Analisis de modelos de comunicación.pdf

RESUMEN: El principal objetivo de este trabajo de investigación es analizar los diferentes modelos (uni-direccional, bidireccional, multidireccional) utilizados por el profesorado en su comunicación con las fami-lias para la gestión de conflictos en la comunidad educativa, y reflexionar sobre las causas de la selecciónde los mismos. El ámbito de investigación corresponde a los colegios públicos de Albacete, en el curso 2012-13. En esta investigación descriptiva de los modelos comunicativos presentes en la gestión de los conflic-tos, se utiliza un método holístico y cualitativo, a través de análisis de contenido de documentos, que nosha permitido analizar la realidad socioeducativa en su globalidad, siguiendo la vía inductiva y estableciendouna articulación encadenada con otra metodología cuantitativa, a través de encuestas. Además, con el finde disponer de datos cuantitativos, se ha pasado un cuestionario al profesorado, diseñado específicamentepara este estudio, obteniendo una respuesta efectiva del 77’1%. Las principales conclusiones obtenidas enlas tres estructuras analizadas (Consejería de Educación, Centros educativos y profesorado) evidencianque el modelo predominante es el unidireccional, siendo prácticamente inexistente el multidireccional. Seráobjeto de discusión en la presente investigación la falta de formación del profesorado en las nuevas tec-nologías, el desconocimiento de prácticas educomunicativas y la insuficiente motivación.

PALABRAS CLAVE: Innovación educativa; gestión de conflictos; modelos comunicativos; participacióndemocrática; Internet.

ABSTRACT: The main aim of this research work is to demonstrate the different models (unidirectional, bi-directional, multidirectional) conducted by the teachers to communicate with the families for the manage-

análisis de modelos de comunicación, profesorado-familia, para gestionar conflictos: estudio... [ 277 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2015) 25, 277-298] tercera época

ANÁLISIS DE MODELOS DE COMUNICACIÓN,PROFESORADO-FAMILIA, PARA GESTIONAR CONFLICTOS: ESTUDIO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE ALBACETE

TEACHERS-FAMILY COMMUNICATION MODELS ANALYSIS TO MANAGE CONFLICT: STUDY OF ALBACETE’S

EDUCATIONAL COMMUNITYN

ANÁLISES DOS MODELOS DE COMUNICAÇÃO DO PROFESORADO-FAMÍLIAS PARA GERENCIAR CONFLITOS: ESTUDO

DA COMUNIDADE EDUCATIVA DE ALBACETE

Ascensión Palomares UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA, ESPAÑA

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 2015, 25, pp. 277-298http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/

ISSN: 1139-1723. © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2015.25.12

Copyright © 2015 SIPS. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0

ment of conflict within the educational community and in order to reflect upon the causes of its selection.The current research field corresponds to those state schools in Albacete, school year 2012-13. Within thisdescriptive research of the communication models present in conflict management, a holistic and qualita-tive approach has been used, through document content analysis allowing us to analyse the socio-educa-tional reality in its entirety, following the inductive way and establishing a joint chained with anotherquantitative methodology through surveys. Besides, with the aim of disposing of quantitative data, a ques-tionnaire has been delivered to teachers, specifically designed for this field study, obtaining a 77’1% effec-tive response. The main conclusions obtained within the three structures analysed (Regional Departmentof Education, Educational centres and teachers) prove that the method is predominantly unidirectional,with multidirectional being practically non-existent. Along the present research will be an object of discus-sion the lack of teacher training on new technologies, the ignorance of educommunicative practices andthe insufficient motivation.

KEYWORDS: Educational innovation; conflict management; communicative models; democratic partici-pation; Internet.

RESUMO: O principal objetivo desta pesquisa é analisar os diferentes modelos (unidirecional, bidirecio-nal, multidirecional) utilizados pelos professores em sua comunicação com as famílias para a gestão de con-flitos na comunidade educativa e refletir sobre as causas da selecção dos mesmos a área de pesquisa épara as escolas públicas de Albacete, no ano de 2012-13. Neste estudo descritivo de modelos comunicati-vos sobre gestão de conflitos, um método holístico e qualitativo, por meio de análise de conteúdo de do-cumentos, o que nos permitiu analisar a realidade sócio-educacional como um todo, seguindo o indutivamentee estabelecer um conjunto encadeado com outra metodologia quantitativa por meio de pesquisas. Além disso,a fim de ter dados quantitativos, tem sido um questionário faculdade concebido especificamente para oestudo, obtendo-se uma resposta de 77,1% efectivo. As principais conclusões das três estruturas analisadas(Ministério da Educação, escolas e professores) mostram que o modelo predominante é unidirecional, sendomultidirecional praticamente inexistente. Será discutida no presente inquérito, a falta de formação de pro-fessores em novas tecnologias, a falta de práticas educommunicative e motivação insuficiente.

PALAVRAS-CHAVE: Inovação educacional; gestão de conflitos; modelos de comunicação; participação de-mocrática; Internet.

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Introducción

En nuestro entorno escolar se observan modelostradicionales y unidireccionales de comunicación ymuy pocos modelos interactivos y participativos, apesar de disponer de medios como Internet y de lasredes sociales que lo facilitarían (Aparici, 2011). Eneste contexto comunicativo, en donde es evidentela penetración de las redes sociales (ONTSI, 2012),quizá sea en la gestión de los conflictos en dondese manifiesta un mayor malestar de la comunidadeducativa, considerando conflictos no sólo los acti-vos —en los que intervienen los actores— sino tam-bién los pasivos, reflejados por la poca participaciónde los sujetos (Martín, 2005). La comunicación esuno de los enfoques más aplaudidos para la gestiónde los conflictos (Flecha, Dávila & Vargas, 2004),pero: ¿qué modelos comunicativos utiliza el profe-sorado para gestionar los conflictos? ¿cuál es lacausa de la utilización de unos modelos frente aotros?. Estos serán los dos grandes interrogantes alos que responderemos en nuestro trabajo de in-vestigación, situado en los colegios de Albacete ca-pital, durante el curso 2012/13. En estos interroganteshemos considerado el “poder” dentro del análisiscualitativo; para ello hemos seguido la línea marcadapor Chomsky (2000), quien ve al poder como unacompleja situación estratégica en una determinadasociedad. Además, en la línea que plantea Pedró(2012), nos preguntamos ¿estamos alejados del cír-culo virtuoso al que intentan acercarnos numerososteóricos y al que el poder, de diferentes niveles, pa-rece poner trabas?

1. Fundamentación teórica

Nos encontramos con la dificultad de seleccionarmodelos comunicativos por ser muy numerosos (Ka-plún, 1998). Sin embargo, en los tres modelos quevamos a analizar (unidireccional, bidireccional y mul-tidireccional) se puede observar cómo han ido evo-lucionando las teorías de la comunicación másrepresentativas.

En primer lugar, podemos hablar de unmodelounidireccional, que sintoniza con la “Mass Comuni-catión Research” de Laswell (1972) y con el estímulo-mensaje-receptor en donde lo prioritario es lainformación. A veces, se confunde con la transmi-

Introduction

Within our school environment traditional and one-way communication models are observed, as well asvery few interactive and participatory models, des-pite disposing of means like the Internet and the so-cial networks that would facilitate it (Aparici, 2001).

