Ajedrez y Metacognición - INSTITUTO ALBERTO MERANI...
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INSTITUTO ALBERTO MERANI AJEDREZ Y METACOGNICIÓN Niveles de desarrollo de habilidades metacognitivas en un grupo que practique regularmente el ajedrez LUKAS CARRILLO JORGE NIETO ULDARICO MOSQUERA DIRECTOR
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INSTITUTO ALBERTO MERANI
AJEDREZ Y METACOGNICIÓN
Niveles de desarrollo de habilidades metacognitivas en un grupo que practique regularmente el ajedrez
LUKAS CARRILLO JORGE NIETO
ULDARICO MOSQUERA DIRECTOR
AGRADECIMIENTOS
Culminado un proceso tan largo y dispendioso no quedan más que palabras de
agradecimiento, que sin duda alguna, no pueden ser plasmadas todas en tan
reducido espacio, ni en tan poco tiempo. Sin embargo procuraremos mencionar a
cada uno de los involucrados en lo que hasta este momento es un final satisfactorio.
A nuestros padres, que en momentos complicados logísticamente, se ofrecieron
inmediatamente a ayudarnos con distintas facetas metodológicas del trabajo; más
allá de que siempre estuvieron pendientes de cualquier adversidad.
A nuestro director Uldarico Mosquera, que nos dio en diversas ocasiones
lineamientos generales sobre los cuales deberíamos encaminar la recapitulación
bibliográfica; el análisis estadístico y las fuentes poblacionales. Y también por
hacernos reír casi siempre.
A la Liga de Ajedrez de Bogotá por abrirnos las puertas y permitirnos, más que
evaluarlos como pretendíamos, mostrarles nuestro proyecto, y por mostrarse
siempre muy interesados en el desenlace del mismo. Al tiempo como terminamos
estas líneas, nos disponemos a enviarles el trabajo final como prometimos en un
principio.
A nuestros evaluadores ya que, afortunadamente, lograron enviaros sus
apreciaciones a tiempo y sobre ellas pudimos reelaborar algunos aspectos
necesarios del trabajo.
A cada una de las personas que pudimos evaluar, del Club Lasker en el centro de la
ciudad, de la Liga de Ajedrez, del Centro Deportivo del Salitre y aquellas personas
que no practican el ajedrez que tuvimos la fortuna de encontrarnos en el camino.
ARTÍCULO DIVULGATIVO
Ajedrez entre líneas
“El Ajedrez es algo más que un juego; es una diversión mental que tiene algo de Arte
y mucho de Ciencia. Es además, un medio de acercamiento social e intelectual”- José
Raúl Capablanca, ex-campeón mundial de ajedrez.
Oculto tras una fachada de tienda abandonada sobre la carrera séptima, se
encuentra el club Lasker. Varios tableros de ajedrez se extienden a lo largo de un
salón, como en una galería de complejos rompecabezas que logran ser el centro de
atención de hombres y mujeres de diferentes edades, diferentes razas, diferentes
orígenes. Al lado de una ventana grande, como para que hasta el último alfil de la
sala se pueda ver perfectamente, está sentado observando una de las muchas
partidas un hombre viejo, de anteojos pequeños, cabello cano y piel oscura. De fondo
se escucha la voz del dueño del lugar gritando “¡Empieza la segunda ronda, todos
con sus contrincantes!”. En un par de segundos, después del alboroto, el lugar está
casi en completo silencio, todos se miran entre sí, miran los tableros, miran los
relojes. Hemos venido aquí para encuestar a veinticinco ajedrecistas, pero sólo el
hombre que nunca se alejó de la ventana está disponible; con un llamado y
gesticulación de la mano nos dice que nos acerquemos, “Venga, yo quiero saber para
qué es esa vaina”.
Su nombre es Clive Gladd (que de no haber sido porque en la encuesta era obligatorio
llenar el espacio que solicitaba el nombre del sujeto no habríamos dado con la
manera de escribirlo), nos cuenta con serenidad que después de un paso
relativamente corto por el putumayo siendo marín llegó a Bogotá y que algunos
años después, en el 86, casi como si lo tuviese anotado en una de sus palmas, por
primera primera vez jugó ajedrez. Después de que termina la encuesta y responde a
unas pocas preguntas nos da la mano y sigue observando el juego. El resto de la
tarde se pasa entre aquellos que nos miran con displicencia, aquellos que nos
saludan y nos piden un esfero; aquellos que le han ganado a su rival y continúan
rearmando los tableros para jugar de nuevo.
Es entonces que sólo podemos hacernos preguntas sobre ese juego milenario (que
para muchos no es sólo un juego) que reúne a esas personas en un solo lugar.
Recurrentemente se llega a respuestas vagas, que el ajedrez es un desperdicio de
cerebros, que es sólo un vicio. Es cierto que puede llevar a algunas personas al
punto de la obsesión, pero, ¿podemos por ello decir que éste juego no puede
aportarle a quien lo practica algo significativo, al menos a nivel intelectual?
Varios teóricos han investigado al respecto, principalmente en el ámbito
pedagógico. La mayoría de sus conclusiones contradicen el mito del juego
“robacerebros”, pues al parecer, el ajedrez puede aportar diversas herramientas
de aprendizaje aplicables en diversas áreas del conocimiento, pasando por las
matemáticas y la comprensión de lecturas. Las conclusiones de estudios como
“Ajedrez y Aptitudes” de Albert Frank y “Ajedrez y desarrollo cognitivo” de Johan
Christiaen, apuntan parcialmente a la hipótesis de que determinadas facultades
cognitivas como la lógica verbal y las competencias en lenguaje pueden verse
notablemente mejoradas por la práctica regular del ajedrez. Y, si bien es cierto
que aportan evidencias empíricas acerca de dicha aseveración, dejan de lado
factores cruciales como las variables contextuales (además de la práctica) que
pueden incidir en dicho desarrollo: la profesión de los evaluados, qué deportes
además del ajedrez frecuenta, su género, cuánto tiempo llevan practicándolo, y su
edad.
Existen también trabajos que buscan, por otro lado, establecer un espectro más
amplio de cuáles son las habilidades que se desarrollan al realizar una tarea
constantemente y cuáles son sus características, por ejemplo, “Desarrollo de
Habilidades Metacognitivas, programa de intervención” escrito por Pedro
Allueva, que encuentra una conexión particularmente cercana con el ajedrez, más
allá de que en ningún momento habla de él: habla de las habilidades
metacognitivas (planificación, supervisión y evaluación) como el producto de las
dinámicas que establece un sujeto con las tareas que lleva a cabo normalmente,
como aprender a tocar un instrumento o practicar un deporte. En realidad brinda
un panorama lo suficientemente claro como para poder relacionar el ajedrez y
facultades cognitivas relativamente abstractas. Otro trabajo, escrito por Josu
Ugartetxea, caracteriza la manera en que el componente de la motivación puede
jugar un papel importante a la hora de aprender una actividad determinada o
resolver una tarea. Tuvimos en cuenta éste estudio en la presente investigación,
al referirnos al ajedrez como un deporte en el que no sólo existen para los
individuos elementos cognitivos, sino también afectivos. Es entonces que surge la
cuestión primordial del trabajo en el que nos hemos embarcado desde hace ya
varios meses: ¿Aporta algo el ajedrez, desde su fundamento de la estrategia
posicional, al desarrollo de las habilidades metacognitivas?
El ajedrez, popularmente conocido como un juego de mesa, engloba aspectos tan
complejos y diversos, que hoy existen diversos puntos de vista sobre el mismo,
sobre si tiene más de ciencia, de deporte, de arte o de pasatiempo. Para nuestra
investigación nos limitamos a denominarlo como “deporte de estrategia
posicional”, en la medida en que demanda práctica y dominio de procedimientos
específicos denominados motivos tácticos, con el fin de construir estrategias
efectivas. Cuando hablamos de estrategias, hablamos de planes construidos en el
marco de una visión global del juego, con el fin de adquirir ventajas sobre el
adversario.
La parte metodológica del presente estudio deriva de un trabajo realizado en el
2014 por Angie Gómez, Federico Peralta y Jorge Figueroa para determinar qué tan
desarrolladas se encontraban las habilidades metacognitivas en dos grupos, uno
de profesores y otro de estudiantes. Los instrumentos que los autores elaboraron
medían sirvieron para medir los niveles tanto de control metacognitivo,
compuesto por las habilidades de supervisión, planificación y evaluación, como
de conocimiento metacognitivo, constituido por las variables persona, tarea y
estrategia. Dichos instrumentos fueron empleados en la presente investigación
para medir los niveles de habilidades metacognitivas de dos grupos, uno que
practicaba ajedrez regularmente y otro que no. Al momento de elegir los
participantes se tuvo en cuenta la correspondencia de edad, es decir, para cada
ajedrecista hubo un no ajedrecista que tuviera edad similar. Esto con el fin de
facilitar las comparaciones posteriores. Se tomaron en cuenta las variables
profesión, deportes practicados regularmente además del ajedrez, género y
tiempo que lleva el individuo practicando ajedrez.
Todos los participantes realizaron dos pruebas: la primera, la prueba de dígitos,
que consistía en unir dígitos iguales a través de líneas sin que éstas se cruzaran
entre sí. Ésta prueba se empleó para medir control metacognitivo y conocimiento
metacognitivo. La segunda prueba (realizada antes que la primera) consistió en
un cuestionario de treinta preguntas que medía únicamente el conocimiento
metacognitivo.
Los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas fueron analizados en su
mayoría con pruebas F, T y coeficiente de correlación.
En primera instancia, realizamos una comparación entre los puntajes totales de
ajedrecistas y no ajedrecistas en la prueba de dígitos. Al realizar el estudio
estadístico de dichos puntajes, hallamos una diferencia significativa, siendo
superiores la mayoría de puntajes de ajedrecistas. La primera conclusión a la que
se podría llegar a partir de éste hallazgo es que los ajedrecistas poseen habilidades
metacognitivas más desarrolladas que los no ajedrecistas. No obstante, al analizar
los datos de forma más específica, nos dimos cuenta que hay que tener cuidado
con el uso que se le da a ésta afirmación.
Realizamos comparaciones entre los componentes de las pruebas por separado,
que se encontraban divididas en dos aspectos: control metacognitivo y
conocimiento metacognitivo. El control metacognitivo estaba compuesto por las
habilidades de planificación, supervisión y evaluación, mientras el conocimiento
metacognitivo estaba compuesto por las variables tarea, persona y estrategia. Al
realizar las comparaciones particulares, hallamos que el control metacognitivo de
los ajedrecistas sí presentaba diferencia significativa frente al de los no
ajedrecistas; pero no sucedía igual con el aspecto de conocimiento metacognitivo.
¿Qué concluimos entonces? Por un lado, que ésta incongruencia entre control
metacognitivo y conocimiento metacognitivo puede deberse a que los ajedrecistas
se sienten más capacitados para el tipo de prueba que aplicamos, y por ende
tuvieron más expectativas sobre sus resultados. No sobra resaltar que resultaron
ser más incongruentes las pruebas de autoevaluación de los ajedrecistas que las
de los no ajedrecistas. Esto pudo deberse a la creencia generalizada de que el
ajedrez desarrolla la inteligencia de manera global, sin tener en cuenta que existen
múltiples inteligencias con componentes diversos.
Por otro lado, a pesar de la incongruencia mencionada, pudimos concluir que el
ajedrez sí desarrolla las habilidades de planificación y supervisión. Los
ajedrecistas se enfrentan constantemente a la necesidad de reelaborar su
estrategias, aprender nuevos motivos tácticos y dominarlos con el propósito de
elevar su nivel de juego. Al momento de resolver una tarea, tienden a comprender
su estructura y buscar métodos pertinentes, así como resultan más flexibles que
los no ajedrecistas en cuanto a identificar errores y reevaluar posibilidades. Es
por ello que nuestra hipótesis queda parcialmente confirmada.
Respecto al componente de la motivación, encontramos que tanto los ajedrecistas
como los no ajedrecistas mantuvieron un interés constante durante la prueba de
dígitos, al asumirla como un reto. Esto explica por qué los resultados de ésta
prueba fueron en su mayoría sobresalientes. Adicionalmente, la línea de la
“autoeficacia” explicada por Ugartetxea, podría explicar por qué ambos grupos
esperaban resultados más altos que los obtenidos finalmente, en la medida en
que, al encontrarse motivados frente a la prueba, tuvieron un sentimiento de
autoeficacia más alto.
Luego de sacar las conclusiones, las comparamos con dos estudios previos que se
habían realizado anteriormente. Respecto al primero, por los autores Kazemi,
Yekatayar y Bolban, hallamos que a la hora de investigar sobre metacognición, es
importante diferenciar sus componentes para no caer en generalidades. No se
puede afirmar que la práctica regular del ajedrez desarrolle la metacognición de
manera integral. Adicionalmente, encontramos que el control metacognitivo que
el ajedrez ayuda a desarrollar, independientemente de que no favorezca al
conocimiento metacognitivo. Respecto al segundo estudio, por Albert Frank
(mencionado al comienzo de éste artículo), hallamos principalmente una
pregunta para futuras investigaciones: si la práctica regular del ajedrez no
favorece significativamente el conocimiento metacognitivo, que es el que se
encuentra más relacionado con la lógica verbal en la medida en que exige
verbalizar procesos cognitivos, entonces ¿cuál es el factor que, dentro de la
práctica del ajedrez, ayuda a desarrollar la lógica verbal?
