Actos de Habla Nina Crespo

7/26/2019 Actos de Habla Nina Crespo

1/18

LA CONCIENCIA METAPRAGMTICA EN LA EDAD ESCOLAR

Nina Crespo AllendePedro Alfaro Faccio

Pontificia Universidad Catlica de [email protected]

RESUMEN

El lenguaje oral de los nios en edad escolar experimenta cambioscuantitativos y cualitativos. Entre los cambios cualitativos se encuentra eldesarrollo de la conciencia metapragmtica. Si bien existen diversas hiptesis(Puyuelo y Rondal 2003), no hay pruebas empricas que den cuenta de lascaractersticas precisas de esos cambios. Para medir el desarrollo de la concienciametapragmtica, se ha aplicado una prueba a 160 nios y nias de 6, 8, 10 y 12aos. Los resultados sugieren que, a medida que aumenta la edad, aumentanlas respuestas conscientes (metapragmticas) y disminuyen las automticas(epipragmticas). Asimismo, se encontraron diferencias significativas entre losdistintos grupos de edad y se observ que las respuestas dependen del tipo deejercicio a resolver, corroborando que lo metapragmtico no es sistemtico.

PALABRAS CLAVES: ajuste epipragmtico, desarrollo oral tardo, concienciametapragmtica

ABSTRACT

Oral language skills develop in school age children both quantitativelyand qualitatively. Among the qualitative changes, we find metapragmaticawareness. Despite the existence of various hypotheses which account for thisdevelopment (Puyuelo y Rondal 2003), there is no empirical evidence forexplaining these changes. With the purpose of describing the development ofmetapragmatic awareness, a test was administered to 160 children between theages of 6 and 12. The results imply that as age increases, conscious (metapragmatic)responses increase, whereas automatic (epipragmatic) responses decrease. Likewise,significant differences were found among age groups, and their responses tothe test items depended on the type of exercise, confirming thus that metapragmaticskills are not systematic.

KEY WORDS: epipragmatic adjustment, late oral development, metapragamticawareness

BOLETN DE LINGSTICA, XXI/32 / Jul - Dic, 2009: 7-24

Recibido el 15 de octubre de 2008. Aceptado el 04 de marzo de 2009.

7


2/18

INTRODUCCIN*

Durante la edad escolar, el lenguaje del nio va enriquecindose tantocuantitativa como cualitativamente (Nippold 1998). Por tanto, aumenta elvocabulario y las estructuras sintcticas que el nio es capaz de utilizar einterpretar. Asimismo, hay un desarrollo de una capacidad inferencial que le

permite, entre otros aspectos, usar adecuadamente formas de lenguaje noliteral, como las frases hechas metafricas, y variar su registro de acuerdo con

las circunstancias lingsticas (Rabid y Tolchinsky 2002). De manera subyacentea este manejo inferencial, es posible identificar una habilidad ms general:la conciencia metapragmtica que le permite al sujeto auto dirigir el usocomprensivo y expresivo del lenguaje (Gombert 1992; Verschueren 2000,2002).

Varios autores (Gombert 1992; van Kleeck 1994, 1995; Puyuelo yRondall 2003) proponen que esta habilidad se desarrolla durante la edadescolar y plantean diversas teoras acerca de cmo se produce este fenmeno.Sin embargo, disponemos de pocos datos empricos que nos permitan examinarestos cambios en poblaciones representativas de nios hispanohablantes. Poreste motivo, el objetivo central del presente trabajo es dar cuenta de las

diferencias en conciencia metapragmtica que se observan entre nios dedistintas edades, por lo que se puede inferir un proceso de desarrollo posteriora los seis aos, perodo en el que aumentan las habilidades metapragmticas.Primero se delimitar el concepto de conciencia metapragmtica y los modelosque dan cuenta de su desarrollo. Posteriormente, se detallarn y fundamentarnlas decisiones metodolgicas del trabajo emprico (muestra e instrumento) y se

presentar, finalmente, el anlisis estadstico con los principales resultados, quesern discutidos en sus alcances y proyecciones.

1. CONCIENCIAMETALINGSTICAY CONCIENCIA METAPRAGMTICA

Gombert (1992) y Karmiloff-Smith (1994), entre otros, sealan laexistencia de una capacidad que permite regular de manera consciente el uso dellenguaje. Esta capacidad presupone el conocimiento del lenguaje como objetoy se denomina conciencia metalingstica. Al definirla, Gombert (1992) sealaque la conciencia metalingstica esbozada por l es diferente a la idea de

* Investigacin financiada por FONDECYT 1070333.