In this communicative context, in which it is ob-vious the penetration of the social networks (ONTSI,2012), it may be within conflict management wherea discomfort of the educational community is mani-fested, considering conflicts not only the active ones-in which actors are involved, but also the passiveones, reflected by the low participation of the sub-jects (Martin, 2005). Communication is one of themost applauded approaches for managing conflict(Flecha, Dávila & Vargas, 2004), but: which commu-nication models are used by teachers in order to ma-nage conflict? What is the cause of the use of somemodels over others? These will be the two big ques-tions that will be answered along our research, lo-cated in schools from the capital of Albacete, duringthe year 2012/13. In these questions we have consi-dered the “power” within the qualitative analysis; inorder to do so we have followed the approach ofChomsky (2000), who conceives power as a com-plex strategic situation in a particular society. Mo-reover, regarding the line proposed by Pedró (2012),we wonder the following: are we away from that vir-tuous circle whose numerous theorists try to bring usclose to and whose power, from different levels, se-ems to hinder?

1. Theoretical foundation

We found the difficulty of selecting communicationmodels for being so numerous (Kaplún, 1998). Ho-wever, in the three models that will be analyzed (uni-directional, bidirectional and multidirectional) it couldbe observed how the most representative commu-nication theories have evolved.

Firstly, we could speak of an unidirectional mo-del, related to the “Mass Communication Research”from Laswell (1972) and the stimulus-message-re-ceiver in which information is the priority. Someti-mes, this term is confused with transmission. Atraditional model for conflict prevention in which

sión. Un modelo tradicional para prevenir los con-flictos en donde encontramos un receptor pasivo denormas y actuaciones, y una dirección en las jerar-quías de las superiores a las inferiores. Los padres através de este modelo están informados por una grancantidad de mensajes, omitiendo advertir que se hanabstenido de decidir y actuar. Una teoría matemá-tica de la comunicación, pionera, que ha influido ennumerosos modelos de comunicación posteriores,centrándose en la eficacia de la transmisión del men-saje, y en la que encontramos como principales re-presentantes a Shannon & Weaver (1981).

En segundo lugar, comprobamos como el es-quema anterior, al ir evolucionando, se traduce almodelo canónico de la comunicación, estímulo-men-saje-respuesta, o modelo bidireccional, que entroncacon el modelo semiótico propuesto por Eco (1977),el cual gira en torno al concepto de código y a ladescodificación del destinatario; un modelo que, alpreocuparse sobre los efectos del mensaje, puededar lugar a la persuasión (Castells, 2009), con el finde que los diferentes estamentos de la escuela acep-ten los puntos de vista de la organización y la res-palden. Este modelo se diferencia del anterior enque hay un receptor que responde. El emisor mandaun mensaje por medio de un canal al receptor, quienlo recibe y envía la retroalimentación.

Finalmente, describiremos, para la gestión de losconflictos, el modelo multidireccional. Como su nom-bre indica, va en todas direcciones, participando másde dos personas, siendo emisores y receptores a lavez. Es un modelo participativo en el que lo funda-mental del mismo es que los procedimientos parala resolución de los conflictos incrementen la parti-cipación con ideas nuevas e innovadoras. Un mo-delo educomunicativo, al considerar la comunicaciónen un contexto dialógico, de interacción y global, enla que todos enseñamos y aprendemos al mismotiempo (Kaplún, 1998). Supone que todos somos emi-sores y receptores activos, en una comunicación ho-rizontal que lleva a compartir y colaborar en laconstrucción del conocimiento, a promover la par-ticipación y la expresión libre, a través del conecti-vismo de la sociedad de la comunicación digital enla que nos encontramos. Un modelo “feed-feed”, enel que todos participan en el acto de construccióny comunicación con el mismo status y rango (Aparici& Silva, 2012). Por ello, en la construcción de un co-

could be found a passive receiver of norms and ac-tions, and a direction from the upper to the lowerhierarchies. Through this model parents are infor-med by a large amount of messages, omitting to notethat they have abstained to decide and act. A mat-hematical theory of communication, a pioneer, whichhas influenced many subsequent communicationmodels, focusing on the effectiveness of messagetransmission, and in which we find Shannon & We-aver (1981) as main representatives.

Secondly, it could be checked how the previousscheme, while evolving, is being translated into thecanonical communication model, stimulus-message-response, or bidirectional model, which connects tothe semiotic model proposed by Eco (1977), whichturns around the concept of code and the addres-see decoding; a model that, worried about the ef-fects of the message, can lead to persuasion(Castells, 2009), so that the different levels of theschool accept and support the points of view of theorganization. This model differs from the previousone in that there is a receiver that responds. Thesender sends a message through a channel to thereceiver, who receives and sends feedback.

Eventually, the multidirectional model, for theconflict management, will be described. As its namesuggests, it goes in all directions, with more than twopeople involved, being senders and receivers atonce. It is a participatory model in which the essenceremains in the fact that the procedures for the re-solution of conflicts increase participation with newand innovative ideas. An educommunicative model,considering communication within a dialogic, inte-ractive and global context, in which we all teach andlearn at the same time (Kaplún, 1998). It assumes thatwe are all active senders and receivers, in a hori-zontal communication that leads to share and colla-borate in the construction of knowledge, to promoteparticipation and self-expression, through the con-nectivism from the digital communication society inwhich we are immersed. A “feed-feed” model, inwhich everyone participates in the act of construc-tion and communication with the same status andrank (Aparicio & Silva, 2012). Therefore, for the cons-truction of collective knowledge that helps resolveconflicts, the contents are considered as a startingpoint, and not the end. A model, definitely, thatshows the lines proposed by Freire (1969) with social


change through communication, by Masterman(2001) promoting interactions and critical thinking,by Kaplún (1998) defending communication within adialogic context, with connectivism from Scolari(2008), Levy (2004) and Siemens (2010), whichshould be present in our educational institutions re-garding the digital communication society. The Edu-blog could be considered to be a good tool for thismultidirectional and participatory communication tomanage conflict; however, its use –as it will be seenalong the research- is limited. Several authors (Lara,2005; Lindahl & Blount, 2003; Orihuela & Santos,2005) coincide in their characteristics: ease of use,flexibility, customization, place for reflection and dis-cussion, distribution, construction of identity, crea-tion of learning communities, engagement with theaudience, interactivity and social value as a collectivemeans of communication.

In our educational environment, it has been no-ticed that the use of ICTs remains stuck within theunidirectional model, full of contents of “one forall”. The socio-critical school, despite having aut-hors of great authority like: Freire (1969), Martín-Barbero (2002), Prieto (2002) and Aparici (2011),did not find enough support for implementing in-teractive and participatory models that lead tomanage conflict. Therefore, we agree with Palo-mares, Garrote, Serrano & López (2012) whenemphasizing the need of participation models inwhich the family is linked to the school and class-room educational approaches, within an atmosp-here of collaboration.

