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ARJÉ. Revista de Postgrado FaCE-UC. Vol. 10 N° 18 . Enero– Junio 2016/ pp.109-120.

ISSN-e 2443-4442 , ISSN-p 1856-9153

Acercamiento a la producción escrita de textos que evidencien el manejo de un...

Pacheco Omaira

ACERCAMIENTO A LA PRODUCCION ESCRITA DE TEXTOS

QUE EVIDENCIEN EL MANEJO DE UN LENGUAJE EN FUNCION

POÉTICA.

Resumen

La labor pedagógica debe ser un medio para desarro-llar las capacidades productivas (originalidad, creati-vidad, imaginación y expresividad) de niños y jóve-nes. Propiciar un espacio de escritura flexible, libre y espontánea, que vaya desmitificando “a la escritura” como habilidad inalcanzable de eruditos, investiga-dores, y autores consagrados, debería ser un norte del sistema educativo. Las ideas expresadas encuen-tran su fundamento teórico en los aportes de Roman Jakobson, específicamente, en la función poética del lenguaje. Para el trayecto metodológico que siguió tanto la experiencia investigativa como la recons-trucción escritural de la misma, el marco procesual de la investigación-acción-participación. A partir del estudio, se sugiere reinventar el escenario escritural como un espacio para recrear, imaginar y compartir producciones sin elementos coactivos. Este artículo pretende reseñar una propuesta de aprendizaje rela-cionada con este empeño, de allí que se apuesta por una producción espontánea de textos escritos a par-tir del abordaje de las funciones del lenguaje, espe-cíficamente la poética, por permitirle al emisor el uso deliberado de los signos lingüísticos para conno-tar.

Palabras clave: producción, escrito, función poéti-

ca.

APPROACH TO THE WRITTEN TEXT PRO-DUCTION WITH A POETIC FUCTION LAN-

GUAGE

Summary

The pedagogical work must be a mean to develop the productive abilities (originality, creativity, imagina-tion and expressiveness) of children and young peo-ple. Offering a space of flexible, free and spontane-ous writing, which allows “writing itself” to be de-mystified step by step as an unattainable ability of scholars, researchers and recognized authors should be the target of the educational system. These ideas are based on Jacobson’s contributions, specifically on poetic function of language. The methodology was carried out by the procedural framework of re-search-action-participation. The study suggests rein-venting the writing space as a space to recreate, im-agine and share productions without coercive ele-ments. This article tries to offer a learning proposal related to this intention: a spontaneous production of written texts by approaching the language functions, focused on the poetic function, for letting the author use deliberately the linguistic sings in order to have connotations of different topics.

Key words: production, written text, poetic func-

tion.

Recibido: 06/12/2014 Aceptado: 03/02/2015

Omaira Pacheco

Magíster en Lectura y Escritura Universidad de Carabobo

[email protected]

QUE EVIDENCIEN EL MANEJO DE UN LENGUAJE EN FUNCION

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De la naturaleza polisémica del lenguaje

El lenguaje es una facultad que se materializa a

partir de un conjunto de signos organizados que

permite tanto asir como expresar realidades:

ideas, experiencias, pensamientos, sentimientos.

Se manifiesta como un sistema lingüístico especí-

fico y preciso, ajustado a normas y reglas de com-

binación particulares. Atendiendo precisamente a

las diferentes formas de combinación los expertos

han convenido en diferenciar dos vertientes: el

lenguaje común (denotativo) y el lenguaje artísti-

co (connotativo).

En esta última vertiente se determinan varios sub-

sistemas y uno de ellos es el literario: el lenguaje

artístico literario; un lenguaje que de acuerdo con

Navas (1995) “deja de ser solamente instrumento

de comunicación para pasar a convertirse en obje-

to artístico; en un lenguaje que hace de la obra

creada una realidad autónoma” (p.88); es decir

una obra que no puede juzgarse por su adecuación

a la realidad externa. Alude a ella pero rompe con

las leyes de combinación de la lengua en el len-

guaje común.

Puede afirmarse entonces que una de las diferen-

cias entre ambas vertientes radica en que el prime-

ro (lenguaje común) tiende a llevar al receptor a

establecer una referencia directa con la realidad y

le imprime denotación al mensaje; remite así a

una realidad objetiva (contexto), con un discurso

(manejo del código) que se propone comunicar

una información unívoca, es decir, que no puede

ser interpretada de diferentes maneras (mensaje

monosémico). Mientras que el segundo, el lengua-

je artístico literario; a pesar de que se construye

sobre elementos de base del lenguaje común; se

caracteriza por el uso deliberado que el emisor

hace de estos elementos (código-contexto) con la

intención expresa de imprimir un carácter suge-

rente, subjetivo, ambiguo, “connotativo” al men-

saje para convertirlo intencionalmente en un men-

saje polisémico. No existe una relación “uno a

uno” con la realidad objetiva, o mundo observa-

ble.

