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ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD Y RENDIMIENTOESCOLAR INSATISFACTORIO

CARMEN JIMNEZ FERNNDEZ egBEATRIZ LVAREZ GONZLEZ eg

PLANTEAMIENTO DEL TEMA

El presente estudio pretende sensibili-zar sobre las necesidades educativas espe-cficas de los alumnos ms dotados conrendimiento escolar insatisfactorio y losproblemas asociados a esta situacin, conla finalidad de crear espacios educativosadaptados a su perfil de necesidades. Seinscribe en una lnea de investigacin so-bre Diagnstico y educacin diferenciadadel alumno ms dotado que se viene desa-rrollando en el Departamento de Mtodosde Investigacin y Diagnstico en Educa-cin de la Universidad Nacional de Educa-cin a Distancia.

Con tal fin se abordarn las cuestionessiguientes: Concepto de rendimiento sufi-ciente y satisfactorio; caracterizacin psico-lgica, sociolgica, familiar y escolar de loschicos de alta capacidad con problemasescolares e importancia del autocontrol ydel esfuerzo en los logros educativos. Se fi-naliza aportando resultados de nuestrapropia investigacin sobre el rendimientoacadmico de alumnos con alta capacidady, particularmente, sobre el subgrupo conrendimiento no satisfactorio.

RENDIMIENTO SUFICIENTE YSATISFACTORIO Y BUENA DOTACIN

Al hablar de xito y fracaso escolar espreciso referirlo al criterio tomado comoreferencia. Si el criterio es los objetivos m-nimos de un curso establecidos con carc-ter general para todos los alumnos, elrendimiento de un alumno puede ser sufi-ciente o insuficiente, segn que logre o nodichos objetivos. Pero si se toma como ref-erencia el punto de partida del alumno ysu capacidad de apre. ndizaje, su rendi-miento puede ser satisfactorio o insatisfac-torio, segn que rinda o no de acuerdocon su capacidad y situacin personal. Ytanto al rendimiento insuficiente corno alinsatisfactorio se refera Marlancl en 1972cuando en su informe para el Congreso delos Estados Unidos de Amrica sealaba laalta incidencia del bajo rendimiento aca-dmico entre los alumnos de alto cocienteintelectual.

Desde la consideracin conjunta deobjetivos obligatorios y capacidades perso-nales pueden presentarse cuatro situacio-nes: rendimiento suficiente y satisfactorio;insuficiente e insatisfactorio; suficiente e

() Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED).

Revista de Educacin, nm. 313 (1997), pp. 279-295 279

insatisfactorio e insuficiente pero satisfac-torio, que no precisan mayor aclaracin. Lasuficiencia o insuficiencia depende de lascalificaciones escolares y la satisfactorie-dad o insatisfactoriedad de la concordan-cia o no con la capacidad o capacidadesdiagnosticadas a travs de instrumentosadecuados. Nos ocuparemos de los chicosaltamente capaces y con rendimiento sufi-ciente pero insatisfactorio e insuficiente einsatisfactorio.

QU SE ENTIENDE POR ALUMNO DEALTA CAPACIDAD

Como grupo y desde el punto de vistadel aprendizaje, los alumnos de alta capa-cidad aprenden a mayor ritmo, con mayorprofundidad y mayor extensin que susiguales, sobre todo si trabajan en temasque atraen su inters y si encuentran en elprofesorado el apoyo adecuado. Su estilode aprendizaje puede caracterizarse de in-dependiente, persistente, motivado, crti-co, autocontrolado, concentrado en latarea y creativo (Parke, 1989). Desde pe-queos presentan una serie de caractersti-cas que les singulariza y que sorprenden aladulto porque son precoces e infrecuentesen los chicos de su edad. El que sorpren-dan no significa que pasen a ser compren-didos y apoyados, pues profesores,compaeros, padres y hermanos puedenver con impaciencia, antipata y hasta re-chazo los razonamientos, preguntas, ob-servaciones y dudas que de modo naturalplantean los chicos de alta capacidad.

Diversas teoras tratan de explicar lacapacidad superior o la superdotacin y eltalento como recogemos en trabajos ante-riores (Jimnez Fernndez, 1991, 1996a).Entre otros, Renzulli, que la concibe comoel resultado de combinar tres variablescomplejas relativamente independientes:alta inteligencia, alta motivacin de logroy creatividad (Renzulli y Deslisle, 1982).

Gardner (1983) ha desarrollado la teoria delas inteligencias mltiples que apoya entres principios: 1) La inteligencia no es unadimensin unitaria sino un conjunto de ca-pacidades, talentos o habilidades mentalesa las que denomina inteligencias y propo-ne siete tipos. 2) Estas inteligencias son in-dependientes unas de otras, y 3) Dichasinteligencias interactan. Por ltimo, lateora trirquica de la inteligencia deStemberg (1991, 1993) consta de tres sub-teoras: componencial, que especifica trestipos de procesos que subyacen en el pro-cesamiento de la informacin; experien-cial, que se encarga de aplicar loscomponentes al aprendizaje de tareas nue-vas y a automatizar la informacin, y con-textual, por la cual el sujeto se adapta aun ambiente dado y lo modela. Depen-diendo de los componentes en los quedestacan, clasifica a los ms dotados enanalticos, sintticos o creativos y prcticos.Estas teoras estn mejorando o iniciandosu aplicacin prctica.