In the current context, ICTs will play a key roleregarding communication. Thus, we have startedfrom the theory known as Laan (Learning as a Net-work), with learning as a network, in which diffe-rent concepts and theories are integrated, andespecially, the knowledge ecologies (Chatti, Sch-roeder & Jarke, 2012), considering that “learning isthe continuous creation of a personal network ofknowledge” (Adell & Castañeda, 2013: 38). As atool, we consider that CSCL (Computer Suppor-ted Collaborative Learning) may allow teachersembrace dialogue and social interaction amongthe members of the educational community. Therecent creation of the Thematic Network on Co-llaborative Learning in Virtual Environments (RA-CEV) pursues precisely this, focusing “in the

nocimiento colectivo que ayude a solucionar los con-flictos, los contenidos son considerados como puntode partida y no de llegada. Un modelo, en definitiva,que muestra las líneas marcadas por Freire (1969)de cambio social a través de la comunicación, deMasterman (2001) promoviendo las interacciones yel pensamiento crítico, de Kaplún (1998) defendiendola comunicación en un contexto dialógico, del co-nectivismo de Scolari (2008), Levy (2004) y Siemens(2010) y que en la sociedad de la comunicación di-gital, debería estar presente en nuestras institucio-nes educativas. Consideramos que el edublog puedeser una buena herramienta para esta comunicaciónmultidireccional y participativa en la gestión de losconflictos; sin embargo, su uso -como veremos enel estudio realizado- es limitado. Varios autores (Lara,2005; Lindahl & Blount, 2003; Orihuela & Santos,2005) coinciden en sus características: facilidad deuso, flexibilidad, personalización, lugar de reflexióny discusión, distribución, construcción de identidad,creación de comunidades de aprendizaje, compro-miso con la audiencia, interactividad y valor socialcomo medio de comunicación colectivo.

En nuestro entorno educativo, hemos percibidoque la utilización de las TIC sigue anclada en el mo-delo unidireccional, lleno de contenidos de “unopara todos”. La escuela socio-crítica, a pesar de con-tar con autores de gran autoridad como: Freire(1969), Martín-Barbero (2002), Prieto (2002) y Apa-rici (2011), no ha encontrado el eco suficiente paraimplantar modelos interactivos y participativos quelleven a gestionar los conflictos. Por ello, coincidi-mos con Palomares, Garrote, Serrano & López (2012)al subrayar que son necesarios modelos de partici-pación en los que se vincule a la familia en plantea-mientos educativos del centro y del aula, dentro deun clima de clara colaboración.

En el actual contexto, las TIC jugarán un papelfundamental en la comunicación. Así, hemos partidode la teoría conocida como LaaN (Learning as a Net-work), del aprendizaje como una red, en el cual seintegran diferentes conceptos y teorías, y muy es-pecialmente, las ecologías del conocimiento (Chatti,Schroeder & Jarke, 2012), considerando que “apren-der es la continua creación de una red personal deconocimiento” (Adell & Castañeda, 2013: 38). Comoherramienta, consideramos que el CSCL (Compu-ter Supported Collaborative Learning) puede per-



mitir al profesorado abarcar el diálogo y la interac-ción social entre los miembros de la comunidad edu-cativa. La reciente creación de la Red Temáticasobre Aprendizaje Colaborativo en Entornos Vir-tuales (RACEV) persigue precisamente esto, foca-lizarse «en los procesos de aprendizaje más allá delcontexto en el cual se desarrolla o las herramientastecnológicas empleadas» (Guitert & Pérez-Mateo,2013: 14).

1.1. Antecedentes empíricos de modelos en lagestión de los conflictos

Son muchos los modelos puestos en marcha en losCentro educativos para responder a los conflictos.A título ilustrativo, podemos mencionar los de com-petir (yo gano tú pierdes), evitar (yo pierdo tú pier-des), ceder (yo pierdo tú ganas), comprometer (yogano/pierdo algo, tú ganas pierdes algo), colaborar(yo gano tú ganas). Esta variedad es, al mismo tiempo,su fortaleza, porque son fácilmente adaptables a larealidad cambiante, y su debilidad, porque adole-cen de sistematización, permanencia o rigor.

Hemos analizado algunos Proyectos internacio-nales como:

• El Informe TALIS de la OCDE (2009) pone demanifiesto que una de las áreas en que los do-centes siguen demandando formación perma-nente es en la solución de conflictos, por detrásde la atención al alumnado con necesidades edu-cativas especiales y los usos pedagógicos de latecnología.• Otros estudios, como el ITL RESEARCH (2011),sugieren que la mayoría de los docentes piensanque buena parte del desarrollo profesional quese les ofrece no les forma para la gestión de losconflictos. En este sentido, coincidimos con losestudios desarrollados en Latinoamérica (Murillo& Martínez-Garrido, 2013; Puentes et al., 2013;Román & Murillo, 2012), que indican que el pro-fesorado es consciente del potencial motivadorde las TIC en los procesos comunicativos, aun-que reconocen su falta de formación.• Dos encuestas de alcance internacional reali-zadas por el grupo de investigación MDCS (Me-diación Dialéctica de la Comunicación Social)entre 2009 y 2011 (Piñuel, 2011). El objetivo prin-cipal de la investigación era conocer las líneas

learning process beyond the context in which it isdeveloped and the technological tools used” (Gui-tert & Pérez-Mateo, 2013 : 14).

1.1. Empirical background of conflict manage-ment models

There are many models implemented within theeducational centers in order to respond to con-flict. To illustrate, we could mention the ones tocompete (I win, you lose), avoid (I lose, you lose),cede (I lose, you win), compromise (I gain/losesomething, you gain/ you lose something), coo-perate (I win, you win). This variety is, at the sametime, its strength, because they are easily adap-table to the changing reality, and its weakness,because they suffer from systematization, per-manency or rigor.

Some international Projects have been analysed,like:

• The TALIS Report from the OCDE (2009) ma-nifests that one of the areas in which teacherskeep demanding continuing education is conflictresolution, behind attention to students with spe-cial educational needs and the educational usesof technology .• Other studies, like ITL RESEARCH (2011), sug-gest that most teachers believe that much ofthe professional development offered to themdoes not prepare them to manage conflict. Inthis sense, we agree with the studies develo-ped in Latin America (Murillo and Martinez-Ga-rrido, 2013; Puentes et al, 2013;. Román &Murillo, 2012), indicating that teachers areaware of the motivating potential of ICTs in theprocesses communication, while recognizingtheir lack of training.• Two surveys of international scope conductedby the research group MDCS (Dialectical Me-diation of Social Communication) between 2009and 2011 (Piñuel, 2011). The main objective of theresearch was to identify the dominant lines, both

in teaching and research, carried out in Europeand Latin America around the broad field of com-munication.