En consecuencia, al usar el lenguaje literario se

obtiene como producto final de la comunicación

un discurso, que básicamente se patentiza en un

mensaje artístico o en una obra que al igual que

cualquier otro mensaje conecta al receptor (su lec-

tor) con la ideología del emisor (su autor), pero

que de manera implícita, suministra una visión

particular del mundo gracias a un manejo especial

de la palabra común o cotidiana, que invita a la

imaginación y a la creatividad, al uso flexible del

lenguaje.

De Aguiar e Silva (1981) corrobora la anterior

aseveración cuando asegura que “el artista litera-

rio violenta, por necesidad expresiva, las relacio-

nes sintácticas impuestas por la norma… establece

vínculos nuevos entre las palabras…” (p.27) y,

además señala que recursos como el símil, las me-

táforas, las repeticiones y otras figuras estilísti-

cas “... Constituyen otros tantos medios del escri-

tor para transformar el lenguaje usual en lenguaje

literario” (p.26).

Muchos otros teóricos del lenguaje, entre ellos

Halliday (1994), Navas (1995), Van Dijk (1991)

coinciden en caracterizar a este discurso particu-

lar por el predominio de rasgos específicos y de

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un propósito o función distinta a la de otros men-

sajes. Al respecto asegura Van Dijk que “Cada

tipo de discurso tiene sus propias características

específicas… una clasificación seria de los tipos

del discurso, debe basarse en un conocimiento

tanto de las estructuras como de las funciones del

mismo” (p115). Esta tesis, asegura, es válida para

una teoría del discurso literario desde el campo de

la semiótica, como la ciencia que estudia los siste-

mas de signos y propone constructos para la clasi-

ficación de las producciones textuales escritas.

Un investigador de obligatoria referencia en este

campo es Jakobson(1974), estudioso en el área de

la lingüística y de la teoría literaria desde la pers-

pectiva de los signos. La propuesta crítico-

analítica de Jakobson, en su teoría de las

“Funciones del Lenguaje”, es fundamental para la

clasificación del discurso de una producción escri-

ta y para determinar la función que el lenguaje

puede cumplir dentro de los diversos actos comu-

nicativos.

El precitado autor parte de la noción de que una

producción es un sistema de signos que puede

remitir a un referente o realidad externa, o en otro

extremo; remitir a una realidad autónoma, poli-

sensa y polisémica caracterizada por la ambigüe-

dad y diversidad de interpretaciones. E indica

que estos extremos son consecuencia de la forma

en que los elementos de todo acto comunicativo

pueden relacionarse.

Es decir, que partiendo de la forma como se inter-

relacionan los elementos del acto comunicativo

(emisor, receptor, código, canal, mensaje y con-

texto), Jakobson propuso su teoría de la

“Funciones del Lenguaje”, en la que explicita las

diferentes funciones que el lenguaje puede cum-

plir dentro de los diversos eventos comunicativos,

a saber: función referencial, expresiva, conativa o

conminativa, fática, metalingüística y poética.

Función referencial: Prevalece la relación en-

tre el mensaje y el referente o contexto,

con el propósito de que los receptores

comprendan un mensaje unívoco, una vi-

sión objetiva de la realidad. Por lo que se

utiliza un discurso monosémico, que no

puede ser interpretado de diferentes mane-

ras.

Función expresiva o emotiva: Prevalece la re-

lación entre el emisor y el mensaje. El dis-

curso expresa el sentir o emociones del

emisor por lo que se hace uso de signos

que expresan la primera persona pronomi-

nal y no hay preocupación por la validez u

objetividad de lo comunicado.

Función conativa o conminativa: Prevalece la

relación entre el emisor y el receptor. La

intención del emisor es que su mensaje

actúe sobre el receptor para persuadirlo o

manipularlo.

Función Fática: es una función de contacto.

Prevalece la relación con el canal de co-

municación y el receptor. Su intención es

establecer, prolongar o interrumpir la co-

municación. Llamar la atención del recep-

tor.

Función metalingüística: Centrada en el códi-

go. Se manifiesta cuando entre el emisor y

el receptor se hace necesario verificar que

comprenden el significado de una palabra,

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frase, término. Comprenden el código.

