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Accesibilidad a la red. Aplicación a un Sistema integrado de Teleformación yTeleasistencia para personas discapacitadas a través de Internet.

Carlos de Castro Lozano y Antonio de Castro Orbea

Introducción

Internet abre nuevas posibilidades: mayor riqueza de información,nuevos trabajos, nuevas formas de trabajar y aprender, mayor eficiencia...Pero presenta nuevas barreras: económicas y sociales ya las personascon discapacidad (Menéndez Arrúe G. 2002)

En España existen organismo que impulsan el uso de estas tecnologías y laeliminación de estas barreras (IMSERSO, Real Patronato sobre Discapacidad).

También podemos destacar Acciones europeas que van en esta línea (infoXXI, e-Europe Acción 7: participación de las personas con discapacidad)

Asimismo, existe en Europa distintas iniciativas para la normalización de laaccesibilidad a la red (W3C: Web Accessibility Initiative; normas WAI 4), verificables porBobby, TAW, W3C validator.

Cabe destacar que dentro del Consejo de Europa se ha nombrado un Comité parala Rehabilitación e Integración de Personas con Discapacidad y existen instituciones comola ONCE y Universidades como la de Córdoba, Valencia, Salamanca... que llevan tiempotrabajando e impulsando la eliminación de barreras en la red.

El objetivo de la propuesta de investigación presentada por el CTI de la Universidadde Córdoba a la convocatoria I+D+I del Imserso es la adaptación de un sistema deteleformación virtual (Campus Virtual Teledomedia) hacia un sistema de gestión integral deinformación accesible desde la red a usuarios de avanzada edad o con alguna discapacidadmediante el desarrollo de un sistema modular y flexible. El objetivo final es la potenciar lacalidad de vida y la posibilidad de una vida independiente de personas discapacitada o deavanzada edad, mediante la ejecución coordinada de una serie de módulos que facilitan alusuario la ejecución de una serie de aplicaciones usando Internet como plataforma:

• Accesibilidad a recursos formativos, asegurando un seguimiento remoto individu-alizado del proceso de aprendizaje y comprensión

• Control accesible de un sistema domótico instalado en su vivienda

• Acceso a información de carácter general de sus interés

• Participación en un espacio colaborativo accesible con otros usuarios de similaresintereses

• Sistema de planificación de tareas para establecer comunicaciones telefónicasestándar, telefonía IP o videoconferencia con familiares, amigos o un contact-center externo, recordar citas actividades, guías paso a paso de tareas cotidia-

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nas, etc.

• Acceso a programas específicos para el usuario: guías visuales sobre ejerciciosde rehabilitación, programas de detección precoz o rehabilitación de problemascognitivos.

Estado del arte de las tecnologías de la información aplicadas a personasmayores o con discapacidad

El carácter integrador e interdisciplinar del Proyecto expuesto provoca que seanecesaria la concurrencia de todo el corpus de tecnologías aplicadas que tengan comoprincipales destinatarios las personas mayores o con algún tipo de discapacidad:

• Tecnologías de ayuda a la vida independiente

• Tecnologías asistenciales

• Tecnologías para facilitar la comunicación y el ocio

Tecnología de ayuda a la vida independiente

Una de las primeras aplicaciones con éxito de las TI fue la llamada TeleasistenciaDomiciliaria. Este es un servicio que posibilita al usuario la comunicación directa por líneatelefónica con un centro especializado mediante la pulsación de un único botón situado enun dispositivo de fácil transporte, típicamente una pulsera.

Estos proyectos han ido evolucionando hacia sistema domóticos progresivamentemás complejos en los que se aplica de forma intensiva la tecnología de la automatización alhogar con la pretensión de mejorar la calidad de vida, la comodidad, la seguridad y el confort.Coughlin (1999) describe como el hogar se convierte en el espacio vital de las personasmayores o con discapacidad proponiendo que las tecnologías deben potenciar y facilitar elmantenimiento de la propia independencia personal a pesar de los inconvenientes que lavejez o la discapacidad pueda acarrearles. Destaca especialmente el proyecto CASA [http://www.omimo.be/companies/bioin000.htm], un proyecto de aplicaciones domóticas destina-do personas con necesidades especiales. Este proyecto ofrece soluciones al control de lasluces, persianas, calefacción, desconexión preventiva de las cocina, etc. El inconvenienteprincipal de este proyecto es el alto coste de los servicios ofertados, excesivo para economíastípicamente limitadas como es el caso del colectivo pensionista.

Tecnología Asistencial (Sanitaria y Social)

Otra línea de investigación consiste en el desarrollo de aplicaciones específicaspara el colectivo discapacitado, aprovechando las facilidades educativas y rehabilitadorasque aportan las nuevas tecnologías para el tratamiento de la discapacidad. Este tipo deaplicaciones, enmarcadas dentro de la denominada Tecnología Asistencial, se enfocan di-rectamente hacia la creación de productos y servicios específicos para las personas deedad avanzada o alguna discapacidad con el objetivo de potenciar sus capacidadesfuncionales. Este tipo de servicios abarcan un amplio espectro de aplicaciones, desdetratamiento de problemas cognitivos hasta necesidades de tratamiento de trastornos dellenguaje, ceguera o casos de movilidad limitada.

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Un ejemplo de tecnología asistencial a nivel nacional es el programa GRADIOR(Franco, Orihuela, Bueno y Cid, 2000) puesto en marcha a través de la Fundación INTRAS.Consiste en un programa multimedia para la evaluación y rehabilitación de funcionescognitivas superiores como memoria, percepción y atención mediante la programación, porparte de los profesionales, de tratamientos individualizados en función de las característicasdel paciente, adaptandolo específicamente a su déficit particular. El terapeuta no necesitaadquirir habilidades de programación especiales para el manejo del sistema y el usuariofinal interactúa con el sistema a través de una simple pantalla táctil, respondiendo a losejercicios cognitivos a través de esta. Una extensión del proyecto GRADIOR, en la direcciónde la teleasistencia, es el programa TELEGRADIOR que permite que personas mayoresresidentes en zonas rurales o alejadas de centros con grandes recursos sociales poseanacceso a un sistema de rehabilitación o mantenimiento de las funciones cognitivas superio-res mediante una conexión telemática. El profesional revisa, desde su centro de trabajo, losresultados obtenidos por el usuario en cada ejercicio y puede modificar el tratamiento enfunción de los resultados obtenidos. A través de este sistema, personas sin posibilidad deacudir a un centro de rehabilitación pueden recibir un tratamiento estandarizado.

Tecnología para facilitar la comunicación y el ocio

Es preciso destacar las iniciativas para superar la dificultades del acceso a redestelemáticas como Internet para personas discapacidad visual, auditiva, motriz o de colecti-vos de personas mayores no acostumbrados al uso de estos medios como las WAI (WebAccesibility Iniciative) auspiciada por el W3C, organismo encargado de normalizar todo elconjunto de estándares que gobiernan el funcionamiento de la Web en Internet. Esta inicia-tiva internacional desembocó en la publicación del documento “Pautas para la accesibilidadde contenidos en la Web” (W3C, 1999). A nivel nacional la Asociación Española deNormalización y Certificación (AENOR) trabaja actualmente en esta misma línea medianteun grupo de trabajo encargado de detectar los diversos problemas sobre accesibilidad a lastecnologías de la información y establecer normas de diseño accesible.