Para concluir, nos remitimos al ámbito de las instituciones educativas, las cuales
podrían encontrar en el ajedrez un motor para que los estudiantes con
dificultades académicas, debidas principalmente a la falta de motivación, puedan
desarrollar sus habilidades de planificación, supervisión y evaluación a través de
un deporte que les genere interés.
Remitiéndonos a un aspecto más empírico de la presente investigación
encontramos, a raíz de las constantes visitas a clubes de ajedrez, que la práctica
de éste deporte integra a personas de distintas procedencias. Basándonos en ésta
idea, recomendamos una investigación que profundice sobre el papel que puede
jugar la práctica del ajedrez a nivel social.
Por último, hemos esbozado mediante el presente trabajo algunas posibles
características de la relación que puede existir entre deporte y metacognición en
términos generales. Una investigación que examine los nexos entre una disciplina
distinta al ajedrez, y las habilidades metacognitivas, permitiría alcanzar
afirmaciones de carácter más general en la relación deporte-metacognición.
ÍNDICE
RESUMEN
1. INTRODUCCIÓN
1.1. ANTECEDENTES
1.2. MARCO CONCEPTUAL
1.3. MARCO TEÓRICO
1.4. PREGUNTA PROBLEMA
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1. ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN
3.2. MUESTRA POBLACIONAL
3.3. INSTRUMENTOS
3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
4. RESULTADOS
5. CONCLUSIONES
5.1. INTERPRETACIÓN
5.2. DERIVADAS
6. REFERENCIAS
RESUMEN
La cantidad y complejidad de los procesos de pensamiento que se ponen en juego
en el aprendizaje y la práctica del ajedrez, han suscitado el interés de la
psicopedagogía desde la década de los setenta. Uno de los conceptos que esta
disciplina a ha aportado a dicho deporte es el de metacognición, el cual puede ser
definido como el conocimiento del conocimiento, es decir, como la capacidad que
tiene un individuo para regular sus propios procesos de aprendizaje. Es
precisamente dentro del marco de la posible relación entre ajedrez y
metacognición que se desarrolla el presente estudio.
Tomando como base metodológica algunas de las investigaciones que se han
llevado a cabo sobre el tema, se aplicaron tres instrumentos, con el fin de medir y
comparar los niveles metacognitivos entre dos muestras poblacionales distintas:
una que practicara el ajedrez regularmente y otra que no, entendiéndose por
práctica regular al ejercicio de aplicar y enriquecer constantemente cierto
conocimiento ajedrecístico con el fin de mejorarlo.
Los estudios estadísticos aplicados para comparar los resultados de las dos
muestras, sugieren un mayor desarrollo en cuanto a las habilidades de
planificación, supervisión y evaluación de los ajedrecistas frente a los no
ajedrecistas. No obstante, si bien dichas habilidades alcanzan mayores niveles de
desarrollo en ajedrecistas, los resultados de la prueba de autoevaluación sugieren
que la consciencia sobre éstas no varía significativamente entre las dos muestras
poblacionales. En otras palabras, los ajedrecistas poseen mejores habilidades
metacognitivas que los no ajedrecistas, pero su nivel de consciencia sobre éstas
(su conocimiento metacognitivo) es muy similar al de los no practicantes. ¿Por
qué? Es posible que el aprendizaje ajedrecístico a menudo tome un carácter muy
empírico, que haga que los procesos metacognitivos del ajedrecista no sean
completamente conscientes, sino intuitivos. De todas maneras, ésta es una
cuestión pendiente por resolver en futuras investigaciones.
INTRODUCCIÓN
ANTECEDENTES
Los conceptos de aprendizaje, conocimiento e inteligencia por lo general se han
relacionado directamente con la adquisición de conceptos inconexos entre el
individuo y su contexto. Esto ha llevado a tener únicamente en cuenta aquellos
procesos formativos en los que prime la cantidad por encima de la calidad de los
conocimientos adquiridos. El problema de concebir la cognición del hombre de
una manera tan relativamente reducida, está en el hecho de excluir variables tan
determinantes como lo son las condiciones sociales y culturales en las que el
individuo se ha desarrollado, los intereses particulares que guían su proyecto
personal; las herramientas lingüísticas con las que cada uno se relaciona con las
estructuras externas de una manera determinada; así como el papel que cumplen
las facetas emocional y afectiva en la motivación individual, entre muchas otras.
De acuerdo con lo anterior, se hablaría de un tipo de espacio en el que el individuo
se desarrolla únicamente desde las aprehensiones de aquello que se le quiere
enseñar, y no de lo que él está dispuesto a aprender, de acuerdo con sus fortalezas
y debilidades.
Ahora bien, el concepto de aprendizaje no puede ir de ninguna manera desligado
de la noción de propio conocimiento. Si bien en un principio se requieren
estructuras que se van adquiriendo por medio de la cognición, en una segunda
etapa está el cómo operar con ellas, cómo usarlas y cómo interrelacionarlas.
En ese sentido, quien primero se ocupó de analizar el componente de las
operaciones cognitivas, fue John Flavell, que habló inicialmente de Metamemoria,
concepto que relacionó de manera subsiguiente con la Metacomprensión y por
último con la Metacognición (1971), definiéndola como el conocimiento y control
de la propia cognición, del conocimiento propio. Las bases conceptuales
elaboradas por Flavell las trabajaremos más adelante con mayor amplitud.
Dentro del campo de la metacognición y las estrategias de aprendizaje, son
múltiples las investigaciones desarrolladas a partir de la interrogante de cómo se
fomentan las competencias cognitivas en múltiples áreas del conocimiento.
Aquellas que encuentran una relación más estrecha con el presente proyecto son
las que harán las veces de estado del arte y brindarán un sustento teórico
fundamental para comprender el por qué se debe considerar la metacognición, al
momento de considerar deportes y otras tareas prácticas.
Los lineamientos generales extraídos de dichas investigaciones permitieron el
acercamiento conceptual a la metacognición y las aptitudes prácticas en tareas
propuestas a los ajedrecistas. Es decir, facilitaron la tarea de implementar
criterios en la evaluación de la manera como resolvían el problema, así como la
percepción que tenían de sus propias habilidades y qué tan pertinentes eran sus
estrategias de solución de las actividades propuestas. En un principio se
caracterizan dos antecedentes documentales claves para la comprensión
contextual del problema: El primero “Desarrollo de habilidades metacognitivas:
programa de intervención” escrito por Pedro Allueva Torres en 2002 para una
tesis doctoral de la Universidad de Zaragoza, España. En este se explican de
manera jerárquica las habilidades metacognitivas y sus principales
características; el segundo título “Thought and Choise in Chess (Pensamiento y
decisiones en el Ajedrez)” escrito por Adrian Degroot en 1946, explica jugadas
específicas en una partida de ajedrez y su consecuencia en el desarrollo del juego,
así como el proceso cognitivo del jugador al ejecutar determinadas estrategias,
por ejemplo, las aperturas del juego, como factor revelador de la concepción
metacognitiva del jugador.
Después de comprender cuáles son las herramientas conceptuales que guían la
investigación, es pertinente revisar aquellas investigaciones que ponen en
relación las competencias anteriormente mencionadas, con prácticas similares al
ajedrez, encontrar de qué manera operan con un sistema de conceptos y la
ejecución de alguna tarea. En este punto nos encontramos con tres antecedentes:
El primero de ellos, “Chess and Aptitudes” por Albert Frank en 1973, se basó en
una muestra de 92 estudiantes, de los cuales, a 46 se les indujo a practicar
regularmente ajedrez (tres o cuatro veces por semana), mientras que a los otros
46 no. El propósito del proyecto era encontrar si el deporte influía en el desarrollo
del razonamiento y la creatividad. En realidad, en el resultado de la presente
investigación no fue tomada en cuenta más que la metodología utilizada por
Frank. El segundo, “Chess and Cognitive Development (Ajedrez y Desarrollo
Cognitivo), llevado a cabo por Johan Christiaen en Bélgica en el año 1976, quiso
encontrar efectos del ajedrez en el desempeño académico de un grupo de 40
estudiantes del grado quinto de primaria. Los resultados arrojaron que
efectivamente los infantes mejoraron sus niveles de desempeño en cuanto a
habilidades numéricas y verbales.
El tercer antacedente es una tesis de grado realizada en el Instituto Alberto
Merani de Bogotá en el año 2014, por Federico Peralta, Jorge Figueroa y Angie
Gómez. En ella se intentan caracterizar las similitudes y diferencias en cuanto a
habilidades metacognitivas de estudiantes y profesores del instituto. Esta
investigación resulta especialmente importante ya que supone un sustento
metodológico casi completo: el instrumento utilizado y los criterios para definirlo
son aquellos que fueron utilizados en la presente investigación y que se explicarán
más adelante. En ella, la metacognición se aborda en ambos grupos en cuanto al
Conocimiento Metacognitivo y el Control Metacognitivo.
MARCO CONCEPTUAL
Antes de definir el objeto de ésta investigación, que es el desarrollo de las
habilidades metacognitivas, nos ocuparemos de algunos conceptos
psicopedagógicos mencionados anteriormente de manera superficial, que se
encuentran íntimamente relacionados con ésta y que pueden permitir una mayor
comprensión.
1. Aprendizaje
Ya desde 1885 se han realizado múltiples investigaciones en éste campo, en las
cuales se han planteado diversos puntos de vista desde las diferentes corrientes
psicológicas. El aprendizaje es definido por Pedro Allueva1 como el cambio que
se produce en la conducta de una persona debido a la experiencia de ésta en
interacción con el ambiente que le rodea. Se excluyen los cambios producidos por
la maduración, como aprender a caminar, por ejemplo.
Allueva afirma que desde un punto de vista conductista, el aprendizaje se
manifiesta principalmente en conductas observables, mientras que desde un
punto de vista cognitivista, el aprendizaje está asociado a variables no
observables como por ejemplo, el pensamiento, la creatividad, el sentimiento y la
intención.
Es pertinente aclarar que, en lo que a disciplinas deportivas o académicas
respecta, la conducta observable se puede manifestar en el desempeño y la
evolución del sujeto dentro del marco de dicha disciplina. Por conducta no
observable es en éste caso se entiende, los cambios en el pensamiento o en las
actitudes que la práctica regular de una disciplina puede producir en un sujeto, y
que podrían manifestarse en el marco global de las actividades que éste
desempeña día a día.
1.2. Estrategias de aprendizaje
Por su parte, Mayor2 realiza una clasificación de las estrategias empleadas por un
sujeto para adquirir conocimiento que se divide en tres categorías: cognitivas,
orécticas y metacognitivas. Para el propósito de ésta investigación nos centramos
en las estrategias de aprendizaje de carácter metacognitivo, entre las cuales se
encuentran:
1 Allueva, P. – Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pág. 60. 2 Mayor citado en Allueva, P. – Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, págs. 65, 66 y 67
La toma de conciencia, que es el proceso realizado por un sujeto al establecer
una relación entre sus capacidades y una tarea determinada.
El control, que es la forma en que el sujeto administra sus recursos en el
transcurso de la tarea.
El planteamiento, que consiste en establecer planes y objetivos durante la tarea.
El seguimiento, que es la revisión continua del desarrollo de la tarea.
La evaluación, que examina tanto el proceso como el producto de la tarea con
miras a mejorar las estrategias.
2. Metacognición
El psicólogo educativo John H. Flavell4 introdujo el concepto de metacognición
en el año 1976 de la siguiente manera:
“Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios
procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo las
propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. Así, practico la
metacognición cuando caigo en cuenta de que tengo más dificultad de aprender A
que B…”3
Éste fragmento del texto de Flavell amplía y ejemplifica la definición brindada por
la psicóloga Ann Brown4, que habla de la metacognición como el “conocimiento
del propio conocimiento”.
Éste conocimiento del propio conocimiento se manifiesta en las denominadas
“habilidades metacognitivas”, que definiremos más adelante.
Un sujeto utiliza la metacognición en el aprendizaje de nuevas actividades, entre
las cuales se pueden encontrar deportes, ciencias, artes y labores cotidianas.
También es utilizada en la resolución de determinados problemas, en los cuales
3 Nisbet, J. Y Shucksmith J., 1986, pág. 54 4 Brown, A. en Allueva, P-Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pág. 68
el sujeto administra sus capacidades y supervisa constantemente el curso de la
tarea.
Como se afirmó anteriormente, existe una estrecha relación entre metacognición
y aprendizaje: “El alumno aprende y desarrolla estrategias y habilidades
metacognitivas, que a su vez le servirán para realizar aprendizajes más efectivos.”5
3. Habilidades metacognitivas
No se deben confundir con el conocimiento metacognitivo, que se puede definir a
grandes rasgos como la consciencia que un sujeto tiene de sus propias
posibilidades y carencias cognitivas.6
Las habilidades metacognitivas han sido definidas por algunos autores 7 de la
siguiente manera:
“Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades
cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del
conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de
planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos.”