At the state level, the following research workscould be emphasized:

• The study about school coexistence, coordina-ted by Díaz-Aguado (2010), which provides dataof our interest in relation to the review of tea-chers about: the quality of coexistence, commit-ment to the Centre, indicators of a “frustrated”teacher and willingness to work on improving co-existence.• The action plan for the prevention and impro-vement of school coexistence, in which it couldbe found, as an interesting contribution to ourstudy, the elaboration by the MEC, in collabora-tion with the undersigned organizations, of stra-tegies, guidelines and materials for thedevelopment of coexistence plans in all educa-tional centres.• Investigations of Flecha, Dávila & Vargas (2004)on dialogic learning communities, especially theWORKALÓ Project, coordinated by the SpecialResearch Centre in Theories and Practices toOvercome Inequality at the University of Barce-lona (CREA-UB).

Finally, it should be emphasized that this rese-arch is embraced within the line of the research 2.Innovation and quality performances and class-room and distance educational organizations: de-sign, implementation, development and evaluationbeing carried out by the National University ofDistance Education (UNED) together with otherSpanish and Latin American universities, provi-ding information and evidence to the internationalscientific community.

2. Methodology

2.1. Types of research selected

We start from the two major paradigms: the positi-vist and the interpretative. It is a descriptive rese-arch of the communication models present withinconflict management, with a holistic and qualitative

dominantes, tanto en la docencia como en la in-vestigación, que se despliegan en Europa y Amé-rica Latina alrededor del amplio campo de lacomunicación.

En el ámbito estatal, destacamos los siguientestrabajos de investigación:

• El estudio sobre la convivencia escolar, coordi-nado por Díaz-Aguado (2010), que aporta datosde nuestro interés en relación a la opinión delprofesorado sobre: la calidad de la convivencia,compromiso con el Centro, indicadores del pro-fesor “quemado” y disposición a trabajar en lamejora de la convivencia.• El plan de actuación para la prevención y la me-jora de la convivencia escolar, en donde encon-tramos, como aportación interesante paranuestro estudio, la elaboración por parte delMEC, en colaboración con las organizaciones fir-mantes, de estrategias, orientaciones y materia-les para el desarrollo de planes de convivenciaen todos los centros educativos.• Las investigaciones de Flecha, Dávila & Vargas(2004) sobre comunidades de aprendizaje dia-lógico, especialmente el Proyecto WORKALÓ,coordinado por el Centro Especial de Investiga-ción en Teorías y Prácticas Superadoras de la De-sigualdad de la Universidad de Barcelona(CREA-UB).

Por último, habría que subrayar que esta investi-gación se enmarca en la línea de investigación 2. In-novación y calidad de actuaciones y de lasorganizaciones educativas presenciales y a distancia:diseño, implantación, desarrollo y evaluación que estállevando a cabo la Universidad Nacional de Educacióna Distancia (UNED) junto a otras universidades es-pañolas y latinoamericanas, aportando informacióny evidencias a la comunidad científica internacional.

2. Metodología

2.1. Tipo de investigación seleccionada

Se parte de los dos grandes paradigmas: el positi-vista y el interpretativo. Es una investigación des-criptiva de los modelos comunicativos presentes enla gestión de los conflictos, con un método holístico



y cualitativo, a través de análisis de contenido dedocumentos que nos ha permitido analizar la reali-dad socio-educativa en su globalidad, siguiendo lavía inductiva. Estableciendo una articulación enca-denada con otra metodología cuantitativa a travésde encuestas.

Justificamos la elección de estas dos técnicas, lacuantitativa y la cualitativa, al considerar que, aunquenos pueden llevar a conocimientos que difieran, estono supondría una limitación, sino una riqueza, “dadoque para poder conocer la realidad social se pre-cisa un enfoque polifacético y múltiple” (Corbetta2007: 63).

Partiendo de los modelos de comunicación parala gestión de los conflictos, planteamos la siguientepropuesta metodológica. Se trata -como hemos in-dicado- de un modelo mixto (cuantitativo y cualita-tivo). Hemos acotado la investigación de laconflictividad en los centros, y su gestión, en tornoa dos variables: la participación colaborativa y la in-teracción padres y profesorado en torno a tres mo-delos comunicativos (unidireccional, bidireccional ymultidireccional). Se han acotado también los suje-tos de la investigación al profesorado tutor de edu-cación primaria y a los colegios que tienen páginasweb. Las variables se han definido de manera ope-racional, en dimensiones e indicadores, sintetizán-dolas en categorías (modelos comunicativos). Esnecesario precisar nuestro marco conceptual y, paraello, hemos elaborado la Tabla 1, con el fin de facili-tar la identificación de los tres modelos a través deveinticuatro indicadores distribuidos en ocho di-mensiones.

2.2. Objetivos de la investigación

Los objetivos fundamentales de la investigación fue-ron:

1. Conocer el modelo comunicativo que utiliza elprofesorado para gestionar los conflictos antelos padres.

2. Identificar las causas de la elección de unosmodelos frente a otros.

3. Analizar los modelos comunicativos en los tresniveles curriculares: macrocontexto (Conseje-ría de Educación), contexto (Centro educa-tivo), microcontexto (profesorado-familias).

approach, through content documents analysis, allo-wing us to analyze the socio-educational reality inits entirety, following the inductive way. Establishinga joint chained with another quantitative methodo-logy through surveys.

The choice of these two techniques, the quanti-tative and qualitative, is justified, considering that,although they may lead to differing knowledge, thiswould not suppose limitation, but richness, “since tobe able to know the social reality it is required amultifaceted and multiple approach “(Corbetta2007: 63).

Starting from the communication models for con-flict management, the following methodological pro-posal is suggested. It is, as it has been mentioned, amixed model (quantitative and qualitative). We havelimited the research of the conflictivity within thecenters, and its management, regarding two varia-bles: the collaborative participation and parents andteachers involvement around three communicativemodels (unidirectional, bidirectional and multidi-rectional). Those tutor-teachers from Primary Edu-cation and those schools with websites have alsobeen limited. The variables have been defined in anoperational way, in dimensions and indicators, beingsynthesized into categories (communicative models).It is necessary to clarify our conceptual frameworkand, for this, Table 1 has been designed, in order tofacilitate the identification of all three models th-rough twenty-four indicators distributed into eightdimensions.

2.2. Research objectives

The main research objectives have been:1. To know the communication model used by te-achers to manage conflict with parents.

2. To identify the causes of the choice of somemodels over others.

3. To analyze the communication models in thethree curricular levels: macro context (Ministryof Education), context (Educational Center),micro context (teacher-families).


muestreo, tanto para el análisis de contenido,como con la distribución del cuestionario, fue noprobabilístico denominado “muestreo por conve-niencia” (Cohen & Manion, 1990; McMillan & Schu-macher, 2005), consistente en recurrir a losinformantes en base a su disponibilidad o facili-dad de acceso. La muestra final quedó estable-cida en 8 colegios públicos con página web y en 74profesores/as tutores de primaria de dichos co-legios, para un nivel de confianza del 95%, un errorde muestreo de +/- 2 sigmas y un nivel de signifi-cación de P<0.05.

2.4. Diseño de la investigación

Los pasos seguidos en nuestra investigación fueronlos siguientes:

En primer lugar, realizamos un análisis de conte-nido de los documentos encontrados en los tres ni-veles curriculares: macrocontexto, contexto ymicrocontexto.