Función poética: En ella es el mensaje el rele-

vante por lo que comprende “todos los

procedimientos, todos los signos palpables

que transforman el lenguaje, que deja de

ser solamente instrumento de comunica-

ción para pasar a convertirse en objeto ar-

tístico”. Jakobson, (citado en Navas, 1995:

p.88). En esta función, el lenguaje no pue-

de ser evaluado de acuerdo a la realidad

exterior. Los signos son autónomos y su-

gerentes.

De acuerdo con Jakobson, en todo acto de habla

pueden aparecer diferentes funciones; pero es po-

sible determinar cuál de éstas prevalece en el dis-

curso, gracias a la relación establecida entre los

elementos de la comunicación y a los rasgos dife-

renciadores, constantes estilísticas o “marcas”,

producto de la forma en que de acuerdo con cada

intención se utiliza el lenguaje.

Asimismo, indica que un emisor lingüísticamente

competente es capaz de manejar los elementos de

la comunicación y determinar la función del len-

guaje que prevalecerá en su discurso.

Estos constructos, y más específicamente lo mani-

festado sobre la función poética del lenguaje,

constituyen un fundamento importante en el con-

texto de la experiencia de aprendizaje, temática

del presente artículo. Por lo que se profundiza de

seguido.

De la función poética del lenguaje

De acuerdo con Jakobson(1974), la función poéti-

ca es un fenómeno que particulariza el mensaje en

el que predomina, pudiendo así distinguirlo de

mensajes publicitarios, informativos, políticos,

entre otros, en los que prevalecen otras funcio-

nes. Tal distinción es producto del descubrimiento

de una nueva visión y sensación de la palabra, que

la convierte en “palabra poética”, es decir, un mo-

do particular de expresar y ver el mundo.

Para ello, el emisor utiliza el lenguaje de forma

distinta, rompiendo con leyes gramaticales, cons-

truyendo imágenes que sugieren realidades. El

lenguaje así “…se caracteriza por el uso delibera-

do que el emisor hace de los signos lingüísticos

para connotar,… El signo que es transparente en

la lengua usual, que envía automáticamente al re-

ferente, sin que se detenga la atención en él, cobra

valor propio más allá de ser un índice de la reali-

dad”. Jakobson, (citado en Navas, 1995:93)

En definitiva, para precisar el manejo o no de un

lenguaje en función poética en un mensaje (en una

producción escrita específicamente), es necesario

determinar, a nivel del discurso, el modo en el que

se utiliza ese lenguaje, la autonomía del signo lin-

güístico. Esto apunta a que solamente aquellos

textos en lo que es posible observar una abundan-

cia y calidad de imágenes sensoriales, descripcio-

nes que se valgan de la palabra para propiciar re-

presentaciones mentales (presencia de expresiones

figuradas, por ejemplo), negación de ciertas leyes

semántica y sintácticas entre otros recursos del

lenguaje, con la finalidad de crear imaginariamen-

te una realidad y dar vida a un universo de ficción;

serán considerados como textos cuya intención es

el manejo de un lenguaje en función poética, o por

lo menos de un acercamiento a ésta.

Fundamentación legal de la experiencia de

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aprendizaje

El entorno escolar es oficialmente el encargado de

enseñar la lengua materna; esto significa formar

usuarios competentes de su lengua tanto en pro-

ducción como en comprensión textual. Tanto en

su forma oral como escrita, y en cualquier situa-

ción o contexto comunicativo.

Esto es relevante pues la lengua es el medio que

utiliza el hombre para expresar su ideología o vi-

sión del mundo, para lo cual ha de considerar to-

dos los campos o posibilidades que le brinda el

lenguaje como sistema de signos lingüísticos que

le permite expresarse y que como hecho socio-

cultural puede ser desarrollado en sus diferentes

funciones.

La labor docente estará entonces comprometida

con la tarea de propiciar que el individuo pueda

pasearse con comodidad por todos esos campos o

posibilidades que le brinda el lenguaje como gran

sistema de comunicación. Por lo que el ámbito

académico debe facilitar situaciones que permitan

al hombre como ser social manejar idóneamente,

este principal instrumento comunicacional, desde

los usos más ordinarios en la calle, en el parque,

en las tiendas, en los autobuses; hasta los usos

más académicos, científicos, plásticos, musicales,

… o literarios.

Estos planteamientos tienen su respectivo soporte

legal en el Currículo Básico Nacional, Nivel de

Educación Básica (CBN) (1999) cuando establece

como una de sus finalidades principales: “La con-

solidación en el educando de las destrezas para el

manejo del lenguaje, de los procesos de pensa-

miento y la valoración hacia el trabajo”. (p.7) Por

lo cual ha establecido los llamados Ejes Transver-

sales, que “…constituyen una dimensión educati-

va global interdisciplinaria que impregna todas la

áreas…y se convierten en fundamentos para la

práctica pedagógica…” (p12). Uno de estos ejes

es precisamente el “Eje Transversal Lenguaje”.