8 NINA CRESPO ALLENDE Y PEDRO ALFARO FACCIO


3/18

funcin metalingstica planteada por Jakobson (1963). Para este ltimo autor,la funcin metalingstica se relaciona fundamentalmente con el rol que cumpleel lenguaje cuando es usado para referirse al lenguaje mismo. Para Gombert(1992), en cambio, los alcances del trmino tienen un cariz ms psicolgico,

puesto que considera que la conciencia metalingstica forma parte de lametacognicin (Flavell 1993). Dentro de esta perspectiva, la concienciametalingstica implica, adems de actividades de reflexin sobre el lenguajey de la manera en que este se utiliza, la capacidad del sujeto para controlar y

planificar sus propios procesos en el uso comprensivo y expresivo del lenguaje.As, la conciencia metalingstica se relaciona con el monitoreo cognitivo dellenguaje.

Tanto Puyuelo y Rondal (2003) como Flrez-Romero et al. (2006)sealan que existen distintas hiptesis explicativas respecto al desarrollo de lascapacidades metalingsticas. Concretamente, Flrez-Romero et al. (2006)sealan dos posturas tericas diferentes: una que defiende que este desarrolloes producto de la regulacin general del sistema cognitivo y otra que proponeque dichas habilidades dependen en parte del desarrollo del lenguaje.

En el primer grupo cabe contar con autores como Bialystok (1992) yvan Kleeck (1994, 1995), quienes consideran que los procesos que subyacen a las

habilidades metalingsticas requieren del dominio cognitivo general. Especialmente,van Kleeck (1994) y Levy (1999) se basan en la teora de Piaget (1987) para explicarla emergencia de la capacidad metalingstica, relacionndola con los estadios dedesarrollo cognoscitivo. Para estos autores, el comportamiento metalingsticoevidenciado por los nios est relacionado con la etapa del desarrollo cognitivoen la que se encuentran.

Flrez-Romero et al. (2006) hacen hincapi en dos cualidades,centracin e irreversibilidad, que Piaget (1987) atribuye al pensamiento de losnios pre-escolares, quienes, segn esta teora, se encuentran en la etapa pre-operacional, es decir, que no han alcanzado el desarrollo de las operacioneslgicas. La centracin se entiende como incapacidad de enfocarse en ms de un

aspecto a la vez en una situacin dada, razn por la cual los nios, durante unasituacin comunicativa, monitorean exclusivamente la fluidez del intercambiopara favorecer la comunicacin. Por no poder concentrarse en ms un de aspecto,en el caso de la comunicacin atienden mayoritariamente al significado, puessera lo ms importante dentro del intercambio. La irreversibilidad, por su parte,se refiere a que los sujetos, en la etapa preoperacional, no pueden entender queciertas operaciones son reversibles, como por ejemplo la posibilidad de verteragua de un recipiente alto y delgado a uno ancho y bajo y luego devolverla al

LA CONCIENCIA METAPRAGMTICA 9


4/18

primer recipiente manteniendo la misma cantidad de agua (Piaget 1984). Encuanto al lenguaje, estos autores demuestran que los nios manejan exclusivamentela forma o el significado y no pueden realizar procesos de reversibilidad que les

permitan analizar el discurso del hablante (van Kleeck 1994). De esta manera,Levy (1999) seala que los nios menores de seis aos muestran un desempeometalingstico pobre, porque su forma de pensar les impide separar la formay el significado del lenguaje en una situacin comunicativa para poder considerarcada elemento por separado. El hecho de que este limitado desempeo

metalingstico empiece a enriquecerse a partir de los seis aos, indicara, segnvan Kleeck (1994), que los sujetos han pasado a una nueva etapa del desarrollocognitivo.

Gombert (1992) y Karmiloff-Smith (1994), por otra parte, afirman queel desarrollo metalingstico depende intrnsecamente del desarrollo dellenguaje, aun cuando, para esta ltima autora, la representacin interna que sehace el sujeto y el proceso de redescripcin representacional que le permite elacceso al nivel metalingstico juegan un rol fundamental:

Karmiloff-Smith (1994: 71), luego de haber estudiado el desarrollometalingstico en nios francfonos, sostiene que cada nivel de redescripcin

representacional no se adquiere a la misma edad. El modelo RR pretendeexplicar de qu manera se hacen ms manipulables y flexibles las representacionesde los nios, cmo surge al acceso consciente al conocimiento.

Tanto Karmiloff-Smith (1994) como Gombert (1992) sugieren que eldesarrollo metalingstico se produce en tres fases: adquisicin de habilidadesiniciales,fase epilingstica (trmino referente a la recepcin (Culioli 1990) y

fase metalingstica (relacionada con la produccin lingstica). Los autoresutilizan el concepto defaseporque ste, a diferencia del de etapa, propuesto por


El modelo RR [redescripcin representacional] postula que las propiasrepresentaciones lingsticas son posteriormente objeto de redescripcin, de

manera que se convierten en objetos de atencin lingstica al margen de suutilizacin en procesos de comprensin y produccin. Las representacioneslingsticas que se construyen durante la infancia les sirven a los nios paracomprender y producir su lengua materna. Pero esas representaciones lingsticasiniciales no estn disponibles como datos para la reflexin metalingstica.Para alcanzar ese objetivo, es preciso que el conocimiento embutido implcitamenteen los procedimientos lingsticos (representaciones del nivel I) se represente(Karmiloff-Smith 1994:70).


