzos a estudiantes de todas las edades.
97
Aunque la intención de esta investigación no es de generalizar los resultados a la
práctica de todos los profesores de inglés no-licenciados, este estudio intenta describir
cómo enseñan estos profesores si no se prepararon para el ejercicio de la docencia y la
enseñanza de la lengua inglesa en una institución de educación formal. Se intentó
entonces hacer la exploración de la práctica y posteriormente describir la misma a partir
de tres categorías que surgieron del ejercicio de la investigadora misma, de plasmar su
propia experiencia como profesora no-licenciada antes y después de haber iniciado sus
estudios profesionales en enseñanza de lenguas, expresada a manera de narrativa.
En dicha narrativa, la investigadora comienza narrando su experiencia de aprendizaje de
la lengua inglesa para después contar cómo, sin tener una preparación profesional en
docencia, comenzó a trabajar en un instituto de inglés como profesora y cómo luego de
haber comenzado la carrera en Licenciatura en Lenguas Modernas, se embarcó en la
misma aventura con diferentes resultados. Toda esta experiencia le generó a la
investigadora, ciertas creencias sobre la enseñanza de lenguas y todo lo que éste proceso
involucra. Por lo tanto, se elije realizar la exploración y descripción de la práctica de
enseñanza de la profesora no-licenciada participante en la investigación a través de las
categorías de experiencias previas de aprendizaje de la lengua, enseñanza, y creencias
sobre la enseñanza. Se decide entonces, por medio de una entrevista electrónica,
propiciar y obtener una narrativa que incluyera elementos para explorar dichas
categorías. Es decir, que Lía, la profesora no-licenciada participante, contara detalles de
cómo aprendió inglés, cómo enseña inglés sin tener una preparación profesional en
docencia, y qué expresara, implícitamente, las creencias que al parecer se podían haber
generado en ella de dichas experiencias.
Ahora bien, a través de la exploración de la literatura y los hallazgos investigativos al
respecto de estas tres categorías, fue posible ver que las mismas estaban relacionadas o
se generaban las unas de las otras en el contexto de enseñanza-aprendizaje. Y, para
sorpresa de la investigadora, fue posible ver que, efectivamente, estas categorías se
encontraban igualmente relacionadas y se generaban las unas de las otras, en el caso de
la experiencia de Lía.
98
A continuación, entonces, se expondrán los hallazgos de la presente investigación
surgidos de la exploración de la experiencia de la profesora no-licenciada y de la
descripción de su práctica:
Para enseñar inglés a estudiantes bilingües o con un alto nivel de competencia en el
idioma inglés, la profesora participante acude a estrategias como hacer que sus
estudiantes lean, discutan textos, hagan exposiciones, y escriban todo tipo de textos
apoyándose en temas literarios y de actualidad.
La profesora no-licenciada participante expresa creer que durante el proceso de
enseñanza, el profesor que lo desarrolla debe ser muy creativo, valerse de muchos
recursos y tener mucha disposición para que la enseñanza sea efectiva pues, si esto no se
hace, la clase se puede convertir en un ejercicio memorístico y mecánico, en que el
estudiante repite obsesivamente unas fórmulas gramaticales y unas “frases de cajón”.
A propósito del estudio de la gramática, la profesora no-licenciada participante parece
creer que una clase en la que se le dé prioridad a la memorización y repetición,
especialmente de fórmulas gramaticales y “frases de cajón” resulta ser una táctica poco
efectiva para la promoción del aprendizaje de los estudiantes.
La profesora de inglés no-licenciada también expresa creer, a propósito del estudio de la
gramática para el aprendizaje de inglés, que aunque a veces resulte inevitable tener que
recurrir a estudiar la gramática, como cuando por ejemplo en su caso, tuvo que
enseñarle inglés a un estudiante que tenía un bajo nivel de competencia en el idioma
pero que tenía un interés específico de aprender vocabulario técnico debido a su
profesión de médico, la clave para que el estudio de la gramática no sea un recurso
negativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje es tener en cuenta que aunque la
gramática es un elemento de la lengua, las clases no pueden enfocarse sólo en el estudio
de la gramática si se quiere que la clase resulte “productiva”.