Por otra parte huelga decir que el gru-po de los alumnos de alta capacidad desta-ca en las principales caractersticascognitivas, creativas y de personalidad im-portantes para obtener logros escolares ysociales, si bien internamente es un grupoheterogneo, pues los hay altamente inteli-gentes y con un complejo sistema paraprocesar la informacin en varios campos,los hay muy creativos o muy dotados so-cialmente pero que poseen una capacidadintelectual solo ligeramente superior a lamedia o los hay que destacan en campos otalentos especficos como la matemtica ola msica. Un pequeo grupo de estosalumnos tiene problemas escolares y anfracaso escolar, otro subgrupo sale formal-mente adelante pero con resultados me-diocres para su capacidad y otrossuperdotados pasan desapercibidos al pro-fesorado y son diagnosticados como talesal ser estudiados detenidamente por pre-sentar algn tipo de problema (JimnezFernndez, 1991, 1993, 1995a).

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ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD CONPROBLEMAS ESCOLARES

Estos chicos provienen principal perono exclusivamente de las clases socialmentebajas, del medio rural, de los grupos tnicosy culturales marginados y del grupo dealumnos con algn tipo de discapacidad;manifiestan los problemas escolares a lo lar-go del recorrido escolar pero especialmentedurante la enseanza secundaria obligatoria;suelen aparecer a los ojos de los profesorescomo perezosos, desinteresados, aburridos,rebeldes o an cargantes; frecuentementeson descritos en los informes como rapazde hacer mucho ms y, como cabe esperar,muestran discrepancias significativas entre lacapacidad intelectual medida por los tests y el

rendimiento acadmico obtenido, ya seaeste medido por pruebas convencionales delprofesor o por tests de rendimiento. Estudiosms recientes inciden en lo que ya otros ha-ban apuntado: que un subgrupo de alum-nos con alta capacidad y bajo rendimientoprocede de la tpica clase media sociolgica-mente hablando (Colangelo, Kerr, Christen-sen y Maxey, 1993) y que el bajo rendimientoparece ser un tipo de conducta defensivaque protege al alumno contra el desalien-to (Kaufman y Parkinson, 1996).

Han sido objeto de varias definicionesque giran en torno a la discrepancia obser-vado entre la capacidad intelectual y elrendimiento escolar, medidos por tests ypor las calificaciones escolares, respectiva-mente. La Tabla I recoge una muestra.

TABLA IDefiniciones de alumnos de alta capacidad y bajo rendimiento escolar

Autores DefinicionesBricklin & Bricklin (1967)Fine, B. (1967)

Finney y Van Dalsel (1969)

Gowan (1957)Newman (1974)

Pringle (1970)Shaw y McCuen (1960)

Thorndike (1963)Whitmore (1977)

Ziv (1977)

Es aquel alumno cuya eficacia escolar es ms pobre de lo quecabra esperar en funcin de su inteligencia.Aquel alumno cuya puntuacin en habilidad intelectual se sita enel tercio superior, pero cuya actuacin prctica cae de formadramtica por debajo de ese nivel.Aquel alumno cuya puntuacin verbal-numrica en la Batera deAptitud Diferencial (DAT), se sita en el 25 por 100 superior,mientras que su rendimiento medio queda por debajo de la mediade los alumnos en ese nivel del DAT.El alumno cuya actuacin queda una desviacin estndar pordebajo de su nivel de habilidad.El alumno cuyo rendimiento est significativamente por debajo delnivel estadstico predicho por su CI (calificacin media de solosuficiente o por debajo de lo considerado como significativo).Un alumno con un CI de 120 o superior pero con dificultadeseducativas o conductuales.El alumno que se sita en el 25 por 100 superior de la pobla cinen el Test de Habilidad General Pinter (C1 por encima de 110) perocuya calificacin media queda por debajo de la media de su clase(grados 9 a 11).El alumno cuyo bajo rendimiento se mide en relacin a algnrendimiento estndar, esperado o predicho.El alumno que demuestra una capacidad excepcionalmente alta parael rendimiento acadmico pero que no acta de forma satisfactoria enlas tareas acadmicas habituales ni en los tests de rendimiento.El alumno con un CI alto pero bajas puntuaciones en la escuela.

Fuente (Seeley, 1989, p. W.

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Estos chicos no manifiestan su alta ca-pacidad de forma obvia o aceptable e in-cluso presentan problemas de rendimientodebido fundamentalmente a dificultadesde aprendizaje, inadaptacin social o emo-cional, bajo autoconcepto y absentismo es-colar. Analizamos sus caractersticas desdecuatro perspectivas, detenindonos espe-cialmente en la escolar.

PERSPECTIVA PSICOLGICA

Es tpico sealar las conclusiones deTerman sobre los sujetos altamente dota-dos y con bajo rendimiento estudiados porl a lo largo de ms de cuarenta aos (Ter-man y Ocien, 1947). Los factores de perso-nalidad, especialmente los relacionadoscon la motivacin de logro, falta de deci-sin y bajo autoconcepto y autocontrol,parecan jugar un papel importante. Eranalumnos indecisos, poco perseverantes,con tendencia a sentimientos de inferiori-dad. Otros autores los describen como deagresividad pasiva o conducta motivadapor el displacer y el temor externo; contendencia a identificar autoconfianza concapacidad de rendimiento; con miedo alxito, baja tolerancia a la frustracin y ten-dencia a tratar con el estrs en caminosPOCO maduros (Pendarvis y otros, 1990).