Las habilidades metacognitivas específicas que evaluaremos en ésta investigación
son las siguientes8:
A ) Planificación: “La planificación consiste en el establecimiento de metas de
aprendizaje, identificación y análisis del problema, planteamiento de un plan de
trabajo, selección de estrategias...”
B) Supervisión: “…incluye la autodirección y autocontrol de la tarea mediante
revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha.”
5 Allueva, P- Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pag. 67 6 Allueva, P- Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pag. 64 7 Brown, A. , 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985, citados en Allueva, P- Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pág. 75 8 Definiciones de Brown, A (1987) citada en Niveles de metacognición de los profesores y estudiantes del Alberto Merani por Gómez, Peralta y Figueroa, 2014
C) Evaluación: “…consiste en la valoración de los procesos reguladores y de los
productos de la comprensión y el aprendizaje.”
4. Motivación
Josu Ugartetxea9 definió la motivación en su estudio “Motivación y metacognición,
más que una relación”, como “la causa por la cual el individuo aborda la tarea, y
por la que mantiene un quehacer definido”.
Dicho estudio estableció tres líneas, que se explicarán más adelante, en las que
estudia la posible relación existente entre la metacognición y la motivación.
De ésta manera, Ugartetxea demuestra que la eficacia de la metacognición
aplicada por un sujeto durante la adquisición de conocimiento, no depende
enteramente de elementos cognitivos, sino que está vinculada también a
elementos afectivos, como los deseos y la apreciación de las posibilidades.
Pueden ser diversas las razones por las que un individuo encuentre elementos
afectivos en determinado ámbito que le permitan desarrollar su nivel de
metacognición.
Por ejemplo, una persona puede estar vinculada afectivamente a un deporte por
la sensación inmediata que éste le produce o porque lo practica hace mucho
tiempo.
5. Ajedrez
A simple vista, uno podría referirse al ajedrez como un juego más de los que
popularmente son llamados “juegos de mesa”.
Pero la diversidad y complejidad de los aspectos que engloba ha hecho que
actualmente existan múltiples puntos de vista respecto a la forma de definir el
ajedrez: como arte, como ciencia, como deporte, como pasatiempo.
9 Ugartetxea, J. en Motivación y metacognición, más que una relación
Por consiguiente, para no entrar en disertaciones sobre la definición de ajedrez,
nos referiremos a éste a lo largo de la investigación como un deporte de
estrategia posicional.
Hablamos de deporte para enfatizar en que los sujetos que nuestro objeto de
estudio engloba, conciben el ajedrez como una actividad que demanda práctica
y/o estudio para mejorar su propio desempeño en ésta.
Sobre la estrategia posicional:
“El ajedrez moderno es, ante todo y sobre todo, un juego de posición; y la estrategia
posicional, como resumen de sus máximas y principios, tiene un mandamiento
supremo, donde se impone el sistema de acumulación de pequeñas ventajas antes de
intentar un ataque a fondo.”10
Ésta cita devela la naturaleza del ajedrez como un deporte en el que el
pensamiento lógico juega un papel protagónico, en la medida en que el jugador
debe mover sus fichas realizando operaciones mentales que le permitan
desarrollar una secuencia coherente de movimientos con el fin de obtener ventaja
frente a su adversario.
No sobra agregar que, aunque existen maneras de aprender a jugar ajedrez, las
peculiaridades del pensamiento individual ejercen gran influencia en el
desempeño de los ajedrecistas. Si se desea profundizar en éste aspecto,
recomendamos el texto “Ajedrez a ciegas”, del maestro de ajedrez Benito López
Esnaola.
Para concluir: la metacognición es el conocimiento del propio conocimiento, el
cual sirve para hacer más eficaces los procesos de aprendizaje, y existen
estrategias de aprendizaje que se clasifican como metacognitivas. Las habilidades
metacognitivas, son facultades para regular el propio conocimiento a la hora de
aprender, e incluyen planificación, supervisión y evaluación.
10 Zapata, W. – Principios básicos de la estrategia posicional en http://ecuadoruniversitario.com/blogs/ajedrez-para-todos/principios-basicos-de-la-estrategia-posicional/ consultado el 20 de Septiembre de 2015
Respecto al concepto de motivación, éste nos demuestra que no son solo los
elementos cognitivos los que hacen que un individuo aborde una tarea, sino
también los elementos afectivos.
Finalmente, el ajedrez es un deporte de estrategia posicional, que demanda
operaciones mentales diversas y complejas, así como demanda práctica y/o
estudio.
MARCO TEÓRICO Algunos estudios de la psicología educativa, y algunos sobre el papel que puede
jugar el ajedrez dentro de la educación, nos han permitido, a través de algunas
inferencias, establecer una relación entre la práctica regular del ajedrez, y el
desarrollo de las habilidades metacognitivas.
Es necesario comenzar éste apartado definiendo lo que en éste estudio se
entiende como “práctica regular”.
Según el diccionario de la Real Academia Española, practicar significa “Ejercitar,
poner en práctica algo que se ha aprendido y especulado” y “ensayar, repetir algo
varias veces con el fin de perfeccionarlo.”11 De éste modo, practicar regularmente
no significa simplemente que un individuo juegue al ajedrez, sino que estudie las
respectivas técnicas y las aplique constantemente con el fin de mejorarlas.
Brown plantea cuatro puntos dentro de la metacognición12; tres de ellos son
abordados constantemente en la práctica del ajedrez de la siguiente manera:
El primero de ellos, es saber cuándo uno sabe. Si me enfrento a un jugador
experimentado conociendo apenas los rudimentos del juego, es poco probable
que obtenga victorias. Si sigo intentando ganar de ésta manera, sin estrategia,
11 Página oficial de la RAE, http://lema.rae.es/drae/?val=practicar, consultado el 21 de Septiembre de 2015 12 Ann Brown citada en Noël, B. – La métacognition
significa que no tengo un grado de autoconsciencia que me permita “saber que no
sé”.
El segundo consiste en saber lo que uno sabe. En el ajedrez existen procedimientos
específicos denominados “motivos tácticos” que se pueden utilizar en algunas de
las incontables situaciones de juego que se presenten. Si un ajedrecista es
consciente de los motivos tácticos que conoce y domina, y es capaz de identificar
el momento de emplearlos, puede mejorar su desempeño en el juego.
Por último se encuentra el saber lo que se necesita saber. Si busco elevar mi nivel
de juego, es necesario aprender más motivos tácticos y combinarlos de forma
adecuada dependiendo de la situación, para así diseñar estrategias efectivas.
Entendemos estrategia como un plan ideado con mira a objetivos a largo plazo
dentro del juego.13
Por otro lado, si retomamos la idea de Josu Ugartetxea14, podemos afirmar que la
motivación es un factor que puede impulsar a los ajedrecistas a buscar el
desarrollo de sus propias habilidades metacognitivas. El autor propone tres líneas
a través de las cuales se manifiesta la influencia de la motivación en el aprendizaje
(en éste caso, de un deporte):
Primero, la atribución causal, que es aquella interpretación que el individuo
realiza respecto a los elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad
sobre el resultado de una acción cognitiva o conducta. A mayor motivación, más
favorable para el desempeño la interpretación que haga el individuo. Así, puedo
no mejorar mi ortografía porque la falta de motivos para hacerlo, me impide
reconocer por cuenta propia que mi dificultad está en identificar cuándo hay tilde;
pero puedo mejorar mi estrategia ajedrecística si deseo mejorar mi nivel de juego
y reconozco y comprendo la manera en que, mover la dama muy temprano, está
afectando mis partidas.
13 Página oficial de Fecodaz, http://www.fecodaz.com/tacticas-y-estrategias-en-ajedrez/, consultado el 21 de Septiembre de 2015 14 Ugartetxea, J.- Motivación y metacognición, más que una relación
Segundo, el sentimiento de autoeficacia. Una persona puede tener un sentimiento
de autoeficacia más firme o más débil, dependiendo de qué tan apta se vea así
misma para la tarea a la que se enfrenta. Un niño puede no tener grandes
expectativas de lo que consiga al mejorar su ortografía y no empeñarse en ello,
pero si conoce la satisfacción de ganar una partida de ajedrez, es probable que su
posición frente al aprendizaje del juego sea más receptiva, y que realice un mejor
proceso metacognitivo.
No sobra recordar la clasificación realizada por Bigss (1985) de tres tipos de
aprendizaje según el tipo de motivación que los genera:
Superficial: “La motivación es meramente instrumental, con la aspiración de
superar una dificultad y evitar el fracaso. Bajo esta motivación emplea
especialmente actividades reproductivas, estáticas y rutinarias, que aseguren
resultados.”
Profundo: “Con una motivación intrínseca, el interés es lo que motiva a realizar
el aprendizaje. Las estrategias son significativas, tratando de asociar los
contenidos nuevos con los previamente mantenidos por el alumno.”
De logro: “Está basado en un concepto de competición personal, independiente
del interés material, su objetivo es mejorar. Para ello emplea estrategias
organizadas de aprendizaje.”15
Otra razón que justifica la hipótesis de ésta investigación es que, ya desde el año
1973, se han realizado múltiples estudios evaluando facultades que se encuentran
asociadas a las habilidades metacognitivas. Algunos razonamientos sobre dichos
estudios nos pueden conducir al objeto de estudio del presente trabajo: la relación
que probablemente existe entre la práctica del ajedrez y la metacognición.
15 Bigss citado en Ugartetxea, J.- Motivación y metacognición, más que una relación, pag. 9
Precisamente en 1973, el profesor Albert Frank16 realizó un experimento en una
escuela secundaria de Zaire, buscando la relación existente entre la práctica
regular del ajedrez y el desempeño académico. El experimento consistía en
supervisar el desempeño académico de dos grupos a lo largo del año escolar, uno
de los cuales recibiría dos horas semanales de clase de ajedrez durante el segundo
semestre. Los resultados arrojados sugieren que la práctica del ajedrez hizo que
el grupo que la realizaba, mejorara notablemente su desempeño académico
durante el segundo semestre, en relación con el grupo que no recibió clases.
¿Se puede concluir directamente entonces que el ajedrez desarrolla la
metacognición? No sin revisar el estudio de Izaskun y Jaureguizar 17 , de la
Universidad del país Vasco, que evalúa la relación entre habilidades
metacognitivas y rendimiento académico. Teniendo en cuenta los dos trabajos
mencionados, podemos afirmar que es probable que exista una relación entre la
práctica regular del ajedrez y las habilidades metacognitivas.
También el experimento realizado por Margulies 18 en 1990, sugiere que la
práctica regular del ajedrez incide positivamente en el desarrollo de las
competencias de lectura. La prueba DRP (Degree of Reading Power) para evaluar
la comprensión de lectura, fue aplicada a 53 estudiantes de primaria del distrito
9 de Nueva York, antes y después de recibir clases regulares de ajedrez a lo largo
de dos años. Los resultados de las pruebas aplicadas después del programa,
fueron comparados con un grupo control, con el promedio distrital y con el
16 Frank, A. – Chess and aptitudes, en http://users.skynet.be/albert.frank/chess_and_aptitudes.htm, consultado el 25 de Septiembre de 2015 17 Ibabe Erostarbe, I. Y Jaureguizar Albonigamayor, J. (2007) Auto-evaluación a través de internet: variables metacognitivas y rendimiento académico consultado en http://dehesa.unex.es:8080/xmlui/bitstream/handle/10662/1392/1695-288X_6_2_59.pdf?sequence=1 el 25 de Septiembre de 2015 18 Margulies, S.- The effect of chess son Reading scores: district nine chess program second year report consultado en http://files.givewell.org/files/Analysis/margulies.pdf el 25 de Septiembre de 2015
promedio nacional. Curiosamente, los estudiantes de ajedrez tuvieron un
desempeño superior a éstos tres puntos de referencia. Para conectar éste
experimento con la posible relación entre ajedrez y metacognición, es necesario
pasar primero por un estudio de las autoras Cerchiaro, Paba y Sánchez19(2011),
de la Universidad del Magdalena, que describe la relación existente entre
metacognición y comprensión lectora, refiriéndose a ésta como “uno de los
campos de estudio más importantes y representativos de la psicología cognitiva,
dada su complejidad, su relevancia social y educativa y al constituirse en un
espacio de interdisciplinariedad.” 20 En dicho trabajo se hace referencia a dos
componentes metacognitivos que son clave al momento de comprender un texto:
“el conocimiento del propósito de la lectura (para qué se lee) y la autorregulación
de la actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe leer), la cual
requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y dirigirla hacia
una meta concreta.” Es el segundo aspecto el que más nos interesa, puesto que
hace referencia a un proceso que podría ser transferido al campo del ajedrez.
En resumen: como muestran algunos estudios, la práctica regular del ajedrez se
relaciona de alguna manera con las variables rendimiento académico y
comprensión de lectura. Estas dos variables han demostrado, en otras
investigaciones, estar asociadas al nivel de las habilidades metacognitivas.