Para enseñar inglés a estudiantes que tienen un bajo o ningún nivel de competencia en el
idioma inglés (como en el caso específico del estudiante médico), la profesora de inglés
99
no-licenciada recurre a formular pequeñas adivinanzas y a la lectura de cuentos cortos
para enseñar vocabulario. Además, para enseñar inglés a este tipo de estudiantes, ella
también recurre a juegos, anotación de vocabulario, lectura, formulación de preguntas y
práctica de la escritura haciéndolos escribir recetas e instrucciones (como en el caso del
estudiante de Buga).
También con respecto al estudio de la gramática para el aprendizaje de inglés, la
profesora de inglés no-licenciada cree que los estudiantes que ya son bilingües o que
cuentan con un alto nivel de competencia en el idioma inglés no necesitan estudiar o
repasar la gramática.
La profesora no-licenciada participante expresa creer que para que el proceso de
enseñanza de inglés alcance el objetivo de que los estudiantes aprendan la lengua, el
profesor debe saber “medir el grupo” (o tal vez, ella se refiere a conocer qué tipo de
estudiantes tiene, cuáles son sus antecedentes, para qué necesitan aprender inglés,
etc.)10
, improvisar y adaptar sus conocimientos y su preparación a las necesidades de
ese grupo.
Ella también expresa creer que los “buenos” o “mejores” profesores enseñan la lengua
“haciendo olvidar a los estudiantes que están aprendiendo un idioma” a través de
estrategias como los juegos y dando premios a los estudiantes por expresarse en la
lengua.
También, la profesora no-licenciada experimentó en su experiencia que, para cumplir
con el fin último de la enseñanza de capacitar a los estudiantes para que puedan
participar y ser miembros de una comunidad diferente a la suya, el profesor generaba
ganas y necesidad en el estudiante (ella y sus compañeros) de expresarse en el idioma
para que ellos intentaran ser parte del grupo o pequeña comunidad que constituía su
salón de clases a través de crear situaciones en las que los estudiantes necesitaran
expresarse (por ejemplo, a través de la dinámica de juegos y premios a los ganadores de
los juegos, los “perdedores” se ven en la necesidad de expresar su descontento ante la
10
Douglas H. (1994) “Principles of Language Learning and Teaching”. San Francisco State University.
Prentice Hall Regents. Third Edition.
100
situación y lo hacen en inglés porque, como su profesora no habla su lengua materna, no
tienen más opción).
A partir de la experiencia expuesta anteriormente, la profesora no-licenciada adapta en
su propio proceso de enseñanza la misma estrategia pero a través de promover
discusiones sobre temas polémicos y controvertidos para que sus estudiantes sientan la
necesidad de hablar, de expresar su opinión y de llevar la contraria. Por lo tanto, con
base en su experiencia de aprendizaje, la profesora no-licenciada parece haber generado
la creencia de que apelar a los sentimientos de los estudiantes puede ayudar al profesor
a lograr el objetivo de hacer que sus estudiantes se animen a expresarse en la lengua que
están aprendiendo o puede facilitar que lo hagan; para que encuentre su voz en otro
idioma.
7. RECOMENDACIONES:
Habiendo entonces expuesto en el apartado anterior las conclusiones a las que se
llegaron a través del presente estudio, a continuación se expondrán entonces algunas
recomendaciones para futuras investigaciones o futuras acciones que puedan tomarse
teniendo en cuenta los hallazgos expuestos:
Teniendo en cuenta que a través de la exploración de la literatura expuesta en el
apartado sobre el Estado del Arte (Ver pág. 23 ) no se encontraron investigaciones con
profesores de inglés no-licenciados que ejercen la profesión sin una preparación
profesional en enseñanza de lenguas, aunque no se descarta la posibilidad de que en
efecto, haya investigaciones con este tipo de profesores que hayan sido desarrolladas o
estén siendo desarrolladas en este momento tanto a nivel nacional como internacional,
considero que los hallazgos de la presente investigación pueden aportar para futuras
investigaciones que generen reflexión sobre la práctica no formal con el fin de explorar
tal vez nuevas metodologías y enfoques quizá generados de la improvisación de los
profesores no-profesionales y por qué no, encontrar que algún hallazgo puede ser de
utilidad y aplicable en el contexto de la práctica formal.
