Análises de Errores Grafemáticos en Textos Libres de Estudiantes de Enseñanzas Medias - MARIO...

7/24/2019 Anlises de Errores Grafemticos en Textos Libres de Estudiantes de Enseanzas Medias - MARIO PUJOL LLOP

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UNIVERSITAT DE BARCELONA

ANLISIS DE ERRORES GRAFEMTICOS

EN TEXTOS LIBRES DE ESTUDIANTES DE

ENSEANZAS MEDIAS

MARIO PUJOL LLOP


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DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LA LLENGUA I LA LITERATURA DE LA UNIVERSITAT

DE BARCELONA

Anlisis de errores grafemticos

en textos libres de estudiantes de enseanzas medias

Tesis doctoral para optar al ttulo de doctor enFilosofa y Ciencias de la Educacin

(Ciencias de la Educacin)

Mario Pujol Llop

Directora:

Dra. M. Paz Battaner Arias

Facultat de Traducci e Interpretaci

Universitat Pompeu Fabra

Programa de Doctorado:Ensenyament de Llenges i Literatura (1991-1993)

Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura

Universitat de Barcelona

1999


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Agradecimientos

Quisiera dar las gracias a la doctora Paz Battaner, no slo por

aceptar la direccin de este trabajo, sino por los consejos,

orientaciones y nimos que me ha dado y, sobre todo, por lo

accesible y cercana que siempre se ha mostrado.

Tambin quisiera agradecer a Encarna Atienza y a Carmen

Lpez las inquietudes que hemos compartido y la bibliografa que

me han hecho llegar.

Por ltimo, quiero agradecer de una manera especial a Miluchay a Guillem la comprensin que han tenido conmigo.

Trabajos relacionados

La realizacin de esta tesis se ha visto facilitada gracias a

haber disfrutado de una licencia por estudios concedida por el

Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (DOGC

Nm.: 2493 de 10.10.1997), para realizar, durante el curso escolar

1997-98, el trabajo "Tractament de l'ortografia castellana a

Secundria".

Asimismo, la participacin en el proyecto de investigacin

Corpus 92 (PB93-0392 DGICT), dirigido por la doctora M. Paz

Battaner, ha posibilitado la profundizacin en el conocimiento del

campo de estudio de esta tesis.


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Ortografa

La tolerancia ortogrfica podra tener a largo plazo consecuencias desastrosas.

Los hijos de esas parejas en las que ahora se fomentan las minusvalas cacogrficas

naceran con igados en lugar de hgados. No sabemos cmo funcionan los igados, perolo ms probable es que segreguen vilis en vez de bilis, lo que disparara el gasto

hospitalario para sacarlos adelante, incluso aunque se crearan enseguida unidades

epaticas que, siendo ms baratas que las hepticas, exigen inversiones iniciales de

orden analfavetico muy superiores. No quiere uno ni imaginar, de otro lado, las

consecuencias del alumbramiento masivo de seres que en el sitio de la cabeza

tradicional tuvieran una suerte de caveza cuya vobeda craneal slo diera para albergar

un zerevro. Si el mundo va como va (o ba como ba ms vien) con encfalos

normalmente constituidos, no es difcil imaginar los horrores resultantes de una

mutacin de esa naturaleza.[...]

No a la reproduccin de clnicos, de acuerdo, pero que se ponga freno tambin

a la multiplicacin de onvres y mugeres en cuyo rostro se manifiestan los mismos

hogos, vocas, o varviyas de espanto que alimentan nuestros terrores nocturnos. Muchas

gracias.

JUAN JOS MILLS

DiarioEl Pas, 1997


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INDICE

1. INTRODUCCIN 9

1.1.DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO 111.2.LA ORTOGRAFA Y SU ESTUDIO:ESTADO DE LA CUESTIN 141.3.PLANTEAMIENTOS GENERALES 17

1.3.1. El anlisis de errores 171.3.2. El error ortogrfico: hiptesis de partida 181.3.3. Objetivo didctico principal de la investigacin 191.3.4. Concrecin del nivel educativo de observacin 20

2. MARCO TERICO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA 22

2.1.LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD COMUNICATIVA 222.1.1. La actividad ortogrfica (definicin) 222.1.2. La ortografa como parte de la competencia comunicativa 232.1.3. La actividad ortogrfica dentro del proceso de escritura 24

2.2.LAACTIVIDADORTOGRFICACOMOACTIVIDADLINGSTICA 272.2.1. Tipos de escritura: carcter alfabtico del castellano 272.2.2. Relacin entre el cdigo oral y el cdigo escrito 282.2.3. El sistema fonolgico 31

2.2.3.1. Sistema voclico 322.2.3.2. Sistema consonntico 33

2.2.4. Unidades del sistema grafemtico 402.2.5. Correspondencias entre el sistema grafemtico y el sistema fonolgico 42

2.2.5.1. Sistema voclico 432.2.5.2. Sistema consonntico 43

2.2.6. Caracterizacin del sistema grafemtico 472.2.6.1. Caracterizacin global 472.2.6.2. Sistema fono-ortogrfico: reglas de correspondencia fonema-grafema 502.2.6.3. Usos grafemticos situados fuera del sistema fono-ortogrfico 552.2.6.4. Distribucin de los grafemas 562.2.6.5. Consideracin de las variantes de lengua 57

2.2.7. Dimensin ideogrfica: otras actividades lingsticas implicadas en la actividadortogrfica 58

2.2.8. Dimensin grfica: los signos grficos del sistema 592.2.9. Carcter individual y supraindividual de la actividad lingstica ortogrfica 61

2.3.LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD COGNITIVA 632.3.1. Estudio de la ortografa desde la psicologa 63

2.3.2. Aspecto individual y supraindividual de la actividad cognitiva ortogrfica 642.3.3. Modelo de procesador ortogrfico 652.3.4. Determinantes psicolingsticos de la competencia ortogrfica 802.3.5. Adquisicin y dominio ortogrfico 83

2.4.ELERRORORTOGRFICODENTRODELAACTIVIDADORTOGRFICA 852.4.1. El error ortogrfico dentro de la actividad lingstica ortogrfica 85

2.4.1.1. Principio de la complejidad ortogrfica 882.4.2. El error ortogrfico dentro de la actividad cognitiva ortogrfica 89

2.4.2.1. Errores basados en deficiencias del procesamiento 892.4.2.2. Determinantes psicolingsticos que influyen sobre la aparicin de errores 92

2.4.3. Integracin de la actividad lingstica y cognitiva 93

2.4.4. El error ortogrfico dentro de la actividad comunicativa 932.4.4.1. Los estudios sobre adquisicin de segundas lenguas 94


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2.4.4.2. Errores intra e interlingsticos 972.4.4.3. Aplicacin del anlisis contrastivo cualitativo y del principio de la complejidad 98

2.4.5. Hiptesis explicativa del error ortogrfico 99

3. OBJETIVOS E HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN 101

3.1.HIPTESIS PRINCIPALES 1013.2.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1033.3.METODOLOGA 1033.4.DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN 106

3.4.1. Sujetos 1063.4.2. Extraccin de los errores ortogrficos 107

3.4.2.1. Tipologa de los textos analizados 1083.4.2.2. Correccin de errrores y confeccin de la base de datos 110

4. ANLISIS TIPOLGICO DE LOS ERRORES GRAFEMTICOS 111

4.1.CONSTITUCIN TAXONMICA 1114.1.1. Concepto de falta ortogrfica 1114.1.2. Tipologa bsica de errores grafemticos 1144.1.3. Tipologa de los errores contra el sistema fono-ortogrfico 1174.1.4. Tipologa de los errores por arbitrariedad 1184.1.5. Desglose de la tipologa de errores 1204.1.6. Tratamiento de los homfonos y parnimos 1214.1.7. Otras clasificaciones de errores 1224.1.8. Concepto de grupo ortogrfico 125

4.2.ESTUDIODELCORPUSDEERRORESGRAFEMTICOS 1274.2.1. Errores en el origen 127

4.2.1.1. Errores en el origen que afectan a consonantes (OC) 1274.2.1.2. Errores en el origen que afectan a vocales (OV) 129

4.2.2. Errores contra el sistema 1314.2.2.1. Errores contra la fontica natural (FN) 1314.2.2.2. Errores en el uso de grafemas complementarios (FF) 1344.2.2.3. Errores al usar grafemas castellanos con valores fonticos ajenos (FE) 1474.2.2.4. Errores por el uso de grafemas impropios del castellano (FG) 1504.2.2.5. Tratamiento didctico de los errores contra el sistema 152

4.2.3. Errores por arbitrariedad 1534.2.3.1. Arbitrariedad de base fontica (consonantes) (AF) 1534.2.3.2. Arbitrariedad de base fontica (vocales) (AE) 1614.2.3.3.Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad de base fontica 1624.2.3.4. Errores por arbitrariedad por concurrencia de grafemas distintos para el mismo fonema

(AA) 1624.2.3.5. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia 1754.2.3.6. Errores en el uso de (AH) 1764.2.3.7. Valoracin global de la validez de las reglas ortogrficas 178

4.2.4. Errores por desatencin (DD) 1784.2.4.1. Errores por desatencin propiamente dichos 1794.2.4.2. Errores por desatencin favorecidos por causas fonticas 1804.2.4.3. Errores por desatencin que implican un procesamiento gramatical defectuoso 181

5. ANLISIS CUANTITATIVO 183

5.1.RESULTADOS GENERALES 1835.2.DIFICULTAD GRAFEMTICA 184

5.2.1. Distribucin de errores segn grafemas 1845.2.2. ndice de dificultad grafemtica 185


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5.3.ANLISIS SEGN ERRORES ESPECFICOS:PERFIL CACOGRFICO GENERAL 1925.3.1. Extensin de los errores 1935.3.2. Caractersticas del perfil cacogrfico 1975.3.3. Distribucin de errores por grupos ortogrficos de error 197

5.4.MECANISMOS DE ERROR 199

5.5.CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUANTITATIVO 2006. ANLISIS CUALITATIVO 202

6.1.CAUSALIDAD DE LOS ERRORES ORTOGRFICOS 2026.1.1. La complejidad ortogrfica 2036.1.2. Errores intra e interlingsticos 2046.1.3. Tipos de error considerados 205