Probablemente son muchas las facultades mentales que la práctica del ajedrez
puede ayudar a desarrollar, pero cabe preguntarse: ¿es la metacognición una de
ellas? La hipótesis sobre la cual trabajaremos a partir de los anteriores
19 Cerchiaro, E. , Paba, C., Sánchez, L. (2011)- Metacognición y comprensión lectora: una relación posible e intencional en Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud 20 Cerchiaro, E. , Paba, C., Sánchez, L. (2011)- Metacognición y comprensión lectora: una relación posible e intencional en Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud, pág. 99
puntos, será entonces que la práctica regular del ajedrez fomenta el
desarrollo de las habilidades metacognitivas.
Es propósito de la presente investigación averiguarlo en los siguientes apartados.
PREGUNTA PROBLEMA
Al cabo de la contextualización previa del tema en cuestión, ajedrez como
promotor de las habilidades metacognitivas, y los ejes teóricos sobre los cuales
girará este, surge la interrogante que, por medio de los resultados de la presente
investigación, responderemos: ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre
las habilidades metacognitivas de un grupo que practique regularmente el
Ajedrez y las de otro que no?
OBJETIVOS
A través de la anterior cuestión no permitimos esclarecer los objetivos a los
cuáles queremos llegar al culminar la investigación, uno general que le dará
cuerpo a la metodología y al análisis de los resultados, y unos específicos que
intentarán relacionar temas secundarios presentes en el marco teórico.
OBJETIVO GENERAL
Comparar las habilidades metacognitivas de dos grupos similares, uno que
practique regularmente ajedrez y otro que no. Es decir, encontrar de qué manera
se diferencian las habilidades de Planificación, Supervisión y Regulación en dos
grupos que cumplan características iguales (que serán definidas y explicadas más
adelante), que sólo tengan como punto de discrepancia la práctica regular del
ajedrez, para encontrar la incidencia directa del deporte en dichas dimensiones.
Vale la pena aclarar la razón de porqué escogimos únicamente las habilidades
metacognitivas (control metacognitivo) y no el conocimiento metacognitivo: este
último puede ser fácilmente malinterpretado a partir de percepciones poco
objetivas de los individuos encuestados, es decir, tomar el conocimiento que
tienen las personas sobre sus propios procesos metacognitivos resulta
contraproducente y no brinda un sustento realmente creíble. Sin embargo, este
útlimo, el conocimiento metacognitivo puede cumplir un papel necesario para
saber si los sujetos poseen de manera consciente conocimiento sobre cómo
realizan determinadas tareas y qué estrategias usan.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Los objetivos particulares, derivados del general, se seccionaran en tres
propósitos:
-Caracterizar las habilidades metacognitivas de un grupo de ajedrecistas, y las de
un grupo de no ajedrecistas.
- Interpretar los resultados del instrumento que pretende evaluar el conocimiento
metacognitivo, para obtener un panorama más veraz de las habilidades
metacognitivas de los sujetos.
-Contrastar los resultados obtenidos en ambos instrumentos de los sujetos que
practican ajedrez y los que no practican.
MARCO METODOLÓGICO
ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN
En principio, el estudio se define por tres aspectos metodológicos fundamentales:
el primero es el hecho de que la evaluación de los procesos metacognitivos, dada
su naturaleza como actividad no observable, está estrictamente ligada a aspectos
cualitativos, y por tanto, su cuantificación no arroja un espectro totalmente
objetivo; el segundo es la necesidad de interrelacionar cada una de las habilidades
metacognitivas con dinámicas observables, es decir, asentar el diseño del
instrumento (del que se hablará más adelante) en presupuestos teóricos que
expliquen el porqué de determinadas conductas y estrategias en el sujeto de
prueba, por ejemplo: si este resuelve la prueba sin hacer interrogantes, la manera
como planifica su estrategia, el tipo de dudas que genera a la hora de realizarla,
etc. El tercero es el hecho de contrastar la evaluación de las habilidades
metacognitivas por medio del primer instrumento, con un autoinforme21 que el
sujeto ejecuta por medio del segundo instrumento. Este último punto es esencial
para caracterizar cómo el sujeto concibe sus propias estrategias con respecto a la
tarea. Recuérdese que la metacognición integra el factor de saber cómo se sabe.
Habiendo explicado estos tres puntos, la investigación se define técnicamente
como cuantitativa, al intentar acercarse a la problemática que aborda de forma
numérica con criterios estadísticos y porcentuales; también es correlacional, ya
que pretende hallar qué tanto inciden las variables presentes en la muestra
poblacional en el desarrollo de las habilidades metacognitivas; también es un
estudio de caso dado que no pretende realizar conclusiones más allá de la muestra
poblacional seleccionada y por último es de muestreo doble, ya que después de la
aplicación del primer instrumento se extraen ciertos datos numéricos que se
comparan con los del segundo instrumento.
MUESTRA POBLACIONAL
La población escogida se divide en dos grupos, como anteriormente se ha
explicado, el primero está conformado por veinticinco (25) ajedrecistas, aquellos
que como lo definimos practican regularmente el ajedrez, de diferentes edades,
profesiones, géneros y que además practican deportes paralelos diferentes. El
segundo está compuesto por otras veinticinco personas que no practican el
21 Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron “Metacognitive assessment” explican que el autoinforme supone una herramienta de introspección de los sujetos sobre sus procesos de pensamiento.
deporte, pero que tienen exactamente las mismas características descritas
anteriormente. Es decir, ambas muestras se equiparan sujeto por sujeto para que
su única diferencia sea la práctica del ajedrez. Debido a que el presente estudio
no pretende generalizar aspectos estructurales de las diferencias encontradas en
las habilidades metacognitivas de ambos grupos, la muestra no debe ser muy
amplia.
Las variables presentes en el grupo de los ajedrecistas condicionaron la muestra
del otro grupo ya que, por cuestiones logísticas resulta más conveniente hallar
personas que no practiquen ajedrez (ya que es la mayoría) con características que
tengan los ya seleccionados ajedrecistas. En ambos grupos dichas variables se
dividieron en género, edad, profesión, deportes paralelos en práctica y tiempo
practicando ajedrez para el grupo de ajedrecistas. Dentro de cada una de las
divisiones, respectivamente se encontraron hombres y mujeres; sujetos desde los
7 años hasta los 78; estudiantes, docentes, ingenieros, comerciantes, artesanos y
pensionados; sujetos que practicaban fútbol, karate, baloncesto y tenis; y por
último, dentro del grupo de los ajedrecistas, aquellos que llevan practicando el
deporte desde seis meses antes de la aplicación de la prueba hasta 40 años. Es
imperante hacer la aclaración de que la muestra poblacional se escogió por
conveniencia, es decir, las conclusiones no se podrían generalizar a menos
de que fuese en una muestra representativa.
INSTRUMENTOS
La evaluación realizada a la muestra poblacional está dividida en tres
instrumentos extraídos principalmente de la tesis de grado elaborada por
estudiantes del Instituto Alberto Merani en el año 201422. (Ver Cuadro 1).
22 “La metacognición en el Instituto Alberto Merani” Federico Peralta, Angie Gómez, Jorge Figueroa.
El primero de ellos23, usado por Mosquera (2013), consiste en un auto-informe
que contiene una serie de preguntas que el encuestado deberá responder acerca
del conocimiento de sus fortalezas y debilidades a la hora de realizar una tarea.
Sus respuestas están enmarcadas en cinco categorías: Nunca, Casi Nunca, A Veces,
Casi Siempre, Siempre. El propósito de este instrumento es caracterizar el
conocimiento que tiene el sujeto sobre sus habilidades metacognitivas de
Persona, Estrategia y Tarea. Éstas serán explicadas más adelante. La razón
esencial que lleva a no tomar esta prueba como fuente única de los resultados es
el hecho de que fácilmente el encuestado puede omitir aspectos estructurales en
sus debilidades y fortalezas, siendo excesivamente subjetiva su auto-evaluación.
Es por esto que las conclusiones de este instrumento deberán ser contrastadas
con las del tercer instrumento para encontrar un espectro más fiable de las
características en ambos grupos.
El segundo instrumento 24 (que es la base sobre la cual se realiza el tercero)
consiste en unos dígitos esparcidos al azar en una hoja en blanco, y el objetivo
para el sujeto es unirlos todos con su par en menos de diez minutos, sin que las
líneas que los enlazan se crucen entre sí. Claramente el fin al que se quiere llegar
con la prueba no es si el encuestado puede o no culminar el ejercicio, sino de qué
manera lo hace.
Por último el tercer instrumento 25 está basado en dos partes: primero dos
personas evalúan al sujeto mientras realiza la tarea propuesta y por medio de las
categorías de análisis de Planificación y Supervisión encasillan su desempeño en
tres niveles (1,2 y 3) siendo el 1 el más bajo y el 3 el más alto; y segundo, al
terminar la tarea, las mismas dos personas interrogan al sujeto sobre su
rendimiento en la resolución de la misma para determinar, dentro de los mismos
tres niveles, su desarrollo en la categoría de Evaluación.
23 Ver Anexo 1: Instrumento 1, Auto-Informe. 24 Ver Anexo 2: Instrumento 2, Prueba de Dígitos. 25 Ver Anexo 3: Instrumento 3, Evaluación de control metacognitivo.
Técnicas Descripción
Variables
Desventajas
Tipos
Autoinforme
Es un informe que proporciona un sujeto sobre sí mismo o de sus distintos aspectos de su funcionamiento, basándose en la auto observación.
Tiempo transcurrido entre la acción y el autoinforme.
Claridad de los referentes de la información que se le pide.
El principal problema es su validez en la aplicación en niños muy pequeños
Problemas mentales o lingüísticos.
Procesos automáticos o no conscientes.
Generales: Listado de actividades o características de su trabajo en su aprendizaje. Descontextualizados. De tareas específicas: Entrevistas y protocolos de pensamiento en voz alta obtenidos simultáneamente o después de la tarea. Estimulados con procedimientos auxiliares: Grabaciones con video.
Observación
Para registrar aspectos observables de la conducta estrátegica, o bien de productos de la misma.
Interferencia por sesgos de la interpretación o de las inferencias tomadas de la observación.
Observación de escenificaciones: las manifestaciones metacognitivas infantiles surgirán en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan de qué trata la tarea, se les pedirá que se la intenten explicar a un amigo. También es posible hacerles preguntas cada vez más “cognitivas” acerca de la tarea. Observación de la ejecución de la
26 En esta última sección se reemplaza lo que denomina Mosquera como “Observación del Pensamiento en voz alta” por las preguntas que los encuestadores le hacen al sujeto una vez finalizada la prueba.
tarea: Consiste en inferir las estrategias metacognitivas a partir de la ejecución de las tareas por los sujetos. Este método ha sido el más utilizado para observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los materiales por categorías para mejorar su recuerdo Observación del pensamiento en voz alta 26 : Es evidente, que son muchos los niños que se hablan a sí mismos sin intención de que lo que dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas verbalizaciones en 7 tipos: palabras de juego, descripciones de las actividades o etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos, preguntas y
CUADRO 1. Mosquera, U (2013). Metacognición en la corrección de pruebas de
matemáticas.
CATEGORÍAS DE ANALISIS
Las categorías por medio de las cuales relacionaremos los resultados arrojados
por los instrumentos previamente explicados se basarán principalmente en los
desarrollos conceptuales realizados conjuntamente por John Flavell y Ann Brown
en 1981, que sostienen que la actividad metacognitiva se desenvuelve en dos
dimensiones: el control y el conocimiento de la misma. Es decir, cómo se
desenvuelve el sujeto en frente a un problema bajo ciertas estrategias y
planificaciones determinadas (control), y después cómo interpreta sus
capacidades e incapacidades (conocimiento). Cabe aclarar que este último no será
propósito esencial de la investigación ya que, como anteriormente definimos, las
habilidades metacognitivas no se deben confundir con el conocimiento
metacognitivo; el propósito de integrar este factor en la metodología es tener un
espectro más amplio de cómo el sujeto se concibe a sí mismo en relación con lo
que en realidad evaluamos: el control metacognitivo. Esto está más claramente
descrito en los Cuadros 2 y 3.
respuestas a sí mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha, muletillas y otros.
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
PERSONA
(Capacidades
y
Limitaciones)
Desconoce las
dificultades y
fortalezas
personales para el
desarrollo de una
tarea, impidiendo
su auto-evaluación
(evaluación de
impacto)
Conoce sus
debilidades y
fortalezas pero
éstas no logran la
reelaboración de
estrategias para el
desarrollo de la
tarea
Conoce las
debilidades y
fortalezas
personales, las que
son utilizadas como
oportunidades para
el cambio. Se apoya
en sus fortalezas.
TAREA
Las estrategias que
utiliza para resolver
la tarea no tienen
en cuenta las
características
específicas de las
tareas
Es consciente de las
características de la
tarea que influyen
sobre su dificultad,
pero no es capaz de
elegir la estrategia
que más se adecue
en la solución de
esta.
Determina de forma
eficaz los recursos
requeridos y
estrategias
pertinentes que
cumplen con las
variables
identificadas para
desarrollar la tarea
ESTRATEGIA
COGNITIVA: Utiliza
estrategias
cognitivas poco
efectivas en la
realización de la
tarea y no las
modifica
COGNITIVA: Utiliza
estrategias
cognitivas que le
permiten realizar la
tarea
METACOGNITIVAS:
Utiliza algunas
COGNITIVA: Utiliza
estrategias
cognitivas que le
permiten realizar la
tarea
METACOGNITIVAS:
En la auto-
CUADRO 2. (Flavell y Brown 1981) Conocimiento de la Actividad
Metacognitiva.