101
También, considero que sería interesante investigar la problemática de los profesores de
inglés no-licenciados en nuestro país, tal vez de la mano del Ministerio de Educación
Nacional pues a través del análisis de los datos obtenidos en el presente estudio,
surgieron algunas inquietudes relacionadas quizá con la dinámica de contratación de
profesores de los institutos de inglés en Colombia pues, a pesar de que la profesora
participante no era licenciada ni tenía experiencia alguna ejerciendo la profesión, fue
fácilmente convocada para trabajar en un instituto, recordando, además, que yo misma
experimenté lo mismo en mi primera práctica como docente. Sin embargo, ya fue
expedido por el Gobierno Nacional un decreto para la regulación de la educación no-
formal en la modalidad de enseñanza de idiomas (Ver Anexo 4).
Además, los hallazgos de esta investigación, y los de posibles estudios futuros con
respecto al tema de la enseñanza de los profesores de inglés no-licenciados pueden
brindar un punto de partida desde el cual evaluar la posibilidad de crear programas de
capacitación para estos profesores con el fin de brindarles las bases teóricas que éstos
puedan necesitar para llevar a cabo una enseñanza quizá más efectiva, y que no
necesariamente sea una capacitación a nivel profesional sino adaptada al perfil de estos
profesores, aunque en Colombia han existido programas de profesionalización docente.
Esta investigación puede servir, además, como un marco de referencia en el cual puedan
apoyarse también futuras investigaciones que pretendan profundizar en la enseñanza de
lenguas extranjeras y demás elementos de este estudio: contexto de los profesores de
inglés no licenciados y aspectos vinculados con lo pedagógico, experiencias de
aprendizaje de la lengua, la práctica educativa y las creencias.
Ahora bien, a lo largo de la presente investigación, se mencionó que los hallazgos y
conclusiones aquí surgidos serían presentados a la profesora no-licenciada, junto con un
formato de preguntas (Ver Anexo 2) con el fin de conocer sus impresiones / opiniones /
comentarios al respecto de dichos hallazgos y conclusiones y del manejo que se le dio a
su narrativa para este estudio. Sin embargo, a pesar de varios intentos de contactarla,
finalmente no fue posible localizar a Lía y este ejercicio no pudo ser llevado a cabo y
por lo tanto, no fue posible lograr una perspectiva émica total y no se pudo entonces
102
confrontar mis interpretaciones con las que Lía tendría y saber si habían coincidencias.
Sin embargo, el formato creado para obtener la retroalimentación de la profesora queda
adjunto a este trabajo (Ver Anexo 2) y podría ser utilizado en futuras investigaciones
con los mismos propósitos. Además, en el caso de investigaciones parecidas a mi
estudio, recomiendo obtener la retroalimentación e impresiones / opiniones /
comentarios de los participantes en la investigación pues esto puede brindar mayor
soporte a las interpretaciones del investigador.
103
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107
9. ANEXOS
9.1 ANEXO 1
AUTORIZACIÓN ESCRITA DE LA PROFESORA NO-LICENCIADA
PARTICIPANTE
Santafé de Bogotá, Marzo 23 de 2009
Srta. Susana Betancourt
Estudiante Licenciatura en Lenguas Modernas
Pontificia Universidad Javeriana
La presente es con el fin de dar a usted mi autorización expresa de utilizar mi nombre
completo, cualquier información personal que sea de su conocimiento y que a su juicio
resulte útil incluir dentro del estudio y, así mismo, las respuestas a la entrevista
electrónica que yo he concedido a usted por medio de correos electrónicos para el
desarrollo de su investigación. A través de la presente, certifico además estoy consciente
de que usted retendrá el control editorial del material, con fines investigativos.
Con respecto a la entrevista, doy fe de que en la misma doy cuenta de lo que recuerdo y
quiero que se sepa con respecto a los fragmentos de mi vida de interés para la
investigación de la manera más completa y honesta posible.
Así mismo, le solicito por este medio facilitarme los resultados de su investigación una
vez sea finalizada para que yo pueda brindar mi opinión e impresiones al respecto.