Así, la Internet asociada a la accesibilidad de la misma abre un gran abanico deactividades de ocio y comunicación a las personas mayores o alguna discapacidad que,superando las barreras de movilidad, pueden acceder a todo tipo de información desde sucasa, hacer las compras, participar en coloquios y debates (mediante chats o listas de correo),contratar viajes adaptados o subvencionados y, en general, acceder a todo tipo informaciónde su interés. En esta línea, la Fundación La Caixa ha puesto en marcha el llamado “PuntoAzul”, un terminal informático con información especializada orientada a las personas mayoresmediante un terminal dotado de pantalla táctil que potencia la accesibilidad. También, con elobjetivo de fomentar el empleo de Internet por las personas mayores en el año 1998 sepuso en marcha el programa denominado “Mayores internautas solidarios” patrocinado porla Fundación Telefónica, la obra social de Caja Madrid, el Colegio Oficial de Ingenieros deTelecomunicaciones, la Universidad Antonio Nebrija y los Mensajeros de la Paz de EdadDorada. El proyecto pretendía formar a las personas mayores en el uso de Internet de formaque este colectivo se integrase y aprovechase las alternativas que las nuevas tecnologíasofrecen mediante la creación de una página Web para fomentar estos objetivos [http://www.redmayores.net] donde se ofrecen distintos servicios como foros temáticos, chats, correoelectrónico o intercambio entre nuestro mayores y los de iberoamérica.

Sin embargo, no existen en el mercado nacional herramientas de gestión de campusde formación virtual y sistemas de e-learning (de los que sistema Teleformedia puede serconsiderado un producto muy destacado), que sean específicamente accesibles a colecti-

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vos discapacitados o personas de avanzada edad. Esto provoca la presencia de barreras ala utilización de sistemas de ocio y formación que serían altamente interesantes para estoscolectivos: posibilidad de individualización de contenidos mediante la acción de un tutorvirtual, superación de barreras de movilidad, exentos de la rigidez de un horario académico,posibilidad de integrarlos dentro de un módulo general de rehabilitación cognitiva, facilida-des para un seguimiento individualizado y adaptación automática a los condicionantespsicofísicos del usuario. Por tanto sería de interés realizar un esfuerzo de adaptación y/ocambio de filosofía de las herramientas actuales hacia un diseño universal accesible ycomprensible por todos los potenciales usuarios del sistema

Justificación del Proyecto

En los últimos 10 años se ha asistido a un espectacular desarrollo de las denomina-das tecnologías de la información (TI), que integran a las nuevas redes de telecomunicacióny sistemas multimedia. Esto ha afectado profundamente a la forma de interrelación entre loselementos integrantes de la sociedad y, sin duda, está modificando los hábitos personalesde comunicación bien a nivel comercial, profesional o de simple ocio. Se puede, así, establecerque estamos inmersos dentro de un proceso de evolución que desembocará en un nuevomodelo social (sociedad de la información) gobernado por los mecanismos facilitados porlas nuevas tecnologías de la comunicación. Sin embargo, como ha puesto de manifiesto elinforme de la Comisión de las Comunidades Europeas todo avance tecnológico y, de formaparticular, los pertenecientes al ámbito de las TI, ofrecen grandes posibilidades para laintegración y participación social de personas mayores y discapacitados, pero no es posibleen absoluto descartable la aparición de nuevas barreras que lastren las participación deestos colectivos. El riesgo radica en el hecho de que el modelo de desarrollo de las nuevastecnologías ha estado principalmente basado en satisfacer las demandas de un públicojoven y ya habituado a su uso más o menos intensivo y en el que el conjunto de personasmayores o con algún tipo de dependencia ha sido considerado un mercado potencialmentepoco interesante. Para paliar la escasez de productos y tecnologías que tengan en cuentalas necesidades y características diferenciadoras de la población mayor o con algún tipo dediscapacidad, tanto las Naciones Unidas como la Unión Europea han promocionado unaserie de normativas, recomendaciones y directivas, orientadas a apoyar una sociedadaccesible para todos, en la que los desarrollos tecnológicos también repercutan positiva-mente en el colectivo de la Tercera Edad.

Dentro de esta línea general de actuación la Unión Europea ha propuesto una seriede iniciativas para afrontar esta situación, instando a los organismos europeos denormalización (CEN, CENELEC y ETSI) que definan una serie de estándares que definanlas necesidades especificas de este segmento de población, con el objetivo de que losproyectos técnicos desarrollen soluciones y tecnologías realmente adecuadas y efectivaspara la integración de personas mayores o algún tipo de discapacidad física.

El V Programa Marco europeo estimula las investigaciones que se centren funda-mentalmente en el desarrollo de interfaces hombre-máquina, sistemas adaptados yasistenciales que permitan compensar las barreras que afecten tanto a las personas mayorescomo con algún tipo de discapacidad. Asimismo, se estimula el desarrollo de sistemas yservicios inteligentes que permitan llevar una vida con un mayor grado de independencia yestablecer lazos de relación más intensos con la sociedad.

La iniciativa “e-Europe-Una sociedad de la información para todos” tiene como una

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de las diez áreas prioritarias posibilitar el acceso a todas las posibilidades de la sociedad dela información de las personas mayores o con algún tipo de discapacidad.

Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud en su documento “Salud paratodos en el siglo XXI” estableció como meta prioritaria la utilización de las nuevas tecnologíaspara mejorar la calidad de vida, promover la equidad e igualdad de oportunidades y respetarla vida privada y autonomía de las personas.

En este contexto socio-político ha surgido una nueva disciplina conocida comogerontecnología con un carácter científico eminentemente interdisciplinario y que tiene porobjetivo, precisamente, que los desarrollos tecnológicos respondan a las aspiraciones ynecesidades del anciano. Trata de obtener métodos, productos y servicios destinados apotenciar la calidad de vida, la independencia y participación social de la persona mayor.

Descripción de la propuesta

El conjunto de proyectos y productos enunciados en el documento adjunto que re-sume el estado actual de la técnica adolecen de una voluntad integradora intersistemas, deforma que están concebidos para ser usados de forma independiente y con pocas o nulasposibilidades de forma una unidad integral o establecer básicos nexos de comunicaciónentre ellos. El desarrollo actual de tecnologías de la información y la adopción de estándaresya afianzados a nivel internacional permite abordar ya confiadamente el desarrollo de unsistema de formación integral (e-learning) destinado a un público con algún tipo dediscapacidad o ajeno completamente al mundo tecnológico como puede ser el colectivoformado por el conjunto de las personas mayores. El objetivo último del proyecto es defacilitar al usuario un conjunto de componentes que formen un canal de formación,comunicación y de control domótico capaz de adaptarse de forma dinámica y transparentea los condicionante psico-físicos del usuario mediante un interfaz homogéneo que posibiliteal usuario un control universal del sistema