6.2.ESCALA DE ERRORES INTRALINGSTICOS 2066.2.1. Anlisis del sistema ortogrfico castellano segn el principio de la complejidad2076.2.2. Constitucin de la escala de errores intralingsticos 222

6.3.COMPROBACIN DE LA HIPTESIS DE LA COMPLEJIDAD ORTOGRFICA 227

6.3.1. Errores encontrados 2276.3.1.1. Resultados para los casos de ambigedad resuelta 2296.3.1.2. Resultados para los casos de ambigedad no resuelta 2316.3.1.3. Resultados para los casos de no-correspondencia 233

6.3.2. Orden de dominio 2336.4.CONCLUSIONES DEL ANLISIS DE LOS ERRORES INTRALINGSTICOS 2376.5.ESCALA DE ERRORES INTERLINGSTICOS 237

6.5.1. Aplicacin del anlisis contrastivo y del principio de la complejidad 2386.5.2. Confrontacin de sistemas ortogrficos 2396.5.3. Constitucin de la escala de errores interlingsticos 2486.5.4. Validez de la escala 249

6.5.4.1. Errores previstos 2496.5.4.2. Errores no previstos 2506.6.CONCLUSIN DEL ANLISIS DE LOS ERRORES INTERLINGSTICOS 2516.7.VISIN DE CONJUNTO DE LOS ERRORES INTERLINGSTICOS 251

6.7.1. Datos generales 2516.7.2. Errores contra el sistema 2526.7.3. Errores por arbitrariedad 2526.7.4. Interferencia global del cataln 252

6.8.VISIN DE CONJUNTO DE LOS ERRORES INTRA E INTERLINGSTICOS 2536.9.CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO 253

7. IMPLICACIONES DIDCTICAS 255

7.1.CONOCIMIENTO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA 2557.2.DESARROLLO CURRICULAR 2567.3.LOS CONTENIDOS DIDCTICOS 2577.4.SECUENCIACIN DE CONTENIDOS 258

7.4.1. Recurrencia del aprendizaje ortogrfico 2587.4.2. Principios bsicos de la secuenciacin de contenidos 259

7.5.TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS ERRORES 2617.5.1. Tratamiento didctico desde la visin cognitiva 2617.5.2. Tratamiento didctico de los errores contra el sistema 263

7.5.2.1. Errores intralingsticos y errores interlingsticos 263

7.5.2.2. Tratamiento didctico de los errores contra la fontica natural 2647.5.2.3. Tratamiento didctico de los errores en el uso de los grafemas complementarios 2647.5.2.4. Tratamiento didctico de los errores por atribucin de valores fonticos ajenos 265


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7.5.2.5. Tratamiento didctico de los errores por uso de grafemas impropios al sistema 2667.5.3. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad 266

7.5.3.1. Seleccin del vocabulario 2677.5.3.2. Otros mecanismos de correccin 2677.5.3.3. Redes asociativas 2687.5.3.4. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad de base fontica 2687.5.3.5. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia 2687.5.3.6. Tratamiento didctico de los errores en el uso de la 269

7.5.4. Tratamiento didctico de los errores por desatencin 2697.5.4.1. Tratamiento didctico de los errores por desatencin 2707.5.4.2. Tratamiento didctico para los despistes favorecidos por causas fonticas 2707.5.4.3. Tratamiento didctico para los despistes de base gramatical 270

7.6.ORTOGRAFA Y REDACCIN 2707.7.UNIDADES DIDCTICAS 271

7.7.1. Texto inicial 2717.7.2. Ejercicios ortogrficos 2727.7.3. Redaccin 274

7.7.4. Correccin de la redaccin 2747.8.FLEXIBILIDAD CURRICULAR 2767.9.LA EVALUACIN 276

7.9.1. Evaluacin inicial 2777.9.2. Evaluacin intermedia 2777.9.3. Evaluacin final 2787.9.4. Prueba inicial de orientacin 279

7.9.4.1. Redaccin individual dirigida 2807.9.4.2. Base comn de comparacin 2817.9.4.3. Profundidad de la informacin 2857.9.4.4. Sesgo de la prueba 286

7.9.5. Pruebas intermedias 2867.9.6. Prueba final 2877.9.7. Evaluacin sumativa final 288

7.10.CONCLUSIONES 2887.11.ASPECTOS DIDCTICOS NO CONTEMPLADOS 289

8. CONCLUSIONES GENERALES 291

9. BIBLIOGRAFA 296

10. APNDICES 309

10.1.APNDICE A 310Plantilla de grafemas y dgrafos con los cdigos usados en la informatizacin de la basede datos, el nmero de errores y los porcentajes de cada error 310

10.2.APNDICE B 313Listado de errores ordenados segn tipos y cdigos 313

10.3.APNDICE C 338Listado de las palabras fuente de error, ordenadas por tipos y frecuencia 338

10.4.APNDICE D 357Listado del vocabulario cacogrfico ordenado segn frecuencia 357

10.5.APNDICE E 376Listado de las palabras fuente de error ordenadas por frecuencia 376


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1. INTRODUCCIN

La valoracin de la ortografa siempre ha sido paradjica: considerada dentro

de la lingstica tradicional como el aspecto ms superficial de la lengua, y desplazada

hasta hace poco a un lugar secundario en las preferencias de los estudios

psicolingsticos, la ortografa tiene, sin embargo, una trascendencia social que pocos

aspectos de la lengua poseen. Aunque hay que evitar cualquier tipo de mitificacin, nose le puede negar un papel destacado en la normalizacin y perdurabilidad de una

lengua, al hacer de sta un vehculo de comunicacin eficaz, por encima de las

diferencias individuales, sociales o geogrficas. Tampoco se le puede negar el valor

que tiene como signo de valor cultural, pues su dominio es una de las competencias

que se espera que posea quien quiera acceder a cualquier mbito de gestin social o

particular, dejando en entredicho a quien pblicamente muestra sus carencias. De todo

esto se ha hecho siempre eco la institucin escolar, donde la enseanza de la ortografa

sigue ocupando una parte importante del tiempo y atencin de profesores y estudiantes,

con resultados ms bien decepcionantes, pues los estudiantes no parecen avanzar losuficiente y vuelven a hacer los mismos errores, para desesperacin de ellos mismos y

de sus profesores.

De hecho, es tal el enraizamiento de la ortografa en la actividad escolar que se

puede afirmar que el dominio de la ortografa representa la culminacin de uno de los

dos objetivos bsicos que motivan el nacimiento de la escuela: aprender a escribir,

entrelazado al otro gran objetivo, que es aprender a leer. De una manera u otra, con

mayor o menor intensidad, segn la poca y las doctrinas didcticas imperantes, los

docentes siempre se han hecho eco de esta necesidad social que representa el principio

igualador de los ciudadanos ante la cultura. Sin embargo, parece ser un objetivodestinado a un cumplimiento parcial y dificultoso, pues no hay poca en la que no se

oigan voces alertando sobre la pobre ortografa de los estudiantes, y hoy, como ayer, se

siguen oyendo en las salas de profesores de los centros docentes las mismas

exclamaciones de estupor ante la extravagante disortografa que exhiben algunos

estudiantes.

Una de las races del problema es la visin tradicional de la ortografa como la

memorizacin de una serie de reglas y de sus, a veces, numerosas excepciones; visin

que nace de una concepcin del aprendizaje de la lengua como el estudio de un sistema

cerrado y esttico, donde la enseanza lingstica es concebida como la enseanza de


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la norma. Actualmente, sin embargo, prima la concepcin de la lengua como sistema

de comunicacin, y el objetivo de la enseanza lingstica es el de ayudar al aprendiz a

establecer un dominio efectivo sobre este sistema comunicativo. Desde esta

perspectiva, la ortografa es una parte ms de la competencia comunicativa y

lingstica del sujeto, y en vez de estudio, hay que hablar del dominiode una habilidadcognitiva y lingstica. La adquisicin de la ortografa toma de esta forma el valor

formativo propio de una disciplina destinada a incrementar las habilidades

comunicativas del estudiante.

Al mismo tiempo, ha cambiado el papel otorgado al aprendiz, que ha pasado de

ser visto como un mero receptor de las enseanzas a l dirigidas, a ser visto como un

sujeto que mantiene una relacin dinmica con la lengua que trata de aprehender.

Pedaggicamente, significa un cambio de enfoque desde el objeto a aprender al sujeto

que aprende. Los errores dejan de ser as nicamente objeto de sancin, para

convertirse en va de acceso al conocimiento de la realidad psicolingstica del sujeto,pues su estudio puede ayudar a desentraar cmo adquieren los aprendices el dominio

sobre la ortografa, qu estadios siguen, qu competencias entran en juego, qu

diferencia a los buenos de los malos ortgrafos, etc. Como mnimo, cabe esperar del

anlisis de los errores de los estudiantes una descripcin cuantitativa de la situacin

que el docente deber afrontar; conocimiento que constituye un primer paso

imprescindible para modificar con xito, respecto de los objetivos marcados, cualquier

realidad.

Por otro lado, la revisin de la bibliografa destinada al tema muestra una nueva

paradoja: en comparacin con las escasas investigaciones dedicadas a la ortografa,

siempre ha existido dentro del mercado editorial una gran cantidad de manuales para el

aprendizaje de la ortografa, aunque todos, o casi todos, se mantienen dentro de la

visin tradicional de su enseanza, partiendo del estudio de las reglas y de sus

excepciones, sin criterios para insistir ms en unos errores que en otros, sin una

bsqueda de las causas de esos errores ni del mejor camino para su superacin.

De la necesidad permanente, de la ausencia de respuestas y de los nuevos

presupuestos que encauzan actualmente la pedagoga, nace esta tesis, con el objetivo

concreto de analizar los errores ortogrficos de los estudiantes de Enseanzas Medias,para conocer mejor cules y cmo son, esperando que dicho conocimiento pueda ser

utilizado para mejorar la enseanza ortogrfica.