108
Espero que mis respuestas a su entrevista sean de gran utilidad para la realización de su
investigación y para así llenar el vacío investigativo existente.
Sin otro particular,
Atentamente,
Lía Durán
Comunicadora Social y Periodista / Profesora de Inglés
Pontificia Universidad Javeriana
109
9.2 ANEXO 2: FORMATO DE OBTENCIÓN DE CONCLUSIONES FINALES
DE LA PROFESORA NO-LICENCIADA PARTICIPANTE
CONCLUSIONES FINALES DE PROFESORA PARTICIPANTE:
Lía, después de leer el análisis de tus narrativas para la presente investigación y los
resultados obtenidos, por favor cuéntanos tus impresiones, opiniones, acuerdos y
desacuerdos con respecto a los mismos. Deseamos tener conocimiento de lo anterior
pues, a pesar de que yo como investigadora retendré el control editorial del material, mi
interés es producir algo que tú consideres que es una interpretación veraz de tu historia.
(Watson, 2006).
Además, nos gustaría conocer tus percepciones sobre tu experiencia de participación en
la investigación, basados en lo que, a continuación, Gubrium & Holstein; (2001; pág.
127-128) consideran como beneficios personales del ejercicio de compartir las historias
de vida. Por favor, debajo de cada punto, cuéntanos si consideras que en tu caso,
participar en la investigación y contar fragmentos de tu historia de vida trajo o no para ti
los beneficios enumerados a continuación:
1. Al compartir nuestras historias, ganamos una perspectiva más clara sobre
nuestras experiencias personales y sentimientos, lo que como consecuencia trae
más significado a nuestras vidas.
2. A través de compartir nuestras historias, obtenemos más auto-conocimiento, una
auto-imagen más fuerte, y una auto-estima mejorada.
3. Al compartir nuestras historias, compartimos experiencias que apreciamos y
puntos de vista con otros.
4. Compartir nuestras historias nos puede traer alegría, satisfacción y paz interna.
5. Compartir nuestras historias es una manera de purgar [o limpiar], o liberar
ciertas cargas y validar la experiencia personal; esto es de hecho [un aspecto]
central en el proceso de recuperación.
110
6. Compartir nuestras historias ayuda a crear comunidad y puede mostrarnos que
tenemos más en común con otros de lo que pensamos.
7. Al compartir nuestras historias, podemos ayudar a otras personas a ver su vida
más claramente o de forma diferente, y tal vez inspirarlos a cambiar cosas
negativas en sus vidas.
8. Cuando compartimos nuestras historias, los demás nos conocerán y nos
comprenderán mejor de formas que antes no lo habían hecho.
9. Al compartir nuestras historias, tal vez ganemos un mejor sentido de cómo
queremos que nuestras historias terminen y de cómo podemos darnos a nosotros
mismos los “buenos” finales que queremos. Al comprender nuestro pasado y
presente, derivamos una perspectiva más clara de nuestras metas para el futuro.
Preguntas Finales de Reflexión:
¿Crees que este ejercicio te permitió reflexionar acerca de tu propia práctica y de
tu propio pasado (particularmente, sobre tu pasado como aprendiz de la lengua
inglesa), y tal vez ahondar y recapacitar en aspectos que quizás habías pasado
por alto en relación con tu vida presente como docente y su desarrollo
profesional?
¿Qué efecto crees tú que pudo o puede tener tu participación en la presente
investigación y los resultados de la misma con respecto a tu futuro (como
individuo y como profesora de inglés no-licenciada)?
- ¿Hay algo más que quisieras agregar o complementar con respecto a tu
participación en la investigación y tus impresiones sobre los resultados y
conclusiones obtenidos?
111
ANEXO 3: RESULTADOS DE LA ENTREVISTA ELECTRÓNICA:
NARRATIVA DE UNA PROFESORA DE INGLÉS NO-LICENCIADA (CON
NIGUNA FORMACIÓN COMO DOCENTE DE LENGUAS A NIVEL
PROFESIONAL).