Este parte de un enfoque comunicacional funcio-

nal que exige la atención de los usos verbales y no

verbales utilizados en situaciones concretas comu-

nicativas. Entre estos usos se menciona manejar el

lenguaje, manejar textos de diferentes tipos, así

como estimular la potencialidad comunicativa del

alumno para reflexionar sobre sus propias estrate-

gias de comunicación, recursos persuasivos, pro-

cesos de producción de textos, adecuación de sus

producciones lingüísticas a la situación comunica-

tiva, entre otros.

Asimismo, y al revisar los Bloques y Contenidos

Procedimentales (elementos organizadores de los

contenidos de las diferentes áreas académicas del

CBN) se evidencia que en el área de Lengua y Li-

teratura, específicamente de la segunda etapa bási-

ca, existen, de los 6 bloque que la organizan, dos

Bloques cuyo objetivo es “proporcionan expe-

riencias de aprendizaje relacionadas con todas las

áreas del conocimiento en cuanto a la producción

y comprensión de textos orales y escritos para co-

municarse; estos son: “Interacción comunicativa

oral” e “Interacción comunicativa escrita”. (p.131)

Y dos Bloques referidos más directamente a la

lengua como objeto de estudio, es decir, a la revi-

sión estructural y funcional del sistema en contex-

tos significativos; y a la función imaginativa del

lenguaje, que atiende a la comprensión y produc-

ción de textos literarios para la recreación, el goce

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estético y el crecimiento personal; estos son: el

“Bloque Reflexiones sobre la Lengua”, y el

“Bloque Literatura: el mundo de la imaginación”;

que indican como contenidos procedimentales:

Diferenciación entre textos literarios y no litera-rios. Reconocimiento de la intencionalidad artística e imaginativa del texto. Evocación de historias leídas o situaciones vividas para reconstruirlas en textos imaginativos de crea-ción personal. Acercamiento a la poesía a partir de juegos de palabras, adivinanzas, rimas, cambios de letras y sonidos en pala-bras y frases, acrósticos, trabalenguas, retahí-las. Creación libre de textos poéticos”. (p.33)

La revisión de la estructura y contenidos propues-

tos en el CBN para el Nivel de Educación Básica

fundamentan, en consecuencia, la legalidad de la

experiencia de aprendizaje a la que se refiere este

trabajo.

Descripción de la experiencia de aprendizaje

¿Realmente puede un estudiante, como muestra

de su competencia lingüística escrita, expresar lo

que siente, conoce o piensa a través de la produc-

ción de un texto escrito sin pobreza léxica y cui-

dando un uso específico del lenguaje?. Este cues-

tionamiento fue el incentivo para que la articulis-

ta diseñara un espacio en su contexto escolar, de-

nominado “un espacio de solo escritura”. Una pro-

puesta para realizar en 5 sesiones tipo taller,

“escrituras espontáneas” de textos originales e

imaginativos.

En este espacio se propició un ambiente de con-

fianza y libertad de producción escrita de textos.

Sin embargo durante las dos primeras sesiones y

dada la apatía inicial de los sujetos participantes,

se tuvo que promover y recordar los usos particu-

lares de la escritura; por un lado el uso social

(expresar, comunicar, compartir) y, por el otro, el

recreativo (disfrutar y hacer disfrutar); como for-

ma de incentivar a los participantes a producir tex-

tos escritos, a componer, a redactar, en un ambien-

te no coactivo, de selección libre, automotivación

y disfrute. Con el único incentivo de querer pro-

ducir un mensaje significativo e innovador, enten-

dido como la estructuración de nuevas, originales

e imaginativas situaciones. Es decir con la inten-

ción de “despegarse” y de no circunscribirse solo

a la realidad.

En este entendido las sesiones de trabajo se trans-

formaron en una variante del uso tanto de la lectu-

ra como de la escritura. Se propició un “para que

leer y escribir”, distinto al del ámbito académico-

evaluativo, de tal manera que estas actividades se

convirtieron en significativas y funcionales para

la reflexión, el intercambio espontáneo, la partici-

pación activa y libre, proactiva y no coactiva; en

una actividad o técnica más para el despliegue

del ingenio, la creatividad, y la innovación.