El proyecto pretende la adaptación de un sistema de teleformación y gestión decontenidos a través de Internet ya operativo y en producción (Plataforma e-learningTeledomedia) de forma que, mediante a la adopción de una filosofía de diseño universal, sepotencie su accesibilidad a colectivos discapacitados o de avanzada edad, de forma que elsistema se adapte a las habilidades del usuario. Además de cubrir los requerimientos bási-cos de todo sistema de e-learning, se pretende adoptar una filosofía de desarrollo modularabierta y flexible, que permita integrar dentro de la misma plataforma otro tipo de módulosde específico interés para estos colectivos como, por ejemplo, entornos colaborativos paracomunicación interusuario, gestión de entornos domóticos, entornos de rehabilitación dehabilidades cognitivas o de soporte a la planificación de tareas y toma de decisiones. Estetipo de arquitectura modular, implementada a través de adopción de la plataforma .NETcomo entorno de ejecución, permite que cada usuario que interactúe con el sistema disfruteuna experiencia de usuario distinta y personalizada, en función de sus necesidades,accediendo únicamente a un subconjunto de los módulos disponibles, dependiendo de siaccede en calidad de usuario final, terapeuta, desarrollador de contenidos…

La característica principal del sistema es la de presentar un interfaz homogéneotanto a nivel de usuario como a nivel de comunicación interdispositivo de forma que elsistema funcione como una unidad conjunta. Una arquitectura multicapa separará lainformación descrita en un formato neutro (XML) del formato particular visual o sonoro

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empleado para su presentación al usuario de acuerdo con la normativa estandarizada WAI(Web Accesibility Initiative) para asegurar su compatibilidad con los dispositivos depresentación de información especializados del mercado: lectores de contenido Web,pantallas táctiles, dispositivos de lectura Braille. De esta forma, la información sufre unatransformación automática, potenciando los aspectos visuales o sonoros o simplificar a merosímbolos pictográficos la interfaz de usuario, para superar las posibles discapacidadesvisuales, auditivas o cognitivas del usuario.

La ejecución final de la propuesta supondría la adaptación de la actual plataformade e-learning Teledomedia hacia una plataforma integral de gestión de información modulary abierta a futuras adaptaciones o extensiones, plenamente orientada a potenciar laaccesibilidad y comprensión de la información presentada al usuario. Además, se posibilitarándiversos esquemas de implementación y conexionado del sistema: por ejemplo un ordenadorde sobremesa y una conexión ADSL o un dispositivo de alta movilidad como una PDAdotado de conexión inalámbrica GPRS

Resultados a obtener

El objetivo del sistema presentado es la de proporcionar a la persona discapacitadao de avanzada edad un conjunto de servicios de alta accesibilidad, concebidos entorno a unsistema de teleformación virtual a través de Internet y que funcionen como unidad,posibilitando al usuario:

• Acceder a la oferta de formación de la plataforma, asegurando un seguimientoindividualizado de su proceso de comprensión y aprendizaje dentro de un entor-no adaptativo

• Gestionar un conjunto de automatismos que aseguren la seguridad de la viviendao faciliten tareas pesadas comunicando alarmas o incidencias a un centro decontrol. En particular se hará un énfasis especial en la adopción de mecanismosque potencien la seguridad del hogar del usuario o faciliten tareas que puedenser especialmente peligrosas o exigir un elevado esfuerzo físico:

Dispositivos de detección de humos e incendios

Detección de inundaciones

Desconexión automática de enchufes o elementos de cocina

Automatización de la subida o bajada de persianas

Establecimientos de mecanismos de detección de presencia o puntos de pasopara la detección

El objetivo de esta red domótica, basada en el estándar X-10, sería el de potenciarla calidad de vida del usuario y posibilitar una vida independiente con un elevado índice deseguridad

• Acceder a todo tipo información de interés de acuerdo con su perfil: noticias, acti-vidades culturales, ofertas laborales

• Participar en entornos colaborativos: chat, listas de correo, foros de discusiones.

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• Conexión mediante videoconferencia o telefonía IP con un centro asistencial re-moto

• Proporcionar un sistema automático de ayuda a la toma de decisiones, que per-mita:

• Planificar el día o la semana, recordando al usuario la tarea que debe realizar encada momento

• Facilitar guías paso a paso asociadas a tareas de interés o planificadas por elusuario: programar la lavadora, posología y administración de medicamentos,preparar la comida de acuerdo con un menú predefinido por un especialista,descripción ilustrada de una tabla de ejercicios físicos de carácter rehabilitadorque no necesite de la participación activa de un especialista

• Facilitar el establecimiento de llamadas telefónicas con familiares o amigos.

• Presentar una serie de actividades rehabilitadoras, a modo de juegos simplesque, mediante la inclusión de mecanismos adaptativos y la supervisión del espe-cialista van haciendo poco a poco más complejos, con el objetivo de mantener,mejorar o rehabilitar una serie de áreas que pueden verse afectadas por el pasodel tiempo, enfermedades neurodegenerativas, o accidentes que conlleven dañocerebral:

Actividades para evaluar y mejorar el nivel de atención y concentración, estoes, si el individuo es capaz de focalizar la atención en un punto, si es capaz demantenerla el tiempo deseado y cambiar de punto de atención cuando desea.Mediante la presentación de estímulos en la pantalla del ordenador a los queel individuo debe responder sobre la marcha, es posible intervenir sobre lacapacidad de alerta del individuo.

Detección rápida de problemas de percepción visual: agnosias visuales,hemiapnosias (evaluación taquitoscópica de la atención).

Problemas de memoria: amnesias, pérdidas de memoria semántica y/oprocedimental. Entrenamiento de la memoria visual (copie este dibujo),reconocer información previamente presentada en un contexto más amplio,hacer cuestionarios simples para detectar problemas funcionales de la memoriaen tareas del día a día, actividades en las que se organiza una tarea a realizarpaso a paso, agendas con reloj programado para que se consulte la agendacada vez que éste suene, evaluar la evolución de la memoria y procesos deaprendizaje día a día, comentar películas o programas de TV recientes conotras personas en el chat.

Resolución de problemas, tareas que requieren planificación de estrategiasantes de la puesta en marcha.

Las actividades serían planificadas por el especialista remoto de manera que noduren más de hora y media para evitar el cansancio y la fatiga, adaptándose de formasupervisada o automática a la evolución del usuario .

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Debido a la diferenciación lógica entre información (almacenable en un formatoneutro) y presentación sería posible mostrar al usuario la información asociada a cada unalas funciones descritas mediante textos escritos, sonidos o símbolos pictográficos o unacombinación de ellos en el dispositivo de presentación de información del usuario. Seráfundamental potenciar al máximo la flexibilidad del interfaz de usuario mediante un diseñouniversal que potencie la accesibilidad y la comprensión adaptando el formato de lainformación presentada al perfil del usuario. Por ejemplo sería contraproducente, a efectosrehabilitadores, facilitar una versión auditiva de la información textual presentada y si seríamás beneficioso resaltar de forma visible los conceptos más importantes si el usuario presentaproblemas de dislexia.