“Mi estudiante…se olvida de…ir encontrando su voz en otro idioma”
Lia Margarita Durán es una profesora de inglés de 25 años, graduada en Comunicación
Social de la Universidad Javeriana. Se encuentra en este momento completando una
maestría en la misma universidad y desempeñándose como docente y dirigiendo su
propia academia de enseñanza de la lengua inglesa. A continuación, Lia narrará parte de
su historia de vida, la que interesa a la investigación y que fue indagada a través de la
encuesta…
Primera Parte:
Cuéntanos historias/anécdotas que tú consideras positivas y negativas de tu
experiencia enseñando inglés. Por favor, brinda tantos detalles como te sea
posible.
Lía: “Enseñar a otra persona un idioma es, en esencia, enseñarle un modelo de
pensamiento, una forma de ver el mundo: los idiomas reflejan el pensamiento de un
pueblo, por eso, enseñar idiomas es tan complicado; el que enseña debe tener mucha
creatividad, muchos recursos mucha disposición para que la clase no se convierte
(como generalmente ocurre) en un ejercicio memorístico y mecánico, en que el
estudiante repite obsesivamente unas fórmulas gramaticales y unas frases de cajón.
112
Aprendí inglés en el colegio, lo absorbí, más bien. Escuchaba, hablaba, leía inglés
todos los días al menos cinco horas diarias. Una vez terminado el colegio, estudié
comunicación social y literatura. Mientras esperaba mi respuesta de práctica
profesional, empecé a buscar un trabajo de medio tiempo. Presenté la hoja de vida a
Teaching and Tutoring, un colegio personalizado, lo hice pensando en entrar como
profesora de español. Me aceptaron rápidamente para el trabajo, sin embargo,
conseguí una práctica profesional fuera de Colombia y decidí irme durante un
semestre. Durante ese tiempo estuve trabajando con UNESCO, realmente me acordaba
poco del trabajo que había abandonado en Bogotá. Cuando regresé, estaba un poco a
la deriva; el soroche, el reencuentro con la antigua cotidianidad y la necesidad de
orientarse hacia algún horizonte profesional hacían que todo se viera un poco más
confuso. Entonces, supe que me había vuelto a llamar de Teaching and Tutoring,
regresé. Esta vez me llamaban para que trabajara como profesora de inglés en colegios
del distrito. Nunca en la vida había enseñado un idioma a nadie, nunca había trabajado
en un colegio. Sin embargo, ellos me llamaron para que hiciera el proceso de selección
para el trabajo de docente. El proceso era, básicamente, un pequeño entrenamiento;
nos hablaban de ejercicios para romper el hielo, juegos, formas de manejar el tiempo:
en realidad algunas de las cosas me parecían interesantes, útiles, pero otras,
simplemente prescindibles y esto por una razón: cada profesor es distinto, cada grupo
es distinto, las fórmulas mecanizadas y repetidas hasta el cansancio no darán siempre
los mismos resultados. El buen profesor debe saber medir el grupo, improvisar, adaptar
sus conocimientos y su preparación a las necesidades de ese grupo.
Durante este proceso de selección conocí profesores de todo tipo: algunos licenciados,
otros cursando alguna carrera, muchos con experiencia, otros, como yo, respaldados
únicamente por el inglés que habían logrado absorber en un colegio bilingüe. Al final
de este proceso, me dijeron que no tenía la edad ni la experiencia para trabajar con
colegios distritales, pero que podría, si quería, trabajar directamente en Teaching and
Tutoring, como profesora de inglés de ese colegio. Una vez dicho esto, la última
instrucción que recibí fue: "hable el lunes con la coordinadora de inglés". La primera
clase que dicté se la dicté a Daniel, un estudiante de noveno que antes de entrar a TyT
estudiaba en el English. Era completamente bilingüe. Entonces, las clases que le
113
dictaba a Daniel eran en esencia las mismas que había recibido yo en el colegio: leer,
discutir textos, hacer exposiciones, y escribir todo tipo de textos. Fue básicamente, una
clase de literatura y actualidad. La mayor parte de las clases que dicté en TyT fueron
así. Lo más difícil llegó, cuando me asignaron a un estudiante que venía de Buga, y no
sabía nada de inglés: no tenía programas, no tenía bases... ¿Cómo se empieza de cero
con un estudiante?