5/18

Piaget (1984), permite considerar cierta recursividad. En la teora piagetianaun nio solo puede encontrarse en una etapa cada vez. Luego de alcanzados loslogros de una determinada etapa, ingresa a una nueva etapa en la que loscontenidos de la realidad se representan de manera distinta. De este modo, eldesarrollo es visto como una escala en la que el nio va cambiando cualitativamentesus operaciones cognitivas, volvindose ms eficiente para interactuar con larealidad. En cambio, en el modelo de fases, no es necesario dejar una fase

para pasar a la otra, se puede operar en fases diferentes a la vez, en diversos

microdominios y en situaciones distintas. En el caso concreto de la metalingstica,las dos primeras fases (la fase de las habilidades iniciales y la epilingstica)ocurren de manera ms o menos sistemtica, mientras que la tercera (lametalingstica) depende del contexto.

En la adquisicin de las habilidades lingsticas iniciales, el nioaprende pares unifuncionales, en los que una forma lingstica corresponde a undeterminado contexto. Halliday (1975) seala una etapa inicial muy similar ensu enfoque funcionalista de la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, en laversin de Karmiloff-Smith (1994), dicho proceso no est guiado nicamente

por el uso sino que posee pre-programaciones innatas de las habilidades lingsticasde base y aprende los pares funcionales gracias a la mediacin del modelo

lingstico presente en el entorno.A medida que el nio va adquiriendo su lengua materna, el pequeo seda cuenta de que hay ms de una manera de referirse a un contexto, por esto,debe abandonar los pares funcionales. Esto obliga al nio a entrar en un procesode reorganizacin que es caracterstico de la segunda fase, en la que se producela adquisicin del dominio epilingstico, razn por la cual los conocimientosimplcitos acumulados dentro de la primera fase se reorganizan en la memoriaa largo plazo. A partir de all los pares forma-funcin son sustituidos porrelaciones multifuncionales, pero el nio las usa mediante ajustes automticosy no puede explicitarlas todava en forma verbal.

Puyuelo y Rondal (2003) sealan dos diferencias fundamentales entre

la visin de Gombert (1992) y la de Karmiloff-Smith (1994). Esta ltimasostiene que en la etapa epilingstica se reorganiza la informacin de la faseanterior (adquisicin). En cambio, el autor francs plantea que esta reorgani-zacin surge de la necesidad de interrelacionar los conocimientos de la primerafase con otros recientemente descubiertos acerca de las mismas formas lingsticaso acerca de otras formas que estn asociadas con ellas y estn en curso deapropiacin. Otra diferencia apunta a la naturaleza de la informacin que seest manejando en esta etapa. Mientras que para Karmiloff-Smith (1994), en



6/18

esta fase la reorganizacin es impermeable a las influencias externas, Gombert(1992) afirma que, si bien la funcin principal de esta fase es una articulacininterna de los conocimientos implcitos, lo que permitir al sujeto el dominiofuncional no conciente del sistema, la elaboracin de las reglas que rigen el usode las formas lingsticas viene determinada por lo que el nio descubre acercade dichas reglas en los funcionamientos lingsticos en situacin.

Finalmente, la etapa metalingstica est relacionada no slo con lacapacidad de reflexionar y autorregular el propio lenguaje sino tambin con la

posibilidad de explicitar la conciencia que se posee del propio cdigo. Esta faseno ocurre de forma totalmente sistemtica y homognea. Los hablantes suelenser ms autorreflexivos en algunos aspectos del lenguaje que en otros y esto

parece depender de los niveles de la lengua y de las caractersticas de cadasujeto (Karmiloff-Smith 1994). En este sentido, Gombert (1992) analiza lashabilidades metalingsticas en los diversos niveles de la lengua, por lo quedichas habilidades se agrupan en la conciencia metafontica, metasemntica,metasintctica, metatextual y metapragmtica.

Ahora bien, de todos estos aspectos, en el presente trabajo se examinala conciencia metapragmtica. Gombert (1992) y Verschueren (2000) la ubicanen el uso expresivo y comprensivo del lenguaje (especialmente oral) y la

definen no solo como un saber acerca de las relaciones entre contexto y mensajelingstico sino tambin como conciencia y autocontrol de la comprensin yproduccin lingstica.