Lo cierto es que tras el informe de Ter-man y Oden la investigacin posterior secentr en comparar las caractersticas depersonalidad de los alumnos dotados conbajo y alto rendimiento escolar, respectiva-mente y, posteriormente se analiz la din-mica familiar. En general mostraban quelos alumnos de bajos logros tenan un po-bre ajuste personal, autoconcepto bajo, ac-titudes negativas hacia la escuela yrelaciones familiares y hogareas menossatisfactorias que los de buen rendimiento.Los profesores creyeron que poco podanhacer para mejorar el patrn tpico del malrendimiento del alumno bien dotado. Y lo

que no se preguntaron ni ellos ni los inves-tigadores era que con el tipo de investiga-cin realizada era difcil establecer en qumedida las caractersticas que haban iden-tificado eran las causas o los resultados delbajo rendimiento (Maker, 1989).

Whitmore (1980) estableci una bre-cha con su investigacin y conclua que losestudios previos haban descrito los snto-mas y no las causas del bajo rendimiento.Que la funcin de la escuela era preventi-va y deba conocer a estos alumnos yadaptarse a sus caractersticas de modoque su accin impidiera la aparicin y per-petuacin del sndrome tpico del mal ren-dimiento. Y describe tres sntomas tpicosde estos alumnos: la agresividad, la retira-da y el comportamiento errtico.

PERSPECTIVA FAMR1AR

Aunque la familia est anidada dentrodel grupo social de pertenencia, su in-fluencia sobre la socializacin de los hijossigue siendo objeto de inters pues ejerceuna importante influencia a travs de losmodelos educativos que ofrece y de lasoportunidades educativas y sociales queotorga, fundamentalmente. Hay varios au-tores que incluyen entre los dotados conalto riesgo de fracaso escolar a los hijos noqueridos, rechazados o de padres separa-dos o divorciados (Buttler-Por, 1993), aun-que tambin se dan casos de subrendimientoen alumnos de familias normales. Otros auto-res (Miller, 1991) analizan el dominio des-medido que, inconscientemente puedenejercer los padres proyectando en el hijosueos y aspiraciones no logrados. Tal ex-ceso de inversin paterna abruma al hijoas como sentir sobre s infinidad de con-sejos y consejos y reprensiones o el pre-sentir que le roban la autora de lapropia vida. Los problemas escolaresseran un sntoma de esta problmaticams profunda.

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Rimm (1991) resume varios informesde investigacin sobre las caractersticasestructurales, clima familiar y valores de lasfamilias con hijos altamente dotados y debuen y mal rendimiento escolar, respecti-vamente. La estructura de la familia de am-bos grupos de alumnos es similar encuanto al tamao, 2,59 hijos; orden de na-cimiento, ms de la mitad son primogni-tos; sexo del alumno, ms varones engeneral y edad y nivel educativo de los pa-dres, suelen ser padres maduros, con edu-cacin superior y con baja tasa de divorcio.Se diferencia en que los hijos con buenrendimiento han desarrollado caractersti-cas especiales mientras el 20 por 100 de losde mal rendimiento no manifestaron singu-laridad alguna.

El clima familiar de los chicos conbuen rendimiento se caracteriza por estarcentrado en el nio, tener intereses perso-nales elevados y propios de adultos; ofre-cer soporte emocional con desigual xito,pues parece ms fcil en el caso de loscientficos que en el de los artistas y escri-tores. Freeman (1993) seala que es distin-to el amor paterno que el soporte afectivo,aunque no son excluyentes. Cerca de lamitad de estas familias daran a sus hijosambos afectos. El estilo educativo es mixtopero consistente y no autoritario; mantie-nen buenas relaciones familiares entre losmiembros y la organizacin de la familia escoherente y previsible. En el caso de loschicos con problemas de rendimiento elambiente familiar tiene bajos intereses per-sonales; existe considerable discordia en-tre sus miembros; el estilo educativo esliberal en principio aunque ms tarde cam-bia hacia rituales inconsistentes y amena-zantes; las relaciones padre-madre sonbuenas en dos tercios de los casos y po-bres las relaciones padres-hijo y entre stey sus hermanos y la organizacin familiares inconsistente y manipulable por el pro-pio hijo.

Por ltimo, los valores de ambos gru-pos son similares en cuanto que se orien-

tan hacia el rendimiento del hijo, mantie-nen hacia l unas razonables expectativasy le proveen enriquecimiento temprana-mente. Se diferencian en que en el primercaso los padres estn satisfechos con susocupaciones profesionales y o domsticas,mantienen relaciones positivas con el cen-tro escolar y apoyan el aprendizaje aut-nomo y la motivacin intrnseca. Laconducta de las familias cuyos hijos obtie-nen mal rendimiento tiende a situarse en elotro polo del continuo.

PERSPECTIVA ESCOLAR

Dos temas son especialmente impor-tantes. Por una parte el denominado sn-drome de disincrona estudiado porTerrasier (1989) y por otra la falta de adap-tacin del currculo. Aunque son situacio-nes que afectan a los ms capaces comogrupo, cuando se asocian con otros pro-blemas apuntados pueden llevar a un sub-grupo de ellos al bajo rendimiento y alfracaso escolar.

La clisincrona se refiere al desfase odesequilibrio que se produce en generalen los nios bien dotados debido al parti-cular ritmo heterogneo de su desarrollo.As se produce un desfase entre el desarro-llo intelectual y el afectivo o entre el intelec-tual y el psicomotor o entre el razonamientoy el lenguaje. La disincrona entre inteli-gencia y afectividad aparece en todos losmbitos y especialmente en la escuela ylleva al alumno a utilizar su gran capaci-dad cognitiva para enmascarar la inmadu-rez emocional pues no puede procesar yexpresar toda la informacin que interna-mente posee.