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1.1. DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Una de las primera definiciones sobre la ortografa se encuentra en el Discurso

proemial de la Orthographia de la Lengua Caftellana, colocado al inicio del

Diccionario de Autoridades (RAE, 1726, LXI, citado por De la Fuente, 1993):

comunmente fe divide la Orthographa en dos parte, de las quales la unapertence la obfervncia de las reglas y preceptos que fe deben guardar para

efcribir pura y correctamente las Voces, conformandolas, en quanto fea dable, al

modo con que generalemente fe pronncian, y atendiendo al mifmo tiempo los

orgenes de donde vienen, para no defigurarlas: y la otra mira la recta y legtima

puntuacin con que fe deben fealar, dividir y efpecificar las Clufulas y Partes de

la Oracin, para que lo efcrito manifiefte y d conocer clara y diftintamente lo

que fe propne y difcurre.

En esta temprana definicin ya se apuntan los dos grandes campos sobre los

que se centrar la ortografa: las palabras y la oracin. Es la misma idea que recoge laRAE en su diccionario (1992): Parte de la gramtica, que ensea a escribir

correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la

escritura.

Mara Moliner (1980) no slo distingue estas dos partes, sino que les da

entradas diferenciadas, reservando el nombre de ortografapara la manera correcta de

escribir las palabras, distinguindola de lapuntuacin, que define como el conjunto

de signos y reglas de puntuar (un escrito).

Pero es Martnez de Sousa quien, en la lnea de Seco y Polo, dar la definicinms amplia y minuciosa, al hablar de trminos como grafonomaque abarca todo lo

relativo a la grafmica o estudio de los grafemas, la ortotipografa u ortografa aplicada

a la tipografa, el grafismo, etc. (Sousa, 1985); dividiendo en cinco los apartados de

estudio (Sousa, 1986):

1. Ortografa de la letra o grafemtica

2. Ortografa de la slaba

3. Ortografa de la palabra o lexicolgica

4. Ortografa de la frase o sintagmtica

5. Ortografa del texto o temtica

Como factor comn a todas ellas, se puede destacar la funcin comunicativa

que tiene la ortografa, ya que es la encargada de transmitir en superficie el mensaje

del escritor, y la que guiar, con mayor o menor acierto, al lector hacia ese mensaje.

Coincidiendo con Miguel ngel de la Fuente (1993), los campos propios de la

ortografa se podran sintetizar en tres:

1. Ortografa de la palabra

2. Ortografa de la oracin3. Ortografa del texto


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La ortografa de la palabra tendra como objetivo fijar la correcta escritura de

las unidades verbales que se utilizan en la comunicacin escrita. Abarcara los tres

primeros apartados de la clasificacin de Sousa (ortografa de la letra, de la slaba y de

la palabra) e incluira todos aquellos signos que inciden sobre los vocablos, como elacento, la diresis o el guin usado sobre palabras; tambin se ocupara del uso de

maysculas y minsculas, abreviaturas, nmeros y cantidades, y de la unin y

separacin de palabras. El objetivo de la ortografa de la oracin o puntuacin se

podra simplificar diciendo que consiste en delimitar y sealar el tipo de relacin

existente entre sintagmas u oraciones. La ortografa textual, siguiendo a Sousa, tendra

por objetivo los aspectos ms tcnicos y tipogrficos de lo escrito, tales como

espaciado, mrgenes, alineacin, citas, bibliografa, etc. Esto permite diferenciar entre

una ortografa que tiene por lmite la palabra y por objetivo primordial la fijacin

correcta de su escritura (forma grfica), una ortografa de la frase, o puntuacin, cuyoprincipal objetivo es sealar la estructuracin de la frase y del discurso, y una

ortografa tipogrfica encargada de la presentacin de un escrito.

Esta misma divisin (especialmente en lo que concierne a la diferenciacin

entre ortografa de la palabra y puntuacin) aparece dentro de los modelos cognitivos

que intentan explicar el proceso escritor. Segn Fayol (1989), cuando alguien se

propone escribir un texto, hay un primer momento de activacin de conocimientos y

construccin de una representacin prelingstica, que despus se intenta transformar

en un texto escrito mediante un doble proceso simultneo e interrelacionado de

lexicalizacin y linealizacin. La ortografa de la palabra se encuadrara dentro del

proceso de lexicalizacin (o bsqueda de las palabras adecuadas a los conceptos que se

quieren expresar), y su funcin sera la de asegurar la correcta escritura de las palabras

que se quieren trasladar sobre el papel. La ortografa de la frase o puntuacin se

relacionara con la linealizacin (o manera de organizar en una secuencia con sentido

los pensamientos y palabras que lo expresan); la puntuacin (especialmente la

interproposicional) sera la encargada de marcar en superficie el grado de ligazn (o de

ruptura) entre proposiciones adyacentes, y entre sintagmas dentro de las proposiciones;

sealara, por tanto, la fuerza de las relaciones entre sucesos o estados establecidos en

el modelo mental o representacin prelingstica descritos, de manera que la mayor

o menor fuerza de dichas relaciones sera el principal determinante en la seleccin de

tal o cual marca de puntuacin por parte del autor del texto. La puntuacin es, pues, un

indicador de la organizacin del discurso, de su desarrollo conceptual, papel que en

ningn momento adquiere la ortografa de la palabra cuya misin es mucho ms

mecnica: actuar como filtro normativo garantizando la correcta escritura de cada

una de las palabras.

De lo anterior se desprende que la ortografa de la palabra y la puntuacin son

dos campos de conocimiento distintos, cuyo nico punto de contacto es que son losdos sistemas que utiliza la lengua para su manifestacin escrita. Tal como se ha


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indicado, muchas veces se ha tendido a unir ambos campos bajo el nombre genrico de

Ortografa, pero parece preferible distinguir, incluso en la nominacin, uno de otro,

reservando el nombre de ortografapara la ortografa de la palabra, y utilizando para la

ortografa de la frase, el ms especfico de puntuacin. Esto permite ir delimitando el

campo especfico de esta investigacin, que es el de la ortografa de la palabra.La ortografa de la palabra tendra por objetivo, pues, la correcta plasmacin

escrita de las unidades lxicas que componen un mensaje, segn el sistema y las

normas de la lengua. Dentro de ella se pueden distinguir dos planos diferentes: el

primero incide sobre la constitucin de las palabras, es decir, se ocupa de los

elementos primarios (grafemas) que permiten la escritura de una palabra; el otro plano

parte de la consideracin de la palabra en su totalidad y de los elementos que la

afectan. La escritura, bsicamente, se define a partir del primer plano, es decir, a partir

del sistema grafemtico y el nivel de representacin que establece con la lengua. El

segundo plano es mucho ms heterogneo por la cantidad de subsistemas diversos queintegra: el principal componente es de carcter lxico y se refiere a la unin y

separacin de palabras; en orden de importancia, por afectar tambin a todas las

unidades, le sigue el subsistema de la acentuacin, de carcter fnico-lxico; de

carcter semntico es el uso de mayscula inicial; de carcter morfolgico es el uso del

guin; por ltimo, el uso de abreviaturas y de cifras tiene tambin carcter lxico, pues

afecta a la consideracin global de la palabra, como todos los subsistemas

mencionados. Terminolgicamente, se podra distinguir entre una ortografa

grafemtica y una ortografa lxica. En general, cuando se utiliza el trmino

ortografasin ningn otro aadido, se suele hacer referencia a su uso primario comorepresentacin grafemtica de la lengua, es decir, a lo que se ha denominado ortografa

grafemtica; en este trabajo, el uso bsico del trmino ortografaser con esta misma

referencia, salvo indicacin en contra.

A partir de lo anterior, se puede establecer con claridad el campo de estudio de

este trabajo: la ortografa grafemtica, a la que se considera el ncleo esencial que

define cualquier sistema grfico de representacin lingstica que se encuadre dentro

de las escrituras denominadas alfabticas.


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1.2. LA ORTOGRAFA Y SU ESTUDIO: ESTADO DE LA CUESTIN

La ortografa oficial

La primera plasmacin sistemtica del cdigo grfico a utilizar en la lengua

escrita se debe a Alfonso X, quien, con un criterio fonolgico, hace corresponder,generalmente, un signo grfico a cada fonema. En 1517 publica Antonio de Nebrija sus

Reglas de Orthografa en la lengua castellana. Confluyen en su obra los dos

principales criterios que entrarn en pugna en la constitucin de los sistemas grficos

de las lenguas europeas: el fontico y el etimolgico. Nebrija se inclina por un criterio

fontico, dando preferencia a la pronunciacin sobre la etimologa. Otros autores de

aquella poca que intentan hacer frente a la diversidad de escrituras que provocaban las

transformaciones del sistema fonolgico del castellano, son Mateo Alemn,

Orthografia castellana (1608), y Gonzalo Correas, Ortografa kastellana nueva i

perfeta(1630). Ambos autores escriben sus obras desde una ptica fontica.Uno de los primeros objetivos de la recin creada Real Academia Espaola en

el siglo XVIII fue el de dotar de una ortografa oficial a la lengua espaola, como

refleja en su propio lema: Limpia, fija y da esplendor. En conjunto, su orientacin

fue mucho ms fontica que la desarrollada por las Academias de otras lenguas, como

la francesa, en las que el peso de la etimologa y la tradicin condujo a unos sistemas

de escritura ms complejos. Las principales reformas de la Academia acaecen en 1741,

1763 y 1815, abandonndose desde esta fecha su labor reformista. La oficializacin de

la ortografa acadmica se produce en 1844, mediante una real orden de Isabel II,

quien impone la obligatoriedad de ensear y aprender la ortografa acadmica en lasescuelas del reino.

Desde entonces los cambios introducidos han sido mnimos, aunque no han

cesado las voces que piden una continuacin de las reformas iniciales hasta alcanzar

una ortografa fontica. Entre los llamados "reformistas", del siglo pasado se puede

citar a Andrs Bello (1823) y de este destacan Martnez de Sousa (1991) y Jess

Mostern (1981).

Estudios sobre el sistema ortogrficoCindose nicamente a la obra de los investigadores ms representativos y

ms cercanos temporalmente, hay que citar a Polo (Ortografa y ciencia del lenguaje,

1974), Mostern (La ortografa grafmica del espaol, 1981; Teora de la escritura,

1993), Martnez de Sousa (Diccionario de ortografa, 1985;Reforma de la ortografa

espaola, 1991), Esteve Serrano (Estudios de teora ortogrfica del espaol, 1982) y

Contreras (Ortografa y grafmica, 1994). En general, todos estos trabajos versan

sobre las relaciones entre el sistema grafemtico y el sistema fonolgico, pero

consideradas desde el punto de vista del sistema grfico; en lo que se distinguen de

aquellas obras que, desde el campo de la fonologa y la fontica, hacen referencia alsistema ortogrfico, pero que no tienen a este como su objetivo principal de estudio.