Partiendo de lo definido a nivel metalingstico en general, Gombert(1992) considera que los nios usuarios de una lengua adquieren la concienciametapragmtica en fases distintas. La de adquisicin inicial se caracteriza

porque en ella el nio utiliza las primeras formas en ciertos contextos. En laepipragmtica, el nio no discrimina explcitamente entre mensaje lingsticoy mensaje contextual, pero realiza ajustes automticos entre ambos tipos deinformacin, cometiendo algunos errores de interpretacin cuando dicharelacin no es literal. Finalmente, la fase metapragmtica se inicia alrededor de

los seis aos, puesto que se adquiere conciencia de la diferencia entre lo lingsticoy lo contextual, como tambin se adquiere control de esta relacin en uso. Eneste caso, el sujeto es capaz de explicitar las relaciones entre la forma lingsticay el contexto en la produccin e interpretacin de los mensajes lingsticos.Para Gombert (1992), el acceso a esta fase est muy relacionado con el aumentoen la capacidad de la memoria operativa. Por este motivo, la habilidadmetapragmtica no se aplica en forma sistemtica a todas las situaciones, sinoque depende de la complejidad tanto del mensaje lingstico como del medio



7/18

contextual en el que ste tiene lugar y con el que se relaciona.Para completar esta nocin de metapragmtica, es necesario acudir a

la visin de Verschueren (2000) respecto de cules seran las seales que lepermitiran al usuario de una lengua ajustar lo lingstico con lo no lingsticocuando se autorregula. Para el autor belga, los indicadores de la concienciametapragmtica funcionan de dos maneras en el lenguaje en uso: comomecanismos de anclaje que localizan formas lingsticas en relacin alcontexto y como seales o marcadores de interpretaciones reflexivas de los

usuarios del lenguaje de las actividades que realizan.

2. METODOLOGA

2.1. Sujetos

Para observar el desarrollo ontogentico de la concienciametapragmtica se aplic la prueba de conciencia metapragmtica (en adelanteCMP) a una muestra de 160 alumnos de distintos cursos de enseanza bsica,

pertenecientes a dos escuelas particulares-subvencionadas de las ciudades de

Valparaso y Quilpu. Los sujetos de la muestra se distribuyen como semuestra en el Cuadro 1:

Cuadro 1. Nmero de alumnos en la muestra segn curso y gnero

Como puede verse, la muestra incluye nios y nias de entre 6 y 12aos, pero no se incluyen sujetos de todas de las edades intermedias, sino quese consideran menores cuyas edades se escalan ao de por medio (6, 8, 10,12).Por qu se toma esta decisin metodolgica? En otras mediciones de desarrollodel lenguaje en la edad escolar (Crespo y Cceres 2006; Crespo et al. 2007;Crespo 2008) se encontr un solapamiento entre edades prximas (6 y 7, 8 y 9,10 y 11). Por ese motivo se crey oportuno considerar los grupos distanciados

por dos aos en la edad para observar las diferencias con mayor claridad. Esto


Curso TotalGneroAos de edad

promedio Femenino Masculino1 Bsico3 Bsico5 Bsico7 Bsico

6

8

10

12

17

9

9

7

23

31

31

33

40

40

40

40


8/18

no obsta para que ms adelante se puedan hacer observaciones con todas lasedades con el fin de precisar posibles momentos crticos de este desarrollo. Porotra parte, cada grupo de edad estuvo compuesto por 40 nios y nias, nmeromnimo de sujetos que se necesita para validar los anlisis estadsticos.

2.2. Instrumento

El instrumento CMP es un test multimedia compuesto por 29 temes

mediante los cuales se evala la conciencia metapragmtica. Los sujetos debendar cuenta de los evidentes desajustes entre el contexto y el mensaje lingstico.Los 29 temes estn organizados en tres tipos de ejercicio:Referente ambiguo,

Instrucciones ambiguas yDilogo observado, todas situaciones estereotpicasen las que se manifiesta la conciencia metapragmtica (Gombert 1992; Flavell1993). El instrumento multimedia CMP se aplica en forma individual a cadanio con el asesoramiento de un evaluador que consigna cada una de susrespuestas.

Los temes deReferente ambiguo corresponden a un enunciado referencialen el que se presenta un dectico que no especifica de manera clara su referente.Por ejemplo, se proyecta la imagen de cuatro gatos, dos de los cuales usan un

collar. Luego se solicita al nio que identifique elgato con collar. El uso delartculo definido singular llevara al sujeto a pensar que existe un solo individuocon ese rasgo, cuando el contexto presenta dos. Ante esta situacin deambigedad, el nio en evaluacin tendr tres respuestas posibles: elegircualquiera de los dos gatos con collar, lo cual implica que no es capaz de darsecuenta de la ambigedad; manifestar su duda, pero no saber cmo explicarla,lo cual implica que hay un desarrollo incipiente de la conciencia metapragmtica,o manifestar su duda y explicar cul es la inadecuacin entre contexto yexpresin lingstica en ese caso. Las dos primeras respuestas se consideranepipragmticas, con 0 y 1 punto respectivamente, y a la tercera se la rotula comometapragmtica, 2 puntos.