El desfase entre lenguaje y razona-miento ocurre porque en los chicos super-dotados la capacidad cle razonar va pordelante de la capacidad de lenguaje, loque puede acarrearle problemas escolaresya que puede tener un alto dominio de las

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matemticas o de las ciencias y ser medio-cre o malo en ortografa y expresin escri-ta. Suelen aprender a hablar y a leerprecozmente pero la precocidad es mayoren la lectura que en la escritura y a menu-do tienen problemas en la escuela al nopoder expresar por escrito, con igual pre-cisin y rapidez, lo que ya intelectual-mente dominan. En preescolar y primariaeste desfase puede producir rabietas ycontraccin muscular y dificultar la adqui-sicin de escribana y las relaciones socia-les. Todo ello de modo transitorio si seacta adecuadamente.

Por otra parte, el elevado desarrollointelectual del nio puede producir enprofesores y compaeros miedo y descon-cierto o exigencia desmedida. El profesorque se siente desbordado, amenazado porel alumno, puede desarrollar una serie deconductas setniinconscientes encaminadasa castigarlo, a someterlo a los patronesnormales del grupo de clase. Produciradesaliento en el alumno ya dominndolo,ya siendo insensible a sus caractersticaspropias, ya ignorando sus pequeos triun-fos, ya alabndole lo superficial, ya dejndo-le solo ante un perfeccionismo bloqueante(Kaufman y Parkinson, 1996). En otras oca-siones exigir un comportamiento social yemocional similar a su desarrollo intelec-tual, lo que no puede ser satisfecho por to-dos los alumnos de alta capacidad ni enlos primeros aos escolares. Insensible-mente, la escuela va tensando la cuerdaque termina rompindose por la parte msdbil. La accin familiar modera o precipi-ta los desequilibrios escolares.

El profesorado verbaliza muchas desus expectativas hacia la conducta de losalumnos, refirindose la mayor parte deestas a la conducta afectiva antes que a lacognitiva y sus expectativas suelen estarsesgadas y responder a estereotipos socia-les. La investigacion de Good y Brophy(1987) es elocuente. Los profesores mani-fiestan preferencia por los alumnos atracti-vos, aseados, de clase media, de buen

rendimiento y conformistas. Respondenms negativamente a los alumnos cultural-mente diferentes, de clase social baja, bajorendimiento y poco agraciados. Tambinacogen mal a los muy creativos (Getzels,1985) y a los extremadamente inteligentesy crticos.

Tales sesgos se manifiestan de variasmaneras. As preguntan ms y ms positi-vamente a los buenos alumnos, les danmayor cantidad de retroalimentacion posi-tiva, toman ms en cuenta sus sugerencias,los colocan en los lugares ms accesiblesde la clase, etc. Asimismo, las orientacio-nes que dan los profesores reflejan el tipode funciones que esperan desempeen losalumnos cuando sean adultos y enfatizanel control interno de la conducta: Decideque camino es el mejor, o el externoHaz el ejercicio de este modo o lo harsmal. Los alumnos que consideramos vanpoco a poco perdiendo el control de suconducta escolar.

Por otra parte, si el profesor ignora lacondicin de superdotado del alumno,tendr hacia l expectativas y exigenciasmediocres y terminar por ir deteriorndo-se su verdadera capacidad o por quedarencubierta. La presin de los compaerosse encarga de colaborar en el declive o en-cubrimiento. En lo que Terrasier denominaefecto Pigmalin negativo. Porque estosalumnos necesitan un currculo ms com-plejo, con mayor nivel de abstraccin, conun ritmo ms rpido y menos repetido,ms centrado en las ideas que en los he-chos y con materiales de estudio ms avan-zados. Por otra parte, los mtodos deenseanza que mejor se adaptan a estosalumnos son los que apoyan el trabajo au-tnomo, el desarrollo de habilidades paraaprender a aprender, el empleo de tcnicasde interrogacin de alto nivel cognitivo, laexperimentacin, la expresin convergen-te y divergente del contenido, la resolucinde problemas, anlisis y extrapolacin detendencias. Asimismo deben ser estimula-dos a presentar sus trabajos no slo en for-

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mato escrito sino tambin bajo formatosms divergentes como construcciones, de-mostraciones, entrevistas, grabaciones, ar-tculos, representaciones, etc., situacinque no suele darse en los medios escolaresdonde predomina el bajo rendimiento, nien la escuela en general, que no contem-pla las necesidades especficas de losalumnos de alta capacidad (Jimnez Fer-nndez, 1995b).

Al no existir esta adaptacin curricu-lar, la propia escuela genera factores deriesgo. Varios autores sealan los siguien-tes (Wallace, 1988, Van Tassel-Baska, 1989;Seeley, 1989, 1993; Kaufmann y Parkinson,1996):

El trabajo acadmico es muy fcil,repetitivo y aburrido.

Las reglas de acogida tienden a de-jar fuera a los alumnos no convencionales.

Escuela demasiado grande,impersonal.

Ante el rendimiento irregular, la es-cuela tiende a centrarse en las debilidades.

Actitud inadecuada del profesor ydel orientador: amldate o abandona.

Conflictos con los profesores a par-tir de Secundaria.

Escaso respeto y responsabilidaddel centro y del profesorado.

Demasiados deberes solo para ocu-par tiempo.

Indiferencia u hostilidad delprofesorado.

Poco aprendizaje experiencial.Desde una perspectiva complementa-

ria los alumnos que estudiamos se caracte-rizan por:

CI por encima de 140 medido porel Stanford-Binet o el WISC-R.

Calidad en la expresin oral y po-bre expresin escrita.