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Didctica de la ortografa

Fiel a su etimologa (ortografa, del griego orthos, 'recto', 'correcto', ygrapho,

'escritura', 'dibujo', de donde ortografa: 'escritura correcta'), la orientacin tradicional

en la didctica de la ortografa ha sido la normativa. La enseanza ortogrfica ha sido

concebida como el estudio de una serie de normas y sus excepciones. Esta tendenciasigue estando vigente entre autores actuales como Mesanza Lpez (1987), quien en su

Didctica actualizada de la Ortografa programa su enseanza a lo largo de ciclos y

cursos basndose en las usualmente denominadas reglas ortogrficas. Ha habido

investigadores, sin embargo, como Fernndez Huerta (Escritura, didctica y escala

grfica, 1950), que se han apartado de esta corriente normativa y han integrado el

estudio de la ortografa dentro de las corrientes pedaggicas de su poca.

Otra orientacin es la basada en el estudio del vocabulario. Se pueden

distinguir dos lneas: una primera que aprovecha los estudios sobre vocabulario para la

enseanza de la ortografa, como podra ser el caso de los estudios realizados a partirde la obra de Garca Hoz (Vocabulario usual, comn y fundamental, 1953), los de Daz

Castan (Vocabulario bsico del espaol y sus aplicaciones a la enseanza, 1977) y

los de Lorenzo Delgado (El vocabulario y la ortografa de nuestros alumnos, 1980).

Otra lnea estudiara el lxico con el objetivo especfico de investigar sobre la

ortografa, como el trabajo pionero de Villarejo Mnguez (Inventario cacogrfico usual

del escolar madrileo, 1950), o los ms recientes de Holgado (Didctica de la

ortografa, 1986), o de Mesanza Lpez (Palabras que peor escriben los alumnos,

1990). Algunos trabajos unen ambas lneas como es el caso de Barber (Cmo ensear

la ortografa a partir del vocabulario bsico, 1988), que adems de confeccionar unvocabulario usual busca una nueva didctica de la ortografa a partir de l.

Los manuales ortogrficos se han hecho eco de los estudios sobre el

vocabulario, integrando el vocabulario usual como materia de enseanza ortogrfica,

pero manteniendo la estructura global a partir de las reglas y sus excepciones. Ninguno

de los manuales consultados ha dado, sin embargo, el paso de aprovechar los estudios

sobre vocabulario cacogrfico para organizar la enseanza a partir de ellos.

Anlisis de erroresEl precedente ms destacado de este tipo de estudios, en que los errores

ortogrficos son analizados con diferentes objetivos, lo representara Alexandre Gal

(1926), con su ya clsicaLensenyament de lortografia als infants,donde establece la

divisin entre ortografa natural y arbitraria, que, con las adaptaciones necesarias,

sigue vigente hoy.

Villarejo Mnguez (1950), con sus investigaciones sobre el vocabulario

cacogrfico del escolar madrileo, representa el inicio del estudio del vocabulario

cacogrfico de los estudiantes a partir del anlisis de sus redacciones. Las diversas

investigaciones en la misma lnea que se han realizado en pocas posteriores, como las


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de Holgado (1986) o Mesanza (1990), han constatado los mismos resultados: unas

pocas palabras (los llamados demonios ortogrficos) son las responsables de los

errores ms frecuentes, asimismo, las palabras no dependientes del tema, es decir, las

funcionales y similares, suelen repetirse en las diversas muestras, independientemente

de su origen geogrfico o temporal. Este resultado es lgico si se tiene en cuenta que,segn las investigaciones estadsticas sobre el uso del vocabulario, unas pocas palabras

son las que ms ocurrencias presentan; por lo tanto, parece lgico que el uso repetido

de determinadas palabras que presentan alguna dificultad ortogrfica provoque una

serie constante de faltas ortogrficas en el uso de dichas palabras. Una de las

conclusiones que se pueden deducir de estos estudios es que las faltas de ortografa no

ocurren de forma aleatoria, pero no slo porque se repiten las mismas palabras, sino

porque los errores se producen sobre los mismos segmentos.

Partiendo tambin de la recoleccin de errores, pero con un nivel de anlisis

ms profundo en cuanto a la clasificacin y causas explicativas de los errores apareceel trabajo de Asumpta Fargas (1995) sobre el cataln (L'anlisi lingstica dels

"errors" ortogrfics) y los de Justicia et al. (1997), quienes, ms que en las palabras

utilizadas, se centran en los tipos de error.

Otro campo en el que tambin se ha utilizado el anlisis de errores ha sido en el

estudio de los trastornos del lenguaje. En este se ha trabajado ms sobre casos

individuales que sobre grupos y los errores se han usado como medio de conocimiento

y clasificacin de los trastornos que presentaban los pacientes. De estas

investigaciones se han derivado una serie de conocimientos que luego han sido

recogidos en diverso grado por los estudios generales sobre ortografa, como, por

ejemplo, hace Cuetos (Psicologa de la escritura, 1991).

Cercano al campo anterior se sitan los estudios sobre retrasos evolutivos que

presentan los nios en la adquisicin del lenguaje. Algunas de las conclusiones ms

interesantes las aporta Rodrguez Jorrn (La disortografa. Prevencin y correccin,

1993, 37), quien, despus de haber analizado una gran cantidad de errores de este tipo,

llega a la constatacin de que: 1. Los errores ortogrficos son fundamentalmente

sistemticos, y 2. Los errores ortogrficos se organizan generalmente de acuerdo con

leyes psicolingsticas.En la bsqueda de las diversas etapas y dificultades que aparecen en la

adquisicin del lenguaje, tambin se ha partido del anlisis de errores en estudios como

los que llevan a cabo, entre otros, Ferreiro y Teberosky (El sistema de escritura en el

desarrollo del nio, 1979) o Treiman (Beginning to spell, 1993).

De todo lo anterior se desprende la validez del anlisis de errores como mtodo

de investigacin de la realidad ortogrfica y una conclusin que interesa especialmente

a esta investigacin: el carcter sistemtico que presentan los errores ortogrficos.


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La ortografa como actividad cognitiva

Procedente de los estudios sobre la lectura y la escritura como actividades de

naturaleza cognitiva y de las investigaciones sobre las disfunciones del lenguaje

(dislexias y disgrafas), surge la relativamente reciente orientacin que estudia la

ortografa como una actividad psicolingstica. A ella se har referencia por extenso enla concrecin del marco terico.

1.3. PLANTEAMIENTOS GENERALES

1.3.1. El anlisis de errores

Uno de los cambios ms importantes que se ha producido en la pedagoga ha

sido el de considerar al sujeto a quien va dirigida la enseanza, no como un sujeto

pasivo, que aprende aquello que se le ensea, sino como un sujeto activo en su propio

aprendizaje y construccin del conocimiento, que aprende aquello que puede asimilar e

integrar en su mundo cognitivo; esto ha supuesto que el foco de atencin didctico se

desplazase desde los contenidos al aprendiz o educando (Jaffr, 1991), para fijarse en

las diferencias individuales, tanto intelectuales como afectivas o sociales, que imponen

distintos ritmos de aprendizaje, adquisicin y dominio; las diferentes estrategias usadas

por los aprendices en la resolucin de problemas cognitivos o procesamiento de la

informacin; cules son sus capacidades y actitudes reales, no las supuestas; qu tipo

de hiptesis establece en sus presupuestos cognitivos; etc. La conclusin es que no se

puede construir una didctica eficiente sin un conocimiento del universo mental del

aprendiz. En este contexto, los errores de los alumnos son vistos como una va de

acceso privilegiada a sus construcciones cognitivas, e incluso como base para una

didctica del error que, en vez de la enseanza de contenidos, promueva el

aprendizaje de procesos (De la Torre, 1993).En el caso concreto de la lengua, la relacin del aprendiz con esta es siempre de

carcter dinmico, es decir, el aprendiz no adquiere la lengua de golpe ni sobre la base

de un simple estudio memorstico, sino en una prctica continuada en situaciones de

comunicacin. Para llegar a adquirir el cdigo el aprendiz va estableciendo una serie

de hiptesis y afirmaciones que la realidad se encarga de confirmar o negar. Desde esta

ptica el error es visto como una manifestacin de tales presuposiciones cognitivas y

no como objeto de sancin. Como indica Guasch (1997): El tanteo, la reformulacin

en ltimo trmino el error, parecen consustanciales al uso (lingstico) y, de

hecho, el resultado final de nuestros usos ms elaborados no es nada ms que laltima versin de una serie de elaboraciones intermedias.


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La palabra errorse descarga, as, de la connotacin negativa que a menudo ha

adquirido en la prctica docente, e incluso el concepto del error como efecto a evitar,

propio de la influencia de la psicologa conductista sobre la pedagoga, es desechado, y

el error es visto como algo inherente al propio progreso del aprendizaje, del que puede

servirse la investigacin educativa para promover una mejora en la enseanza y elaprendizaje, mediante el anlisis de errores.

Al utilizar el trmino de anlisis de errores hay que distinguir el valor

especfico que tiene en algunas corrientes de estudio, como la adquisicin de segundas

lenguas, del valor genrico que se le puede dar como mtodo de investigacin y

conocimiento de la realidad acadmica y como mtodo de intervencin didctica.

El anlisis de errores, como mtodo de investigacin e intervencin didctica,

pretende conocer la realidad educativa desde los errores encontrados en la produccin

de los aprendices, para proponer una intervencin educativa que tome dicha

investigacin como base (De la Torre, 1993).

1.3.2. El error ortogrfico: hiptesis de partida

La actividad ortogrfica se presta especialmente a ser analizada desde los

errores encontrados, porque estos son fcilmente determinables y objetivables, a

diferencia de lo que ocurre en otras reas lingsticas, en las que la consideracin de lo

errneo es ms ambigua, como, por ejemplo, en la puntuacin, en el desarrollo

informativo de un texto, en la comprensin lectora, etc. El error ortogrfico es,

posiblemente, de todos los errores de produccin el ms fcilmente detectable y el quemenos dudas ofrece en su consideracin de equivocacin o desviacin respecto de una

norma que atae a todos los individuos sin excepcin. La actividad ortogrfica, en este

sentido, persigue un objetivo prefijado y de solucin cerrada, a diferencia de otras

variantes de la actividad lingstica, en las que es posible alcanzar varias soluciones de

igual valor o vlidas en distinto grado.