En segundo lugar, con el fin de disponer de da-tos cuantitativos que complementen a los cuali-tativos de nuestra investigación, hemos pasadoun cuestionario al profesorado (N=74). Se com-ponía de 24 preguntas: 6 abiertas y 18 de escalasde valoración, que distribuían los tres modelos co-municativos en dos dimensiones (la presencial yla virtual), es de tipo Likert con cuatro niveles derespuesta. El análisis de los datos cualitativos pro-venientes de las preguntas abiertas se realizó apartir de la identificación de categorías. Todos losdatos de naturaleza cuantitativa y cualitativa, fue-ron triangulados con el fin de comprender en pro-fundidad la experiencia analizada. La validez delcuestionario se ha realizado sobre el contenido,criterio y constructo. Para la validez del conte-nido, recurrimos a la consulta de cuatro expertos.La validación interna se realizó pasando la pruebaa cinco profesores. En la validez del criterio, secomparó nuestra escala con otras experimenta-das (Anderson, Poellhuber & Mckerlich, 2010).Para la validez del constructo se comprobó la fia-bilidad de las preguntas cuantitativas, a partir delcoeficiente de consistencia interna alfa de Cron-bach, obteniendo un valor general de 0, 931, quepuede considerarse fiable.

questionnaire distribution, was a non-probabilisticsample, also known as “convenience sample” (Co-hen & Manion, 1990, McMillan & Schumacher, 2005),consisting of invoking informants regarding their avai-lability or accessibility. The final sample was esta-blished in 8 state schools with website and 74primary tutor-teachers of those schools, consideringa confidence level of 95%, a sample error of +/- 2sigmas and a significance level of P <0.05.

2.4. Research design

The steps followed in our research have been thefollowing:

Firstly, a content analysis of the documents foundwithin the three curricular levels is conducted: ma-cro context, context and micro context.

Secondly, in order to dispose of quantitativedata that complement the qualitative data of ourresearch, a questionnaire has been handed to te-achers (N =74). It consisted of 24 questions: 6 ope-ned and 18 assessment scales, which distributedthe three communication models into two di-mensions (classroom and virtual), being a Likertquestionnaire with four answer levels. The analy-sis of the qualitative data from open questionswas developed from the identification of catego-ries. All data from quantitative and qualitativescope, were triangulated in order to deeply un-derstand the experience analyzed. The validity ofthe questionnaire was conducted reagarding con-tent, criterion and construct. For content validity,we turned to take advice from four experts. In-ternal validation was performed performing thetest to five teachers. Within the criterion validity,our scale was compared with other experiencedones (Anderson, Poellhuber & Mckerlich, 2010).For construct validity, quantitative questions re-liability were checked, on the basis to Cronbach’salpha internal consistency coefficient, obtainingan overall value of 0, 931, which could be consi-dered reliable.

3. Results analysis

Below, the most prominent evidence of the resultsare displayed, linked to the questions that had mo-tivated them, as well as linked to the objectives de-rived from them, trying also to verify to what extentour initial perceptions have been accomplished.

Preliminarily, we proceeded to a coding processthat complemented inductive and deductive stra-tegies. For this, a code matrix projected from themain theoretical basis (with emphasis on the di-mensions associated to the communication modelsand conflict management) was deductively genera-ted, and inductively generated from the preliminaryanalysis of qualitative regularities and the rising ofemerging categories from the several expressions.

Statistical analysis were performed with the SPSS19 programme. In this research the mean (M) andthe standard deviation (SD) are presented as values that help to understand the results found. Being theinterval mean 2,5 and applying a rating (1=none, 2=lit-tle, 3=quite a lot, 4=very much). For analysis of thedocuments content the NVivo 10 programme hasbeen used.

Evidence show that teachers working in centersfrom the capital city of Albacete are older (M-48.83,SD-6.93), predominantly female gender (62%); havea high work experience (M-23, 6, SD -6.90), with de-grees (73%) and graduates (17%).

3.1. Levels of research concretion

Two data collection sources have been used: con-tent analysis (digital platforms, legislation and do-cuments from the center) and a questionnaire.

First level: the Ministry of Education or “macro con-text”

In order to conduct the study and analysis of docu-ments the legislation that makes the educational po-licy of Castilla-La Mancha has been used.Consequently, the Royal Decree (1513/2006) andDecrees (68/2007; 3/2008) have been analyzed inorder to obtain the vision granted by the Ministry

3. Análisis de los resultados

A continuación, exponemos las evidencias más des-tacadas de los resultados de la investigación, vincu-ladas con los interrogantes que la habían motivado,así como con los objetivos que de ellos se deriva-ron, intentando verificar también hasta qué puntose han cumplido nuestras percepciones iniciales.

Preliminarmente, se procedió a un proceso decodificación que complementó estrategias de ca-rácter inductivo y deductivo. Para ello, se generódeductivamente una matriz de códigos proyectadadesde las principales bases teóricas (con énfasis enlas dimensiones asociadas a los modelos comunica-tivos y la gestión de los conflictos), e inductivamente,desde el análisis preliminar de regularidades cuali-tativas y levantamiento de categorías emergentes apartir de las diversas expresiones.

Los análisis estadísticos se realizaron con el pro-grama SPSS 19. En el presente trabajo mostramosla media (M) y la desviación típica (SD) como valoresque ayudan a entender los resultados encontrados.Siendo la media del intervalo 2,5 y aplicando una va-loración (1=Nada; 2=Poco; 3=Bastante; 4=Mucho). Parael análisis del contenido de los documentos se hautilizado el programa NVivo 10.

Las evidencias muestran que el profesorado quetrabaja en los centros de Albacete capital es de edadavanzada (M-48.83, SD-6.93); predomina el génerofemenino (62%); tienen una alta experiencia laboral(M-23,6, SD-6,90), siendo diplomados (73%) y licen-ciados (17%).

3.1. Niveles de concreción de la investigación

Se utilizaron dos fuentes de recopilación de datos:análisis de contenido (plataformas digitales, legisla-ción y documentos del centro) y cuestionario.

Primer nivel: la Consejería de Educación o “macro-contexto”

Para poder realizar el estudio y análisis de los do-cumentos se ha utilizado la legislación que marca lapolítica educativa de Castilla-La Mancha. Conse-cuentemente, los Reales Decretos (1513/2006) y De-cretos (68/2007; 3/2008) han sido analizados conel fin de obtener la visión que otorga la Consejería


sobre la comunicación y la convivencia. Lo legisladoen la educación primaria nos muestra (46 referen-cias textuales), que es notoria la importancia que ledan a: “conocer, apreciar, valorar, adquirir, com-prender y respetar”, las normas de convivencia. Apre-ciamos en ellas, con un aire de participación, elenfoque de dominio-sumisión que induciría al mo-delo bidireccional y, por supuesto, información so-bre la convivencia y las TIC que entroncaría con elmodelo unidireccional. En algunos artículos se ha-bla de las TIC, pero son muy reduccionistas encuanto a su contenido (15 rf). Sin embargo, dentrode los principios pedagógicos, indican que la comu-nicación audiovisual, las TIC y la educación en valo-res se trabajarán en todas las áreas. El valor quetiene para el profesorado la legislación a la hora degestionar conflictos es alto (M-3.05, SD-0.80)dentrode un modelo unidireccional.