Rechazo a la escuela y a los tests. Fuerte inters en un rea especial.

Baja autoestima y muy autocrtico. Emocionalmente inestable. Espritu autnomo. Autosuficiente. Falta de habilidad para trabajar en

grupo. Tendencia a marcarse objetivos de-

masiado altos. Antipata por las tareas repetitivas.

Aparentemente aburrido. Fracaso para responder a las moti-

vaciones tpicas de la clase como alabanzao premios.

Pero tambin es creativo si tiene inte-rs, de aprendizaje rpido, plantea pregun-tas sorprendentes y provocativas, perseveraen la tarea si est motivado, dado el pensa-miento abstracto, da respuestas originalesa preguntas abiertas. Por lo dems, el ren-dimiento insatisfactorio y el fracaso declara-do no se genera y aparece repentinamentesino a lo largo de un proceso en el quecomo venimos indicando, aparecen sea-les y sntomas significativos para el obser-vador competente. Quiz un serioproblema sea que nuestro profesorado notiene an suficiente competencia en estecampo y no es por ello buen diagnostica-dor, ni da oportunidades a los alumnos demanifestar sus capacidades y talentos, niexige a cada uno en funcin de sus nece-sidades ms autnticas.

AUTOCONTROL, ESFUERZO YRESULTADOS ESCOLARES

Las relaciones entre rendimiento yesfuerzo se ejemplifican en la Tabla II yayudan a comprender las caractersticasde los ambientes escolares que son fac-tores de riesgo para el desarrollo delautocontrol o, por el contrario, lo po-tencian.

Los alumnos del cuadrante 1, esfuerzopositivo-resultados positivos, presentan larelacin ptima entre esfuerzo y resultados.

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TABLA IIRelaciones entre resultados escolares y esfuerzo

+ Resultados -

+

ESFUERZO

_

Cuadrante 1++

Buen rendimiento

Cuadrante 3-+

Transicin al mal rendimiento .

Cuadrante 2+ -

Transicin al mal rendimiento

Cti.iclrante 4

Mal refrdimiento consagrado

Han internalizado las presiones para serbrillantes, creativos y socialmente acepta-dos pero se plantean objetivos realistas yaunque les agrada ser foco de atencin, nodepen-den cle ella para trabajar bien. Hanaprendido a trabajar seriamente, a ser per-severantes y poseen las habilidades ade-cuadas para aprender a pensar y para eltrabajo creativo y productivo. Terminansus tareas con prontitud y cuidado, y porsu capacidad y motivacin intrnseca, dis-frutan con actividades nuevas que supo-nen cierto reto.

El cuadrante 2, esfuerzo positivo-resulta-dos negativos, se da en centros escolaresque no valoran o no recompensan sufi-cientemente el alto rendimiento acadmi-co. Estos ambientes incluyen unaatmsfera antiintelectual que cla prioridada los valores atlticos o sociales por ejem-plo, pero no priman la preparacin parauna educacin superior de mxima calidad.Tambin aparece en centros y con profesoresantisuperdotados, que consideran elitistas losprogramas exigentes para estos alumnos y en-fatizan la importancia de acomodarse y adap-tarse al patrn general de la clase. Asimismoen los ambientes escolares rgidos, que ani-man a todos los estudiantes a estudiar lamisma materia, al mismo ritmo y con elmismo mtodo y, por ltimo, ocurre igual-mente con profesores estereotipados que no

ven la originalidad, la fuerza o los valoresde los alumnos diferentes.

Las escuelas en las que se da la situacindel cuadrante 3, esfuerzo negativo-resulta-dos positivos, son aquellas que valoran elcumplimiento del alumno pero no les dantareas adecuadas a sus propios recursos. Lastareas son demasiado fciles y no suponendesafo a su capacidad ni a su inters. Elalumno se acostumbra a que obtener xitoes fcil y, por otra parte, su motivacin vadecayendo y puede llegar a aburrirse en laescuela pero sigue sacando buenas notas oal menos no suspende. Conforme avanzanlos cursos y debe enfrentarse con compae-ros cada vez ms competitivos desde el pun-to de vista intelectual, es cuando se dacuenta de que es menos valioso y/o est me-nos preparado de lo que crea, e inventa odescubre rituales y excusas para alejar laamenaza del suspenso y ocultar sus propiossentimientos de miedo al fracaso.

Demoras, deberes incompletos, desor-ganizacin y trabajos descuidados, son sn-tomas tpicos del paso al mal rendimiento,pues sencillamente no han desarrolladomtodo de trabajo porque no era requeri-do por las exigencias escolares. Los estu-diantes que proceden como si el saber y elbuen rendimiento no fueran importantes yque consideran que el esfuerzo es irrele-vante para el aprendizaje, son estudiantes

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en alto riesgo acadmico, aunque vayanaprobando el curso., (Pendarvis, Howley yHowley, 1990, p. 277).

El cuadrante ms llamativo, esfuerzonegativo, resultados negativos, representaclaramente el sndrome del mal rendimien-to y es el resultado de los alumnos proce-dentes de los cuadrantes 2 y 3, que hanpasado previamente por perodos ms omenos largos de mal rendimiento. Adole-cen de hbitos de trabajo, el esfuerzo eserrtico o inexistente y no han desarro-llado las habilidades propias del trabajointelectual, con lo cual llegan a perder elcontrol sobre sus resultados escolares. Espoco probable que los profesores los iden-tifiquen como superdotados puesto quesu inteligencia y creatividad pueden notener opcin a manifestarse. Han queda-do encubiertas. Los propios padres du-dan de que el hijo sea capaz y recuerdanque de pequeo era vivo y despierto y pa-reca prometer mucho.