Este carcter cerrado de las soluciones ortogrficas proporciona un punto de

partida excelente para estudiar las desviaciones que se producen, pues estas son

fcilmente detectables y cuantificables, lo que constituye un primer paso hacia una

anlisis ms profundo.

Sin embargo, el verdadero conocimiento surge, no de la simple deteccin de los

errores, sino de la posibilidad de explicarlos. En este sentido, la premisa fundamental

que puede avalar un estudio de los errores como mtodo de conocimiento es que los

errores no se producen de manera aleatoria, sino que dependen de hechos o factores

objetivables. De forma genrica, se puede considerar que las dificultades en el

cumplimiento de una tarea provienen de las caractersticas propias de la tarea en s

misma y de los recursos de que dispone para realizarla el sujeto que pretende llevar a

cabo dicha tarea.


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La concrecin de lo anterior al campo de la ortografa se plasma en la que es la

hiptesis principalde esta tesis:

Los errores ortogrficos no se producen de manera aleatoria, sino que

ocurren en funcin de las caractersticas de la propia actividad ortogrfica y de las

de los sujetos que la llevan a trmino.

Este carcter de no-aleatorio1que se le atribuye a los errores ortogrficos es lo

que posibilitara una accin educativa fundamentada en el anlisis de errores, ya que, si

los errores no son aleatorios, ha de ser posible clasificarlos y conocer sus causas,

siempre y cuando se disponga de las herramientas intelectuales necesarias para

hacerlo. Para ello, se propone enfocar la aparicin del error como la conjuncin de las

caractersticas de la actividad que se est desarrollando con las del sujeto que la lleva a

trmino. Se distinguen, pues, dos vertientes: una de carcter supraindividual, basada enlos rasgos de la propia actividad, y una individual, producto de los atributos

particulares del sujeto. Esta investigacin se ceir al estudio del carcter

supraindividual de la actividad ortogrfica, con los siguientes objetivos:

1. examinar el marco terico de la actividad ortogrfica,

2. determinar cul es su alcance explicativo actual respecto de los erroresortogrficos.

1.3.3. Objetivo didctico principal de la investigacinEl principal objetivo didcticode esta tesis es:

Explorar la posibilidad de orientar la enseanza-aprendizaje de la

ortografa desde el anlisis de los errores observados en la actividad ortogrfica de

los sujetos.

Lo que se propone es la aplicacin del mtodo de anlisis de errores a la

actividad ortogrfica. Con ello se busca una va alternativa a la enseanza ms

tradicional o usual de la ortografa hecha desde una ptica esencialmente normativa.

La diferencia bsica entre uno y otro enfoque se deriva de tomar como ejecentral de la proyeccin pedaggica la definicin de ortografa o la de actividad

ortogrfica. Segn recoge la RAE en su diccionario (1992) la ortografa es la parte de

la gramtica, que ensea a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y

de los signos auxiliares de la escritura2. De esta definicin parece deducirse que la

1Ya se ha comentado como diversos investigadores, desde el estudio del vocabulario o desde el estudio delos errores propiamente, han llegado a la conclusin de que los errores ortogrficos tienen carctersistemtico.

2 Mostern (1993) ofrece una definicin donde claramente se refleja su valor regulador: "Ortografa:Cdigo normativo que regula la escritura de una lengua".


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enseanza de la ortografa consiste en el aprendizaje de una serie de normas y sus

excepciones. Por contra, el concepto de actividad ortogrficaes ms amplio y busca

definir los sistemas y procesos implicados en dicha actividad.

Desde una ptica exclusivamente normativa, todos los errores tienen la misma

consideracin de anormativos y no se plantea cul es su origen o bajo qucircunstancias surgen, mientras que si se considera la ortografa como una actividad,

los errores ortogrficos aparecen como disfunciones en los procesos que llevan a un

uso correcto y es posible distinguir entre diversos tipos de error e indagar sobre sus

causas y circunstancias de aparicin. En definitiva, mientras uno concibe la enseanza

de la ortografa como el estudio de unas normas, el otro lo concibe como la facilitacin

de la adquisicin y dominio de una capacidad compleja.

Tal como se ha sealado, la bsqueda de nuevos caminos para la enseanza

ortogrfica responde a la existencia de una problemtica no resuelta. En el camino de

dicha bsqueda aparecen los trabajos sobre vocabulario cacogrfico y anlisis de

errores ortogrficos, corriente, esta ltima, en la que se encuadra esta investigacin.

Es de suponer que una mayor atencin a todos los elementos implicados en la

actividad ortogrfica, y especialmente al aprendiz, redunde en una enseanza ms

fructfera, pero su comprobacin emprica mediante la comparacin con mtodos de

enseanza de corte normativo queda fuera de los objetivos de este trabajo. Tampoco

es un objetivo de este trabajo la confeccin de una didctica de la ortografa, sino

nicamente la exploracin de la posibilidad de fundamentar dicha didctica bajo unos

presupuestos determinados, independientemente de que si dicha posibilidad existiese yfuese pedaggicamente interesante, se apuntasen las orientaciones didcticas que se

derivasen de esta investigacin.

1.3.4. Concrecin del nivel educativo de observacin

La actividad ortogrfica de los individuos es constante desde el momento en

que comienza su aprendizaje de la escritura y contina, incluso, ms all de su periodo

acadmico. Sin embargo, puesto que esta es una investigacin centrada en una

actividad escolar, cuyos resultados, a su vez, deben revertir sobre ella, es necesario

acotar dentro del currculo escolar con qu niveles educativos se relaciona.

Esta investigacin se cie a los sujetos que, poseyendo el cdigo escrito,

presentan un grado de desarrollo cognitivo y social suficientemente amplio y asentado.

Quedan fuera, pues, aquellos sujetos que presentan inmadureces o problemas

neurolgicos que los apartan de los parmetros de la normalidad, es decir, los sujetos

que presentan disgrafas o dislexias. Tampoco son considerados los sujetos en su etapa

de adquisicin del cdigo escrito, correspondiente, generalmente, a los primeros aos

de escolarizacin, en los que no se puede hablar de una actividad ortogrfica

normalizada o regular.


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El terreno de estudio es aquel en el que ya se posee el cdigo escrito, pero la

produccin ortogrfica muestra deficiencias. Este puede situarse a partir de la

superacin de la etapa de educacin primaria. Concretamente, esta investigacin se

cie al momento en que en el plan de estudios anterior a la LOGSE se iniciaba la

nueva etapa del BUP, es decir, la correspondiente al primer curso de BUP. La eleccinde este curso vena dada por su carcter inicial de ciclo formativo: era necesario

conocer su realidad pedaggica para poder programar una accin educativa que

pudiese prolongarse a lo largo del ciclo. Actualmente, con la entrada de la LOGSE, la

realidad educativa ha cambiado, producindose la continuidad en este nivel educativo

de estudiantes que anteriormente quedaban fuera de l, fuese por decantarse hacia las

enseanzas de formacin profesional, fuese por no conseguir la superacin

satisfactoria del ciclo anterior de EGB. Ello puede restar actualidad a algn aspecto

concreto de esta investigacin, sin embargo, no debera afectar a sus objetivos y

resultados generales.


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2. MARCO TERICO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA

2.1. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD COMUNICATIVA

2.1.1. La actividad ortogrfica (definicin)

Se podra definir la actividad ortogrfica como la actividad lingstica y

cognitiva, realizada por un sujeto, que tiene por finalidad usar correctamente las

unidades grficas de una lengua que permiten plasmar por escrito un mensaje.

La actividad ortogrfica es el fruto de la concurrencia de tres actividades

diferentes pero interrelacionadas: comunicativa, lingstica y cognitiva. En su vertiente

comunicativa, la actividad ortogrfica se integra como parte de la actividad escritora,

la cual tiene siempre una finalidad comunicativa. La actividad lingstica surge de la

necesidad de utilizar el cdigo grfico de representacin de la lengua, esto implica lanecesidad de estudiarlo en su constitucin y en las relaciones que mantiene con el

sistema fonolgico de la lengua; este y el cdigo ortogrfico son los que operan en el

mismo nivel de unidades mnimas distintivas y los que definen, en su relacin, el

carcter alfabtico de la escritura. En su vertiente cognitiva, la actividad ortogrfica

viene definida por los procesos que un sujeto lleva a cabo para operar con el sistema

grfico de la lengua y poder recuperar la forma ortogrficamente correcta de las

palabras, as como por la gestin de los recursos cognitivos que el sujeto lleva a cabo

en dicha actividad. Las caractersticas e interrelacin de estas tres actividades, ms las

caractersticas individuales del sujeto que las lleva a trmino, son las que determinan laaparicin de una produccin ortogrfica correcta o no.

De las tres actividades, la actividad comunicativa es la que sirve de marco en la

que se incardinan las otras dos actividades, que son las que ms peso especfico tienen,

pues la actividad ortogrfica no tiene por finalidad en s misma la de transmitir un

mensaje, sino la de manejar con correccin el medio grfico que la lengua pone al

alcance del emisor para que este transmita el mensaje. Por tanto, la esencia de la

actividad ortogrfica es cmo utiliza cognitivamente un individuo el sistema

grafemtico de la lengua.


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Carcter individual y supraindividual de la actividad ortogrfica

Como se ver con ms detenimiento, segn se vaya analizando el marco terico

en que se desenvuelve la actividad ortogrfica, de los dos aspectos que aparecen comodirectamente implicados en ella, el aspecto lingstico tiene un carcter supraindividual

pues atae a la constitucin y caractersticas de un cdigo lingstico comn a todos

los usuarios de la lengua. El aspecto cognitivo tambin tiene un aspecto

supraindividual que deriva de su carcter de actividad psicolingstica con una

finalidad comn: las demandas y procesos bsicos que implica el uso del sistema

grafemtico son compartidos por todos los individuos; sin embargo, presenta tambin

un aspecto individual derivado de la gestin diferenciada que cada sujeto hace de los

procesos y estrategias usados en la actividad ortogrfica, por un lado, y de los recursos

cognitivos propios aportados a la tarea, por el otro.El aspecto supraindividual emana del propio cdigo lingstico a utilizar y de la

similitud cognitiva que implica para todos los sujetos la actividad ortogrfica, mientras

que el aspecto individual descansa en las distintas capacidades e idiosincrasia de los

sujetos que hacen el procesamiento ortogrfico. En esta investigacin se atender al

aspecto supraindividual.

