Ana Irene del Valle Loroño y Elisa Usategui Basozabal

Ana Irene del Valle Loroño / Elisa Usategui [email protected]

[email protected]

XI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍAMadrid, Julio 2013

Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

• ¿Como se ha diseñado y realizado el trabajo empírico?

• ¿Qué hallazgos se han obtenido?

• ¿Con qué implicaciones?

• ¿Qué se ha analizado?

• ¿Con que objetivos?

• ¿Por qué una investigación sobre la formación del profesorado como educador en valores?

INTERROGANTES, ANTECEDENTES

Y CONTEXTO

PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS

METODOLOGIA RESULTADOS

Enero 2013 Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU

Interrogantes:

¿Se prepara al

profesorado para

gestionar la diversidad y

pluralidad normativa y

moral en los nuevos

contextos educativos?

¿Y para ser un agente

proactivo en el

aprendizaje ético?


Contexto: cambios en los procesos sociales y

culturales

Replanteamiento de las condiciones de

socialización y del modoen que se construyen las

identidades personales

Reflexión sobre la necesidad de una

cohesión social, de

un encuentro en valores mínimos, negociados y

compartidos .

«ciudadanía común»(Cortina, 2002, 1997),

«moral transcultural» (Marina, 2000)

«moral social», (Touraine 1995, 2005;

Giddens 1997, 1995, 1993).

Cuestionamientodel sentido y papel de las agencias tradicionales

como la escuela en el aprendizaje social y la

interiorización de

valores y normas(Dubet y Martuccelli, 1998)

¿Cómo la escuela educa en valores en

este contexto?

¿Cómo se redefine la dimensión moral y ética de la función docente y cuál es su

competencia en la gestión del

aprendizaje ético?


Contexto: cambios en el sentido y función de la

escuela

SOLEDAD DE LA ESCUELA

DIVERSIDAD/ HETEROGENEIDAD

DE PÚBLICOS ESCOLARES

TRANSFORMACIONES EN EL ROL

DOCENTE

DESENCUENTRO FAMILIA/ESCUELA

PÉRDIDA LEGITIMIDAD

EN LA TRANSMISIÓN

ASEDIO AL PRINCIPIO DE IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES


Nuevas condiciones para la escuela y para

los docentes a la hora de educar en

valores…

• Competencia, responsabilidad, autoridad, legitimidad son rasgos adscritos, que se le suponen al docente, adquiridos e interiorizados y proyectados en su vocación.

Sociedades homogéneas fuertemente

institucionalizadas con amplio consenso social y

moral.

• Competencia, responsabilidad, autoridad, legitimidad moral son rasgos que no se suponen, se adquieren como competencias y habilidades necesarias para gestionar la transmisión.

Sociedades complejas y plurales en las que el

consenso social y moral se crea y produce socialmente


Cambios en la función de integración y

cohesión social. Curriculum de valores como…

Instrumento que contribuye a los procesos de construcción y aprendizaje ético de los sujetos y a la transmisión de una moral

social.

Experiencia fundamental para desarrollar y fortalecer el sentido de la conciencia y responsabilidad social.

Medio social determinante en la recuperación y construcción de un espacio público que tiende a estar «cada vez más desierto» y

en el que se necesitan espacios en los que «…los hombres y las mujeres puedan participar en una traslación continua

entre lo individual y lo colectivo, entre los intereses, los derechos y los deberes de índole privada y los de índole comunal»

(Bauman, 2006)


Contexto normativo: demanda de profesorado

competente para una escuela proactiva en

valores


• Integración de la “educación en valores” como contenido curricular.

Marco normativo y político: evolución positiva hacia una articulación y concreción de la educación en valores a partir de la LOGSE.