Estos casos son difciles de reconduciraunque no imposible. Cuando a estos ado-lescentes o nios se les pregunta si creende verdad que son inteligentes, respondennormalmente que s y, sin embargo, les fal-ta confianza para cumplir una funcin tal ycomo ellos se la representan. No han inter-nalizado el proceso de rendimiento y susobjetivos son demasiado elevados. Evitanlos desafos y automticamente buscan elcamino ms fcil.

RESULTADOS DE NUESTRAINVESTIGACIN

En este punto se expone el rendimien-to acadmico obtenido por dos muestrasindependientes de alumnos de alta capaci-dad cuando se establecen distintos puntosde corte en el criterio. Es decir, cuando seconsidera el grupo total o slo el 25 por100, 17 por 100 10 por 100 de los alum-nos, en el test individual de inteligencia

WISC, WIPSI, WISC-R, WPPSI (Escalas deInteligencia para nios o para preescola-res, de Weschler versin de 1985, 1990 y1994, respectivamente) o MSCA (Escala deInteligencia para nios de McArthy versin1986) y nos detendremos en el estudio delos alumnos con rendimiento insatisfacto-rio. La versin de 1994 se ha aplicado a lamuestra de 1995-96.

Los datos pertenecen a dos investiga-ciones en curso iniciadas en 1991-92 y1995-96, respectivamente. En el primercaso el test criterio es el MSCA con losalumnos de preescolar y el WISC con losalumnos de segundo y sexto de EGB y elWPPSI en la iniciada en 1995-96. En to-dos los casos el test se aplic en el pri-mer trimestre de los citados cursosacadmicos y el rendimiento acadmicose obtuvo al final de dichos cursos. Deuna parte de la muestra de 1991-92 seobtuvo el rendimiento de un curso esco-lar ms tarde, es decir, en 1992-93 cuan-do los alumnos estudiaban primero,tercero y sptimo de EGB y que denomi-namos rendimiento diferido. Adems seaplicaron otros instrumentos que se reco-gen en la Tabla III.

Es evidente que los cortes establecidosen las muestras con fines de investigacinno son independientes sino que la muestrageneral contiene a las restantes; la del 25por 100 contiene a la del 17 por 100 y 10por 100 y la del 17 por 100 contiene ladel 10 por 100 superior. Por otra parte,los puntos de corte son arbitrarios perorazonados y cumplen el objetivo demostrar que el rendimiento acadmicode los grupos est directamente relacio-nado con el cociente intelectual (CI) y quedebe ser motivo de reflexin la constata-cin de chicos con alto CI y bajo rendi-miento acadmico, ya desde los primerosaos escolares.

Decimos que son arbitrarios en el sen-tido de que no existe en la investigacinprecedente un punto de corte fijo que deli-mite con precisin que el alumno es o no

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TABLA IIIInstrumentos empleados

Curso Preescolar 2.g de EGB 6. de EGB

INSTRUMENTOS Seleccin del prof. Seleccin del profesor TEA 2 MSCA WISC Seleccin del

profesor Autoconcepto Autoconcepto WISC

(Renzulli) (Renzulli) Percepcin cle los

profesores Percepcin del

profesor (Renzulli) Autoconcepto

(Renzulli)(Renztilli)

Rendimiento(directo y diferido)

Rendimiento (directoy diferido)

Percepcin delprofesor (Renzulli)

Rendimiento(directo y diferido)

es superdotado. En realidad, el punto decorte es ms o menos estricto en funcindel modelo de que parte y del objetivo quese persigue al formar los grupos. Porejemplo, Renzulli en su modelo del tripleenriquecimiento propone que en los pri-meros aos escolares sobre el 25 por 100de los alumnos ms capaces del centroescolar pasen a beneficiarse del progra-ma de enriquecimiento de primer nivel.La hetet. y autoseleccin lleva a reducirese porcentaje en el tercer nivel de enri-quecimiento. En cambio, en el modelode Stanley para alumnos altamente preco-ces en matemticas se selecciona al 3 por100 superior de los alumnos siendo el cri-terio un test de razonamiento matemticoy otro de razonamiento verbal pertene-cientes a la batera SAT (Lubinski, Benbowy Sanders, 1993).

Por ltimo sealar que el procedi-miento seguido en la recogida de datostuvo dos variantes, a) Aplicacin de laprueba colectiva de inteligencia TEA-2 alos alumnos de sexto curso de primaria,prueba que sirvi para efectuar un cribajeprevio. Se seleccion al 30 por 100 supe-

rior. A esta muestra se sumaron los alum-nos sealados por el profesor (seleccindel profesor), coincidieran o no ambos me-dios, y a la muestra resultante se les pasel resto de las pruebas. b) La segundaforma consisti en aplicar el test indivi-dual de inteligencia y seleccionar losalumnos del 25 por 100 superior. A este25 por 100 se sumaron, en porcentaje si-milar como mximo, los alumnos selec-cionados independientemente por elprofesor, coincidieran o no con los selec-cionados mediante el test, y al conjunto re-sultante se les aplic el resto de laspruebas.

Los tests se aplicaron en el primer tri-mestre cle los cursos citados. A mediadosdel segundo trimestre se pidi al profeso-rado que seleccionara a los alumnos sobre-salientes e interesantes en caractersticasvaloradas por la escuela y la sociedad, sinlimitar el nmero de elecciones y sin infor-mar de la finalidad especfica de su diag-nstico. A mediados del tercer trimestre sepasaron los cuestionarios de autoconceptoy de percepcin del profesor de Renzulli(1979). Informacin complementaria y re-

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sultados ms generales de esta investiga-cin se recogen en un trabajo ya citado (Ji-mnez Fernndez y otros, 1996b).