Desde el punto del gestor o administrador del sistema la adaptación del plataformade teleformación supondrían la evolución de los subsistemas administrativos, de publicaciónde contenidos y supervisión de la evolución del proceso formativo del usuario hacia unsistema modular de contact-center que, aparte de las funciones ya implementadas, realiceuna serie de tareas adicionales a través conexión telemática con los sistemas cliente para:

• Recibir y gestionar alarmas que adviertan de situaciones conflictivas comunicadasde forma automática por el subsistema domótico

• Facilitar una conexión mediante videoconferencia o telefonía IP permanente losusuarios peticionarios

• Dinamizar los entornos colaborativos o diseñar los programas de actividadesrehabilitadora particulares o de planificación para cada uno de los usuarios

El sistema se caracteriza por una alta modularidad de forma que sea posible insta-lar en principio sólo aquellos módulos de interés de acuerdo con el perfil del usuario odesarrollar nuevos módulos o subsistemas en desarrollos futuros al tratarse de un sistemaexpansible y abierto.

Formato de los resultados

El resultado del Proyecto de Investigación estará conformado por una serie demódulos SW que integren la plataforma accesible de gestión de información propuesta.Además como resultado HW se obtendrá una planta domótica prototipo integrable dentrode la plataforma de gestión de información mediante un módulo SW de gestión domótico.

Resultados adicionales del Proyecto de Investigación comprenden los documentosy guías de usuario de todos los elementos o módulos del sistema y las guías de programaciónpara el diseño de nuevos módulos y extensiones del proyecto

Ventajas

La ventaja ofrecida por el sistema descrito radica en la adopción de una filosofíaintegradora que concibe al sistema como una serie de módulos que, a través de un diálogoentre ellos logren funcionar como una unidad conjunta. Esta estrategia permite adaptar elsistema a las necesidades de un amplio espectro de usuarios que utilizarían sólo unsubconjunto de los módulos disponibles, de acuerdo con sus necesidades o, incluso,desarrollar en un futuro nuevos módulos que cubran necesidades no contempladas en el

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desarrollo inicial, sin limitar futuras ampliaciones o el tipo de usuario susceptible de interactuarcon el sistema

Por otra parte, en la definición del proyecto se ha considerado la elección preferentede estándares bien de bajo coste y ampliamente aceptados (como adoptar el estándar X-10para la implementación del susbsistema domótico), XML para la representación neutra de lainformación y .NET como entrono de ejecución lo que permitirá optimizar al máximo elcoste global del sistema de cara a una futura comercialización.

El estado final del producto desarrollado será la de un sistema ya evaluado por unaexhaustiva prueba piloto final y listo para una hipotética comercialización.

Gestión de riesgos

Todo proyecto tecnológico dentro de un entorno I+D está sujeto a una serie deriesgos que son necesarios identificar y cuantificar de forma que la adopción de métodos yestrategias adecuadas los minimicen y potencien al máximo las posibilidades de éxito delproyecto de investigación.

Un análisis crítico del proyecto técnico evidencia que no existen riesgos tecnológicosa priori que no sea posible abordar o controlar debido a:

• Alta cualificación y elevada experiencia profesional del grupo de trabajo

• Adopción de estándares tecnológicos estables y afianzados en el mercado sobreotro tipo de dispositivos aún en fase de experimentación o desarrollo

• Establecimiento de una política de gestión de riesgos que permita un supervisiónperiódica de la evolución del proyecto, verificando el cumplimiento de los objetivosparciales prefijados a la finalización de cada tarea o módulo y generando lasacciones correctoras o preventivas en caso de detectar alguna dificultad o unanueva potencial fuente de riesgo.

Referencias

Gerardo Menéndez Arrúe. “Administración en línea y discapacidad” Información yDiscapacidad Seminario UIMP-IMSERSO.Sevilla, 23 de octubre de 2001

AECE, “Estudio sobre comercio electrónico AECE 2001 - Resumen del estudio”,abril 2001 (disponible en www.aece.org)

Romañach, Javier, “Sociedad de la Información para todos”, julio de 2000, (disponibleen www.sidar.org/rec.htm)

Alcantud, Francisco et alt., “Estudio sobre el impacto de las nuevas tecnologías enlas personas con discapacidad”, Universitat de Valencia Estudi General, noviembre de 2000,(disp. en acceso3.uv.es/impacto)

World Wide Web Consortium (W3C), “Pautas de Accesibilidad del Contenido en laWeb 1.0 - Recomendación de 5 de mayo de 1999”, traducción de Carlos Egea García y

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Alicia Sarabia Sánchez, 15 de octubre de 1999, (disp. en www.accesosis.es/~carlosegea/PautasWAI.htm)

Comisión de las Comunidades Europeas, “eEurope 2002 - Plan de acción”, Bruselas14 de junio de 2000, (disp. en europa.eu.int/information_society/eeurope/index_en.htm)

Coughin, J.F.(1999) Technology Needs of Aging Boomers Rev. ISSUES in Scienceand Technology. Disponible en http://www.nap.edu/issues/16.1/coughlin.htm

Fernandez, J.M.; Gaitán, R.; García-Camino, M. & Gil, S. (2000) Soluciones deComunicación para personas mayores y con discapacidad. Guía de productos, servicios yaplicaciones de telefónica. Ed. Fundación Telefónica.

Franco, M..; Orihuela, T; Bueno, & Cid, T. (2000) Programa Gradior: Programa deEvaluación y Rehabilitación cognitiva por ordenador. Ed.Edintras.

Rodriguez Cifuentes, T. (2000) Accesibilidad a la web de las personas condiscapacidad visual. En Actas I Congreso internacional de nuevas tecnologías y necesidadeseducativas especiales. Murcia.

W3C (1999) Web Content Accessibility Guidelines 1.0 Ed. Trace R&D Center.

Accesibilidad a la red. Aplicación a un Sistema integrado de Teleformación yTeleasistencia para personas discapacitadas a través de Internet.

RESUMEN

Se presenta una propuesta de investigación del CTI de la Universidad de Córdobaque consiste en la adaptación de un sistema de teleformación virtual (Campus VirtualTeledomedia) hacia un sistema de gestión integral de información accesible desde la red ausuarios de avanzada edad o con alguna discapacidad mediante el desarrollo de un siste-ma modular y flexible.

DATOS PERSONALES

NOMBRE. Carlos de Castro Lozano

EDAD: 47 años

LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO: Cazalla de Sierra 21-11-1954

DIRECCIÓN: C/ Donantes de sangre 1

TELÉFONO: 957 483564

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CORREO ELECTRÓNICO [email protected]

TITULOS ACADÉMICOS

Año 1979 Licenciado en Ciencias Matemáticas. Univ. Sevilla

Año 1986 Doctor en Ciencias Biológicas. Univ. Córdoba

Año 1986 Profesor Titular Matemáticas. Univ. Córdoba

Año 1991 Catedrático en Ingeniería de Sistemas y Automática de la EscuelaUniversitaria Politécnica. Univ. Córdoba.

ACTIVIDADES ACADÉMICAS DE CARÁCTER DOCENTE

Años 1979-1980 Profesor Colegio Santa Cecilia Sevilla.

Años 1980-1981 Profesor Instituto Bachiller Fuensanta. Córdoba.

Años 1981-1982 Profesor Encargado de Curso. Facultad de Ciencias. Univ. Córdoba.

Años 1982-1985 Profesor No Numerario. Facultad de Ciencias. Univ. Córdoba.

Años 1985-1991 Profesor Titular EUP. Univ. Córdoba.

Años 1981-2002 Catedrático de EEUU de la Escuela Politécnica Superior. Univ. Córdo-ba.