En este contexto el trabajo escritural se tornó en

algo divertido, agradable y no impuesto por el do-

cente, lo que fomentó que durante el momento

creativo los participantes “echaran mano” de sus

experiencias para poner a rodar su imaginación,

facilitarse el enfoque y la retroalimentación como

modo de enriquecer su lenguaje. (Se escuchaban

intercambios de ideas entre los sujetos referidas a

sobre qué temática redactar, qué tipo de escrito:

poema, cuento, retahíla, adivinanza, entre otros;

cómo combinar las palabras para lograr rimas, có-

mo conectar oraciones,…). Al respecto, Sánchez

(2000) hace referencia cuando afirma que “las ex-

periencias registradas en la mente del individuo…

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permanecen allí esperando ser estimuladas y re-

cordadas…ellas son materia prima que contribu-

yen a formar la riqueza interior de la cual partir al

momento de crear o recrear “(p.28)

Para llevar a cabo esta propuesta de aprendizaje la

autora aprovechó el hecho de que labora en la II

etapa de Educación Básica de una institución edu-

cativa, y forma parte de los docentes que prepa-

ran, organizan e incentivan a los alumnos a parti-

cipar en un programa de “concursos de declama-

ción de poesías” que lleva a cabo la institución

anualmente y que propicia un ambiente de disfrute

literario en el que las “evaluaciones” no son el

norte. En el marco de esta “festividad” se desarro-

llaron los talleres de escritura espontánea.

También se consideró, para el desarrollo de la ex-

periencia la participación de estudiantes de la II

etapa de básica (quienes oscilan entre los 10 a 12

años) porque de acuerdo a Costa (1994), basado

en Jolibert (1991) el estudiante de esta etapa está

cognitivamente maduro para procesar y elaborar

información, es decir que puede plantear nuevas

situaciones, idealizar, imaginar y crear. En defini-

tiva puede procesar y elaborar información.

Según Costa (1994: 29) alrededor de los 10 años

se destacan rasgos tales como: a) habilidad verbal

seguida por capacidad de aprendizaje. b) capaci-

dad para solucionar problemas. c) Capacidad de

razonamiento y d) Creatividad. Por lo que el suje-

to de esta etapa ha consolidado competencias pa-

ra: 1. usar el conocimiento previo, 2. procesar la

información, comparar y generalizar; 3.- aplicar lo

anterior para plantear nuevas situaciones, idealizar

e imaginar.

Concluida la experiencia de aprendizaje se proce-

dió a recopilar las producciones que fueron some-

tidas a análisis de su contenido con el propósito de

identificar las intenciones de los autores, según el

manejo de los signos lingüísticos, de tal manera

que se pudieran realizar inferencias sólidas y per-

tinentes, válidas y confiables sobre la función del

lenguaje predominante en tales producciones.

Sobre los datos

Acercamiento al manejo de un lenguaje en fun-

ción poética en producciones espontáneas escri-

tas

Durante el taller, denominado, como se mencionó

en el aparte anterior, “espacio de solo escritura”,

se incentivó a los participantes a componer, a re-

dactar, a producir escritos espontáneos, en un am-

biente no coactivo, de selección libre, automotiva-

ción y disfrute. Para ello se les informó el objetivo

perseguido: que lograran redactar producciones

escritas espontáneas dedicadas a expresar lo que

sienten, conocen o piensan a través de un escrito,

creativo y original, en el que la imaginación no

fuera cercenada, sino que por el contrario fuera la

propulsora de nuevos mundos despegados de la

realidad, sin referentes concretos en el mundo

real. Tal información les fue dada como medio de

reconocer el derecho que tiene el alumno a saber

cómo se promoverá su experiencia de aprendizaje

y con qué finalidad.

En el desarrollo del mismo, se respetaron las acti-

tudes, comentarios, intereses y desintereses de los

alumnos participantes, para brindar mayor libertad

y distención durante las actividades, de tal mane-

ra que éstas se convirtieran en significativas y fun-

cionales para la reflexión, el intercambio espontá-

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neo, la participación activa y libre, proactiva y no

coactiva; en una actividad o técnica más para el

despliegue del ingenio, la creatividad, y la inno-

vación. Es decir, distinta al del ámbito académico

-evaluativo.

Los productos o muestras de escritura surgidos en

este espacio se compilaron todas, sin distinción de

temas, formato o tipo. Es así que tanto las pro-

ducciones cortas, largas, breves, cuentos, poemas,

adivinanzas, frases, refranes, entre otras; fueron

sometidas a análisis de su discurso con el propósi-

to de describir la forma en la que los participantes

manejaron los signos lingüísticos; e identificar las

intenciones de los autores. De tal manera que se

pudieran realizar inferencias sólidas y pertinentes,

válidas y confiables sobre la función del lenguaje

predominante en tales producciones.