RENDIMIENTO OBTENIDO POR LOS GRUPOSDE DISTINTA CAPACIDAD

La Tabla IV recoge los valores mediosy la dispersin del rendimiento acadmicode los cuatro grupos establecidos en cadauna de las dos muestras. Ignoremos queen la muestra de 1995-96 las calificacionestienden a ser ms bajas que en la de 1992-93 y centrmonos en la relacin entre ca-pacidad y rendimiento y en la evolucinde dicho rendimiento. La equivalencia nu-mrica de las calificaciones ha sido: sus-penso, 3; suficiente, 5; bien, 6; notable, 7 ysobresaliente, 9.

Se aprecian dos tendencias claras y dis-tintas. En primer lugar, el rendimiento mediodel grupo aumenta a medida que aumentasu capacidad intelectual y disminuye la dis-persin de los resultados como era de espe-rar, ello si nos ceimos al rendimientoinmediato o a final del curso. As, la medi-da del grupo total es de 6,80 y 6,32 en cadauna de las muestras totales y de 8,27 y 7,42en el caso de las dos muestras del 10 por100 superior, habiendo un orden crecienteen los dos grupos intermedios. El CI mediode cada grupo se refleja en dicha tabla yoscila entre 101,62 y 110,62 y 106,62 paracada una de las muestras totales y 136 y136,85 para las correspondientes al 10 por100 superior.

Por otra parte, el rendimiento diferidodisminuye y aumenta la dispersin, si locomparamos con el rendimiento inmedia-to. Puede apreciarse que la tendencia aldescenso es ms acusada a medida que esms elevada la capacidad del grupo. En elgrupo total la diferencia entre los valoresmedios del rendimiento inmediato (6,80) ydiferido (6,70) es de 0,10; die 0,27 en elgrupo del 25 por 100 superior y de 0,32 y

0,45 en los grupos del 17 y del 10 por 100superior, respectivamente.

Aparte del posible efecto de regre-sin hacia la media general, el descensopuede reflejar asimismo la cada del rendi-miento de algunos alumnos de alta capaci-dad, a medida que avanza en el reco-rrido escolar.

ALTA CAPACIDAD Y ALTO Y BAJORENDIMIENTO

En este apartado y en el siguiente seanalizan determinadas caractersticas delgrupo del 25 por 100 superior en el test cri-terio dividido a su vez este grupo en dosgrupos segn que obtengan rendimientoalto, superior a 6 puntos, o bajo, 6 comopuntuacin mxima. El corte en el 6 seapoya en el hecho de que los datos queahora se aportan no son propiamente dealumnos de alta capacidad con mal rendi-miento declarado, sino con rendimiento inme-diato inferior a su capacidad o insatisfactorio ycon rendimiento diferido inferior al que cabeesperar de la capacidad del grupo, lo que hacesean potenciales candidatos al fracaso escolar.Mxime si tenemos en cuenta que los profeso-res tienden a reconocer moderadamente la ca-pacidad de dichos alumnos, tanto al actuarsegn su criterio personal cuanto si se lespide la identificacin mediante un cuestio-nario del tipo del de Renzulli (Jimnez Fer-nndez y otros, 1996).

La Tabla V recoge el CI clel grupo del 25por 100 superior clasificados segn que ob-tengan una calificacin final die 6 o superiora 6. En ambas muestras independientes elgrupo con rendimiento alto obtiene puntua-ciones ms elevadas en el test pero las dife-rencias no son significativas, excepto en elcaso de CI verbal de la muestra de 1992-93en que s lo son, tanto si se contrasta la dife-rencia con una prueba paramtrica comopor una no paramtrica, dacio el pequeo ta-mao de la muestra.

289

TABLA IVRendimiento inmediato (I) y diferido (D) obtenido por los ,grupos de diferente CI

Porcentajes delas muestras

1991/92Porcentaje delas muestras

1995/96

n -X s n X- s

Total Total

(5-(a 110,64) 1 315 6,80 1,91 (X CI 106,62) I 220 6,32 1,26D 315 6,70 1,64 D - - -

25% 25%

(FCcit 123,90) 1 71 8,17 1,27 (X CI 126,55) I 50 7,13 1,15D 69 7,90 1,27 D - - _

17% 17%

(5-Ca 127,80) 1 53 8,26 1,19 ()( CI 131,96) I 33 7,31 1,06D 51 7,94 1,35 D - -

10% 10%(Xa 136,00)

I 26 8,27 1,04 (X CI 136,85) I 20 7,42 0,90D 22 7,82 1,50 D - - -

TABLA VCI del grupo del 25% superior y alto (Al?) y bajo (BR) rendimiento respectivamente

1991/92 1995/96

AR BR AR BR

CI Verbalu 64 8 38 117( 121,04** 111,62 121,58 119,54s 13,10 8,88 15,99 12,45

CI Manipulatlyon 64 8 38 11

124,31 124 127,42 123,73s 11,75 13,75 8,29 7,03

CI Totaln 64 8 38 11Fc 126,56 121,25 128,47 124,64s 9,76 10,76 10,94 5,20

**) Diferencia significativa, p s 0,01).

290

En la Tabla VI se puede apreciar quea pesar de que el CI de ambas muestrases superior a 120, hay un subgrupo queobtiene un rendimiento bajo para la ca-pacidad que posee. En efecto, 8 alumnosde un total de 71 obtienen un rendimien-to medio de 5,5 y 11 alumnos de un totalde 31 obtienen una calificacin media de5,66. Resultados que reflejan varias co-sas. Aunque el punto de corte en el per-centil 75 no es muy restrictivo, s quedenota cierta calidad intelectual y, sinembargo, ya desde preescolar, casi untercio de los alumnos consideradosobtiene un rendimiento mediocre paradicha capacidad. Estos resultados medio-cres tambin aparecen en la muestra de1992-93 aunque en menor proporcin ylos 8 alumnos se distribuyen entre lostres cursos: 4 en preescolar, 2 en segun-do y 2 en sexto. En la muestra de 1995-96, 2 son de preescolar y 4 de primero deeducacin primaria.