Haciendo un cómputo general de las unidadestextuales que se refieren a los modelos comunica-tivos y a la gestión de los conflictos, hemos encon-trado (38 rf) como: transformarla en conocimiento(…) persona autónoma, eficaz, responsable, crítica,reflexiva (…) que se refieren a las ventajas de los mo-delos interactivos y participativos. Si existen estosmensajes, resulta preciso plantearse: ¿Qué mode-los comunicativos se utilizan en los diferentes ámbi-tos y niveles de concreción? Para contestar a estapregunta, hemos dejado el formalismo teórico y le-gislativo y nos hemos introducido en la práctica co-municativa de la Consejería, que hemos encontradoen su página web: Portal de Educación de la Con-sejería de Educación. Al entrar en “comunicación”,vemos que no destaca por su interactividad (4 rf), locual es poco congruente con las indicaciones quesobre TIC da el Boletín Oficial. Una página que, trasser sometida a un exhaustivo análisis, destaca porsu información sobre la gestión de la convivencia (27rf), un modelo informativo unidireccional, pero tam-bién por su pobre comunicación interactiva (4 rf), yasea bidireccional o multidireccional. La valoraciónque concede el profesorado a dicha página, en la in-teracción con las familias, es baja (M-1.83, SD-0.63).Resulta evidente que, el “poder estructural” sigueteniendo una gran influencia en las formas de co-municación. Sin embargo, como manifiesta Castells(2009), consideramos que la libertad debe pasar porla intervención mínima del poder, lo que supone la


of Education about communication and coexistence.What has been legislated within primary education(46 textual references) shows that is notorious theimportance given to “know, appreciate, assess, ac-quire, understand and respect”, the coexistence ru-les. It could be perceived on them, with a nature ofparticipation, the dominance-submission approachthat would lead to the bidirectional model and, ofcourse, information about coexistence and the ICTs,which would be connect to the unidirectional mo-del. Some articles talk about ICTs, but they are veryreductionist regarding their content (15 rf). Howe-ver, within the pedagogical principles, they indicatethat audiovisual communication, the ICTs and edu-cation in values will be worked in all areas. The va-lue that legislation has for teachers when managingconflict is high (M-3.05, SD-0.80) within a unidirec-tional model.

Establishing a general computation of the tex-tual units related to communication models andconflict management, it has been found (38 rf) as:transform it into knowledge (...) autonomous, effi-cient, responsible, critical, reflective person (...) thatrefer to the advantages of interactive and parti-cipatory models. If such messages exist, it mustbe asked: what communication models are usedin the different fields and levels of concretion? Inorder to answer this question, the theoretical andlegal formalism have been taken appart, gettingimmersed into the communicative practice fromthe Ministry of Education, found on its website:Education Portal from the Ministry of Education.When accessing “communication”, it could be per-ceived how it does not stands out for its interac-tivity (4 rf), which is not very consistent with someICT indications given by the Official Newsletter.A website that, after being subjected to a tho-rough analysis, stands out for its information oncoexistence management (27 rf), a unidirectionalinformative model, but also for his poor interactivecommunication (4 rf), either bidirectional or mul-tidirectional. The rating awarded by the teachersto that website, regarding the interaction with thefamilies, is low (M-1.83, SD-0.63). Clearly, the“structural power” still has a great influence onthe communication forms. However, as illustratedby Castells (2009), it is believed that freedommust undergo minimal intervention of power,

which supposes the need of leaving wide openspaces for self-regulation.

Second level: the Educational Centres or “context”

At this level, the curriculum established in the firstlevel is defined and developed, according to thespecific characteristics of each educational reality.The document object of analysis has been theSchool Educational Project, which specificies andcompletes the official curriculum, adapting it to theschool, socio-economic, cultural and academic con-text, as well as the students’ characteristics. This do-cument has been carefully analyzed in detail in eightcenters and, in all of them, the lines expressed arepractically the same, as they reflect the indicationscoming from the first level. The term “information”generated 36 items, and the term “communication”,only produced 12 items. The teachers’s assessmentfrom the educational Project, as a document for con-flict management, is high (M-3.43, SD-0.71), but al-ways from a unidirectional model and beingconsidered an informative document (M-3.72, SD-0.44 ). After analyzing this document, we have mo-ved into in the websites of these centers, where theintention is to see how communication and coexis-tence is present in it. The analysis accomplishedalong of their websites lead us to concrete that theprevailing model is an informative, unidirectional mo-del (57 rf), and with little presence a shy bidirectio-nal model (14 rf), not having found any indicators atany centre that lead us to a multidirectional model(0 rf). However, a variability in the use of the tech-nologies has been found which, in most cases, is verylimited (27 rf). The most valued resources by tea-chers to communicate with families are those tradi-tional ones: written notes to parents (M-3.54,SD-0.49) and the phone (M-3.48, SD-0.55).

Third level: teachers and families or “ micro con-text”

The interpretive analysis of these two previous levelshas served as a platform for understanding the re-search question: communication models betweenteachers and families for conflict management. As

necesidad de dejar amplios espacios abiertos a laautorregulación.

Segundo nivel: los Centros educativos o “contexto”

En este nivel, se concreta y se desarrolla el currículoestablecido en el primer nivel, atendiendo a las ca-racterísticas particulares de cada realidad educa-tiva. El documento objeto de análisis ha sido elProyecto educativo del Centro, el cual específica ycompleta el currículo oficial, adecuándolo al con-texto escolar, socioeconómico, cultural y académico,así como las características del alumnado. Hemosanalizado con detalle este documento en ocho cen-tros y, en todos, las líneas que vienen expresadasson prácticamente las mismas, ya que reflejan las in-dicaciones que vienen desde el primer nivel. El tér-mino “información” generó 36 ítems y, el término“comunicación”, sólo produjo 12 ítems. La valoracióndel profesorado al Proyecto educativo, como do-cumento para la gestión de los conflictos, es alta (M-3.43, SD-0.71); pero, siempre desde un modelounidireccional y es considerado un documento in-formativo (M-3.72, SD-0.44). Tras el análisis de estedocumento, nos hemos introducido en las páginasweb de estos centros, donde la intención es ver dequé forma está presente en ella la comunicación yla convivencia. El análisis realizado de todas sus pá-ginas nos llevan a concretar que el modelo impe-rante es el informativo, un modelo unidireccional (57rf), y con muy poca presencia un modelo bidirec-cional tímido (14 rf), no habiendo encontrado indi-cadores que nos lleven en ninguno de los centrosanalizados al modelo multidireccional (0 rf). Sin em-bargo, sí hemos encontrado una variabilidad en eluso de las tecnologías que, en la mayoría de los ca-sos, es muy limitado (27rf). Los recursos más valora-dos por el profesorado para comunicarse con lasfamilias son los tradicionales: notas escritas a padres(M-3.54, SD-0.49) y teléfono (M-3.48, SD-0.55).