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
PLANIFICACIÓN
Se observan
escasos procesos
de planificación.
Muestra baja
organización al
resolver una
tarea
Se observan algunos
procesos de
planificación, pero
no tiene en cuenta
diferentes variables
que afectan la
ejecución de la tarea
Hace uso de
estrategias de
planificación en el
desarrollo de sus
tareas. Se distancia
de la tarea y va más
allá del resultado
que pueda obtener,
convirtiendo la
planificación en una
competencia
cognitiva
METACOGNITIVAS:
Evidencia falta de
auto-supervisión de
la estrategia
cognitiva utilizada
formas de auto-
supervisión de la
estrategia cognitiva
utilizada
supervisión toma en
cuenta diferentes
variables
(impedimentos o
fortalezas) con el fin
de mejorar la
estrategia cognitiva
SUPERVISIÓN
Se le dificulta la
revisión de las
tareas realizadas.
Comprueba el
desenvolvimiento de
la actividad cognitiva
según lo planeado,
pero no puede
identificar las
dificultades o
problemas que van
surgiendo.
A lo largo de la
ejecución de la
tarea revisa las
dificultades que se
van presentando y
sus causas, al igual
que la efectividad
de las estrategias.
EVALUACIÓN
No es capaz de
identificar sus
fortalezas y
debilidades
utilizadas para el
desarrollo de la
tarea. Requiere
de la evaluación
externa para
notarla,
demostrando
además, bajos
niveles de
criterio
Identifica fortalezas
y debilidades
utilizadas para el
desarrollo de la
tarea, pero no genera
una
retroalimentación
que le permita
modificar o
rectificar.
Verifica la calidad
de los procesos y
compara los
resultados según
criterios
previamente
establecidos
(Conocimientos
previos...), para
generar
modificaciones o
rectificaciones.
CUADRO 3. (Flavell y Brown 1981) Control de la Actividad Metacognitiva.
Es entonces que por medio de estos criterios conceptuales la interpretación de los
resultados de las pruebas intentará relacionar cada una de las dimensiones del
desarrollo de la metacognición.
RESULTADOS
1. Prueba de Dígitos27
En cuanto al instrumento de dígitos, se compararon los puntajes totales (en
control y conocimiento metacognitivo) de los ajedrecistas con los puntajes totales
de los no ajedrecistas como se muestra en la gráfica subyacente, en la que el color
azul corresponde a los primeros y el color rojo a los segundos. Cada número del
eje x representa dos individuos, uno de cada población, emparejados por su
correspondencia de edad. El puntaje total de la prueba iba de 0 a 162 puntos.
Gráfica 1.1: Comparación entre puntajes de ajedrecistas (azules) y puntajes de no
ajedrecistas (rojos).
El 92% de los ajedrecistas obtuvo puntajes totales superiores a los de los no
ajedrecistas.
Se realizó un estudio estadístico de éstos datos mediante la prueba F, que arrojó
un resultado mayor a 0.05, lo cual sugiere que las varianzas son iguales. En
consecuencia, se aplicó la prueba T para varianzas iguales cuyo resultado fue
menor a 0.05, demostrando que existe diferencia significativa entre los
puntajes totales de los ajedrecistas y los de los no ajedrecistas.
27 Para ver el sustento estadístico de los resultados de dicha prueba, ver Anexo 4.
0
50
100
150
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Puntajes totales en Prueba de Dígitos
1.1. Prueba de Dígitos: Control Metacognitivo
La observación de los procesos de planificación, supervisión y evaluación durante
la prueba de dígitos, arrojó los siguientes resultados. A continuación se muestran
dos gráficas que muestran el número de participantes que alcanzaron nivel 1,
nivel 2 o nivel 3 entre los aspectos de planificación, supervisión y evaluación.
En el aspecto de planificación, el 52% de los ajedrecistas se ubicaron en el nivel
3, frente al 4% de los no ajedrecistas que alcanzaron éste nivel.
En el aspecto de supervisión, el 32% de los ajedrecistas se ubicaron en el nivel 3,
frente a un 4% de no ajedrecistas.
En el aspecto de evaluación, el 12% de los ajedrecistas se ubicaron en el nivel 3,
frente a un 8% de no ajedrecistas que alcanzaron dicho nivel.
Si se miran las barras de nivel 3 en la gráfica 1.2 frente a las barras de nivel 2 en
la gráfica 1.3, se puede apreciar que se repite un patrón de escalera de mayor a
menor, en el cual la planificación se encuentra de primera, la supervisión de
segunda y la evaluación de tercera.
Se realizó un estudio estadístico de los puntajes en planificación, supervisión y
evaluación, aplicando la prueba t para muestras con varianza desigual a cada
habilidad particular. Las tres pruebas aplicadas arrojaron un valor inferior a 0.05,
05
10152025
N1
N2
N305
10152025
N1
N2
N3
Gráfica 1.2: Niveles alcanzados por ajedrecistas porpor ajedrecistas
Gráfica 1.3: Niveles alcanzados por no ajedrecistas
lo que sugiere que los ajedrecistas presentan diferencia significativa frente a
los no ajedrecistas en las tres habilidades evaluadas.
Esto nos lleva a afirmar que, si bien las habilidades metacognitivas de los
ajedrecistas se encuentran más desarrolladas que las de los no ajedrecistas,
éstas repiten un patrón similar en cuanto a la proporción entre ellas.
1.2. Prueba de dígitos: Conocimiento Metacognitivo
Hacemos un análisis similar con las variables persona, tarea y estrategia, que
constituyen la segunda parte de la prueba de dígitos. A continuación se muestran
dos gráficas que muestran la cantidad de participantes que alcanzaron nivel 1,
nivel 2 o nivel 3 en las variables de persona, tarea y estrategia.
En
la variable persona, el 20% de los ajedrecistas alcanzaron el nivel 3, frente a un
8% de no ajedrecistas que se ubicaron en éste nivel.
En la variable tarea, un 40% de ajedrecistas alcanzaron el nivel 3, frente a un 20%
de no ajedrecistas que alcanzaron éste nivel.
Y en la variable estrategia, un 28% de ajedrecistas se ubicaron en el nivel 3, frente
a un 24% de no ajedrecistas que se ubicaron en éste nivel.
0
5
10
15
20
N1
N2
N3
0
5
10
15
20
25
N1
N2
N3
Gráfica 2.1: Niveles alcanzados por ajedrecistas 2
Gráfica 2.2: Niveles alcanzados por no ajedrecistas 2
Se realizó un estudio estadístico de los puntajes en las variables persona, tarea y
estrategia, aplicando la prueba t para muestras con varianza desigual a cada
variable en particular. Las 3 pruebas t aplicadas arrojaron resultados superiores
a 0.05, lo que sugiere que si bien el control metacognitivo de los ajedrecistas
es superior al de los no ajedrecistas, no se puede afirmar lo mismo respecto
al conocimiento metacognitivo.
2. Auto-informe: Conocimiento Metacognitivo28
La prueba de autoevaluación arrojó los resultados que se muestran en las
siguientes gráficas. En primer lugar, se muestra la comparación de los puntajes
totales de ajedrecistas y no ajedrecistas.
En la gráfica 1.1 se manifiesta que un 44% de los no ajedrecistas obtuvieron
puntajes mayores a 100. En la gráfica 3.1 se puede observar que un 60% de ellos
llenaron la autoevaluación ubicándose en puntajes superiores a 100.
28 Para ver sustento estadístico de dicha prueba ver Anexo 5.
0
20
40
60
80
100
120
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Puntajes de autoevaluación
Gráfica 3.1: Comparación de los puntajes de autoevaluación en ajedrecistas (azules) y no ajedrecistas (rojos).
Por el lado de los ajedrecistas, la gráfica 1.1 manifiesta que el 96% de los
ajedrecistas obtuvieron puntajes totales superiores a 100, mientras que la gráfica
3.1 muestra que el 92% de ellos se autoevaluaron ubicándose en un puntaje
superior a 100.
Se aplicó un coeficiente de correlación 29 entre los puntajes obtenidos en la
autoevaluación y los obtenidos en la prueba de dígitos. Para los ajedrecistas se
obtuvo un coeficiente de correlación inversa y débil; para los no ajedrecistas se
obtuvo, en el mismo indicador una correlación inversa y muy débil.
A continuación se presentará una tabla con los resultados de manera resumida
para cada uno de los instrumentos, sus componentes y en ambos grupos. Ver
Cuadro 4.
RESULTADOS
PRUEBA DE DÍGITOS AUTO-INFORME
CONTROL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
AJEDRECISTAS Obtienen
puntajes muy
altos divididos
en Nivel 2 y 3
en Planificación
y Supervisión;
puntajes
moderados en
Evaluación
donde se
encuentra la
Obtienen puntajes
intermedios (Nivel
2) en cuanto al
componente de
Persona; en los
componentes de
Tarea y Estrategia,
la gran mayoría se
encuentra en los
Niveles 2 y 3.
Obtienen puntajes mayores a
88 y menores a 130, dentro de
los cuales se ubican, en mayor
medida en Nivel 3 y en
menor medida en Nivel 2.
Donde los puntajes menores a
90 son Nivel 1, los mayores a 90
y menores a 100 son Nivel 2, y
los mayores a 100 son Nivel 3.
29 Para ver datos numéricos de correlación, ver Anexo 6.
gran mayoría en
Nivel 2.
NO
AJEDRECISTAS
Obtienen
puntajes
moderados
ubicados en
Nivel 2 en
Planificación y
Supervisión; en
Evaluación
obtienen
puntajes muy
bajos repartidos
en Nivel 1 y 2.
Obtienen puntajes
intermedios,
ubicados en Nivel 2
generalmente en
los componentes de
Persona y Tarea; en
el componente de
Estrategia los
puntajes se
reparten
equitativamente en
Nivel 1, 2 y 3.
Obtienen puntajes mayores a
72 y menores 132, dentro de
los cuales se ubican en igual
medida en Nivel 3 y 2.
Donde los puntajes menores a
90 son Nivel 1, los mayores a 90
y menores a 100 son Nivel 2, y
los mayores a 100 son Nivel 3.
CUADRO 4. Resultados de ajedrecistas y no ajedrecistas para los
instrumentos 1 y 3.
3. Relación entre variables y desarrollo de las habilidades
metacognitivas30
Como enunciamos en un principio, además de la variable ‘práctica de ajedrez’
debíamos restringir las muestras poblacionales con otra serie de factores que
pudiesen incidir en su desarrollo; primero seleccionamos (como también
mencionamos con anterioridad, por conveniencia) la muestra de los ajedrecistas
con las variables que estos tuvieran, y luego la muestra de los no ajedrecistas que
se adecuara a las variables del otro grupo. Las variables encontradas entonces
fueron profesión, edad, género y deportes que los sujetos practicaban además del
ajedrez.
Para las correlaciones entre ambas variables (alguna de las mencionadas
anteriormente y el desarrollo de las habilidades metacognitivas) utilizamos la
prueba T. Dado que dicha prueba sólo permite analizar variables cuantitativas,
reemplazamos la variable por un número y la relacionamos con el puntaje total
en la prueba de dígitos, que se encarga de evaluar las habilidades metacognitivas.
Con las edades no hubo problema ya que claramente estas son numéricas (por
ejemplo: el sujeto que tenía 60 años se relacionó con su puntaje en la prueba).
Después con el género se remplazó el género masculino con un 1 y el femenino
con un 2, así pues una mujer, o sea, el número 2 se relacionó con su puntaje total
en la prueba de dígitos. Con las profesiones, dado que encontramos cinco distintas
en las muestras, se reemplazaron respectivamente con números (comerciante: 0;
estudiante: 1; docente: 2; ingeniero 3) y se relacionaron igualmente con sus
respectivos puntajes en la prueba de dígitos. Por último relacionamos los
deportes paralelos que practicaban los sujetos, como se encontraron 5 distintos
se hizo lo mismo que con las profesiones (fútbol: 0; baloncesto: 1; karate: 2;
tennis: 3).
30 Para observar índices de correlación de las variables y el desarrollo de las habilidades metacognitivas ver Anexo 6.8.
Las correlaciones fueron así:
-Entre la edad y el desarrollo de las habilidades metacognitivas: Correlación
positiva muy baja.
-Entre la profesión y el desarrollo de las habilidades metacognitivas: Correlación
negativa muy baja.
-El género no se relacionó con el desarrollo de las habilidades dado que la muestra
femenina fue muy baja con respecto a la masculina.
-Entre los deportes practicados paralelamente al ajedrez y el desarrollo de las
habilidades metacognitivas: Correlación positiva muy baja.
-Entre la práctica y no práctica regular del ajedrez y el desarrollo de las
habilidades metacognitivas: Correlación positiva alta.