Tal análisis se realizó utilizando una hoja de codi-

ficación, surgida de una primera revisión de las

producciones. Gracias a este registro se delimita-

ron: el universo a analizar (las producciones escri-

tas por los sujetos observados), las unidades de

análisis (uso o forma de combinar los signos lin-

güísticos), las categorías (Presencia dominante o

no de la función poética del lenguaje), y subcate-

gorías (connotación, originalidad flexibilidad, de-

notación, respeto o no por normas convencionales

de la escritura y redacción, entre otras).

Antes de referir las inferencias surgidas del análi-

sis realizado, es necesario acotar que el concepto

de “texto escrito” se delimitó siguiendo a Halliday

(1994), como toda composición o redacción ori-

ginal de significados transmitidos en forma com-

prensible, utilizando la grafía (el lenguaje escrito).

Y la función poética del lenguaje, se delimitó si-

guiendo a Jakobson (1974), como aquella función

del lenguaje que “supone la autonomía del signo

lingüístico, de lo cual se deriva la característica

fundamental del discurso poético -su radical ambi-

güedad-… la obra es por ello polisémica

(múltiples sentidos) y polisensa (sentida de múlti-

ples formas)”. Jakobson (citado en Navas 1995:

93).

Aclarado lo anterior, se proyectan los datos sur-

gidos de los registros:

1.- De las observaciones realizadas se desprende

que al momento de la producción de los

escritos, los conocimientos ya consolidados por

los individuos (sus conocimientos previos) son de

gran utilidad en el proceso creativo, para poner a

rodar su imaginación, facilitarse el enfoque y la

retroalimentación como modo de enriquecer su

lenguaje. Sánchez (2000) indica que es posible

iniciarse en el arte de escribir y en el desarrollo de

un estilo particular gracias al aprendizaje que el

niño ya posee sobre el funcionamiento del len-

guaje escrito, las características y diferencias que

determinan a la ficción de la no ficción.

2.- Esta particularidad se evidenció, pues los escri-

tos de los sujetos (28 alumnos de la II etapa de

educación básica perteneciente al 6to. Grado

“A”) revelaron el empleo de recursos literarios

(humanizaciones, comparaciones o símiles, ono-

matopeyas, entre otros), cuidado en la selección

de las palabras, descripciones, etc.; temáticas o

contenidos que en ningún momento fueron men-

cionadas ni recordadas durante las sesiones o los

talleres; pero que los alumnos de esta etapa y gra-

do se supone que ya han manejado en grados ante-

riores. De seguido algunas muestras:

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a) “la princesa dio su vida por la sequía de su pueblo. Se convirtió en un bello árbol Como la luz radiante del sol.” b) “La piedra, muy contenta Vio agua muy radiante. ¡Qué agua tan brillante De donde salió el Araguaney! (Fragmento, autores: C. Goncalve y D. Pérez) c) “… de repente, ramas frondosas, hojas amarillas como el sol en un árbol la india se convir-tió.” (Fragmento, autor: D. Pérez)

3.- Del análisis de contenido realizado se evidenció el interés por transformar el lenguaje escrito usual, el

que remite a un referente o información concreta y objetiva plegada a un contexto situacional específico

(propio de la función referencial del lenguaje, según Jakobson); en un lenguaje más flexible, innovador

y original para expresar pensamientos, ideas, sentimientos, mundos creados (contexto situacional ambi-

guo), al momento de construir sus textos. Tal aseveración se desprende del manejo dado a los signos lin-

güísticos, que evidencia la presencia de la ruptura de ciertas normas de combinación de palabras y del

sentido o significado (“en un árbol la india se convirtió”; “la felicidad se muere…”).

4.- Lo dicho en el aparte anterior lleva a concluir que la mayoría de las producciones de los sujetos

constituyen mensajes en los que los signos lingüísticos adquieren valor propio, es decir, que no refieren

a una realidad concreta; sino a un mundo original e imaginado; por lo que pueden catalogarse como un

intento de producciones escritas aproximadas al uso de un lenguaje en función poética, tal como lo con-

cibe Jakobson (ob.cit.p.93) en su teoría sobre las funciones del lenguaje. Y lo reafirma Van Dijk (1991)

en sus formulaciones teóricas, cuando asevera que ha habido una tendencia a “marcar” tipos de discursos

con una función literaria (determinada por el predominio de la función poética del lenguaje) basada en

atributos determinados de las estructuras gramaticales, esquemática y estilísticas que combinados e inten-

Símil, hipérboles, humanizaciones, rupturas sintácticas y semánticas:

“Yo no entiendo como esto nos puede pa-sar, Pero al una persona intentar Su propio idioma enseñar Se enreda demasiado para poderlo expli-car…” (Fragmento, autor: O. Cisneros)

“Por los libros de amor me guio, Para escribir poemas Por eso cuando los escribo Mi corazón se acelera. Autor: m. Villalobos

De mi boca saldrán palabras, De mi corazón, Solo inspiración, De mis manos saldrán letras Para declararte mi amor. Autor: F. Zamora

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cionalmente ayudan a la retórica, es decir a la ma-

nipulación de las variantes del lenguaje. Las cla-

ses fundamentales de marcas a las que se refiere el

autor inciden directamente en la estructura gra-

matical y permiten elidir distintas reglas para ha-

cer cambios de categorías y transformar las estruc-

turas gramaticales convencionales para dar origen

a las llamadas figuras retórica o figuras del len-

guaje. Las producciones analizadas presentan mu-

chas de estas marcas, tal como se evidencia en

algunos ejemplos apostados en el numeral 2.

5.- A pesar de la aproximación al uso del lenguaje

en función poética que caracteriza a los escritos

producidos por los sujetos, pueden ser recepciona-

dos, sentidos y entendidos como actos de comuni-

cación que son, pues lo que los caracteriza es la

intención de innovar (flexibilidad) el uso común

de la lengua, para crear e inventar un mundo dis-

tinto al real, aunque basado en él. Estas dos carac-

terísticas: uso de un mismo código y conocimiento

del mundo real, como bases de partida para re-

construir, reproducir y elaborar las producciones

escritas, hacen posible el procesamiento de la obra

para su recepción y comprensión. En torno a ello,

es necesario reseñar nuevamente a Van Dijk

(1991), cuyas consideraciones aportan luz, tanto

para la comprensión como para la producción de

textos orales o escritos marcados con rasgos espe-

cíficos. Por una lado, indica que el creador de un

texto parte de las ideas que recuerda, de las infor-

maciones que ha adquirido, las cuales reproduce,

reconstruye, y reelabora para componer un texto

original. Por el otro, asegura que “cada tipo de

discurso tiene sus propias características específi-

cas” (p.115). En el caso de los rasgos que

“marcan” el discurso como representativo de la

función poética del lenguaje, afirma que estos, por

el hecho de incidir, como se acotó antes, tanto so-

bre la gramática como sobre la estilística pueden

llevar a oraciones y discursos semigramaticales, a

la incoherencia lineal, a la ambigüedad

(intencionada); mas sin embargo este mensaje

puede ser decodificado y el receptor registrar en la

memoria el sentido global del texto, pues “el in-

dividuo receptor no decodifica mecánicamente los

textos, en búsqueda de una información precisa,

sino que registra el significado semántico del mis-

mo,… construye un mensaje significativo para

él” (p.133).

Reflexiones finales y recomendaciones

Las consideraciones que se apuntarán están basa-

das en el análisis hecho a producciones escritas

por el grupo objeto de observación indicado en

párrafos precedentes. Por lo que, es necesario

aclarar que las producciones fueron realizadas y

circunscritas a un contexto específico: 5 sesiones

de clase tipo taller en las cuales se les pidió a los

alumnos realizar composiciones libres y espontá-

neas de anécdotas, poesías, retahílas, narraciones,

pensamientos, reflexiones, chistes, adivinanzas o

cualquier otra forma de producción “recreativa”;

sin la coacción de ser evaluadas posteriormente

cuantitativamente para efectos académicos. Se les

indicó que lo único que se quería era que practica-

ran la redacción de manera placentera, sin

“estrés”; por lo que las reflexiones plasmadas no

pretenden ser generales.

En este contexto el “trabajo” se convirtió, poco a

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poco, en una tarea no arbitraria, ni impuesta; sino

más bien en una práctica pedagógica valiosa e in-

teresante que propició el intercambio entre los

participantes (alumnos y docente) de manera agra-

dable y relajada e inclusive de motivación a la

lectura. Este hecho, a su vez generó confianza en-

tre los menos participativos, quienes se dieron

cuenta que podían utilizar sus vivencias y expe-

riencias como motivo de inspiración temática y

“arranque” para componer o redactar sus creacio-

nes pues vieron la producción escrita como una

manera más de comunicación alejada del misticis-

mo y la rigidez con la que por lo general se prac-

tica en los ámbitos académicos.