Los datos tambin parecen reflejar laheterogeneidad de los centros y de los

profesores al calificar a los alumnos. En lamuestra general existen diferencias signifi-cativas entre los centros, tanto al calificar alos alumnos como a la hora de seleccionar-los o nombrarlos como alumnos inteligen-tes, prometedores o con importantesvalores sociales y personales, pues esaseran las instrucciones que se dieron al pro-fesorado para que seleccionara inde-pendientemente a los alumnos mscapaces. Tambin aparecen diferenciascuando la seleccin se produce a travsdel cuestionario, como se recoge en la pu-blicacin ya citada.

OTROS RESULTADOS

Las Tablas VII y VIII recogen los re-sultados obtenidos por el grupo del 25por 100 superior en el test y con rendi-miento acadmico satisfactorio o alto e in-satisfactorio o bajo en otras caractersticasestudiadas.

TABLA VIRendimiento obtenido por el grupo del 25 por 100 superior en el text

1991/92 A R BR

n 64 8

F( 8,50 5,5s 0,87 0,53

1995/96

n 38 11

.( 7,55 5,66

s 0,86 0,50

291

TABLA VIIAutoconcepto obtenido por el ,grupo del 25 por 100 superior en el cuestionario

y con alto y bajo rendimiento

1991/92 AR BR

n 58 8

FC 67,07 61,87

s 8,36 8,73

1995/96n 31 10

5-{ 60,61 60,50s 8,47 9,37

TABLA VIIIPuntuaciones medas obtenidas en las subescalas del cuestionario de percepcin del profesor

de Renzulli por los alumnos del 25 por 100 superior con alto y bajo rendimiento

ii s n -' s

Aprendizaje PrecisinAR 31 27 5,07 AR 31 33,61 8,00

BR 4 20 3,30 BR 4 28,25 7,09Motivacin Expresin

AR 31 25,36 5,16 AR 31 11,36 3,24

BR 4 21,50 1,73 BR 4 8,50 2,08Creatividad Planificacin

AR 31 26,65 6,94 AR 31 43,52 10,79

1511 4 23,25 3,59 1311 4 42,75 8,85liderazgo

Alt 31 31,77 5,96

BR 4 26,25 2,75

292

El grupo de rendimiento alto tiene atener un autoconcepto ms elevado, a re-sultar seleccionado independientemente y,al mismo tiempo, por el test individual ypor el profesor en mayor proporcin queel de rendimiento bajo; asimismo puntaligeramente ms alto en las seis escalas delCuestionario de percepcin del profesorde Renzulli: aprendizaje, motivacin, crea-tividad, liderazgo, precisin, expresin yplanificacin, si bien las diferencias exis-tentes entre ambos grupos son significati-vas slo en las escalas de aprendizaje y deliderazgo.

A MODO DE CONCLUSIN

A lo largo de estas lneas se ha preten-dido mostrar la existencia de alumnos conalta capacidad y bajo rendimiento escolar,las caractersticas que parecen asociadas aeste problema, el papel que juega la pro-pia escuela en la gnesis y perpetuacindel mal rendimiento de esos alumnos y elhecho, relativamente novedoso, de que talfenmeno est lejos de ser privativo de lasclases socialmente menos favorecidas.

Ms bien parece que el haberse prima-do en los ltimos aos la igualdad y la dis-criminacion positiva de los menosfavorecidos el pndulo escolar ha osciladodemasiado y, desde el profesorado a lapropia administracin, han descuidado untema de enorme inters educativo y social;la educacin diferenciada, ms individuali-zada de los chicos ms capaces. Y estedescuido parece haber afectado al sistemaeducativo general aunque puedan existirexcepciones.

Los datos experimentales pertenecien-tes a dos muestras de alumnos de alta ca-pacidad estudiantes de preescolar,segundo y sexto de EGB, respectivamente,ponen de manifiesto la existencia de unsubgrupo con bajo rendimiento ya desdela escolaridad no obligatoria, situacin que

se da igualmente en segundo y sexto cur-so. El rendimiento acadmico de estosalumnos desciende ligeramente un aodespus, lo que parece pronosticar un em-peoramiento del recorrido escolar. Por otraparte, se aprecia que los alumnos con altacapacidad y mal rendimiento acadmicotienden a ser menos diagnosticados comocapaces por sus profesores que aquellosque obtienen un buen rendimiento, ellocon independencia de que se solicite eldiagnstico a travs de un cuestionariotipo Renzulli o a travs de las orientacionesdel investigador.

Estos datos parecen demandar un plande formacin del profesorado, de los equi-pos de apoyo y de los padres de modoque todos colaboren a una educacin msindividualizada, de ms calidad para todoslos alumnos, incluidos los de elevada capa-cidad secularmente olvidados en nuestrosistema escolar.

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