CONCLUSIONES
INTEPRETACIÓN
1. Los resultados expuestos sugieren, a grandes rasgos que nuestra hipótesis
inicial queda parcialmente corroborada en la medida que los ajedrecistas
poseen un mayor control metacognitivo (planificación, supervisión y evaluación)
que los no ajedrecistas como habíamos presupuesto. No obstante, el conocimiento
metacognitivo, es decir, la consciencia sobre su nivel de control metacognitivo
(persona, tarea y estrategia), es ligeramente menos acertado en los ajedrecistas
que en los no ajedrecistas. Hay una aclaración sumamente importante que
realizar en este apartado: el hecho de que los ajedrecistas tengan más
desarrolladas las habilidades metacognitivas no quiere decir que sea la
práctica regular del ajedrez lo que las desarrolle. Dado que esta es una
investigación correlacional, puede ser de manera contraria. Por esto es que
decimos que la hipótesis queda parcialmente corroborada.
1.1. Planificación: Siendo esta la habilidad en la que mayor diferencia se encontró
entre ambos grupos (los ajedrecistas obtuvieron puntajes mucho mayores que los
no ajedrecistas), es pertinente revisar porqué se da esta relación. Anteriormente,
dentro de las categorías de análisis se expusieron las caracterizaciones de cada
uno de los niveles en cada una de las habilidades. En planificación los ajedrecistas
se encontraron mayoritariamente en nivel 3 que se explica así: el sujeto “hace uso
de estrategias de planificación en el desarrollo de sus tareas. Se distancia de la
tarea y va más allá del resultado que pueda obtener” es decir, la manera en como
los practicantes de ajedrez abordaron el ejercicio propuesto no se limitó
únicamente a obtener un buen resultado sino en entender cómo esta
funcionaba y de qué manera resultaba más pertinente solucionarla. ¿Por
qué? El ajedrez amerita, por lo general, plantear escenarios que deben ser
constantemente relaborados debido a la imposibilidad de conocer con exactitud
qué movimientos hará el oponente en respuesta al desarrollo de la partida. Por
esto es que aquellos sujetos evaluados, de este grupo, tendieron a borrar varias
veces su camino a lo largo de la evaluación para prever obstáculos que saldrían
más adelante. Un factor especialmente evidente en cuanto a este punto es que la
naturaleza de ambos ejercicios: la prueba propuesta y el ajedrez, necesita de una
percepción espacial lo suficientemente amplia como para tomar en cuenta
problemas inmediatos como que se termine el espacio en el que se pueden hacer
líneas para unir los dígitos, o que un peón que está al otro lado del tablero
imposibilite una jugada prevista para dentro de cinco o seis jugadas.
1.2. Supervisión: En cuanto a este componente, dado que los resultados fueron
relativamente similares en ambos grupo estando ubicados principalmente en
Nivel 2, debemos revisar esto a qué se refiere: “Comprueba el desenvolvimiento
de la actividad cognitiva según lo planeado, pero no puede identificar las
dificultades o problemas que van surgiendo.”. Sin embargo, hay un matiz, los
ajedrecistas obtuvieron mayoritariamente este nivel, tendiendo a Nivel 3; los no
ajedrecistas, también estuvieron ubicados en este nivel sólo que tendiendo a Nivel
1. ¿Qué quiere decir esto? Si bien resultó común que ambas poblaciones fueran
conscientes de cuáles eran los objetivos que tenían que alcanzar al finalizar la
tarea, resultaba, para algunos de los ajedrecistas, más sencillo identificar los
problemas que surgían a lo largo de esta; mientras que sólo para un no ajedrecista
se identificó la facilidad de ser consciente de esto. ¿Cómo se puede denotar esta
capacidad al observar su desenvolvimiento en la prueba? En el hecho de seguir
usando la misma estrategia cuando se sabe que no está siendo efectiva, los
primeros eran capaces de modificarla porque sabían que no era pertinente; los
segundos encontraban los mismos problemas siempre, pero no los catalogaban
como problemas y no los resolvían. ¿Por qué? Explicado anteriormente, es muy
posible que el hecho de que el ajedrez amerite replantear las jugadas y los
planteamientos tácticos permita que para el grupo de ajedrecistas haya resultado
más sencillo encontrar problemas y revaluar las posibilidades.
1.3. Evaluación: Éste es quizá el componente en el que más problemas se
encontraron en el grupo de no ajedrecistas (los ajedrecistas se encontraron
mayoritariamente en un desarrollo intermedio, en Nivel 2). Prácticamente la
mitad de la población mencionada se encuentra en Nivel 1: “No es capaz de
identificar sus fortalezas y debilidades utilizadas para el desarrollo de la tarea.
Requiere de la evaluación externa para notarla, demostrando además, bajos
niveles de criterio”. Es decir, fue muy común que no supieran cuáles eran sus
capacidades en relación con la tarea. A este punto se encuentra una respuesta más
o menos sencilla: El hecho de que no tengan que realizar constantemente tareas
que tengan la misma naturaleza que la prueba los lleva a no ser conscientes de
cómo se desenvuelven en ella. Por otro lado, si tomamos los resultados de los
ajedrecistas, vemos que si bien identifican las fortalezas y debilidades (ya que
constantemente deben pensar en qué capacidades tienen para jugar una partida
de ajedrez,) no generan una retroalimentación pertinente. Y a este punto la
respuesta puede ser un poco menos acertada, pero posiblemente el hecho de que
se sienten tan sobre confiados (como se demuestra en el resultado de la
autoevaluación) no permite que dentro de la estructura de la prueba se muestren
inseguros: creen que el ajedrez es herramienta suficiente para desarrollar su
capacidad de evaluarse a sí mismos y por eso se muestran suficientes.
En síntesis, con respecto al control metacognitivo en ambas poblaciones, se
puede extraer una conclusión estructural: Si bien el ajedrez le permitió a un
grupo tener capacidades de planificación y supervisión ya que necesita que
los sujetos que lo practiquen estén constantemente replanteando sus
estrategias en cada partida, les da una sobre confianza con respecto a sus
habilidades que les impide llevar a cabo un proceso de evaluación necesario
y, por lo tanto, no se cuestionan sobre sus propias debilidades.
2. De manera general se puede percibir una tendencia general en la relación del
instrumento de la prueba de dígitos que pretende evaluar la Planificación, la
Supervisión y la Evaluación (control metacognitivo) con el de la auto-evaluación
que evalúa las mismas habilidades desde la perspectiva de los sujetos: el hecho de
que tanto los ajedrecistas como los no ajedrecistas tienen unas expectativas más
altas de sus habilidades metacognitivas de lo que en realidad están desarrolladas,
siendo prueba de ello el que ambos obtuviesen resultados más bajos en la
evaluación de sus habilidades que en su auto-evaluación.
3. Si bien ambos grupos obtuvieron resultados desiguales en el conocimiento
metacognitivo, fue en el grupo de los ajedrecistas en el que esta diferencia fue más
amplia. Es decir, los ajedrecistas tenían unas expectativas más altas de sus
habilidades que aquellos sujetos que no practicaban el deporte.
4. En cuanto al componente de Motivación definido en las primeras páginas por
Ugartetxea, se definen dos aspectos importantes, el primero sugiere que los
sujetos evaluados de ambos grupos mantuvieron un interés constante al realizar
la prueba de los dígitos ya que la consideraban un reto cuyo objetivo sería unir
cada uno de los números con su par antes de que el tiempo se agotara, por eso la
evaluación de sus habilidades metacognitivas basándose en esta tarea resultó tan
provechoso; el segundo aspecto que explica el porqué de los resultados optimistas
de ambos grupos en las auto-evaluaciones, es el de la “autoeficacia” explicada
anteriormente: a la hora de realizar un diagnóstico propio, los sujetos decidieron
mostrarse más capaces de lo que realmente eran. En el caso específico de los
ajedrecistas, una razón factible de que su precepción sobre sus propias
habilidades metacognitivas sea menos realista que la de los no ajedrecistas, es que
piensan que la práctica del ajedrez es una manera de desarrollar su inteligencia.
5. La existencia de diferencia significativa entre los resultados obtenidos por
ajedrecistas y los obtenidos por no ajedrecistas en la prueba de dígitos, corrobora
parcialmente la hipótesis de que las exigencias del ajedrez a nivel intelectual a la
hora de construir estrategias y emplear motivos tácticos, favorecen el desarrollo
de las habilidades metacognitivas. La corrobora parcialmente porque las
diferencias se manifestaron en las habilidades de planificación, supervisión y
evaluación, pero estuvieron ausentes a la hora de revisar el nivel de consciencia
sobre las variables persona, tarea y estrategia. En otras palabras, los ajedrecistas
poseen niveles más elevados en las habilidades metacognitivas, pero sus
expectativas respecto a éstas son desajustadas, porque posiblemente existe un
exceso de confianza al realizar la prueba.
6. Como se explicó en el último apartado de los resultados (“correlaciones de las
variables y el desarrollo de las habilidades metacognitivas”) las correlaciones en
cada una de las variables enunciadas, profesión, edad y deportes practicados
fueron muy bajas. ¿Qué quiere decir esto? Que ninguna de las variables,
además de la práctica del ajedrez, incide en el desarrollo de las habilidades
metacognitivas.
Comparación con investigaciones previas
1. Investigación del impacto del ajedrez en el desarrollo de habilidades
metacognitivas y la capacidad de resolución de problemas matemáticos
en diferentes niveles de educación (Kazemi, F. – Yektayar, M. – Bolban, A.,
2003)31
Un estudio experimental llevado a cabo en Sanandaj, Irán (mencionado en los
antecedentes), realizado para la cuarta conferencia internacional de las ciencias
cognitivas, buscaba respuestas para una hipótesis similar a la de nuestra
investigación.
Si comparamos el mencionado estudio con nuestra investigación, se puede
observar a simple vista que los resultados de ambos trabajos sugieren que la
práctica regular del ajedrez, efectivamente, tiene cierta incidencia en el desarrollo
de las habilidades metacognitivas. No obstante, hay que tener cuidado con ésta
proposición: al evaluar por separado conocimiento metacognitivo y control
metacognitivo, concluimos que no se puede afirmar que la práctica regular del
ajedrez fomente las habilidades metacognitivas de manera integral. Se ha
manifestado en la presente investigación que, si bien los ajedrecistas poseen
mejores capacidades de planificación, supervisión y evaluación frente a los no
ajedrecistas, las expectativas que los primeros tienen respecto a dichas
capacidades a menudo son incongruentes.
Ahora, si el estudio de Kazemi, Yektayar y Bolban demostró que el ajedrez, además
de estar vinculado a las habilidades metacognitivas incidía positivamente en la
capacidad para resolver problemas matemáticos, podemos afirmar lo siguiente:
el control metacognitivo que la práctica regular del ajedrez puede ayudar a
desarrollar, independientemente de que no favorezca al conocimiento
31 En http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812000572, consultado el 15 de Octubre de 2015
metacognitivo, resulta eficaz a la hora de aumentar la capacidad de resolver
problemas matemáticos.
2. Chess and aptitudes (Ajedrez y aptitudes) Frank, A.
Entre las aptitudes evaluadas por el estudio de Albert Frank (que se explica en el
apartado de antecedentes), las habilidades aritméticas y la lógica verbal
mostraron diferencias significativas. Es decir, los estudiantes que practicaron
ajedrez a lo largo del año escolar poseían, al finalizar éste, mejores habilidades
aritméticas y lógica verbal que los estudiantes que no tomaron clases de ajedrez.
Adicionalmente, se encontró una mejora de los estudiantes de ajedrez respecto a
los promedios académicos que habían obtenido en el primer semestre escolar.
Frank encuentra la explicación para las habilidades aritméticas, pero deja abierta
la pregunta de qué es lo que hace que los ajedrecistas mejoren de manera
significativa su lógica verbal. La presente investigación no halla una respuesta
adecuada para ésta pregunta, sino que al contrario, conduce a la pregunta: Si la
práctica regular del ajedrez no favorece de manera significativa el
conocimiento metacognitivo, que es el que se encuentra más relacionado
con la lógica verbal en la medida en que exige verbalizar los procesos
cognitivos, entonces ¿cuál es el factor que, dentro de la práctica del ajedrez,
ayuda a desarrollar la lógica verbal?
Respecto a los promedios académicos podemos corroborar el hallazgo de Frank,
en la medida en que el desempeño escolar está fuertemente relacionado con las
habilidades de planificación, supervisión y evaluación, que son las que
manifestaron potencializarse gracias a la práctica regular del ajedrez.
Si estableceremos una interrelación entre el estudio de Frank, el de Kazemi y
nuestra investigación, la conclusión que más se manifiesta es que, si el ajedrez
favorece el desarrollo de la lógica aritmética, lo hace a través del control
metacognitivo del ajedrecista. Esto implica que es posible que una persona
puede mejorar sus habilidades en matemáticas si incrementa su nivel de
control metacognitivo, independientemente de que dicho incremento sea
proporcional al del conocimiento metacognitivo.
DERIVADAS
1. De las constantes visitas a los clubes de ajedrez ubicados en el centro de la
ciudad encontramos que la práctica del ajedrez resulta ser una actividad que
integra a personas de cualquier procedencia socio-económica, racial, sexual e
ideológica. La instauración de su práctica como medida social para intentar
dirimir las problemáticas de exclusión podría resultar importante no sólo para
evitar violencia urbana, sino para permitirle a aquellas personas que no
encuentran una actividad cotidiana satisfactoria, una posibilidad para distraerse
y evitar (si se puede) el acercamiento a las adicciones.