2.1.2. La ortografa como parte de la competencia comunicativa

La ortografaexcepto en algunos ejercicios de la clase de lenguano se

utiliza en bruto, es decir, no se escriben palabras sueltas simplemente para ver si estn

bien escritas, sino que la utilizacin corriente de la ortografa se produce en el

momento de escribir un texto cualquiera; por tanto, parece necesario estudiar la

actividad ortogrfica como un componente ms del proceso de escritura y de la

actividad comunicativa.

Canale (1983) entiende por competencia comunicativa el conjunto de

conocimientos conscientes e inconscientes y de habilidades automatizadas o no que

han de poseer y actualizar los usuarios para llevar a trmino sus usos lingsticos.

Dentro de ella se pueden distinguir las siguientes reas de competencia: gramatical,discursiva, sociolingstica y estratgica. La competencia gramatical se refiere al

conocimiento, consciente o no, del cdigo lingstico y a las habilidades necesarias

para usarlo en la comprensin y en la produccin de enunciados; esta competencia se

manifiesta en la capacidad de los usuarios de producir mensajes bien formados en una

lengua. La competencia ortogrfica sera una subcompetencia de esta, que se

concretara en el uso correcto y normativo del cdigo grafemtico de la lengua para

representar grficamente un mensaje. Desde este punto de vista, el estudio de la

ortografa supone el estudio de la constitucin del sistema grafemtico de una lengua y

su relacin con otros subsistemas de ella, especialmente con el sistema fonolgico, quees el otro sistema de representacin de que dispone la lengua.


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Dentro de esta perspectiva, y a partir de los estudios sobre adquisicin de

segundas lenguas, se ha distinguido tradicionalmente entre errores interlingsticos e

intralingsticos; los primeros hacen referencia a los fenmenos de interferencia o

transferencia entre lenguas, y los segundos se refieren a los errores derivados de las

caractersticas de la propia lengua. Al estudiar la ortografa hay que tener en cuenta lasituacin comunicativa en la que se produce su uso; concretamente, en el caso de esta

investigacin se considera un condicionante especialmente relevante, al que habr que

atender con atencin, la situacin de coexistencia del castellano y el cataln.

2.1.3. La actividad ortogrfica dentro del proceso de escritura

El marco terico para incardinar la actividad ortogrfica dentro del proceso de

escritura lo proporcionan modelos cognitivos sobre la composicin escrita como los de

Flower y Hayes (1981) o Beaugrande (1984). El modelo de este ltimo, conocido

tambin como modelo de estadios paralelos, describe diversos niveles dentro del actoescritor (objetivos, ideacin, desarrollo conceptual, expresin, frases y letras)

estrechamente interrelacionados entre s, aunque en cada momento del proceso escritor

sea uno de ellos el que predomine sobre los otros. Dentro de este modelo, la ortografa

se ubica en el nivel de letras.

La figura 1 ofrece un posible esquema de los diversos procesos y subprocesos

implicados en la actividad escritora.

Ilustracin 1: Adaptacin del modelo de Hayes (Fayol, 1997)


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Los principales procesos implicados son tres: el proceso de planificacin, el

proceso de textualizacin (en el que se pueden distinguir la generacin y la traslacin)

y el proceso de revisin. Unos de ellos se consideran procesos de bajo nivel (por

ejemplo, la transcripcin grfica, el acceso lxico, la construccin de la estructura

sintctica) y otros de alto nivel (por ejemplo, la elaboracin de ideas y de relacionesconceptuales, el mantenimiento de la coherencia y la cohesin, el seguimiento de las

condiciones derivadas del tipo de texto y la audiencia a la que se dirige). Est

generalmente aceptado que el principal problema que plantea la actividad escritora es

la gestin simultnea de varios subprocesos con las diferentes habilidades necesarias

(Fayol, 1997), es decir, la dificultad especfica de la actividad escritora no reside

bsicamente en la serie de exigencias cognitivas que implica, sino en su realizacin de

manera integrada o simultnea (Escoriza y Boj, 1997), tal como ya destacaron desde el

principio Flower y Hayes o Bereiter y Scardamalia, puesto que las diferentes

subactividades no se realizan de forma secuencial, sino en paralelo.La habilidad escritora depende de la memoria de trabajo (working memory),

entendida como la capacidad para controlar los recursos cognitivos disponibles,

supervisar el procesamiento de la informacin y el esfuerzo cognitivo realizado. La

capacidad de la memoria de trabajo para controlar el procesamiento de informacin es

limitada, variando su tamao y uso eficiente entre individuos (ver Jeffery 1997 y Olive

et al. 1997 para una revisin del tema).

La relacin entre los procesos de alto y bajo nivel ha sido puesta de relieve en

bastantes investigaciones: el incremento de las dificultades en una tarea de bajo nivel

(uso de maysculas, palabras irregulares e infrecuentes, etc.) implica una dificultad

mayor en la ejecucin de las tareas de alto nivel (recuerdo de series de palabras,

produccin de frases, etc.). Tambin existe la influencia contraria: el aumento de las

dificultades en el manejo de las tareas de alto nivel afecta incluso a la cualidad de las

transcripciones grficas de los adultos.

Sin embargo, se puede facilitar el manejo de alguno de estos subprocesos

mediante su automatizacin. Por ejemplo, parece claro que la transcripcin grfica de

letras y palabras pasa de ser un proceso lento, irregular y que requiere un alto control y

esfuerzo por parte de los nios, a un proceso rpido y someramente controlado porparte de los adultos. As, mientras los nios o los escritores poco hbiles proceden

alternativamente, planificando primero la formulacin y transcribindola despus, los

adultos o los escritores hbiles transcriben una clusula mientras estn planificando la

siguiente. La automaticidad explota la constancia de una tarea, estrechando y

potenciando las asociaciones internodos entre los componentes de dicho proceso; en

consecuencia, ello permite descargar, siquiera parcialmente, la memoria de trabajo,

que puede dedicar mayores recursos a otros subprocesos.

La ortografa es una tarea cuyas caractersticas permiten alcanzar un alto grado

de automatizacin. Ello permitira evitar la sobrecarga cognitiva (Bereiter y


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Scardamalia, 1987) que padecen muchos escritores (entendido en sentido amplio como

el que escribe algo) inmaduros, para los que la necesidad de adecuarse a una norma

ortogrfica que no dominan les supone una tensin excesiva, que, adems, acapara

recursos cognitivos necesarios para llevar a trmino el resto de procesos que

intervienen en el acto escritor. Si la meta a conseguir es que el aprendiz llegue aautomatizar lo ms posible el procesamiento ortogrfico de sus escritos, parece lo ms

adecuado partir de un estudio de cules son sus deficiencias y necesidades ortogrficas

para ofrecerle soluciones que incidan sobre los textos que han de escribir en su

actividad escolar. En la prctica docente se traduce en no separar el aprendizaje de la

ortografa de las situaciones reales en las que ser necesario recurrir a la competencia

ortogrfica para resolver las dificultades ortogrficas que plantee un texto. De esta

manera se evitara la disociacin que se produce entre la actividad del aprendizaje

ortogrfico y su aplicacin en las actividades de composicin escrita; es decir, se ha de

intentar adecuar, en primer lugar, la enseanza ortogrfica a las necesidades que tienenlos alumnos en la escritura de sus textos. De aqu se deriva la importancia de estudiar

la competencia real que muestran los estudiantes en un momento dado de su desarrollo

curricular, lo que se puede conseguir a travs del anlisis de sus errores, que son los

que muestran las deficiencias y necesidades de los aprendices. Los errores deben ser

obtenidos desde muestras de textos libres (denominados tambin de escritura natural:

naturalistic writing, Varnhagen et al., 1997), es decir, desde textos en los que los

estudiantes empleen sus propias palabras, no las seleccionadas por el investigador, para

que surjan de forma espontnea las dificultades reales que presentan los aprendices en

su produccin.Como resumen de todo lo anterior, se puede decir que la ortografa debe ser

estudiada a partir del uso y necesidades reales que muestran los estudiantes en su

produccin no dirigida, ya que el objetivo primordial de la enseanza ortogrfica es el

de conseguir su dominio efectivo, junto a un procesamiento lo ms automtico posible,

para que no interfiera en el proceso de escritura.


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2.2. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD LINGSTICA

2.2.1. Tipos de escritura: carcter alfabtico del castellano

La escritura, para Gelb (1976) uno de los primeros y ms destacados autores

en trazar una historia de la escritura desde los principios que rigen su uso y

evolucin, es un sistema de intercomunicacin humana por medio de signos

convencionales visibles. El nombre ms usual de estos signos convencionales es el de

grafemas3, y considerados como conjunto ordenado reciben el nombre de sistema

grafemtico.

Segn Mostern (1993, 34) no existen escrituras puramente logogrficas o

morfogrficas4, y establece la siguiente divisin de los sistemas de escritura:

morfosilbica (basada parcialmente en las slabas)

silbica o silabario (basada en las slabas)

morfoconsonntica (basada parcialmente en los fonemas consonnticos)

consonntica (basada en los fonemas consonnticos)

alfasilbica (basada en el anlisis fonmico de las slabas)

alfabtica (basada en los fonemas)

Todos ellos quedan definidos primariamente por el tipo de unidades lingsticas

que representan las unidades grficas5. El castellano es una escritura fonmica de

carcter alfabtico (aunque no perfecto), cuyo sistema grfico se encuadra dentro de

los derivados de los alfabetos grecolatinos; por tanto, los signos visibles que

constituyen su escritura, o grafemas, representan a las unidades del sistema fonolgico,

o sea, los fonemas. De aqu nace la necesidad metodolgica de estudiar cada uno de los

sistemas en s mismo para poder establecer con exactitud la relacin que existe entre

ellos.