Empecé jugando. Luego lo hacía anotar algún vocabulario, leer algo, crear preguntas,
escribir recetas e instrucciones. Pero él, como muchas personas, sentía que por no
estar aprendiendo gramática y repitiendo fórmulas obsesivamente, no estaba en
realidad aprendiendo nada. Entonces, me apegué a un libro, tan predecible como
tedioso, y seguí el método y los ejercicios del libro. Nunca pude dejar de mirarme desde
afuera y sorprenderme al verme a mi misma repitiendo, escribiendo cosas infinitamente
aburridas y mecánicas. Después de algunas experiencias parecidas con la mayoría de
los estudiantes no bilingües que tenía, pedí en el colegio que me asignaran, en la
medida de lo posible, estudiantes bilingües con los que pudiera hacer clases más
enfocada a la literatura. En muchos casos, lo que intentaba con los estudiantes que no
sabían mucho inglés, era tocar temas muy polémicos, muy controvertidos y crearles así,
la necesidad (un poco más visceral y menos mecánica) de discutir, de llevar la
contraria, de gritar su opinión. A veces es un poco más fácil enseñar si se ayuda a que
encuentren su indignación en otro idioma,
Trabajé dos años en TyT, después de eso abrí una pequeña empresa de clases a
domicilio para estudiantes de colegio. He dictado algunas de las clases, en particular
clases de español, inglés y geografía. Estas clases se enmarcan en el programa y las
sugerencias del colegio, alguna vez me tocó explicarle unos temas gramaticales a un
niño. Realmente, me vi obligada a repasar para memorizar cosas que no quiero
recordar, y enseñárselas a una persona que no las necesita saber, pues ya es bilingüe y
usa bien el idioma. Tengo un estudiante que es médico, no tiene bases de inglés, y he
tenido que recurrir a juegos, a pequeñas adivinanzas y cuentos cortos para enseñarle
vocabulario, finalmente, hemos empezado a trabajar con textos médicos para ampliar
su vocabulario y con algunos ejercicios de escritura. En este caso, es inevitable llegar a
114
la gramática, sin embargo, creo que la clave está en tener en cuenta que, si bien la
gramática es un elemento, ella sola no es el idioma, no puede ser jamás el eje central
de una clase, al menos no de una clase productiva. El problema en muchos casos, está
en que las personas tienen una disposición para aprender todo en forma mecánica,
entonces en muchas clases, mi estudiante se dedica a repetir miles de veces una
fórmula, una conjugación, a traducir hasta mi respiración, pero se olvida de hablar, de
intentar construir, de ir encontrando su voz en otro idioma”.
Segunda Parte: Cuéntanos ¿cómo te enseñaba tu profesor(a) favorito (a) de inglés?
Haz memoria y nárranos la clase que siempre recordarás. Por favor, ¡brinda
tantos detalles como te sea posible!
Lía: “Los mejores profesores de inglés que he tenido, tienen una cosa en común: el
esfuerzo por hacernos olvidar que estábamos aprendiendo un idioma. Y el éxito que
tenían en estos intentos. No estuve en institutos de inglés en ningún momento, desde
muy pequeña, tuve profesores extranjeros que no hablaban español, y resultaba
algunas veces molesto pensar que esas personas que nos corregían la pronunciación, la
ortografía, hasta la postura a todos, no se habían tomado el trabajo de aprender
nuestro idioma. Sin embargo, eso no estaba en juicio ni en discusión, el asunto en este
caso, es que para hacer parte del grupo, para entrar a esa pequeña comunidad que
eran las clases, había que aprender el idioma del líder. Eso estaba fuera de toda
discusión. En cuarto de primaria, Miss McDonald era nuestra profesora de inglés,
matemáticas, ciencias y religión. Era escocesa, bajita, de pelo rubio y ondulado y con
la mirada profunda. Recuerdo que era asmática y malgeniada. Hasta hace poco, asocié
ambas condiciones gracias a ella. Miss Linda Mc Donald era más que linda, era
preciosa, no hablaba una sola palabra de español, había trabajado en varias partes de
África y Europa, pero esta era su primera parada en este continente. Tenía que
enseñarnos cuatro materias sin hablar nuestro idioma, entonces, tenía que obligarnos a
manejar bien el suyo. Empezó a inventar juegos y premios: el grupo que acumulara
puntos por hablar en inglés durante todas las clases, tendría premios como pizzas,
115
dulces, menos tareas, etc. Así mismo, los perdedores tendrían la posibilidad de apelar,
y para eso, tenían que aprender a pelear, a exasperarse con fluidez en inglés. Además
de la competencia, miss McDonald nos daba premios como grupo; nos organizó una
pequeña fiesta para todos por hablar en inglés durante tres semanas enteras, todas las
clases... aún entre nosotros. Los premios nos hacían querer hablar en inglés, y la
necesidad de protestar ante castigos, decisiones, etc., nos hacían necesitar hablar su
idioma para poder decirle que estábamos en absoluto desacuerdo con sus decisiones.