2. Si bien la presente investigación arroja resultados específicos sobre las
categorías que hallamos pertinentes en la relación metacognición-ajedrez, hay
muchos factores que se dejan de lado como por ejemplo la incidencia de las
variables encontradas en dicha relación: profesión, edad y género. Es decir las
categorías que usamos para enmarcar la investigación sólo tenían en cuenta
niveles de desarrollo según los instrumentos; por lo que como punto central para
futuras investigaciones en el campo está caracterizar de qué forma pueden
verse afectados los resultados de la evaluación de los sujetos según las
variables mencionadas anteriormente. Hallar un instrumento adecuado para
medir las habilidades metacognitivas, libre de sesgos, resulta una tarea compleja;
por lo que se hace necesario buscar métodos más fiables, en los cuales los
participantes puedan ser evaluados de manera más objetiva.
2.1. El presente trabajo ha arrojado algunas posibles características de la relación
deporte-metacognición. Una investigación que examine los nexos entre una
disciplina distinta al ajedrez, y las habilidades metacognitivas, permitiría
esclarecer un panorama más amplio de los efectos de dicha práctica en las
facultades cognitivas.
3. Queda abierto el interrogante sobre cuál es la causa de que los ajedrecistas
desarrollen su control metacognitivo, pero que el conocimiento metacognitivo
permanezca invariable. Se sugiere una investigación que aborde dicho
interrogante, con el propósito de averiguar el elemento que posiblemente falta a
menudo en la práctica regular de disciplinas, y que permitiría desarrollar
favorablemente el conocimiento metacognitivo.
4. En las instituciones educativas los estudiantes cuyo desempeño académico se
vea afectado por la falta de motivación, podrían encontrar en la práctica regular
del ajedrez un motor que les permita desarrollar sus habilidades de planificación,
supervisión y evaluación, con el fin de mejorar en el ámbito escolar. En realidad
el hecho de integrar la práctica del ajedrez en horarios escolares no radica
únicamente en su aspecto didáctico sino en concebir sus beneficios como
condiciones necesarias para el desarrollo personal de los estudiantes. Es decir, no
es sólo jugar ajedrez, sino entender que el desarrollo de la metacognición es un
aspecto necesario en los procesos académicos.
REFERENCIAS
John Flavell (1977) “Cognitive Development”
Pedro Allueva (2002) “Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de
intervención” Universidad de Zaragoza.
Adrian Degroot (1946) “Thought and Choise in Chess”
Albert Frank (1973) “Chess and Aptitudes”
Johan Christiaen (1976) “Chess and Cognitive Development” Bélgica.
Peralta, Gómez y Figueroa (2014) “Niveles de Metacognición de los profesores
y estudiantes del Instituto Alberto Merani”, Instituto Alberto Merani.
John Nisbet y Janet Shucksmith (1986) “Learning Strategies”.
Ann Brown (1987) “Metacognition, executive control, self-regulation, and
other more mysterious mechanisms”.
Josu Ugartetxea (2001) “Motivación y Metacognición, más que una relación”,
Universidad del País Vasco.
Wilson Zapata (2011) “Principios Básicos de la Estrategia Posicional”.
Bernadette Noël (1991) “La Métacognition”.
Ibabe Erostarbe, I. Y Jaureguizar Albonigamayor, J. (2007) “Auto-evaluación através de internet: variables metacognitivas y rendimiento académico”
Stuart Marguiles (1996) “The Effect of Ches on Reading Scores”.
Cerchiaro, E. Paba, C. Sánchez, L. (2011) Metacognición y comprensión lectora:
una relación posible e intencional en Revista de la Facultad de Ciencias de la
Salud.
Michelbaum, Burland, Gruson y Cameron (1985) “Metacognitive Assesment”.
ANEXOS
ANEXO No. 1
PRIMER INSTRUMENTO, AUTO-INFORME DE CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO.
_______________________________________________________________________________
Tesis de grado, ajedrez y metacognición
Autoinforme del Conocimiento Metacognitivo Nombre y apellidos: ____________________________________ Sexo: H □ M □ Edad: ______________ Deportes que practica: ___________________________ Profesión: ______________________ Si practica ajedrez, ¿cuánto tiempo lleva practicándolo?: _________ Objetivo: Esta encuesta pretende evaluar los procesos metacognitivos que usted posee al realizar una tarea. Responda esta encuesta como si estuviera haciendo una tarea de aprendizaje. Por ejemplo: Usted está intentando aprender a tocar guitarra, o usted está prendiendo a manejar una maquina o aprendiendo a jugar un video juego.
NU
NC
A
CA
SI N
UN
CA
A V
EC
ES
CA
SI S
IEM
PR
E
SIE
MP
RE
1. Considero que tengo control sobre los resultados de mi desempeño (P)
2. Sé cómo resolver eficazmente los aspectos técnicos de la tarea (T) 3. Al enfrentarme a un problema, me cuesta motivarme a mí mismo si lo necesito. (P) 4. Soy bueno resolviendo las dificultades con las que me encuentro al enfrentarme a un problema en la tarea. (E)
5. Sé cómo conseguir un buen resultado en la tarea (T) 6. Cuándo tengo dificultad con la tarea a realizar, trato de resolverla directamente. (E) 7. Cuando empiezo con la tarea y me enfrento con un nuevo problema tengo claro cómo solucionarlo. (E) 8. Me resulta difícil detectar lo que me impide realizar la tarea determinada. (P)
9. Uso mis fortalezas en unas áreas determinadas para compensar mis debilidades a la hora de solucionar un problema de la tarea. (E) 10. Cuando estoy resolviendo un problema me cuesta diferenciar lo que está realmente bien de lo que no. (T) 11. Cuando estoy resolviendo la tarea sé lo que tengo que hacer para optimizar mi desempeño. (P) 12. Sé cuándo es conveniente resolver una tarea a un ritmo específico. (T) 13. Tengo facilidad para identificar lo importante que hay que saber a la hora de resolver un problema. (T) 14. Soy consciente de las diferentes maneras que puedo tomar para solucionar un problema específico de la tarea. (E) 15. Mientras busco solucionar un problema me cuesta concentrarme y paso por alto aspectos importantes, porque estoy pensando en otras cosas. (P)
16. Sé lo que me falta para llegar a conseguir los objetivos que me pongo. (P) 17. Cuando realizo una tarea soy consciente de cuándo y por qué trabajar de una forma u otra. (T) 18. Al resolver un problema determinado de la tarea tengo claro los objetivos que quiero conseguir. (E) 19. Me cuesta saber los pasos necesarios para poder resolver un problema difícil de la tarea. (T) 20. Sé cuándo será más efectiva cierta forma de trabajar a la hora de solucionar un problema. (E) 21. Soy consciente de los aspectos técnicos de la tarea que domino y los que no (P) 22. Cuando me enfrento a un problema difícil de la tarea tengo claro lo que quiero alcanzar.(T) 23. Me cuesta saber cómo prepararme para dar un mejor rendimiento en la tarea.(E)
24. Utilizo estrategias eficaces/útiles cuando realizo la tarea. (E) 25. Cuando soluciono un problema por completo me pregunto si ha sido útil/efectiva la manera de resolverlo. (T) 26. A partir de los resultados de la tarea, reflexiono sobre los aspectos en los que necesito mejorar. (P) 27. Si un problema no lo soluciono como lo tenía pensado, cambio la manera como lo hice y persisto. (E) 28. Cuando termino una tarea, me pregunto hasta qué punto he conseguido lo que me había propuesto. (T)
29. Cuando reflexiono sobre la tarea lo hago por completo. (T)
30. Comparo mi rendimiento con los de mis compañeros (P)
ANEXO No. 2 SEGUNDO INSTRUMENTO, PRUEBA DE DÍGITOS.
ANEXO No. 3
TERCER INSTRUMENTO, EVALUACIÓN DEL CONTROL METACOGNITIVO.
__________________________________________________________________
Tabla de información sobre los niveles de control metacognitivo Nombre y apellidos: ____________________________________ Sexo: H □ M □ Edad: ______________ Deportes que practica: _____________________ Profesión: ______________________ Tiempo tomado: _____________________ Si el encuestado juega ajedrez, ¿cuánto tiempo lleva practicándolo?: __________ Resuelve la tarea: SI___ NO___
Variable Componen
tes Indicadores N
1 N2
N3
Control de la actividad cognitiva
Planificación
Toma tiempo suficiente para comprender y analizar las variables del problema.
Establece una meta de aprendizaje y define un plan de acción (planteamiento de hipótesis, esfuerzo necesario y selección de estrategias)
Precisa reglas y condiciones. Genera interrogantes ante la tarea planteada.
Supervisión Reorienta sus acciones sin alterar el plan trazado
Descubre errores en su plan de acción
A lo largo del ejercicio determina la efectividad de las estrategias de solución
Evaluación Establece correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados.
Comprueba la eficacia del proceso cognitivo teniendo en cuenta los resultados obtenidos.
Evalúa y revisa la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas.
TOTAL
OBSERVACIONES
N1 N2 N3 3.0 6.0 9.0
Variable Componentes
Indicadores N1
N2
N3
Conocimiento de la actividad cognitiva
Persona Posee conciencia de sus propios conocimientos, capacidades o limitaciones (intereses, motivaciones…) en tanto es constructor de auto-conceptualizaciones.
Tiene conciencia sobre los conocimientos que posee en comparación con los demás (conocimiento de los intereses, aptitudes, tendencias y gustos propios y ajenos).
Posee conocimientos generales acerca de cómo los seres humanos aprenden y procesan la información en tanto son organismos cognitivos (afectivos, motivacionales…)
Tarea Es consciente de las características de la tarea, tal como su magnitud, grado de dificultad, estructura…
Determina el tipo de demandas de procesamiento que impone la tarea sobre él mismo (mayor concentración, y esfuerzo)
Es consciente de que la forma en que la naturaleza de la tarea afecta el modo de representarla y de operar con ella.
Estrategia Es consciente de las diferentes variables de las estrategias que le permiten cumplir con el objetivo propuesto
Evalúa y selecciona las estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo
Utiliza procedimientos de resolución que le permiten tener control sobre la aplicación de las estrategias.
TOTAL
OBSERVACIONES
ANEXO No. 4
PUNTAJES EN PRUEBA DE DÍGITOS
4.1. Puntajes totales de la prueba de dígitos
PRACTICA NO PRACTICA
EDAD PRACTICA NO PRACTICA
7 123.5 103
8 114.5 94
8 120 75
8 120 90
8 120 74
12 126 69
13 128 69
14 121 85.5
15 124 105
16 125 100
19 110 114
19 121.5 103.5
20 121 98
25 120 87
26 127 100
35 127.5 99
38 114 118
47 135 111
48 124.5 87
48 114 90
52 130 102
53 121.5 90
60 117 100
69 130 126
72 90 100
4.2. Puntajes en conocimiento metacognitivo en la prueba de dígitos-
Ajedrecistas
DATOS PERSONA TAREA ESTRATEGIA
No. Edad N1 N2 N3 N1 N2 N3 N1 N2 N3
1 7 6 6 6
2 9 6 9 6
3 9 6 6 3
4 8 6 6 6
5 9 3 6 3
6 12 3 6 3
7 13 6 3 3
8 15 6 6 3
9 15 6 6 9
10 15 6 6 6
11 20 6 6 6
12 20 6 9 3
13 19 6 9 3
14 23 6 3 6
15 26 6 6 6
16 39 6 6 6
17 38 6 6 9
18 47 6 6 9
19 47 3 3 6
20 48 6 6 6
21 50 9 9 6
22 52 6 6 9
23 60 6 6 6
24 64 6 9 9
25 79 9 3 9
CONTEO 9 120 18 12 96 45 21 72 54
4.3. Puntajes en control metacognitivo en la prueba de dígitos- Ajedrecistas.
No. Edad N1 N2 N3 N1 N2 N3 N1 N2 N3
1 7 6 9 6
2 9 3 6 6
3 9 9 9 6
4 8 6 6 6
5 9 3 6 6
6 12 6 9 6
7 13 6 6 3
8 15 9 6 6
9 15 6 9 6
10 15 9 9 6
11 20 6 6 6
12 20 6 6 9
13 19 9 6 6
14 23 9 6 6
15 26 9 6 9
16 39 9 6 9
17 38 6 6 6
18 47 6 6 3
19 47 9 9 6
20 48 9 9 6
21 50 9 6 6
22 52 9 9 6
23 60 9 6 6
24 64 9 6 6
25 79 6 6 6
CONTEO 6 60 117 0 102 72 6 120 27
DATOS PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN EVALUACIÓN
4.4. Puntajes en conocimiento metacognitivo en la prueba de dígitos-
No ajedrecistas
DATOS PERSONA TAREA ESTRATEGIA
No. Edad N1 N2 N3 N1 N2 N3 N1 N2 N3
1 7 6 6 6
2 9 6 9 6
3 9 6 6 3
4 8 6 6 6
5 9 3 6 3
6 12 3 6 3
7 13 6 3 3
8 15 6 6 3
9 15 6 6 9
10 15 6 6 6
11 20 6 6 6
12 20 6 9 3
13 19 6 9 3
14 23 6 3 6
15 26 6 6 6
16 39 6 6 6
17 38 6 6 9
18 47 6 6 9
19 47 3 3 6
20 48 6 6 6
21 50 9 9 6
22 52 6 6 9
23 60 6 6 6
24 64 6 9 9
25 79 9 3 9
CONTEO 9 120 18 12 96 45 21 72 54
4.5. Puntajes en control metacognitivo en la prueba de dígitos – No
ajedrecistas.