Tercer nivel: el profesorado y la familia o “ microcon-texto”

El análisis interpretativo de los dos niveles anterio-res nos ha servido como plataforma para entenderla pregunta de la investigación: los modelos comu-nicativos entre el profesorado y la familia para la


gestión de los conflictos. En línea con los dos pre-cedentes, nos hemos servido del estudio de docu-mentos de la web del profesorado, en este caso eledublog, así como del análisis de contenido de lasprogramaciones y del cuestionario. El profesoradoconsidera que el uso (1:nada; 2:poco; 3:bastante;4:mucho) de Internet para comunicarse con las fa-milias es bajo (M-1.24, SD-0.48), al igual que otros me-dios multidireccionales como puede ser el whatsapp(M-1.11, SD-0.31) y el edublog (M-1.23, SD-0.63), siendolos predominantes los presenciales (M-3.75, SD-0.43).

Las Programaciones didácticas (P.D) analizadas(n=10, dos x cinco Centros) se limitan a mencionar laconvivencia como documento informativo: las nor-mas a cumplir en el aula, patio de recreo y centroescolar, la justificación de faltas de asistencia, los re-trasos, la limpieza y la corrección de conductas. LasTIC son introducidas como elemento transversal (24rf), sin ninguna mención como medio de comunica-ción y de interacción para gestionar los conflictos.Por ningún lado se menciona la educomunicación(0 rf). Un documento unidireccional, cuyo contenidoinduce a los modelos bidireccionales y, en muy po-cos casos, a los multidireccionales. La valoración delprofesorado de la P.D como un documento de ayudapara gestionar los conflictos es baja (M-1.48, SD-0.59).

3.2. Valoración de los modelos comunicativospor parte del profesorado

En la Tabla 2, se ha recogido la valoración de los mo-delos comunicativos presenciales. El número de reu-niones con las familias, de forma grupal, que convocael profesorado a lo largo del curso suelen ser tres-cuatro (3,40 de media).Es una reunión en la que pre-domina la información (modelo unidireccional),aunque también se da el diálogo (modelo bidirec-cional) y, en menor medida, el modelo multidirec-cional presencial.

well as with the previous two ones, the study of do-cuments from the teachers’ website has been used,in this case the Edublog, as well as programming con-tent analysis and the questionnaire. Teachers be-lieve that the use (1: none 2: little, 3: quite a lot, 4:very much) of the Internet to communicate with fa-milies is low (M-1.24, SD-0.48), as well as other mul-tidirectional means like Whatsapp (M-1.11, SD-0.31)and the Edublog (M-1.23, SD-0.63), being predomi-nant those face-to-face models (M-3.75, SD-0.43).

The Didactic Programmes (DP) analyzed (n=10,two x five Centres) just mention coexistence as an in-formatory document: the rules in the classroom,playground and school, absences justification, thedelays, cleaning and behaviour correction. ICTs areintroduced as a transversal element (24 rf), withoutany mention as a means of communication and in-teraction for managing conflict. Media literacy ismentioned nowhere (0 rf). A one-way or unidirec-tional document, whose content induces bidirec-tional models and, in rare cases, multidirectional. Theteachers’ assessment of the DP as a help documentfor managing conflict is low (M-1.48, SD-0.59).

3.2. Teachers’ assessment of the communicativemodels

In Table 2, the assessment of face-to-face commu-nication models has been collected. The number offamily meetings, as a group, convened by the tea-chers throughout the course are usually three-four(3.40 on average). It is a meeting where informationpredominates (unidirectional model), although thedialogue also takes place (bidirectional model) and,to a lesser extent, the multidirectional face-to-facemodel.


cuencia son: C) falta de formación en las TIC, A) Nodisponer de tiempo, G) Falta de motivación y reco-nocimiento.

La evidencia de los resultados cuantitativos y cua-litativos, obtenidos tras el análisis de los tres mode-los en los tres contextos analizados, nos llevan anuestra percepción sobre la realidad educativa deAlbacete de que: “el modelo multidireccional, pre-sencial y virtual es poco utilizado por el profesoradopara comunicarse con las familias en la gestión de losconflictos”.

4. Conclusiones dentro del marco teóricodesarrollado

En nuestra investigación -en los tres niveles anali-zados de macrocontexto, contexto y microcon-texto- se muestran preferencias por un modelounidireccional, tanto presencial como virtual, quetiene que ver con el modelo clásico, basado en te-orías tradicionales de enfoques técnicos, apartadode los modelos colaborativos de Johnson, John-son & Halubec (1999), dialógicos de Flecha et al.(2004), educomunicativos de Aparici (2011), co-nectivistas de Siemens (2010), y lejos de los enfo-ques socio-críticos y emergentes de Prieto (2002).Un modelo que recoge evidencias de que la co-municación que se da entre profesorado y fami-lias está influenciada por los que ostentan el“poder”. El mensaje de “uno para todos” apareceen todos los documentos y webs analizadas (100%);sin embargo, el de “todos para todos”, aunque apa-rece registrado, no se ha llevado a la práctica enningún caso (0%), todo ello con indicadores cons-truidos desde la perspectiva de la escuela deFrankfurt y de sus principales representantes Mar-cuse (1964) y Castells (2009).

Es prácticamente inexistente, en los tres nive-les, el modelo multidireccional, tanto presencialcomo virtual de la era digital; el profesorado lo con-sidera poco implantado (M-1.64, SD-0.57), centradoen entornos educomunicativos, de cambio social através de la comunicación, de interacciones y pen-samiento crítico, de conectivismo digital. En el aná-lisis de contenido no hemos encontrado evidenciasde su implantación en nuestras instituciones edu-cativas que disponen de buenos recursos digitales,pero utilizados unidireccionalmente.

ses are: C) lack of training in ICTs, A) not havingenough time, G) Lack of motivation and recognition.

The evidence of quantitative and qualitative re-sults, obtained after the analysis of the three mo-dels within the three contexts already analyzed, leadus to perceive the educational reality of Albacete:“the multidirectional, face-to-face and virtual modelis not very used by teachers in order to communi-cate with families in conflict management”.

4. Conclusions within the theoretical frame-work developed

In our research -on the three levels analyzed as ma-cro context, context and micro context- preferen-cies for a unidirectional model are shown, bothface-to-face and virtual, which has to do with theclassic model, based on traditional theories of tech-nical approaches, taken appart from those collabo-rative models from Johnson, Johnson & Halubec(1999), dialogic models from Flecha et al. (2004), edu-communicative models from Aparici (2011), connec-tivist models from Siemens (2010), and away fromthose socio-critical and emerging approaches fromPrieto (2002). A model that collects evidence thatthe communication that occurs among teachers andfamilies is influenced by those who hold the “power”.The message of “one for all” appears in all docu-ments and websites analyzed (100%); however, the“all for all” message, although being recorded, hasnot been implemented at all (0%), all of it with indi-cators constructed from the Frankfurt School pers-pective and its main representatives Marcuse (1964)and Castells (2009).