Creo que el éxito estuvo en esas dos cosas: crearnos ganas y necesidad del idioma,
hacernos pensar en todo (matemáticas, competencia, premios, tareas) menos en lo
dispendioso de aprender el idioma.
Así mismo actuaron más adelante, Miss Maria de Lugo, Clara Irene Reyes: las clases
con ellas eran discusiones sobre temas de actualidad, sobre las obras de Shakespeare,
de Steinbeck, de Edgar Allan Poe y otros varios... así, hizo que hablar, escribir, leer en
otro idioma nos pareciera casi natural, necesario, inherente a muchos espacios...”
116
ANEXO 4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DECRETO 3870 DEL 2 DE NOVIEMBRE DE 2006
(2 de noviembre de 2006)
Por el cual se reglamenta la organización y funcionamiento de los programas de educación para
el trabajo y el desarrollo humano en el área de idiomas y se establecen las condiciones mínimas
de calidad
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
En ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en especial las conferidas en el
numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política, el artículo 42 de la Ley 115 de 1994 y la
Ley 1064 de 2006,
DECRETA
ARTÍCULO 1º.- OBJETO Y ÁMBITO: El presente decreto tiene por objeto reglamentar la
organización y funcionamiento de los programas de educación para el trabajo y el desarrollo
humano en el área de idiomas. Las disposiciones contenidas en el presente decreto se aplican a
las instituciones prestadoras del servicio educativo de carácter estatal y privado.
ARTÍCULO 2º.- ADOPCIÓN DE LA REFERENCIA INTERNACIONAL: Adóptase el
“Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación”
como el sistema de referencia para los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación
adelantados en Colombia. Las instituciones prestadoras del servicio educativo que ofrezcan
programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano en el área de idiomas, deberán
referenciar sus programas con los niveles definidos en el referido marco común.
ARTÍCULO 3º.- NIVELES DE DOMINIO El Ministerio de Educación Nacional publicará
periódicamente la lista de exámenes estandarizados que permiten certificar el nivel de dominio
lingüístico
ARTÍCULO 4º.- CONDICIONES BÁSICAS DE CALIDAD: Para obtener el registro del
programa las instituciones prestadoras del servicio educativo deberán demostrar el
cumplimiento de las siguientes condiciones básicas de calidad:
1. Denominación del programa: La institución prestadora del servicio educativo deberá
especificar la denominación del programa, la cual deberá corresponder al contenido
curricular.
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2. Descripción de las competencias que el educando debe adquirir una vez finalizado el
programa de acuerdo con las contempladas en el Marco común europeo de referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación”.
3. Plan de estudios: Es la fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los
principios y propósitos que orientan la formación, la estructura y organización de los
contenidos curriculares. Deberá contener:
3.1. Duración
3.2. Objetivos
3.3. Identificación de los contenidos básicos de formación
3.4. Distribución del tiempo
3.5. Estrategia metodológica
3.6. Número de estudiantes por programa
3.7. Criterios de evaluación de los estudiantes
3.8. Jornada
4. Infraestructura: Comprende las características y ubicación del inmueble donde se
desarrollará el programa. La institución deberá tener una planta física adecuada, teniendo
en cuenta: el número de estudiantes, las metodologías, las modalidades de formación, las
estrategias pedagógicas, las actividades docentes, administrativas y de proyección social.