ACTIVIDADES ACADÉMICAS DE CARÁCTER CIENTÍFICO

- Director del Grupo de Investigación EATCO de la Junta de Andalucía.

- Director del Area Multimedia del Servicio de Informática de la Universidad de Córdoba.

- Director del Centro Tecnológico Industrial (CTI ) de los Servicios Centralizados de laUniversidad de Córdoba.

- Consejero Delegado y socio propietario de la empresa UCOCTI S.L. Empresa de laCorporación empresarial de la Univ. Córdoba.

- Asesor del Proyecto “Plan Alhambra aplicado a la Educación Especial”. Consejería deEducación de la Junta de Andalucía.

- Miembro del Consejo Rector del Centro Informático y Científico Andaluz (CICA).

ACTIVIDADES PROFESIONALES DE CARÁCTER CIENTÍFICO Y EMPRESARIAL

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Años 1989-1993 Director Gerente y socio propietario de la empresa EATCO S.A.

Años 1989-1993 Director Científico de la Empresa Aula de Informática Aplicada S.A.

Años 1989-2002 Director Gerente y socio propietario de la empresa DOMEDIAPROYECTOS S.L..

Años 1993-2000 Director Científico del Grupo de empresas GARBEN

• Miembro del Consejo de Dirección del mismo.

Años 2001-2002 Consejero Delegado y socio propietario de la empresa UCOCTI S.L.de la Universidad de Córdoba.

Años 2002- Director científico, socio propietario y Vicepresidente del Consejo deAdministración de la empresa participada por Cajasur y la Univ. Córdoba:Ciencia, Tecnología e Innovación S.L.

PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS O CONTRATOS DE I+D FINANCIADOS DE ES-PECIAL RELEVANCIA CON EMPRESAS Y/O ADMINISTRACIONES

Investigador principal del proyecto: GENERACIÓN DE LOGICALES EN TECLADO DECONCEPTO. EATCO para MEC-MINER-CDTI. Años 1987-1988

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO EN MEMORIA OPTICA DE UN SISTE-MA MULTIMEDIA SOBRE EL TEMA: HISTORIA DE ANDALUCIA CONTEMPORANEA YSU IMPLEMENTACION EN CENTROS Y UNIVERSIDADES. EATCO para la Consejería deEducación y Ciencia. Junta de Andalucía. Años 1989-1991.

Investigador principal del proyecto: INTERFACE AUDIO-TACTIL PARA CIEGOS Y DEFICI-ENTES VISUALES. EATCO para la ONCE. Años 1988-1989

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE SOFTWARE Y HARDWARE APLI-CADO A LAS MINUSVALIAS. EATCO para INSERSO. Años 1990-1993

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO EN MEMORIA OPTICA(CD-ROM) CONTECNOLOGIA DVI DE UN SISTEMA INTERACTIVO DE ENSEÑANZA DE LA ANATO-MIA: ANATRON. EATCO para AIA y CDTI . Años 1990-1.991.

Investigador principal del proyecto: DISEÑO Y DESARROLLO DE UN SISTEMA DE VISIONARTIFICIAL PARA MEJORA DE PROCESOS EN FUNCION , COLADA , LAMINACION,EN LA FABRICACION DEL ALAMBRON DE COBRE EN COLADA CONTINUA. EATCOpara Junta de Andalucía-Metalcable S.A. Año 1991.

Asesor científico del proyecto: DESARROLLO DE UN PROGRAMA INFORMATICO PARAEL CONTROL Y SEGUIMIENTO DE LA INTEGRACION SOCIAL Y LABORAL DE LOSMINUSVALIDOS PSIQUICOS DE LOS CENTROS DE PROMI: AGES. EATCO paraHORIZON DE LA CEE – PROMI-A.I.A. Años 1991-1993.

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Investigador principal del proyecto: ESTUDIO Y EVALUACION DE NECESIDADES,EXPERIMENTACION DE POSIBLES SOLUCIONES DENTRO DEL CAMPO DE LASTECNOLOGIAS INFORMATICAS, PARA COLECTIVO DE PERSONAS DISCAPACITADAS.EATCO para INSERSO. Año 1994.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE UN SISTEMA DE ENSEÑANZA ADISTANCIA MULTIMEDIA SOBRE DISEÑO GRAFICO. EATCO para A.I.M-TELEFONICASISTEMAS- Instituto Nacional de Empleo- EUROFORM. Años 1994-1995.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE SISTEMAS DE CONTROL YGESTION DE SERVICIOS EN EDIFICIOS INTELIGENTES. EATCO-CTI para PROYECTOGAME DE LA CEE. En colaboración con MAINSA y CNM. Año 1995.

Investigador principal del proyecto: OPTIMIZACION DEL PROCESO DE LIMPIEZA DE LASSUPERFICIOS DE INTERCAMBIO DE CALOR. EATCO para ENECO, S.A. Año 1995.

Dirección científica del proyecto: DESARROLLO DE UN SISTEMA INTERACTIVOMULTIMEDIA SOBRE EL PROYECTO ATLAS. A.I.M. para Telefónica Sistemas. Año 1995.

Investigador principal del proyecto: CURSOS INTERACTIVO MULTIMEDIA DE DISEÑOGRAFICO (5 CD-ROM). EATCO para AIM- INEM. Año 1995.

Investigador principal del proyecto: CURSO INTERACTIVO MULTIMEDIA EN CD-ROMSOBRE ACTOS Y PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS. EATCO para el InstitutoAndaluz de Administraciones Públicas. Años 1995-1996.

Investigador principal del proyecto: CURSO INTERACTIVO MULTIMEDIA EN CD-ROMSOBRE TELEMATICA. EATCO para Garben –TELEFONICA. Año 1996.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE 5 CURSOS MULTIMEDIA EN CD-ROM SOBRE WINDOWS 3.11 Y EL PAQUETE OFFICE 97 DE MICROSOFT. EATCO-CTIpara CECA-GARBEN. Años 1996-1998.

Investigador principal del proyecto: PROYECTO CD-ROM INTERACTIVO UN VIAJE ALFUTURO. EATCO para Garben - BANCO DE SANTANDER. Año 1996.

Director científico del proyecto: CURSO INTERACTIVO DEL S.I.S en CD-ROM. GARBEN.Año 1996.

Investigador principal del proyecto: OPTIMIZACION DE PROTOTIPOS DE SISTEMASINFORMATICOS ADAPTADOS A LAS MINUSVALIAS. EATCO para INSERSO. Año 1996.

Investigador principal del proyecto: CURSOS DE FORMACION PROFESIONALOCUPACIONAL. EATCO-CTI para la DELEGACION PROVINCIAL DE TRABAJO EINDUSTRIA de la Junta de Andalucía. Años 1997-2000.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE SISTEMAS VIRTUALES DEFORMACION MULTIMEDIA. EATCO y CTI para GARBEN CONSULTORES S.L. Años 1997-2000.

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Director científico del proyecto: SIMULADOR DE AVERIA DEL TREN 2000 (2 CD-ROM).Garben para FORCEM-METRO DE MADRID. Años 1997-1998

Investigador principal del proyecto: HERRAMIENTA AUTOR PARA LA GENERACIÓN DECURSOS MULTIMEDIA INTERACTIVOS EN CD-ROM. CTI para A.I.M-Telefónica Siste-mas. Años 1997-1998.