•Protagonismo de las escuelas en el aprendizaje en valores y en la producción de consenso social. (COM, 2008)•“Responsabilidad social” del profesorado; «role models» y agentes para crear un «ethos de responsabilidad compartida». (ATEE, 2009)•Valores-eje para la calidad educativa: educación para el crecimiento sostenible, la igualdad y la atención a la multiculturalidad, preparación de los escolares para la ciudadanía responsable, la paz y la tolerancia de la diversidad. (COM, 2009)•Desarrollo competencial de las «personal qualities» más allá del dominio de conocimientos y habilidades (cualidades y valores, actitudes, identidades, creencias personales). (ATEE, 2006)

Contexto iniciativas y políticas educativas Europa

Sociedad y escuela: demanda necesidad de

docentes para una escuela proactiva en

valores


• Los docentes reconocen dificultades de adaptación a las nuevas necesidades y requerimientos

• Miedo a adoctrinar: prejuicios hacia la educación en valores

• Arbitrariedad cultural

• Desencuentro escuela-familias: división educativa

• El profesorado en activo presenta carencias y limitaciones para ser competente en la gestión del aprendizaje ético en la escuela

• Razonar críticamente sobre su universo de valores

• Reflexionar sobre la responsabilidad de educar en valores

• Gestionar los límites de la autoridad moral

• Trabajar los valores en la escuela

• Desarrollar habilidades y destrezas, y disponer de instrumentos para desarrollar acciones adecuadas y razonadas.

• Integrar y organizar la educación en valores en la enseñanza de forma sistemática y coordinada.

Diagnósticos sobre escuela y valores (Ararteko, 2006; Usategui y del Valle, 2007, 2009; Stephenson et al.,1998; Thornberg, 2008).

Interrogantes

para la

investigación¿Existe una formación que cree

condiciones adecuadas para

que los docentes racionalicen

críticamente acerca de su

universo de valores?

¿Se dan las condiciones que

propician una reflexión sobre la

responsabilidad de educar en

valores y/o comprender su

tratamiento en la escuela?

¿Se aprenden habilidades,

destrezas e instrumentos para

desarrollar acciones adecuadas

y razonadas en este campo?


Hipótesis

preliminares

El perfil del docente como

transmisor en valores ha

estado vacio de sentido y

significado tanto para los

formadores como para los

futuros egresados en la

formación inicial.

El desconcierto, debilidad

y las carencias mostradas

por el colectivo docente en

el ámbito de la educación

en valores deriva en buena

medida del débil

tratamiento que los

valores y su transmisión

tienen en la formación

inicial. Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU

Objetivos de la investigación empírica


Explorar e indagar en la formación

inicial del profesorado, en su aprendizaje para

educar en valores.

Revisar, examinar y comparar la presencia de contenidos

valorativos o menciones a la educación en valores en

planes de estudios.

Analizar los discursos del profesorado universitario sobre la formación del futuro profesorado en

competencia moral y ética.

Analizar e identificar las representaciones, creencias , actitudes y conocimientos y

recursos de los futuros docentes con relación a la dimensión ética

de su tarea docente.

Estrategia metodológicaEnfoque cualitativo con triangulación y recurso a técnicas narrativas de

recogida de la información


Pla

nes d

e e

stu

dio

y p

rog

ram

as d

e

form

ació

n:

an

áli

sis

do

cu

men

tal

• Unidades: planes de estudios, programas de asignaturas

• Muestra: planes de estudios y programas disponibles

• Ambito: Centros universitarios de formación de profesorado en la CAPV.

Dis

cu

rso

s p

rofe

so

rad

o:

en

trevis

tas f

ocalizad

as

• Sujetos: Docentes universitarios.

• Muestra: 20 docentes de distintas áreas de conocimiento con docencia activa en Diplomaturas y Grado de Maestro/a (14) y/o Máster de Secundaria (6).

• Ámbito: centros universitarios de formación de profesorado de la CAE.

Dis

cu

rso

s a

lum

nad

o:

gru

po

s d

e

dis

cu

sió

n.

• Sujetos: alumnado en formación.

• 5 grupos de discusión. 2º /3º de Diplomaturas o Grados de distintas especialidades.