Los temes de Instrucciones ambiguas consisten en la entrega deinstrucciones errneas o incompletas para participar en algn juego o realizaruna accin. Este tipo de temes ha sido utilizado por Flavell (1993) con anterioridad.En esta clase de ejercicios, el nio en evaluacin tambin tiene tres opciones:empieza a jugar hasta que se da cuenta de que algo anda mal o manifiesta sududa, pero no sabe explicarla, permaneciendo dentro de una esfera epipragmtica,o explica su duda, dando cuenta de la ambigedad y demostrando una capacidadms metapragmtica. Nuevamente las respuestas se valoran 0, 1 2 puntos.



9/18

Finalmente, los temes deDilogo observado ilustran la observacinde una situacin de un malentendido entre dos personas debido a la falta de

precisin del emisor del enunciado. En este caso, el nio en evaluacin debeexplicar de quin ha sido la culpa del malentendido. Por ejemplo, un hijo dejauna flor para su madre sobre la mesa y luego se lo comunica, pero, cuando lamadre va en busca de dicha flor, se encuentra con dos flores sobre la mesa yescoge la flor equivocada. En este caso el nio tiene tres posibles respuestas delas cuales depender el puntaje asignado. Por un lado, puede sealar que la

madre ha elegido la flor correcta o indicar que la madre no ha elegido la florcorrecta, pero que el error ha sido de ella, ambas respuestas se consideranepipragmticas y reciben 0 y 1 punto respectivamente; por otro, puede puntualizarque la madre se ha equivocado debido al enunciado ambiguo de su hijo, lo cualimplica una respuesta metapragmtica valorada en 2 puntos.

En el Cuadro 2 se presenta la distribucin de los temes por tipo deejercicio y los puntajes mximos.

Cuadro 2. Nmero de temes de respuesta por tipo de ejercicio y puntaje mximo

Cabe sealar que la seleccin de un diseo multimedia de dibujosanimados obedece a que este tipo de instrumento permitira simular de manerams adecuada una situacin de oralidad real, dando simultneamente estmulosvisuales y lingsticos. Su ventaja, frente a instrumentos que utilizan lminas einformacin lingstica oral, o lpiz y papel, es evidente, ya que estos ltimos

exigen mayor atencin y un esfuerzo adicional en la representacin. Por tanto,consideramos que el diseo multimedia permite reflejar de manera adecuada eldesarrollo de la conciencia metapragmtica.

Otra ventaja del formato empleado para la elaboracin de este instrumentoconsiste en que el creador del software es quien decide qu opciones de

participacin le dar al usuario, lo cual permite unificar de manera mssistemtica la informacin recopilada (Bedoya 1997). Finalmente, cabe sealarque el test CMP es un instrumento altamente confiable para medir la conciencia


Puntaje MximoN Preguntas

Referente ambiguo

Instrucciones ambiguas

Dilogo observado

Total

10

9

10

29

20

18

20

58

Pregunta


10/18

metapragmtica en nios de ocho aos de acuerdo con los resultados de laspruebas estadsticas presentadas por Crespo (2009), ya que dio un Coeficientedel Alpha de Cronbach (1951) de 0,89. Por lo anterior, se puede considerar quese cuenta con un instrumento de medicin ptimo para llevar a cabo otrasinvestigaciones del tema.

3. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En esta seccin se presentarn primero los porcentajes generales delos tipos de respuesta que los nios dieron en la prueba; seguidamente, seexaminarn las respuestas a los distintos temes; y, finalmente, se discutir lafundamentacin de las diferencias significativas (Montenegro y Prez 2007 y2008).1

3.1. Porcentajes en general por tipo de respuesta

Ya se seal en la descripcin del instrumento que las respuestasposibles podan ser consideradas como epipragmticas (0 y 1 punto) o como

metapragmticas (2 puntos). En un primer anlisis descriptivo de las respuestasde los nios, se observaron los porcentajes de respuestas que dieron todos losindividuos. 40 sujetos por grupo de edad respondieron 29 tems dando un totalde 1160 respuestas posibles; sobre ese total se consider la proporcin derespuestas epipragmticas y metapragmticas. El Cuadro 3 ilustra este hecho.

Cuadro 3. Porcentaje de respuestas obtenidas, segn curso.


Curso

Resultados

Respuestas Porcentaje Respuestas Porcentaje

Epipragmticas Epipragmtico Metapragmticas Metapragmtico

1 Bsico

3 Bsico5 Bsico7 Bsico

951

788545

336

82%

68%47%

29%

209

372615

824

18%

33%53%

71%

1. Se agradece a Carlos Montenegro y a Lorena Prez por su tratamiento estadstico de la informacinque permiti arribar a estos resultados.