Investigador principal del proyecto: HERRAMIENTA AUTOR MULTIMEDIA. CTI para Garben-Forem. Años 1997-1998.

Director científico del proyecto: CURSO MULTIMEDIA INTERACTIVO EN CD-ROM SO-BRE INTERNET. Garben para CISICRET. Año 1998.

Director científico del proyecto: EL EURO HISTORIA Y CONSECUENCIAS (CD-ROM)

GARBEN para BBV, BCH, ARGENTARIA, BANCO SANTANDER Y DTI CONSULTORES.Año 1998.

Director científico del proyecto: INTEGRA. SISTEMA TUTOR TELEMÁTICO. GARBEN.Año 1998.

Investigador principal del proyecto: ENCICLOPEDIA EN FASCICULOS Y CD-ROM: PC-2000. Garben para ABC. Año 1998.

Director científico del proyecto: EL EURO EN LA GESTIÓN DE LAS PYMES. Garben paraCECA y sus Cajas Confederadas, Año 1998.

Director científico del proyecto: SISTEMA DE INFORMACIÓN WEB. GARBEN - Mº deAdministraciones Públicas. Año 1998.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE CURSOS MULTIMEDIA SOBREGRADUADO ESCOLAR (18 CD-ROM ). CTI para IASS-ADAPT-Consejería de EducaciónJ. Andalucía. Años 1998-1999.

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TELEFORMACIÓN CONFEDERACIÓNDE EMPRESARIOS DE ANDALUCÍA. CTI-Garben para GDT. Año 1999.

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TELEFORMACIÓN CONFEDERACIÓNDE EMPRESARIOS DEL COMERCIO DE ANDALUCÍA. CTI-Garben para DescartesMultimedia S.L. Año 1999.

Investigador principal del proyecto: CURSOS TELEFORWEB DE OFIMÁTICA EN PAGI-NAS WEB (6 CDS) . Garben para BBVA. Año 2000.

Director científico del proyecto: CURSO SOBRE COOPERACIÓN EMPRESARIAL EN CD-ROM. Garben para Grupo Conforsa. Año 2000.

Investigador principal del proyecto: PORTAL ALSA. CTI para Relational Tools. Año 2000.

Investigador principal del proyecto: PORTAL HABITANIA. CTI para Relational Tools. Año

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2000

Investigador principal del proyecto: PORTAL INMOBILIARIO FERROVIAL. CTI paraRelational Tools. Años 2000-2001.

Investigador principal del proyecto: PORTAL PARA EL PROGRAMA “LA LLAMADA DELSUR” DE CANAL SUR. CTI para Itaca Producciones-Redacción7-RTVA. Años 2000-2001.

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TRANSFERENCIAS POR INTERNETPARA MONEYGRAM ESPAÑA. UCOCTI- CambiosSol, EuroSol. Años 2000-2002.

Investigador principal del proyecto: CURSOS TELEFORWEB DE OFIMÁTICA EN PAGI-NAS WEB (6 CURSOS), Domedia para Garben-BBVA. Año 2000.

Investigador principal del proyecto: HERRAMIENTA AUTOR PARA EL DESARROLLO DECURSOS EN WEB (HAMWEB)”. Domedia Proyectos. Años 2000-2001.

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TRANSFERENCIAS POR INTERNETPARA MONEYGRAM ESPAÑA. UCOCTI-DOMEDIA— CambiosSol, EuroSol. Años 2000-2002

Investigador principal del proyecto: PAGINA WEB DEL LA EXPOSICIÓN DE LOSOMEYAS.UCOCTI para Fundación Legado Andaluzí. Año 2001.



Investigador principal del proyecto: APLICACIÓN PARA GUIONIZACIÓN DE CURSOSMULTIMEDIA EN CD Y WEB (GUIONEDITOR). Domedia Proyectos. Años 2000-2001

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TRANSFERENCIAS POR INTERNETPARA MONEYGRAM ESPAÑA. UCOCTI- CambiosSol, EuroSol. Años 2000-2002.



Investigador principal del proyecto: APLICACIÓN PARA GUIONIZACIÓN DE CURSOSMULTIMEDIA EN CD Y WEB (GUIONEDITOR). Domedia Proyectos. Años 2000-2001.

Investigador principal del proyecto: HERRAMIENTAS PARA EL DISEÑO YMANTENIMIENTO DE COMUNIDADES VIRTUALES Y SISTEMAS E-LEARNING. DomediaProyectos. Años 2000-2002. Domedia Proyectos. Años 2000-2001.

RESPONSABLE DE LOS SIGUIENTES CONTRATOS Y CONVENIOS:

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Convenio de Colaboración con la Consejería de Educación y Ciencia y el Instituto Andaluzde Servicios Sociales, para la elaboración de un paquete Software denominadoTeleforgradis.

Acuerdo Marco de Cooperación entre la Universidad de Córdoba y Garben ProyectosInformáticos para el desarrollo y comercialización de productos orientados al mercadode la formación.

Convenio Específico de colaboración entre Aplicaciones Informáticas Multimedia y laUniversidad de Córdoba para el Desarrollo de Sistemas Virtuales de FormaciónMultimedia.

Convenio Marco de Colaboración mutua en materia educativa y formativa entre laUniversidad de Córdoba y la Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.),Por el Cuál el Centro Tecnológico Industrial se compromete a promover y emprendercampañas de Información y Sensibilización tendentes a dar a conocer la realidad.

1. Convenio de colaboración con el IMSERSO para la Investigación, Desarrollo softwarey ayudas técnicas para personas con discapacidad.

1. Convenio de Colaboración con el Imserso para la Impartición de Master y Curso deEspecialización sobre Integración Sociolaboral del Minusválido.

Proyecto denominado Centro de Enseñanza Virtual, financiado por La Confederación deEmpresarios Andaluces.

Proyecto denominado Aula Virtual de Español para el Instituto Cervantes.

Aportación tecnológica al Programa de Canal Sur Televisión, “ La Llamada del Sur”

PATENTES Y MODELOS DE UTILIDAD

INVENTORES (p. o. de firma):Carlos de Castro Lozano, José Luis Olivares Olmedilla yVictor Pallarés López

TÍTULO: SISTEMA AMPLIADOR DE FUNCIONES O CONCEPTOS PARA ORDENADOR.

N.º DE SOLICITUD:8802199

ENTIDAD TITULAR: Universidad de Córdoba-CAJASUR

EMPRESA/S QUE LA ESTÁ/N EXPLOTANDO: PROMI, GARBEN

INVENTORES (p. o. de firma):Carlos de Castro Lozano, Cayetano J. E. Segura Martínez,José Luis Olivares Olmedilla y Victor Pallarés López

TÍTULO: METRO ELECTRONICO DIGITAL

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N.º DE SOLICITUD:8903846

ENTIDAD TITULAR: Universidad de Córdoba (caducado)

INVENTORES (p. o. de firma):Carlos de Castro Lozano, Cayetano Segura Martínez, VictorPallarés López, José Luis Olivares Olmedilla, Luis Miguel Cámara Díaz, Edgar Gayo Castro,Tomás Morales leal y José Luis Cruz Soto.