• 5 grupos de discusión . Másteres de Habilitación del Profesorado

• Ambito: centros universitarios de formación de profesorado de la CAPV.

Resultados


• El diseño por competencias favorece la incorporación de referentes valorativos en el aprendizaje, haciendo más visible, explícita y reflexiva la presencia de los valores en el aprendizaje. Ahora bien, se mantienen las arbitrariedades e inconsistencias que muestran que no se comparte un enfoque integral, reflexionado y pautado de la formación en este campo.

•La referencia a valores tiende a simplificarse y reducirse a medida que uno se desplaza desde el nivel de lo simbólico y deseable al nivel más operativo, esto es, cómo se trabaja y cómo se evalúa.

•Tratamiento diferencial de los valores entre materias comunes y optativas, áreas disciplinares, especialidades y/o itinerarios.

•Desequilibrios en la presencia y tratamiento de los valores. Débil transversalidad y tratamiento selectivo y visión “temática”, disciplinar y segregada de los valores que quedará en la retina del alumnado para su posterior trabajo en la escuela.

•La formación para educar en valores es diferente según la especialidad o la optatividad cursada.

El currículo manifiesto: planes, programas Avances y resistencias en la concreción de la formación y competencia ética de los futuros docentes.

Avance en la visibilidad y concreción de la

competencia ética


Diplomatura

• En general , no se hallan menciones explícitas a valores.

• La presencia se concentra básicamente en los objetivos y contenidos, algo en la metodología y prácticamente nada en la evaluación de la asignatura.

• En torno a un sexto de las materias no registran referencias, explícitas o no, a valores.

• El tratamiento es muy disperso, descompensado entre áreas disciplinares y especialidades, tanto en densidad como en el tipo de contenidos.

• La formación ética se vincula preferentemente con el ámbito de ciencias humanas y el tipo de valores que se trabajan están ligados a la materia.

• Apenas hay asignaturas concebidas como educación en valores u orientadas a formar al educador en las diferentes líneas o ejes transversales del currículo escolar.

• Abunda el eclecticismo, con incorporaciones parciales, puntuales, intensas en algunas asignaturas pero ni uniformes ni equilibradas en el conjunto de la formación.

Grado de Maestro

• Mayor concreción de la dimensión ética en el diseño de los planes con menciones explícitas de valores, así como referencias indirectas a contenidos valorativos que componen los ejes del aprendizaje ético del futuro maestro/a.

• La “educación en valores” es una de las competencias a desarrollar en el docente a través de su formación.

• Líneas de continuidad en los valores contemplados en las competencias definidas para las titulaciones y asignaturas, transversalidad.

• Pocas asignaturas en las que no se registra ningún contenido valorativo.

• Concentración de menciones en las competencias de las asignaturas. Presencia en la metodología y ocasionalmente, en la evaluación.

• Compromiso más explícito, extendido y sistemático en el tratamiento de los contenidos valorativos, tanto en lo que corresponde al aprendizaje ético del alumnado como a su preparación para abordar adecuadamente la educación en valores.

Paradojas e inconsistencias en la formación

Imaginario: Una gran parte del profesor que se va a ser, “se es” a priori.

Los valores son normas o reglas en el comportamiento cotidiano en el aula o, cualidades del docente incorporadas a su forma de ser que subyacen al trabajo docente porque se actúa en base a ellos.

En línea con otros hallazgos(Ling, Burman y Cooper, 2001; Thonrberg,2008): es el docente quien configura la base del currículo para la enseñanza de valores acorde con sus conocimientos y su experiencia).

La tarea consiste, sobre todo, en la mediación en normas, comportamientos y formas de ser que indican como ser y cómo comportarse con relación a los demás.

No se dispone de conocimiento o entrenamiento profesional, de una formación interdisciplinar que ordene y articule el discurso.

Transmisión de valores se concibe en la práctica de forma más bien reactiva y espontánea, en el contexto del aula y en situaciones educativas concretas, en una tarea muy personal.

Enfoque de la educación en valores desde la reflexión crítica, la libertad y la decisión personal.