5. Organización administrativa: Corresponde a las estructuras organizativas, sistemas
confiables de información, mecanismos de gestión que permitan ejecutar procesos de
planeación, administración, evaluación, seguimiento de los currículos y los diferentes
servicios y recursos.
6. Recursos específicos para desarrollar el programa:
6.1 Número de aulas previstas
6.2. Laboratorios y equipos
6.3. Recursos bibliográficos
6.4. Ayudas educativas.
6.5. Medios electrónicos
7. Personal docente específico para el desarrollo del programa: Número de docentes,
dedicación prevista y niveles de formación
8. Personal administrativo para el desarrollo del programa.
9. Reglamento de estudiantes y docentes
10. Mecanismos de financiación: La institución deberá demostrar la disponibilidad de recursos
financieros que garanticen el adecuado funcionamiento del programa y la viabilidad del
cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad que incluye el sistema de costos
educativos y tarifas.
PARÁGRAFO: Las Secretarías de Educación de las entidades territoriales certificadas no
podrán exigir requisitos adicionales a los establecidos en este artículo.
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ARTÍCULO 5º.- REGISTRO DE LOS PROGRAMAS: Para ofrecer un programa de
educación para el trabajo y el desarrollo humano en el área de idiomas, se requiere contar con el
respectivo registro.
El registro es el reconocimiento que mediante acto administrativo hace la Secretaría de
Educación de la entidad territorial certificada de las condiciones básicas de calidad para el
adecuado funcionamiento de los programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano
en el área de idiomas.
Corresponde a cada Secretaría incluir en el Sistema de Información de la educación para el
trabajo y el desarrollo humano los programas registrados.
El registro de los programas tiene una vigencia de cinco (5) años, contados a partir de la
ejecutoria del acto administrativo que lo otorga. Su renovación se debe solicitar ante la
respectiva Secretaría de Educación con una antelación de seis (6) meses a su vencimiento, para
lo cual deberá cumplir con las condiciones básicas de calidad.
ARTÍCULO 6º.- REGISTRO DE LOS PROGRAMAS OFRECIDOS POR
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: Los programas de educación para el
trabajo y el desarrollo humano en el área de idiomas ofrecidos por las instituciones de educación
superior requieren del registro de que trata el artículo 5 de este decreto.
Los programas de idiomas ofrecidos por las instituciones de educación superior dentro de la
estructura curricular de sus programas de educación superior, no requerirán registro alguno.
ARTÍCULO 7º.- PROGRAMAS OFRECIDOS POR ORGANISMOS DE
COOPERACIÓN INTERNACIONAL: Los programas de educación para el trabajo y el
desarrollo humano en el área de idiomas que actualmente están desarrollando los Organismos de
Cooperación Internacional dentro del marco de convenios bilaterales de cooperación técnica o
cultural, no requerirán registro alguno. El Organismo de Cooperación Internacional deberá
informar a la Secretaría de Educación para que se incluyan en el Sistema de Información de la
educación para el trabajo y el desarrollo humano.
Los programas que desarrollen los Organismos de Cooperación Internacional con posterioridad
a la expedición de este decreto se someterán a lo previsto en esta disposición.
ARTÍCULO 8º.- RÉGIMEN DE TRANSICIÓN: Los programas de formación en el área de
idiomas actualmente registrados en las Secretarías de Educación, tendrán plazo de un año,
contado a partir de la entrada en vigencia del presente decreto para solicitar el registro.
Vencido el término de transición, las instituciones que no hayan adelantado el proceso
establecido en este artículo, no podrán admitir nuevos estudiantes, en consecuencia la respectiva
Secretaria de Educación procederá mediante acto administrativo a cancelar el registro del
programa.
ARTÍCULO 9º.- CERTIFICADO DE ESTUDIOS: Las instituciones prestadoras del servicio
educativo debidamente autorizadas otorgarán un certificado a quienes haya culminado un
programa de formación en el área de idiomas.
ARTÍCULO 10º.- VIGENCIA: El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicación y
deroga las normas que le sean contrarias.
119
PUBLÍQUESE Y CUMPLASE
Dado en Bogotá, D. C., a los
La Ministra de Educación Nacional,
CECILIA MARIA VELEZ WHITE
Original firmado.