TÍTULO: SISTEMA DE OPTOACOPLAMIENTO DE SEÑALES DIGITALES ELECTRICASPARA PROTECCION Y AISLAMIENTO DE APARATOS ELECTRONICOS DESOBRETENSIONES ESTACIONARIAS Y TRANSITORIAS

N.º DE SOLICITUD: p9202335

ENTIDAD TITULAR: Universidad de Córdoba

EMPRESA/S QUE LA ESTÁ/N EXPLOTANDO: ABB

INVENTORES (p.o. de firma): Carlos de Castro Lozano, Cayetano Segura martinez, VictorPallarés López, José Luis Olivares Olmedilla, Luis Miguel Cámara Díaz, Edgar Gayo, TomásMorales leal y Jose Luis Cruz Soto.

TÍTULO: TRAZADOR BUCAL POR ORDENADOR

N.º DE SOLICITUD: P9301765

ENTIDAD TITULAR: Universidad de Córdoba (caducado)

PRODUCTOS SOFTWARE REGISTRADOS

AUTORES: EATCO-CTI-GARBEN

TÍTULO: TELEFORMEDIA,.

DESCRIPCIÓN: Es un sistema de formación abierta no presencial basado en el uso de lastecnologías telemáticas, multimedia y de metodologías de aprendizaje de última generación.Teleformedia consta de una serie de cursos en CD-Rom y en páginas Web. Actualmente setiene producido mas de 40 cursos que a explotar y distribuir.

La empresa Garben, dueña de los derechos de explotación del producto la que la que harealizado las ventas que en este último a entidades como CEA, CECA, FOREM, BBVA,ESCA, ATENTO, OCASO, CCC, ABC etc., se encuentran entre sus clientes. ENTIDADTITULAR: GRUPO GARBEN

AUTORES: EATCO-CTI-GARBEN

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TÍTULO: CEV. Centro de Enseñanza Virtual,.

DESCRIPCIÓN: Es un sistema de aplicaciones basadas en Internet que permite la simularun centro de actividades de alumnos y profesores para la realización de cursos por Internet.El CEV contiene una serie de servicios que pueden ser de acceso local (al ordenador personaldel alumno) o de acceso en línea (conectado a Internet); dichos servicios permiten larealización tanto de actividades individuales como interactivas.

La empresa Garben, dueña de los derechos de explotación del producto la que la que harealizado las ventas que en este último trimestre a entidades como CEA, CECA, FOREM,BBVA, ESCA, ATENTO, OCASO, CCC, ABC etc., se encuentran entre sus clientes.

ENTIDAD TITULAR: GRUPO GARBEN

AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: HAMCD

DESCRIPCIÓN: Es una herramienta autor para generar cursos multimedia según el modelodidáctico de Teleformedia. Con esta herramienta DOMEDIA, EATCO y el CTI de laUniversidad de Córdoba han desarrollado los cursos en CD-ROM de la serie Teleformedia(Introducción a la Informática, Internet, Windows 98, Paquete Office 97 y 2000, Inglés, Pa-quete Diseño Gráfico por ordenador, Graduado Escolar, etc.).

ENTIDAD TITULAR: DOMEDIA PROYECTOS.

AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: HAMWEB

DESCRIPCIÓN: Herramienta autor para el desarrollo de cursos en páginas Web. Con estaherramienta Garben, y el CTI de la Universidad de Córdoba han desarrollado los cursos dela serie Teleformedia en páginas Web (Introducción a la Informática, Internet, Windows 98,Paquete Office 97 y 2000, Inglés, Paquete Diseño Gráfico por ordenador, Inglés, etc.).


AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: GuiónEditor

DESCRIPCIÓN: Aplicación. basada en plantillas, para la guionización de cursos interactivosmultimedia

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AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: Sistema e-Learning TELEDOMEDIA

DESCRIPCIÓN: Sistema e-Learning basado en plantillas personalizables, para laplanificación, diseño, realización, seguimiento control y mantenimiento de Planes deFormación a distancia a través de Internet, Intranet y Extranet.


AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: Tienda Virtual e-Shop

DESCRIPCIÓN: Aplicación Web basada en plantilla para el diseño, diseño, realización,seguimiento control y mantenimiento de tiendas virtuales


AUTORES: UCOCTI

TÍTULO: Inmobiliaria Virtual

DESCRIPCIÓN: Aplicación Web basada en plantillas para el diseño, diseño, realización,seguimiento control y mantenimiento Inmobiliarias virtuales.

ENTIDAD TITULAR: CTI S:L.

AUTORES: EATCO-CTI-UCOCTI

TÍTULO: Inmobiliaria Virtual

DESCRIPCIÓN: El proyecto CIMCA (Cueva Inmersiva para una Marioneta con Control Au-tomático por ordenador) es un sistema de telepresencia sincronizado con sistemas deinmersión basado en Realidad Virtual. CIMCA es uno de los primeros proyectos a nivelmundial que unifica estas dos tecnologías, la telerobotica y los sistemas de inmersión. En elCIMCA, el usuario interactua con el sistema a través de un joystick de forma que cualquiermovimiento de éste supone un movimiento de la marioneta inmersa en el mundo virtual.Con este sistema se pueden representar obras de teatros o cuentos donde un personaje esla propia marioneta y el resto de los personajes son virtuales e interactuan con la marioneta

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dentro de unos escenarios virtuales en 3D.

ENTIDAD TITULAR: CTI S:L.

PUBLICACIONES Y CONGRESOS

Es autor de numerosas publicaciones en revistas científicas, capitulos de libros, libros yproductos multimedia interactivos en CD-ROM y páginas Web.

Ha impartido numerosas conferencias, ponencias en Congresos y Jornadas Nacionales eInternacionales.

Ha organizado numerosas Jornadas, Congresos y Foros nacionales e internacionales. Po-demos destacar, entre otros:

• Organizador de las I Jornadas Nacionales Informática y Educación. Universidad deCórdoba. Año 89.

• Organizador de las I y II Jornadas Nacionales de Autoedición, Diseño y Tratamientode la Imagen . Años 90-91.

• Asesor científico de las Jornadas «Modos de Participación y Desarrollo de la Mujer enla Economía Social». Junio 1996.

• Asesor científico en Córdoba del proyecto .Tejiendo Redes entre Formadoras, RedINTRANET para mujeres profesionales de la formación promovido por el InstitutoCatalán de Tecnología. Junio 96.

• Asesor científico y ponente del Seminario La Economía Social cara al año 2.000. Jornada“El reto tecnológico”. Osuna Marzo-99. Organiza Universidad de Córdoba, DirecciónGeneral de Cooperativas y Cepes-Andalucía.

• Organizador del II Congreso Latinoamericano de Informática Educativa Especial(Foro Internacional sobre Cooperación en Tecnología Adaptativa) organizado por laUniversidad de Córdoba. Impulsora de I Foro Mujer y Discapacidad en el marco delCongreso. CIIEE 2000.Febrero 2000.

• Asesor científico en la elaboración del CDROM sobre Acciones creativas en la empre-sa y materiales para implementar empresas más eficientes. Financiado por el área deEconomía y Hacienda del Ayuntamiento de Sevilla. Marzo-Mayo 2000.