Algunos investigadores (Faber, 1992) han sealado que la segmentacin

fonmica constituye un epifenmeno en el desarrollo del alfabeto escrito, y que msque reflejar una habilidad lingstica natural para segmentar la corriente del habla en

fonemas, fue un resultado de las diferencias entre la fonologa fenicia y griega en el

momento de la formacin del sistema escrito griego. En la misma lnea de considerar

3Vase ms adelante una definicin ms exacta del trmino y su diferenciacin de otros afines.

4Se aparta aqu de la opinin de Gelb.

5Sera el principio que Gelb denominafonogrficoo representacin de elementos lingsticos por medio

de signos visibles, y que se opone a la representacinsemasiogrficaen que los signos visibles expresan unsentido, pero no necesariamente elementos lingsticos.


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que la segmentacin fonmica es ms una unidad metalingstica que lingstica, se

sitan Daniels (1992), para quien la slaba y no el fonema es la unidad sobresaliente en

la corriente del habla, y Aronoff (1992), quien habla de cadenas superiores al fonema.

Todo ello, aunque no pone en duda el carcter fonmico de la ortografa del castellano,

debe ser tenido en cuenta en el momento de establecer la relacin entre el sistemafonolgico y el grafemtico, as como cuando se analice la actividad cognitiva

implicada en la actividad ortogrfica.

Segn Blanche-Benveniste y Chevrel (1974, citados por Ravid, 1997), las

ortografas alfabticas (como es la castellana), representan la relacin entre el lenguaje

oral y escrito en tres dimensiones:

1. Dimensin grfica: caractersticas globales grficas de la escritura:

direccin, organizacin espacial, figura de las letras, frecuencia de ocurrencias

de ciertas letras y ciertas combinaciones de letras.

2. Dimensin grafofnica: relaciones entre un signo grfico y el segmento

fonolgico que representa (consonante, vocal, slaba, etc.) (Treiman, 1993).

3. Dimensin ideogrfica: se refiere a la funcin morfolgica de las ortografas

alfabticas. Por ejemplo, en ingls, el sufijo -ic- en electric, electricity,

electrician, se escribe igual a pesar de sus diferentes pronunciaciones (k, s, sh)

(Chomsky y Halle, 1968).

Las tres dimensiones sern tenidas en cuenta en este trabajo. De la primera

interesar el hecho de que los signos grafemticos tienen distintas frecuencias de

ocurrencia. De la tercera interesar el aspecto morfolgico que seala. Sin embargo, la

ms trascendente es la dimensin grafofnica, que es la que hace referencia a las

relaciones entre los dos sistemas lingsticos bsicos puestos en juego: el fonolgico y

el grafmico; ya que sus relaciones son las que definen el tipo de escritura que se est

usando, as como el carcter nuclear de la actividad lingstica dentro de la actividad

ortogrfica. Por ello, se prestar una atencin especial a la dimensin grafofnica.

2.2.2. Relacin entre el cdigo oral y el cdigo escrito

La relacin entre las formas orales y escritas del lenguaje ha sido una cuestindebatida desde el principio por los lingistas, que han mantenido una de estas dos

posturas: (a) la lengua oral es la forma primaria del lenguaje y la lengua escrita es una

transcripcin dependiente de lo oral; y (b) las dos son dos formas diferentes y no

excluyentes del mismo fenmeno lingstico, por lo que existe una interrelacin entre

ambas. Dentro de la primera postura aparecen autores como Saussure (1945),

Bloomfield (1935), Sapir (1954), Jakobson (1962), Alarcos (1965) o Mostern (1993).

La segunda postura es defendida por Vachek (1967), Ulldall (1967), Hjelmslev (1971)

y Contreras (1994) entre otros; siendo, adems, la tendencia dominante entre los

investigadores anglosajones, que ven distintos aspectos de una misma habilidad


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lingstica para ambos cdigos (Biber, 1988; Denny, 1991; Kay, 1977; Miller, 1993;

Chafe, 1992; Ravid, 1997).

Partiendo de la divisin que Saussure hace del signo lingstico en significado

y significante, tanto los fonemas como los grafemas pertenecen al plano del

significante, pues constituyen los elementos fsicos de que se vale la lengua paratransmitir el significado. Para los que consideran que la lengua escrita depende de lo

oral, los grafemas representan a los fonemas, es decir, funcionan como significante de

un significante; para los que defienden la independencia de ambos cdigos, las

combinaciones grafemticas pueden acceder directamente a representar al significado

al igual que lo hacen las combinaciones fonolgicas.

El acceso directo desde el cdigo escrito al significado aparece en el origen de

la escritura en el uso que hacen de los logogramas6las culturas sumeria, maya y china,

mantenindose parcialmente hasta hoy da en lenguas como el chino actual, cuyos

caracteres se componen de un signo fontico, que indica aproximadamente la slaba, y

de un determinante semntico, que indica a grandes rasgos la categora semntica del

objeto o proceso mencionado (Mostern, 1993, 74). Incluso dentro de las escrituras

alfabticas, la escritura de determinadas palabras deriva directamente de su

significado, por ejemplo, en el espaol encontramos oposiciones, como basta-vasta,

bobina-bovina, a-ha, horca-orca, etc., que no pueden ser escritas correctamente desde

su transcripcin fonolgica; este carcter no-fnico de la escritura es ms evidente en

otras lenguas como el ingls o el francs, e implica que el aprendizaje escrito de estas

lenguas no pueda realizarse con una nica referencia a su forma oral. De hecho, se

podra imaginar un aprendizaje de una segunda lengua realizada nica y

exclusivamente desde el plano escrito, de tal forma que capacitase al sujeto para

comprender y usar su forma escrita, aunque desconociese totalmente su pronunciacin.

En el camino inverso a la de la escritura, es decir, en el de su desciframiento o

lectura tambin se observa como los lectores diestros acceden directamente al

significado sin necesidad de pasar por el cdigo oral, como han puesto de relieve las

investigaciones actuales sobre la lectura y como demuestra la lectura silenciosa.

Si se compara ambos sistemas, se observa que la escritura tiene unidades

propias, con valor distintivo, que no posee el sistema fonolgico, como el grafema7, que distingue dos palabras como olay hola, de distinto significado y categora

gramatical; u ofrece diferentes alternativas de escritura para la misma realizacin

fnica, mediante la unin directa entre significado y ortografa (caso del uso de b-v,

6Siguiendo a Mostern (1993), el logograma se define como un grafema (unidad distintiva de la escrituraque puede ser desde una letra hasta un signo grfico simple) que representa un morfema o una palabra.Recibe el nombre de pictograma cuando su forma grfica tiene un parecido icnico (aunque sea parcial) conel objeto representado

7 Los signos , derivados de las comilla latinas, son los habitualmente usados para referirse a losgrafemas o a las cadenas grafemticas.


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por ejemplo) o mediante el uso de reglas propias del sistema grafemtico

(distribuyendo la representacin del fonema // entre los grafemas , porejemplo).

La influencia de lo escrito sobre lo oral, aunque menos evidente, quiz, que la

influencia inversa, es destacada por Gelb (1976), quien atribuye a la fuerza restrictivade la escritura y su extensin entre la sociedad los escasos cambios que se observan en

las lenguas occidentales en los ltimos cuatro o cinco siglos. Navarro Toms seala

como algunos hablantes, en determinadas situaciones, adaptan su pronunciacin a la

forma escrita, forzando, por ejemplo, una pronunciacin de -dfinal en palabras como

ciudad, amistad, etc. Cantero (1997) pone de manifiesto como el conocimiento

ortogrfico de las palabras influye sobre lo que el receptor cree or, de tal modo que l

mismo completa de forma automtica e inconsciente la informacin acstica que en

realidad el emisor ha omitido en su pronunciacin; este proceso de recuperacin

automtica se produce desde el conocimiento que el receptor posee de la lenguaescrita. Por ltimo, Ong (1992) afirma que la extensin del cdigo escrito en nuestra

civilizacin ha influido incluso en el lenguaje oral.

De las anteriores consideraciones parece deducirse que el sistema grafemtico

tiene entidad propia y no es una simple transcripcin del sistema fonolgico. Esto no

significa, sin embargo, obviar la estrecha relacin existente entre ellos. Ambos se

encargan de transmitir los mensajes en superficie, y ambos estn formados por

unidades mnimas no significativas pero s distintivas (fonemas y grafemas); se sitan,

por tanto, dentro de la segunda articulacin del lenguaje que distingue Martinet.

Histricamente, la evolucin de la escritura se podra definir como la tendencia hacia

el acercamiento e identificacin entre el cdigo oral y el cdigo escrito: un sistema de

escritura nicamente logogrfico, es decir, basado exclusivamente en el significado de

las palabras, es impensable, pues para dar cuenta de cada una de ellas necesitara un

signo grfico diferente; por ello, la escritura se ha ido acercando, en etapas sucesivas8,

a la doble articulacin que presenta el lenguaje oral. Fruto de este acercamiento es la

identificacin de mltiples unidades entre ambos sistemas.

Aunque se considere que ambos sistemas son entidades diferenciadas, no se

puede negar la preeminencia que tiene lo oral sobre lo escrito: al primero se accede deforma natural y espontnea, mientras que el segundo es fruto de un aprendizaje

consciente; la adquisicin del cdigo oral siempre precede al escrito; la lengua se

adquiere y comprende desde lo oral, con lo que el primer lxico que se posee tiene

caractersticas del lxico fonolgico; incluso los mtodos globales de aprendizaje

lecto-escritor deben apoyarse en el cdigo oral y el lxico creado a partir de l, y deben

introducir un acercamiento gradual a la correspondencia entre ambos cdigos; por su

8La evolucin hacia el principio fontico significa un acercamiento hacia las unidades distintivas de la

segunda articulacin, es decir, a los fonemas, pasando por las siguientes etapas: silbica, consonntica yalfabtica.


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lado, los mtodos fnicos se apoyan en la segmentacin fnica para establecer la

correspondencia con el cdigo escrito; en las investigaciones sobre el proceso

evolutivo seguido en el aprendizaje de la escritura la etapa ortogrfica siempre se

considera la ltima y siempre va precedida por la etapa alfabtica o de correspondencia

directa entre fonemas y grafemas. Por ltimo, hay un argumento que incideespecialmente sobre esta investigacin: dentro de la actividad ortogrfica, los sujetos

proceden muchas veces a utilizar el cdigo escrito partiendo del cdigo oral.