It is virtually non-existent, within the three levels,the multidirectional model from the digital era, bothface-to-face and virtual; teachers consider it littleimplanted (M-1.64, SD-0.57), focused on educom-municative environments of social change throughcommunication, interaction and critical thinking, ofdigital connectivism. Regarding the content analysisno evidence of its implementation has been foundwithin our educational institutions with good digitalresources, but used unidirectionally.

When performing a triangulation of the resultsfound in the analysis of documents and question-


naires, the following explanations of the low use ofthe multidirectional models have been found:

a) Lack of training in ICTs . It is considered thatthe first condition for the existence of networkcommunication is the ability to access, and oneof the barriers found is the lack of digital trai-ning among teachers. The policy from the Mi-nistry of Education of having one computerper student and teacher, “one by one”, by Se-verín & Capota (2011), should firstly pass th-rough an appropriate training of teachers.Teachers give a high score to lack of compu-ter literacy (M-3.05, SD-0.46), considering thatcomputing resources are not a cause that hin-ders the use of ICTs (M-1.97, SD-0.36) but alack of control (M-3.12, SD-0.57).

b) Not having enough time for these tasks. Tea-chers believe that bureaucracy and filling writ-ten documents reduce time for other tasks(M-3.16, SD-0.49).

c) Lack of motivation and acknowledgment. Itshould not be forgotten that emotions are notisolated and that act as a nexus of identity, con-necting thoughts, judgments, and beliefs andgiving a great meaning to those experiences(Yin & Lee, 2012) in the Centre with the fami-lies and superiors that, most often, are not posi-tive due to miscommunication. The motivationfor the technologies (Heppestone, Holden,Irwin, Parkin & Thorpe, 2011), among otherissues, is not very present due to lack of ack-nowledgment. Theachers consider that thetime devoted to the new technologies is notrecognized by the higher participants (M-3.32,SD-0.57).

All this leads us to the conclusion that informativeand little participatory models are used within thethree contexts analyzed and that the main evidenceof the little use of the multidirectional model are: thelack of training in ICTs (37%), not having enough time(27%) and lack of motivation and acknowledgment(18%). Eventually, it could be mentioned that we havebeen immersed into a dilemmatic context, betweenwhat is meant by school culture and culture outsidethe school, the author culture versus the co-authorculture, the rational versus the emotional, the defi-nition versus the simulation and immersion, the

Al realizar una triangulación de los resultados re-cogidos en el análisis de documentos y cuestiona-rios, hemos encontrado las siguientes explicacionestentativas de la poca utilización del modelo multidi-reccional:

a) Falta de formación en las TIC. Consideramosque la primera condición para que exista co-municación en la red es la posibilidad de ac-ceso y, una de las barreras que se haencontrado, es la falta de formación digitalen el profesorado. La política de la Conseje-ría de Educación de un ordenador poralumno y profesor, “uno por uno”, de Seve-rín & Capota (2011), debe de pasar antes poruna correcta formación de los docentes. Elprofesorado da una alta puntuación a la faltade formación informática (M-3.05, SD-0.46),considerando que los recursos informáticosno es una causa que dificulte el uso de lasTIC (M-1.97, SD-0.36) pero sí su falta de do-minio (M-3.12, SD-0.57).

b) No disponer de tiempo para estas tareas. Elprofesorado considera que la burocracia y elcumplimentar documentos escritos les reducetiempo para otras tareas (M-3.16, SD-0.49).

c) Falta de motivación y reconocimiento. No hayque olvidar que las emociones no van aisladasy que actúan como un nexo de unión de iden-tidad, conectando los pensamientos, juicios, ycreencias y dándoles un gran significado a lasexperiencias (Yin & Lee, 2012), vivencias en elCentro con familias y superiores que, la ma-yoría de las veces, no son positivas por falta decomunicación. La motivación por las tecnolo-gías (Heppestone, Holden, Irwin, Parkin &Thorpe, 2011), entre otras cuestiones, está pocopresente por falta de reconocimiento. El pro-fesorado considera que el tiempo dedicado alas nuevas tecnologías no es reconocido porlos órganos superiores (M-3.32, SD-0.57).

Todo ello nos lleva a la conclusión de que se uti-lizan modelos informativos y poco participativos enlos tres contextos analizados y las principales evi-dencias de la poca utilización del modelo multidi-reccional son: la falta de formación en las TIC (37%),no disponer de tiempo (27%) y la falta de motivacióny reconocimiento (18%).


En definitiva, podemos decir que nos hemos en-contrado con un contexto dilémico, entre lo que sig-nifica la cultura escolar y la cultura fuera de laescuela, la cultura de autor frente a la de coautor,lo racional frente a lo emocional, la definición frentea la simulación y la inmersión, los saberes del currí-culo y los textos frente a la biblioteca de saberes hi-pertextuales. El reto es, por lo tanto, crearcomunidades de comunicación horizontal e inte-ractiva que nos lleve a comunidades participativasy colaborativas que estén a la altura de la sociedaddel conocimiento.

knowledge of the curriculum and texts versus thehypertextual knowledge library. The challenge is,therefore, creating horizontal and interactive com-munication communities that lead us to participa-tory and collaborative communities that correspondto the current knowledge society.


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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO / HOW TO CITE THE ARTICLE

Palomares, A. (2015). Análisis de modelos de comunicación, profesorado-familia, para gestionar conflictos:estudio de la comunidad educativa de Albacete. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 25 277-298.DOI:10.7179/PSRI_2015.25.12

DIRECCIÓN DE LOS AUTORES/AUTHOR’S ADDRESS

Ascensión Palomares. Departamento de Pedagogía. Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Edu-cación de Albacete. Plaza de la Universidad no 3, 02071 Albacete. Dirección de correo/email [email protected]

Fecha de recepción del artículo / received date: 16.XII.2013Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 20.I.2014Fecha de aceptación final / accepted date: 3.III.2014

PERFIL ACADÉMICO/ACADEMIC PROFILE

Ascensión Palomares. Catedrática de Didáctica y Organización Escolar de la UCLM. Licenciada y Doctoraen Filosofía y Ciencias de la Educación por la UNED. Tutora del Prácticum en el Grado de Educación So-cial en la UNED. Coordinadora del Departamento de Pedagogía en la Facultad de Educación. Ha sido di-rectora y profesora en diferentes Cursos y Máster. Ha publicado cinco libros y numerosos artículos sobretemas relacionadas con su especialidad y ha colaborado en diversas obras colectivas, como “Herausforde-rungen des Spanischen Bildungssystems“, en alemán. Ha dirigido varias Tesis Doctorales y su perfil docentee investigador se centra en Educación Social, Prácticum, Atención a la Diversidad, Liderazgo y Calidad dela Educación, Derechos Humanos, Formación del Profesorado y TIC. Actualmente es responsable del grupode investigación: La adquisición de competencias en la formación docente para mejorar la calidad de laeducación; y miembro del grupo internacional: Liderazgo y Calidad de la Educación.

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