«Es la personalidad de cada uno, esté bien o mal cada uno tira para

donde puede »

«Actuamos en base a ellos, hay cosas que no… es imposible no

transmitirlas, es imposible»

«Al final es el profesor quien decide que valores se transmiten

y cuáles no»

«Tú le das el valor que para ti es importante»

«Intentar ofrecerles la mayor

sugestión del mundo que ellos

tengan la visión más amplia

posible, para que luego ellos

puedan decidir»

El currículo vivido e interiorizado: análisis del discuros del alumnadoEnfoque generalista y personalista de la educación en valores

El curriculum vivido e interiorizadoLos discursos del alumnado: Confusión y duda sobre los límites de la competencia moral del docente

Miedo al adoctrinamiento a, al dirigismo o a la parcialidad ideológica. Educar en valores no es imponer, adoctrinar.

Fuerte carga de relativismo, subjetivismo en el modo en que se habla de los valores y de su transmisión.

Prevención y resistencia al compromiso moral, a la implicación personal en la educación en valores. Creemos que más por falta de conocimiento que por neutralidad ética.

Sin referencias explícitas a conceptos, estudios, enfoques, teorías o conocimientos desde las distintas disciplinas. Reflexión intuitiva y basada en la experiencia personal.

Paradoja: ¿cómo responder a la necesidad de una escuela proactiva en valores sin reflexión sobre su lugar en el curriculum, en la escuela y en la acción docente? LOS MISMOS DILEMAS QUE EL PROFESORADO EN ACTIVO

«Que aprendan los valores que hay en la sociedad, y que los

aprendan para integrase»

«Tú le das el valor que para ti es importante»

«Intentar ofrecerles la mayor

sugestión del mundo que ellos

tengan la visión más amplia

posible, para que luego ellos

puedan decidir»

El curriculum vivido e interiorizadoTransversalidad intuitiva

Una concepción más reflexiva de la acción educativa que el que presenta el profesorado en activo, aun cuando tenga poco de programada y sistemática y mucho de espontánea e intuitiva.

Escepticismo ante la transversalidad: hay asignaturas “candidatas naturales” a la educación en valores.

Se reproduce la idea de que cada área, cada esfera, cada etapa, cada profesor…

Escaso conocimiento y práctica de la transversalidad, no se recuerda , no se reconoce, o no se ha trabajado suficientemente.

«Yo creo que si se pueden mezclar pero cambiando muchas cosas y no creo que el

temario sea lo que más haya que cambiar. Yo me he dado cuenta que los chavales de hoy en día no saben pensar por sí mismos, no saben opinar. Entonces situaciones como la que ha dicho ella y tal que tienen que aprender a expresarse, para aprender a expresarse u opinar sobre un tema puedes utilizar las

matemáticas cualquier teorema, cualquier tal, puedes utilizar literatura, puedes

utilizar…quiero decir que hay ciertas cosas que si se pueden trabajar sin quitarle mucho

espacio al temario»

«Es la idea de transmitir un mismo valor en todas las asignaturas, ¿no?»

« Yo lo vi primero en un power point»

Falta de aprendizaje articulado y congruente. Carencias en el aprendizaje de acciones, estrategias o instrumentos para poner en práctica la enseñanza en valores.

Sin discurso sobre: tipo de formación, en qué asignaturas, qué valores, que estrategias.

Fuente de formación principal: la suma de la experiencia propia como alumnado en los centros educativo y el visionado del modo en que se plantea y aborda en los centros del practicum. A falta de una formación coherente y fundamentada, la suerte, el azar decide demasiado qué se aprende.

El curriculum vivido e interiorizadoCompetencia profesional: toma de conciencia y falta de estrategias

ANEXO 1


Cuadro 1: Universo. Centros Universitarios de Formación de Profesorado en la CAPV y oferta de titulaciones.

PÚBLICO: UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO/EHU

Escuela U. de Magisterio de Bilbao

Diplomatura (a extinguir) Educación Infantil. Educación Primaria. Educación Musical. Lengua Extranjera.