11/18

Como puede verse, todos los participantes dan los dos tipos derespuestas. Sin embargo, el porcentaje de las epipragmticas disminuye y el delas metapragmticas aumenta a medida que se incrementa la edad. En otras

palabras, a medida que crecen los nios parecen utilizar ms las respuestasmetapragmticas que las epipragmticas.

Ya se seal, al referirnos al instrumento, que la respuesta epipragmticaes aquella en la cual el sujeto no manifiesta de manera evidente que se ha dadocuenta de un cierto desajuste entre el mensaje lingstico y el contexto, mientras

que en la metapragmtica s es capaz de verbalizar esa incongruencia. Comopuede verse, el paso a esta capacidad de dar cuenta del desajuste entre mensajelingstico y contexto extralingstico, es gradual y se va dando de manera msevidente con la edad.

3.2. Resultados por tem y tipo de respuesta

Ya se seal que el instrumento CMP consta de 29 temes clasificadosen los siguientes 3 tipos de preguntas: Dilogo Observado, Instrucciones

Ambiguas yReferente Ambiguo. Los resultados sealaron que no en todas ellasse produjo del mismo modo el incremento de conciencia metapragmtica a

medida que aumentaba la edad.

Figura 1. Dilogo observado


Primer ao bsico

Epipragmtico Metapragmtico

Tercer ao bsico Quinto ao bsico Sptimo ao bsico


12/18

Figura 2. Instrucciones ambiguas

Figura 3. Referente ambiguo


Primer ao bsico



Primer ao bsico




13/18

Figura 4. Prueba total

Como se observa en las figuras 1 y 2, el decrecimiento de respuestasepipragmticas y el incremento de las metapragmticas se daban con muchaclaridad a medida que aumentaba la edad de los sujetos en los temes de

Dilogo Observado e Instrucciones Ambiguas. En este ltimo tem se leinstrua al nio para realizar una tarea pero de manera ambigua (saltando algnpaso, haciendo referencia a objetos ausentes o sealando dos posibles ganadoressi era un juego). En las respuestas epipragmticas el nio trataba de seguir lasinstrucciones o era incapaz de verbalizar que haba algo poco claro, mientras queen la respuesta metapragmtica indicaba verbalmente la causa de su confusin.Las respuestas epipragmticas que dan los sujetos de 12 aos en este temllegan a la misma proporcin que las metapragmticas que dieron los de 6 aos.Y, anlogamente, la proporcin de respuestas metapragmticas de aquellos iguala la proporcin de las respuestas epipragmticas de los nios de 6. As, seobserva que a medida que los sujetos van respondiendo de un modo ms

reflexivo, van abandonando sus respuestas ms automticas.En el ejercicio deDilogo observado se da el mismo comportamientoen los porcentajes, slo que un poco menos armnico ya que los sujetos de 12aos producen ms respuestas metapragmticas (85%) que las respuestasepipragmticas de los nios de menor edad (70%). Como se seal al presentarel instrumento, este ejercicio implicaba la observacin de una situacin demalentendido entre dos personas debido a la falta de precisin del emisor delenunciado. En este caso, el nio en evaluacin debe identificar el malentendido


Primer ao bsico




14/18

y explicar de quin ha sido la culpa.Esta tendencia se rompe en el tem deReferente ambiguo. Recurdese,

como se explic al presentar el instrumento, que un tem de este tipo correspondea un enunciado referencial en el que se presenta un dectico que no especificade manera clara su referente. Por ejemplo, se proyecta la imagen de 4 gatos, 2de los cuales usan un collar. Luego se solicita al nio que identifique el gato concollar. El uso del artculo definido singular llevara al sujeto a pensar queexiste un solo individuo con ese rasgo, cuando el contexto presenta dos. Ante

esta situacin de ambigedad, el nio en evaluacin tendr dos formas derespuestas: epipragmticas (el nio no verbaliza la incoherencia) y metapragmticas(el nio verbaliza la incoherencia). Como puede verse en la figura 3, la curvade crecimiento epipragmtico-incremento metapragmtico sufre un cambioabrupto con los sujetos de 12 aos, que no llegan a un 10% de respuestasmetapragmticas, mientras que exhiben casi un 90% de respuestas epiprag-mticas, siendo sus logros iguales en proporcin a los nios de menor edad. Elfenmeno de los resultados observados en Referente ambiguoparece tener suexplicacin en una sobreinterpretacin por parte de los sujetos mayores. Estosconsideraron que la respuesta del ejercicio era demasiado evidente y que debahaber algn truco o engao, por lo cual prefirieron dar respuestas ms

epipragmticas.Ms adelante se argumentar que el hecho de que la relacin epipragmtica/metapragmtica se d de manera distinta en los diferentes temes explica mejorla naturaleza de la variable en estudio.