Estos conocimientos previos (obtenidos o no en

espacios académicos) comprenden, inclusive los

relacionados con los rasgos de la escritura que,

consciente o inconscientemente, llevan al niño a

diferenciar un cuento de una noticia, a una can-

ción de una poesía, a una poesía de un artículo

periodístico, etc.; y le hacen saber ya a este nivel:

II etapa de educación básica, que al pedírsele

componer y/o redactar un cuento, poema, adivi-

nanza,, retahíla, entre otros; esa escritura es como

“distinta” de las “normales”.

Es así que investigadores como Padrón (1998) de-

fienden la tesis de que “el niño aprehende algunas

reglas o marcas de los textos… aunque sea in-

conscientemente y puede llegar a producir sus

propios textos con algunas de las marcas que lo

distinguen… con las características que le son

propias. …” (p.43). Por su parte Sánchez (2000)

también apoya tal afirmación, pues considera que

es quizás posible el iniciarse en el arte de escribir

y en el desarrollo de un estilo, gracias a lo apren-

dido sobre el funcionamiento del lenguaje, pues

estas “cosas” no están reflejadas en un manual.

A manera de conclusión y basada tanto en las con-

sideraciones precedente, como en el análisis del

discurso de los escritos, se puede decir que, en su

mayoría, estos evidencian la ruptura de leyes o

esquemas escriturales convencionales,

(específicamente en los cuentos, poemas, y adi-

vinanzas) con la intención de crear símiles, imáge-

nes, humanizaciones, onomatopeyas, u otros figu-

ras retóricas, permitiendo lo que Jakobson (1974)

llama “flexibilidad del lenguaje”, elemento carac-

terizador del lenguaje en función poética, tal como

lo concibe él en su teoría de las funciones del len-

guaje. Esta es una manera de connotar el mensaje,

es decir, de crear imaginariamente una realidad

que no tiene un referente objetivo. Tales caracte-

rísticas, plasmadas aun sin intención expresa,

acercan a las producciones examinadas al llama-

do, lenguaje en función poética.

En el empeño de hacer de la labor pedagógica un

medio para desarrollar las capacidades producti-

vas (originalidad, creatividad, imaginación y ex-

presividad) de los niños y jóvenes, se propone

establecer, en la cotidianidad escolar, un espacio

de escritura flexible, libre y espontánea, que vaya

desmitificando a la escritura como una habilidad

inalcanzable, guardada solo para eruditos, investi-

gadores, y autores consagrados en el quehacer li-

terario.

En el ámbito cultural actual, en el que las novedo-

sas tecnologías de comunicación propician un

contexto idóneo para promover la escritura; se

plantea que tal promoción no sea como didáctica

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obligatoria del salón de clase, sino como una alter-

nativa más de comunicación lingüística aprove-

chable y funcional en cualquier ámbito, carrera,

especialización o campo.

En relación a la función poética del lenguaje, es-

pecíficamente, se sugiere su revalorización como

una alternativa más de disfrute, entretenimiento y

recreación, tanto en la escuela como en otros con-

textos; y tanto en su vertiente lectora como escri-

tural. Cabe decir que los cuentos, leyendas, adivi-

nanzas, mitos, poemas, canciones, etc., se consti-

tuyan en un medio de disfrute, como produccio-

nes, que al ser leídas u oídas, remiten a mundos

imaginarios y fantásticos cual película de ficción.

Y, en el campo de la escritura, como alternativa

que propicia la expresión libre, espontánea, sin

rigidez, ni coacción de las capacidades creado-

ras, imaginativas y artísticas del novel escritor,

cual pintor en un lienzo.

En otro orden de ideas, y en relación con la meto-

dología utilizada, se considera que la misma, apor-

ta una plataforma de análisis sólido y confiable

tanto para la temática abordada, como para cual-

quier otra en el que el motivo de investigación re-

quiera más de una descripción-evaluación cualita-

tiva que cuantitativa.

Referencias

Costa, A. (1994) Cognitive coaching. New Jersey: Christo-

pher Gordon Publisher. Hillsdale.

De Aguiar e Silva, V. (1981). Teoría de la literatura. Ma-

drid: Editorial Gredos.

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tana, Tirad.). México: Fondo de Cultura Económica.

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lona, España:Seix Barral.

Jolibert, J. (1991). Formar niños productores de textos. Chi-

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Navas, G. (1995). Introducción a la literatura infantil: fun-

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rial FEDUPEL.

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el contexto de la promoción de la lectura. Caracas: Funda-

lectura.

Sánchez, C. (2000). El rol del maestro en la formación de

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gunda etapa. Caracas. Venezuela: Fundalectura.

Van Dijk, T. (1991). Estructura y funciones del discurso.

Séptima Edición. México: Siglo Veintiuno Editores.

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