Grado Educación Infantil. Educación Primaria

Postgrado Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas.

Escuela U. de Magisterio de Vitoria-Gasteiz

Diplomatura (a extinguir) Educación Infantil. Educación Primaria. Educación Física.


Postgrado Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas

Escuela U. de Magisterio de Donostia

Diplomatura (a extinguir) Educación Especial. Educación Primaria. Educación Infantil. Lengua extranjera.

Grado Educación Primaria. Educación Infantil


PRIVADO: UNIVERSIDAD DE DEUSTO

Facultad de Psicología y Educación

Grado Maestro en Educación Primaria


Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari (EUMBAN)*

Diplomatura (a extinguir) Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical

Grado Maestro en Educación Infantil. Maestros en Educación Primaria

PRIVADO: UNIVERSIDAD DE MONDRAGÓN

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Diplomatura (a extinguir) Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física


Postgrado Máster Universitario Oficial para la para en ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas

ANEXO 2


Cuadro 2: Centros y tiulaciones en los centros de la C.A.E. y disponibilidad de documentación.

Escuelas de Profesorado de Bilbao, Vitoria-Gasteiz y Donostia. UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO/EHU

Diplomaturas (a extinguir): Grado: Postgrado:

Educación Infantil./ Educación Especial /

Educación Física./ Educación Primaria./Educación Musical / Lengua Extranjera.

Maestro/a en Educación Infantil

Maestro/a en Educación PrimariaMáster Universitario en Formación del

Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas.

Plan general y programas de asignaturas

de todos los cursos en todas las titulaciones. 100%.

Plan general y programas de asignaturas y

módulos de todos los cursos en ambos grados. 100%

Plan general y programas de todas las asignaturas. 100%

Facultad de Psicología y Educación. UNIVERSIDAD DE DEUSTO.

Grado: Postgrado:

Maestro en Educación Primaria Máster Universitario en Formación del


Plan general y programas de todas las asignaturas de 1º, 2º y 3º cursos.

Plan general de la titulación.

Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari (EUMBAN)*. UNIVERSIDAD DE DEUSTO.

Diplomaturas (a extinguir): Grado:

Educación Física / Educación Infantil/ Educación Musical / Educación Primaria

Lengua Extranjera

Maestro/a en Educación Infantil

Maestro/a en Educación Primaria

Plan general y un 16% de las asignaturas en todas las titulaciones.

Plan general y programas de la mitad de las

asignaturas de 1º, 2º y 3º cursos en ambos grados.

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNIVERSIDAD DE MONDRAGÓN.

Diplomatura (a extinguir): Grado: Postgrado:

Educación Infantil/ Educación Primaria

Lengua Extranjera/ Educación Física

Educación Infantil

Educación PrimariaMáster Universitario en Formación del


Proyecto educativo de la HUECI: principales aspectos que en relación con Competencias Transversales y valores incluidos en elProyecto Educativo. Desarrollo de competencias. No se dispone del plan y programa de asignaturas.

ANEXO 3:

Instrumentos para el análisis documental

Investigación empírica

Mapa de contenidos valorativos definidos desde la percepción y situación de los propios actores escolares (Usategui y del Valle, 2007, 2009).

Contexto normativo

Valores y líneas curriculares propuestas en los Proyectos Curriculares para la enseñanza obligatoria por las diversas Leyes de educación y Decretos desde la LOGSE, sobre todo en los referente a la transversalidad y la educación en valores propiamente dicha.

Perspectiva psico-pedagógica.

Categorización genérica sobre las dimensiones o aspectos principales en el desarrollo y construcción de una personalidad moral, el modelo de «dimensiones del desarrollo moral» propuesto por el grupo GREM (Buxarrais, 1997; Tey 2001).

Ana Irene del Valle Loroño y Elisa Usategui Basozabal

Education

Transcript of Ana Irene del Valle Loroño y Elisa Usategui Basozabal