3.3. Fundamentacin de las diferencias significativas

En el apartado anterior se observ que las respuestas metapragmticasaumentan mientras disminuyen las epipragmticas a medida que los sujetos sonmayores. Sin embargo, este hallazgo es puramente descriptivo y no fundamentael desarrollo ontogentico de la conciencia metapragmtica. Es necesario

establecer estadsticamente si estas diferencias de puntaje entre los grupos sonsignificativas. Con el objetivo de demostrar esto, se utiliz un modelo linealgeneralizado de efectos mixtos (GLMM). Este anlisis ha permitido considerara todos los nios como una muestra aleatoria y al curso (indicador de la edad)como un factor fijo.

Posteriormente, se procedi a comparar los cursos adyacentes (1-3,3-5 y 5-7), comprobando que, efectivamente, existe una diferencia significativaascendente en el nivel metapragmtico conforme aumenta el curso. De esta



15/18

forma, el ajuste del modelo GLMM verific que existen diferencias significativasen los niveles de conciencia metapragmtica entre los nios de primero,tercero, quinto y sptimo bsico.

Tambin se realizaron 6 pruebas de hiptesis para comprobar si existendiferencias significativas en los niveles de conciencia metapragmtica de losnios de primero, tercero, quinto y sptimo bsico. Las hiptesis comprobadasfueron:

H0: La proporcin de respuestas metapragmticas en alumnos es igualentre cursos de enseanza bsica.H1: La proporcin de respuestas metapragmticas en alumnos es distintaentre cursos de enseanza bsica.

Para aceptar la hiptesis H1 y rechazar la H0, la estadstica de pruebadebe superar el valor crtico 1,96, correspondiente al valor tabulado de unadistribucin normal estandarizada que utiliza un nivel de significancia o probabilidadde cometer error de tipo I de 5%. Los resultados se presentan en el Cuadro 4:

Cuadro 4. Estadsticas de pruebas de curso

Como se observa en el Cuadro 4, todos los valores de las estadsticasde prueba son mayores que el valor crtico (1,96). Con esto se rechazaron lashiptesis nulas de igualdad de proporciones entre los distintos cursos. Una vezms qued comprobada la significatividad en la diferencias de puntaje que

muestran los cursos.

4. CONCLUSIN

Un primer hecho que queda en evidencia cuando se comparan losresultados de las respuestas epigramticas y las metapragmticas es que todoslos nios dan ambos tipos de respuestas. Las diferencias entre los grupos no


Quinto aobsico Sptimo aobsicoTercer aobsico

Primer ao bsico

Tercer ao bsico

Quinto ao bsico

8,13 17,56

9,82

25,78

18,57

9,1

Estadstica de prueba


16/18

consisten en que los ms pequeos elijan las respuestas ms automticas y, apartir de cierta edad, prefieran otras ms reflexivas, sino en que el porcentajede las epipragmticas disminuye y el de las metapragmticas aumentagradualmente a medida que se incrementa la edad de los nios. Este hallazgo

pareciera confirmar la visin de Karmiloff-Smith (1994) y Gombert (1992)segn la cual el desarrollo metapragmtico tiene lugar en fases recursivas queel sujeto recorre simultneamente. Asimismo, queda cuestionada en parte lavisin de autores como van Kleeck (1994), que consideran el desarrollo de estos

procesos en etapas sucesivas, segn una interpretacin ms piagetiana.Por otra parte, los sujetos no revelaron tener la misma dificultad paratodos los temes. Este hecho se explica porque las relaciones entre contexto ymensaje lingstico no siempre se dan de la misma manera, siendo entonces

posible para el nio dar cuenta de unas relaciones ms fcilmente que de otras.En este punto, parecen corroborarse las impresiones de Gombert (1992), en elsentido de que la habilidad metapragmtica no se aplica en forma sistemticaa todas las situaciones, sino que depende de la forma en que se relacionen lasinformaciones de distintas fuentes y la posicin que el interlocutor ocupa respectoa ellas o, como lo seala Verschueren (2002), las diferencias en su grado de saliencia.

Finalmente, queda considerar las diferencias significativas observadas

en los puntajes en conciencia metapragmtica que demostraron los sujetos amedida que aumentaba la edad. Este hecho permite, por una parte, apreciar undesarrollo de la capacidad de autorregular el uso del lenguaje oral durante laedad escolar y, por otra, concluir que este fenmeno ocurre con cierta regularidad,sin grandes saltos ni edades crticas. Este estudio inicial permite, en parte,describir el desarrollo de una habilidad que ocurre en forma concomitante aldesarrollo tardo del lenguaje oral. Slo resta averiguar cmo se relaciona conl y en qu medida sustenta o se relaciona el desarrollo de la lectoescritura delos nios en los primeros aos escolares. Considerar esta variable permitir enel futuro visualizar nuevas posibilidades para estimular el desarrollo dellenguaje oral infantil.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bedoya, Alejandro.1997.[En lnea] Qu es la interactividad? Disponible enhttp://www.sinpapel.com/art001.shtml [Consulta: 25 de febrero de 2003].