No. Edad N1 N2 N3 N1 N2 N3 N1 N2 N3
1 7 6 6 6
2 9 6 3 6
3 9 6 3 3
4 8 3 6 3
5 9 3 3 3
6 12 6 3 3
7 13 3 6 3
8 15 6 6 6
9 15 6 6 3
10 15 6 6 6
11 20 6 6 6
12 20 6 6 6
13 19 6 6 6
14 23 3 6 3
15 26 6 6 6
16 39 6 6 6
17 38 6 6 6
18 47 6 6 6
19 47 6 3 6
20 48 6 6 3
21 50 6 6 6
22 52 6 6 3
23 60 9 3 6
24 64 6 9 9
25 79 6 6 9
CONTEO 12 120 9 18 108 9 27 84 18
DATOS PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN EVALUACIÓN
ANEXO No. 5.
PUNTAJES EN AUTO-EVALUACIÓN
5.1. Auto-evaluación – Ajedrecistas
Resp
uesta
Preg
unta
1
Preg
unta
2
Preg
unta
3
Preg
unta
4
Preg
unta
5
Preg
unta
6
Preg
unta
7
Preg
unta
8
Preg
unta
9
Preg
unta
10
NUNC
A
1 0 4 0 0 1 1 3 0 3
CASI
NUNC
A
0 0 13 0 1 0 2 13 1 13
A
VECE
S
3 5 3 6 4 8 5 8 2 3
CASI
SIEM
PRE
13 14 2 5 7 4 12 1 12 4
SIEM
PRE
9 6 3 14 13 12 5 0 10 2
Resp
uesta
Preg
unta
11
Preg
unta
12
Preg
unta
13
Preg
unta
14
Preg
unta
15
Preg
unta
16
Preg
unta
17
Preg
unta
18
Preg
unta
19
Preg
unta
20
NUNC
A
0 0 1 1 4 0 0 1 4 1
CASI
NUNC
A
0 0 0 3 5 1 0 1 4 0
A
VECE
S
4 8 2 5 10 3 4 9 13 5
CASI
SIEM
PRE
16 10 15 6 4 14 11 6 1 13
SIEM
PRE
5 7 7 10 2 7 10 8 3 6
Resp
uesta
Preg
unta
21
Preg
unta
22
Preg
unta
23
Preg
unta
24
Preg
unta
25
Preg
unta
26
Preg
unta
27
Preg
unta
28
Preg
unta
29
Preg
unta
30
NUNC
A
0 0 2 2 1 1 1 1 0 11
CASI
NUNC
A
0 3 4 0 2 0 0 0 0 1
A
VECE
S
5 9 5 5 5 13 5 7 12 5
CASI
SIEM
PRE
12 3 11 9 9 6 7 4 6 2
SIEM
PRE
8 10 3 9 8 5 12 13 7 5
5.2. Puntajes totales auto-evaluación ajedrecistas
EDAD Puntaje
total
7 104
8 117
8 103
8 104
8 116
12 105
13 88
14 107
15 110
16 127
19 122
19 109
20 105
25 112
26 117
35 101
38 110
47 102
48 124
48 102
52 122
53 119
60 130
69 95
72 115
5.3. Auto-evaluación no ajedrecistas
Preg
unta
1
Preg
unta
2
Preg
unta
3
Preg
unta
4
Preg
unta
5
Preg
unta
6
Preg
unta
7
Preg
unta
8
Preg
unta
9
Preg
unta
10
NUN
CA
2 0 5 1 0 1 0 1 0 5
CASI
NUN
CA
2 3 5 2 1 1 4 12 4 7
A
VECE
S
3 5 13 9 4 7 14 6 6 2
CASI
SIEM
PRE
15 11 1 6 10 9 2 5 5 9
SIEM
PRE
3 6 1 7 10 7 5 1 10 2
NUN
CA
Preg
unta
11
Preg
unta
12
Preg
unta
13
Preg
unta
14
Preg
unta
15
Preg
unta
16
Preg
unta
17
Preg
unta
18
Preg
unta
19
Preg
unta
20
CASI
NUN
CA
1 1 0 0 3 1 2 0 2 0
A
VECE
S
0 3 2 2 5 2 1 2 5 2
CASI
SIEM
PRE
11 7 5 7 9 7 3 5 11 10
SIEM
PRE
4 9 11 8 7 7 15 7 6 9
9 5 7 8 1 8 4 11 1 4
NUN
CA
Preg
unta
21
Preg
unta
22
Preg
unta
23
Preg
unta
24
Preg
unta
25
Preg
unta
26
Preg
unta
27
Preg
unta
28
Preg
unta
29
Preg
unta
30
CASI
NUN
CA
2 1 3 2 1 3 1 2 0 2
A
VECE
S
4 1 5 2 0 2 4 7 4 6
CASI
SIEM
PRE
3 4 5 4 2 4 6 2 0 1
SIEM
PRE
6 6 1 4 6 3 3 3 4 4
3 4 4 3 7 4 4 3 8 3
5.4. Puntajes totales auto-evaluación no ajedrecistas
Edad Puntaje total
7 96
8 99
8 117
8 98
8 72
12 119
13 114
14 108
15 98
16 112
19 89
19 97
20 105
25 92
26 118
35 110
38 115
47 116
48 132
48 89
52 122
53 127
60 106
69 99
72 120
ANEXO No. 6.
VALORES ESTADÍSTICOS DE CORRELACIÓN
6.1. Pruebas F y T en puntajes totales de la prueba de dígitos
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales
Variable 1 Variable 2
Media 121 95.6
Varianza 74.8541667 208.145833
Observaciones 25 25
Varianza agrupada 141.5
Diferencia hipotética de las
medias
0
Grados de libertad 48
Estadístico t 7.54936639
P(T<=t) una cola 5.3162E-10
Valor crítico de t (una cola) 1.6772242
P(T<=t) dos colas 1.0632E-09
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 121 95.6
Varianza 74.8541667 208.145833
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.35962366
P(F<=f) una cola 0.00757823
Valor crítico para F
(una cola)
0.50409335
Valor crítico de t (dos colas) 2.01063476
6.2. Pruebas F y T entre planificación ajedrecistas y planificación no
ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 7.32 5.64 Varianza 3.81 1.74
Observaciones 25 25 Grados de libertad 24 24 F 2.18965517 P(F<=f) una cola 0.03028462 Valor crítico para F (una cola) 1.98375957
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas desiguales
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 7.32 5.64 Varianza 3.81 1.74 Observaciones 25 25 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 42 Estadístico t 3.56560142
P(T<=t) una cola 0.000461 Valor crítico de t (una cola) 1.68195236 P(T<=t) dos colas 0.00092199
Valor crítico de t (dos colas) 2.0180817
6.3. Pruebas F y T entre supervisión ajedrecistas y supervisión no
ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.96 5.4
Varianza 2.04 2.25
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.90666667
P(F<=f) una cola 0.4061466
Valor crítico para F
(una cola)
0.50409335
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas
desiguales
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.96 5.4
Varianza 2.04 2.25
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las
medias
0
Grados de libertad 48
Estadístico t 3.76587549
P(T<=t) una cola 0.00022655
Valor crítico de t (una cola) 1.6772242
P(T<=t) dos colas 0.0004531
Valor crítico de t (dos colas) 2.01063476
6.4. Pruebas F y T entre evaluación ajedrecistas y evaluación no ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.12 5.16
Varianza 1.86 3.39
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.54867257
P(F<=f) una cola 0.07430061
Valor crítico para F
(una cola)
0.50409335
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas
desiguales
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.12 5.16
Varianza 1.86 3.39
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las
medias
0
Grados de libertad 44
Estadístico t 2.09489175
P(T<=t) una cola 0.02098554
Valor crítico de t (una cola) 1.68022998
P(T<=t) dos colas 0.04197109
Valor crítico de t (dos colas) 2.01536757
6.5. Pruebas F y T en la variable persona entre ajedrecistas y no ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.36 5.88
Varianza 2.49 1.86
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 1.33870968
P(F<=f) una cola 0.24012679
Valor crítico para F
(una cola)
1.98375957
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas
desiguales
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.36 5.88
Varianza 2.49 1.86
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las
medias
0
Grados de libertad 47
Estadístico t 1.15071192
P(T<=t) una cola 0.12783585
Valor crítico de t (una cola) 1.67792672
P(T<=t) dos colas 0.2556717
Valor crítico de t (dos colas) 2.01174051
6.6. Pruebas F y T en la variable tarea entre ajedrecistas y no ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 7.2 6.12
Varianza 2.25 3.36
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.66964286
P(F<=f) una cola 0.16629693
Valor crítico para F
(una cola)
0.50409335
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas
desiguales
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 7.2 6.12
Varianza 2.25 3.36
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las
medias
0
Grados de libertad 46
Estadístico t 2.27988179
P(T<=t) una cola 0.01364922
Valor crítico de t (una cola) 1.67866041
P(T<=t) dos colas 0.02729845
Valor crítico de t (dos colas) 2.0128956
6.7. Pruebas F y T en la variable estrategia entre ajedrecistas y no
ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas No
ajedrecistas
Media 6.36 5.88
Varianza 3.99 4.86
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.82098765
P(F<=f) una cola 0.31640799
Valor crítico para F
(una cola)
0.50409335
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas
desiguales
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.36 5.88
Varianza 3.99 4.86
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las
medias
0
Grados de libertad 48
Estadístico t 0.80675117
P(T<=t) una cola 0.21189464
Valor crítico de t (una cola) 1.6772242
P(T<=t) dos colas 0.42378928
Valor crítico de t (dos colas) 2.01063476
6.8. Correlaciones entre variables y puntajes totales de prueba de dígitos
Correlación Desarrollo H.
metacognitivas-Edad
123.5 103 7 7
114.5 94 8 8
120 75 8 8
120 90 8 8
120 74 8 8
126 69 12 12
128 69 13 13
121 85.5 14 14
124 105 15 15
125 100 16 16
110 114 19 19
121.5 103.5 19 19
121 98 20 20
120 87 25 25
127 100 26 26
127.5 99 35 35
114 118 38 38
135 111 47 47
124.5 87 48 48
114 90 48 48
130 102 52 52
121.5 90 53 53
117 100 60 60
130 126 69 69
90 100 72 72
0.13015816
Edad-Puntaje Total: Correlación
Positiva Muy Baja
Correlación Desarrollo H. Metacognitivas-
Profesión
123.5 103 1 1
114.5 94 1 1
120 75 1 1
120 90 1 1
120 74 1 1
126 69 1 1
128 69 1 1
121 85.5 1 1
124 105 1 1
125 100 1 1
110 114 1 1
121.5 103.5 1 1
121 98 2 2
120 87 0 0
127 100 2 2
127.5 99 2 2
114 118 3 3
135 111 3 3
124.5 87 2 2
114 90 4 4
130 102 3 3
121.5 90 4 4
117 100 2 2
130 126 0 0
90 100 4 4
-0.067050889
Profesión-Puntaje Total: Correlación Negativa
Muy Baja
Correlación Desarrollo H. Metacognitivas-
Deportes
123.5 103 0 0
114.5 94 0 0
120 75 0 0
120 90 1 1
120 74 1 1
126 69 1 1
128 69 2 2
121 85.5 3 3
124 105 1 1
125 100 3 3
110 114 0 0
121.5 103.5 0 0
121 98 1 1
120 87 0 0
127 100 0 0
127.5 99 0 0
114 118 4 4
135 111 0 0
124.5 87 0 0
114 90 0 0
130 102 0 0
121.5 90 0 0
117 100 0 0
130 126 0 0
90 100 0 0
0.108216552
Deportes-Puntaje Total: Correlación Positiva
Muy Baja
Correlación Desarrollo H. Metacognitivas-
Tiempo de Práctica
123.5 103 1 0
114.5 94 1 0
120 75 1 0
120 90 1 0
120 74 1 0
126 69 1 0
128 69 1 0
121 85.5 1 0
124 105 1 0
125 100 1 0
110 114 1 0
121.5 103.5 1 0
121 98 1 0
120 87 1 0
127 100 1 0
127.5 99 1 0
114 118 1 0
135 111 1 0
124.5 87 1 0
114 90 1 0
130 102 1 0
121.5 90 1 0
117 100 1 0
130 126 1 0
90 100 1 0
0.705700937
Práctica-Puntaje Total: Correlación Positiva
Alta
![[Ajedrez][chess]fischer, bobby bobby fischer enseña ajedrez](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/558e863a1a28abf16d8b475e/ajedrezchessfischer-bobby-bobby-fischer-ensena-ajedrez.jpg)