De todo lo anterior se desprende que para estudiar la actividad ortogrfica

como actividad lingstica debe estudiarse tanto el sistema grafemtico como el

sistema fonemtico. Metodolgicamente, pues, se proceder a estudiar cada uno de

ellos por separado, para buscar despus su interrelacin.

2.2.3. El sistema fonolgico

Para Alarcos Llorach (1976), la fonologa estudia "las diferencias fnicas

asociadas con diferencias de significacin, el comportamiento de los elementos

diferenciales y las reglas segn las cuales estos se combinan para formar

significantes". Sus unidades son los fonemas, que define como "conjunto de las

propiedades fonolgicamente relevantes de un complejo fnico".

La relacin entre el sistema fonolgico y el grafemtico, que es la aqu interesa,

se establece partiendo de la que presentan en el plano de la lengua, es decir, a partir de

la que mantienen los fonemas y los grafemas. Sin embargo, puesto que el objeto de

estudio es la actividad ortogrfica que desarrollan los sujetos, hay que atender tambinal carcter individual que esto supone, e incluir tambin las relaciones que ambos

sistemas pueden mantener en el plano del habla. Por eso, en la descripcin de los

elementos integrantes del sistema fonolgico, adems de los fonemasse han tenido en

cuenta las distintas realizaciones fonemticas que presenta el habla. Con ello se quiere

atender a una de las principales disfunciones que puede aparecer para establecer la

correspondencia entre ambos sistemas, ya que si esta se basa en la correspondencia

entre fonemas y grafemas, cualquier dificultad en establecer la naturaleza del segmento

fnico que se quiere transcribir provoca una situacin de ambigedad que puede llevar

al error ortogrfico. Hay que tener en cuenta que la actividad ortogrfica se ejercesobre palabras y no sobre fonemas aislados, y que no es posible que el sujeto realice la

transcripcin grfica sino asla e identifica los diversos fonemas que intervienen en la

realizacin sonora de la palabra.

Las dificultades de identificacin pueden provenir del propio sistema

fonolgico y ser comunes a todos los hablantes o depender de variantes de la lengua

derivadas del estrato sociocultural y ubicacin geogrfica del sujeto. Las primeras

dependern, entre otras cosas, de la naturaleza del propio fonema, de la posicin que

ocupe dentro de la slaba y de los fonemas adyacentes, obligando a la consideracin de

los alfonos, que son considerados variantes combinatorias o contextuales (Quilis,1993, 38) que se encuentran en distribucin complementaria, as como a la


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neutralizacin de oposiciones fonolgicas, que da lugar a los archifonemas. Las

variantes de la lengua son las denominadas por Quilis (1993, 39) variantes libres e

individuales: las primeras hacen referencia a distintas variantes que presenta un

fonema en el mismo contorno y que dependen de la eleccin ms o menos consciente

del hablante, por ejemplo, en el espaol de Madrid, el fonema /s/9

puede realizarse enposicin postnuclear como [s], [h] o [x] en mosca; las segundas no son el resultado de

una eleccin por parte del hablante, por ejemplo, el yesmo10.

2.2.3.1. Sistema voclico

Fonema: /a/

Alfonos: [a] oral; [)] nasal.

Fonema: /e/

Alfonos:[e] oral; [)] nasal.

Fonema:/o/

Alfonos:[o] oral; [)] nasal.

Fonema: /i/

Alfonos:[i] oral; [)] nasal; [j] semiconsonante; [9] semivocal.

Fonema: /u/

Alfonos:[u] oral; [)] nasal; [w] semiconsonante; [9] semivocal.

Variantes: La [w] semiconsonante, entre vocales o en posicin inicial absoluta,

puede llegar a desarrollar en la pronunciacin familiar una verdadera consonante

delante de dicha [w]: ahuecar [awkr, agwekr, abwekr], hueso [wso, gwso,

bwso]. Segn Quilis (1993, 191), el desarrollo de [g] en la secuencia [we] puede

explicarse por la naturaleza labiovelar de [w] y porque, como casi siempre [we] est en

slaba tnica, un refuerzo intensivo hace predominar el elemento velar, reforzndolohasta [g]. Martnez Celdrn (1989, 94-96), sin embargo, afirma que en estos casos se

9 Siguiendo las convenciones establecidas, las barras inclinadas / / se han usado para lastranscripciones fonolgicas y los corchetes [ ] para las transcripciones fonticas. Se ha utilizado tanto el

Alfabeto Fontico Internacional (AFI), como el alfabeto de la Revista de Filologa Espaola (RFE),

ofreciendo, muchas veces, la transcripcin en ambos sistemas.

10Quilis (1993, 170), bajo el epgrafe denominado "Fenmenos dialectales relacionados con elvocalismo espaol", dice: "En los dialectos de la lengua espaola, tanto en Espaa como enHispanoamrica, se producen de un modo ms o menos intenso y en funcin, muchas veces, del nivel social,

a la vez que cultural, de los hablantes, varios fenmenos". Se trata, por tanto, de realizaciones fnicasdependientes de las variedades de la lengua: diastrticas, diafsicas y diatpicas.


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puede hablar de una verdadera consonante /w/ que se diferenciara de su homloga /g/

por el rasgo [+bemol]; para l no existe diferencia fontica entre la u de hueso y el

grupogu-deguasa,que formaran un nico fonema y un nico sonido.

Variantes relacionadas con las vocales:

Dice Quilis (1993, 170-177) que En los dialectos de la lengua espaola, tanto

en Espaa como en Hispanoamrica, se producen de un modo ms o menos intenso y

en funcin, muchas veces, del nivel social, a la vez que cultural, de los hablantes,

varios fenmenos que afectan a las vocales:

a) Inestabilidad voclica: afecta tanto a vocales tnicas como tonas: *semospor

somos, *redculopor ridculo.

b) Prdida de vocales: *ficio por oficio. Muy frecuente en los diptongos en el

habla vulgar: *UropaporEuropa.

Variantes relacionadas con las secuencias voclicas (diptongos e hiatos):

Para estas, tambin seala Quilis (1993, 188-193) algunos fenmenos que

suelen aparecer en el habla no culta:

a) Inversin de elementos: *naidepor nadie.

b) Disimilaciones: *cenciapor ciencia.

c) Asimilaciones: *diferiencia por diferencia, *treigo por traigo.

d) Prdida de uno de los elementos de la secuencia voclica: *diciseis pordiecisis, *zanoriaporzanahoria, etc.

e) Tendencia antihitica: *peliar por pelear, *pin por pen; [pis] por pas;

*creyopor creo, *leyapor lea.

f) Tendencia a la igualacin entre [ei] y [ai]: *paineporpeine, *beilepor baile.

2.2.3.2. Sistema consonntico

Fonema: /b/

Alfonos: en posicin prenuclear: [b] oclusivo, [#] [] fricativo, endistribucin complementaria.

Archifonema:/B/ en posicin postnuclear11.

11Seala Quilis (1993, p.204-206), que la neutralizacin de /p, t, k, b, d, g/ en posicin postnuclear "creamuy pocas oposiciones: recta/repta, octo-/opto-, apside/bside, acto/apto, absorcin/adsorcin y no

muchas ms. Como puede verse, no se producen dentro del mismo orden, oponindose por la sonoridad,sino dentro de la misma serie, oponindose por el modo de articulacin".


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Indica Quilis (1993, 205-206) que, normativamente (para este archifonema y

para /D/ y/G/), los nicos cambios posibles sobre su realizacin seran los de la

realizacin de las sonoras como fricativas o como oclusivas, [adskrto] o [adsKrito]

adscrito, y la sonorizacin de las sordas, [dlas] tlas, pero que, sin embargo, las

realizaciones de estos archifonemas son muy variadas: dependen tanto de los hbitoso del nfasis del hablante, como de la norma regional: puede aparecer desde el

mantenimiento como explosiva sorda o sonora, hasta su desaparicin: [doktr],

[dogtr], [dotr], [dogtr], [dotr], [dostr], [dohtr], [doutr], [dotr], con algunasotras posibles realizaciones intermedias.

Observa Navarro Toms en suManual de pronunciacin espaola12(1977, 19

ed., 84) que en palabras como submarino, submltiple, etc. se pronuncia una b muy

dbil, que muchas veces se convierte en [m]: [submarno, summarno]. Seguida de t, la

bse articula como [p] en pronunciacin lenta o esmerada: obtener[optenr, obtenr].

La b de las partculas ab, ob, sub, seguida de s ms otra u otras consonantes, enpronunciacin enftica puede reforzarse hasta convertirse en [p]; en el habla corriente

tiende a desaparecer: obsceno [opsno, osno]. Citando literalmente a NavarroToms (op.cit., 87): De hecho, aunque se escribe, no se pronuncia la b en obscuro,

subscribir, substraer, substancia, substituir, y asimismo en las dems formas derivadas

de estas palabras, las cuales la Academia acepta escritas sin b, como forma ms usual.

Fonema:/p/

Alfonos: [p] en situacin prenuclear.

Archifonema:/B/ en posicin postnuclear.

Seguida de c o s, se mantiene en pronunciacin esmerada o fuerte, pero en

pronunciacin corriente toma el sonido de la fricativa [b], y en habla vulgar puede

desaparecer: eclipse[eklpse, eklbse, eklse] (Navarro Toms, op.cit., 83). En contacto

con una tsiguiente puede desaparecer en la pronunciacin:septiembre[setjmbre]. Se

pierde tambin en el grupopc: suscripcin[suskrijn].

Variantes: Segn Quilis (1993, 222-224), la sonorizacin de las oclusivas

sordas en posicin prenuclear, tanto en interior como en inicial de palabra, se producecon cierta frecuencia en espaol; no conocemos bien la extensin ni la intensidad del

fenmeno porque no hay muchos datos.

12Las referencias que se harn de un libro que apareci en 1961 se justifican, aparte de en la vigencia desus proposiciones, asumidas por los estudios fonolgicos posteriores, en que su manual de pronunciacintoma como modelo de la misma la pronunciacin culta que, a su juicio, ms se aproxima a la escritura, y queencuentra en el ambiente universitario madrileo, donde en aquellos aos concurran estudiantes y

profe

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