17/18

Bialystok, Ellen. 1992. Attentional control in childrens metalinguistic performanceand measures of field independence.Developmental Psychology 28,4. 654-664.

Crespo, Nina y Pablo Cceres. 2006. La comprensin oral de las frases hechas:un fenmeno de desarrollo tardo del lenguaje.Revista de LingsticaTeora y Aplicaciones 44, 2. 77-90.

Crespo, Nina; Ricardo Bentez y Pablo Cceres. 2007. La comprensin de lasironas orales: El desarrollo de una habilidad. Estudios Filolgicos42.79-94.

Crespo, Nina. 2008. Los actos de habla indirectos en escolares: aprendiendo acomprender lo que se quiere decir.Revista de Fonoaudiologa 2. 23-35

Cronbach, Lee. 1951. Coefficient alpha and the internal structure of tests.Psychometrika 16, 3. 297-334.

Culioli, Antoine. 1990.Pour une linguistique de l'nonciation. Oprations etreprsentations. Vol. 1. Paris: Ophrys.

Flavell, John. 1993.El desarrollo cognitivo. Madrid: Aprendizaje Visor.Florez-Romero, Rita; Mara Cristina Torrado-Pacheco y Cecilia Magnolia Mesa.

2006. Emergencia de las capacidades metalingsticas.Revista Latino-americana de Psicologa 38, 3. 457-475.

Gombert, Jean. 1992.Metalinguistic development. Chicago: University of

Chicago Press.Halliday, Michael Alexander Kirkwood. 1975. Learning how to mean:

Explorations in the development of language. London: Edward Arnold.Jakobson, Roman. 1963.Essais de linguistique gnrale. Paris: Minuit.Karmiloff -Smith, Annette. 1994.Ms all de la modularidad. Madrid: Alianza.Levy, Yuri. 1999. Early metalinguistic competence: Speech monitoring and

repair behavior.Developmental Psychology 35, 3. 822-834.Montenegro, Carlos y Lorena Prez. 2007.Anlisis estadstico II: Test conciencia

metapragmtica. Informe interno no publicado. Proyecto FONDECYT1070333.

Montenegro, Carlos y Lorena Prez. 2008.Anlisis Estadstico VIII: PruebaConocimiento Metapragmtico y Ontogenia. Informe interno no publicado.Proyecto FONDECYT 1070333.

Nippold, Marlene. 1998.Later language development. Austin, TX: Pro.Ed.Piaget, Jean. 1984.Psicologa del nio. Madrid: Editorial Morata.Piaget, Jean. 1987.La formacin del smbolo en el nio: imitacin, juego, imagen

y representacin. Mxico D.F.: Fondo de Cultura Econmica.Puyuelo, Miguel y Jean Adolphe Rondal. 2003. Manual de desarrollo y

alteraciones del lenguaje: aspectos evolutivos y patologas en el nio

y en el adulto. Madrid: Masson.



18/18

Ravid, Dorit y Liliana Tolschinsky. 2002. Developing linguistic literacy: Acomprehensive model.Journal of Child Language 29, 2. 417-447.

Van Kleeck, Anne. 1994. Metalinguistic development. En GeraldineWallach y Katharine Butler (eds.),Language learning disabilities in

schools-age children and adolescents. Some principles and application,

53-98. New York: Allyn and Bacon.Van Kleeck, Anne. 1995. Emphasizing form and meaning separately in rereading

and early reading instruction. Topics in Language Disorders 16. 27-49.Verschueren, Jef. 2000. Notes on the role of metapragmatic awareness. Language

use.Pragmatics 10, 4. 439-456.Verschueren, Jef. 2002.Para entender la Pragmtica. Madrid: Gredos.

NINA CRESPO ALLENDE

Egresada de la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) yDoctora en Lingstica por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso(PUCV, Chile). Trabaja en el Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje dela Facultad de Filosofa y Educacin (PUCV) donde desarrolla una investigacinsobre lenguaje oral en la edad escolar.

PEDRO ALFARO FACCIO

Egresado de la PUCV, es Magster en Lingstica por el ConsejoSuperior de Investigaciones Cientficas de Espaa y trabaja en la Escuela dePedagoga dependiente de la PUCV. Estudia el lenguaje figurativo en la oralidaddurante la edad escolar junto con la profesora Nina Crespo.


Actos de Habla Nina Crespo

Documents

Transcript of Actos de Habla Nina Crespo