• Asesor científico del Foro Desarrollo, redes e innovación. Junio 2000. OrganizanUniversidad de Córdoba y Universidad de Buenos Aires.

PREMIOS Y RECONOCIMIENTO

Revista Actualidad Española

100 mejores ideas Teleformedia

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AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) COMOTECNOLOGIAS DE APOIO (TA) NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

E AUMENTATIVA

Luis Azevedo

Complexo Interdisciplinar ICAPS/IST

Av. Rovisco Pais1049-01 Lisboa

PORTUGALFax: +351-21-7110179

Email: [email protected]

RESUMO:

Recentes desenvolvimentos nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)têm permitido a sua utilização como “Tecnologias de Apoio (TA)” na melhoria da qualidadede vida e integração social e escolar de pessoas com deficiências neuromotoras graves,nomeadamente crianças e jovens em idade escolar, sobretudo as utilizadoras de Comuni-cação Alternativa e Aumentativa (AAC). Apesar de constitutir um domínio científico recente,a área da Comunicação Aumentativa, tem conhecido um desenvolvimento assinalável nosúltimos anos. Após uma introdução sobre as Tecnologias de Apoio e a ComunicaçãoAumentativa, serão apresentados exemplos de interfaces específicas utilizadas em contex-to pedagógico, nomeadamente no apoio ao desenvolvimento da literacia em crianças comdeficiências neuromotoras graves.

Introdução

A utilização de Tecnologias de Apoio (TA) para pessoas com deficiência - conceitomais abrangente que o de “Tecnologias de Reabilitação” classicamente usado – terá sem-pre de ter em linha de conta a necessidade de potenciar e aumentar as capacidades funci-onais dessas pessoas, ajudando-as a enfrentar um meio físico e social eventualmente “hos-til”, anulando ou fazendo diminuir, o fosso existente entre as suas (in)capacidades e assolicitações do contexto (Relatório HEART, 1995). Modernos desenvolvimentos dasTecnologias de Informação e Comunicação (TIC), têm permitido a sua utilização comotecnologias de apoio, promocionando o aumento da qualidade de vida dos utilizadores fi-nais (pessoas com deficiência ou idosos) sendo este um dos critérios fundamentais paraavaliar do sucesso dessas tecnologias. No caso de crianças e jovens com deficiênciasneuromotoras graves – portadores de incapacidades graves de Comunicação, Mobilidade eManipulação – as tecnologias de apoio poderão ser instrumentos poderosos de apoio à suaintegração escolar, desde que devidamente enquadradas em práticas pedagógicas ade-quadas. Torna-se também essencial que familiares, os próprios utilizadores e os profissio-nais que os apoiam, tenham formação adequada na só na área das tecnologias de apoio,como ainda na área da “Comunicação Aumentativa”, domínio cientifico relativamente re-cente, mas que tem conhecido desenvolvimentos importantes nos últimos anos.

A Comunicação Aumentativa

A fala é a forma de expressão mais utilizada pelas pessoas quando pretendemcomunicar, assumindo uma importância fundamental na interacção social. A importância da

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interacção social no desenvolvimento da criança tem sido defendida e justificada por nume-rosos autores. No entanto, e no caso de indivíduos com algum tipo de incapacidade, essasinteracções podem ser totalmente afectadas. Por exemplo, e no caso de crianças com defi-ciências neuromotoras graves, as incapacidades motoras originam nessas crianças restri-ções muito consideráveis em todo o seu processo de desenvolvimento pessoal, com refle-xos necessariamente negativos nos processos de inclusão social e escolar. Na verdade, hámuitas actividades em que aquelas crianças são incapazes de participar, vivendo experiên-cias negativas, tornando-se frustradas e, à medida que vão acumulando falhanços e fracas-sos, desistindo de “arriscar” a participarem em tarefas correntes (que eventualmente teriamalguma capacidade para executar). Tornam-se assim rapidamente dependentes de outraspessoas, que lhes fazem aquilo que elas sózinhas julgam ser incapazes de fazer, desenvol-vendo um sentimento de impotência perante o meio, dada a impossibilidade de agiremsobre ele (Nunes da Ponte, N.M., 1996).

No caso das pessoas que aliam ás incapacidades motoras graves, as dificuldadesde comunicação, o problema torna-se ainda mais complexo, uma vez que tanto a pessoacom deficiência como aqueles que a rodeiam (ex. familiares) têm de utilizar meios paracomunicar e interagir que não são, de modo algum, aqueles a que a maior parte das pesso-as está habituada a poder interpretar e responder de uma forma espontânea. A capacidadede comunicar é de facto essencial no desenvolvimento das relações humanas, para a edu-cação em geral, para viver em sociedade, enfim, para satisfazer a maior parte das necessi-dades do ser humano (Nunes da Ponte, N.M., Azevedo, Luis, 1998). Sendo a Educação umdireito fundamental a todo o ser humano, as crianças que comunicam utilizando formas decomunicação não verbais, ou seja através da Comunicação Alternativa e Aumentativa (AAC),deverão também elas poder aceder aos curricula educativos, fazendo recurso aos sistemasaumentativos de comunicação e às tecnologias de apoio que os suportam. No caso depessoas que estão impedidas de comunicar através da fala (como é o caso de algunsportadores de deficiências neuromotoras graves de que é exemplo a Paralisia Cerebral),não sendo a fala a sua principal forma de comunicação, tão precocemente quanto possível,deve proporcionar-se-lhes um Sistema de Comunicação Alternativa e Aumentativa (de queé exemplo o Sistema SPC) e uma forma de aceder aos símbolos, ou seja uma tecnologia deapoio à comunicação simples ou complexa, mas adequada.

Sistema de Simbolos Gráficos SPC

O Sistema SPC – Símbolos Pictográficos para a Comunicação – é largamento utili-zado em Portugal, como sistema gráfico de comunicação aumentativa. A versão portugue-sa (www.anditec.pt) surgiu na sequência da tradução e adaptação ao português do sistemaamericano PCS (Picture Communication Symbols, www.mayerjohnson.com) . É um sistemaem que a maior parte dos símbolos são iconográficos, contendo principalmente símbolostransparentes, desenhados com um traço negro a cheio sobre um fundo branco.

Fig. 1: Exemplos de símbolos do sistema SPC

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O sistema está traduzido em numerosas línguas, e pode ser potenciado, através dautilização de um software específico (Programa Boardmaker) que sendo essencialmenteuma biblioteca de símbolos do sistema SPC, permite a feitura rápida e simples de tabelas equadros de comunicação, ou a utilização desses símbolos com um conjunto de programasde comunicação existentes no mercado de que é exemplo o Programa “Speaking Dinamically”(www.mayerjohnson.com).

A Literacia Emergente e a Comunicação Aumentativa

Já tivemos a ocasião de referir anteriormente a importância da ComunicaçãoAumentativa e de sistemas gráficos como o SPC, para uma melhor interacção e comunica-ção de crianças portadoras, por exemplo, de paralisia cerebral. Estudos recentes demons-tram que 50% daquelas crianças utilizadoras de comunicação aumentativa, apresentamdificuldades graves de aprendizagem da literacia, ou seja, da capacidade de ler e escrever.A importância da literacia em intervenção precoce tem vindo a tornar-se cada vez maisevidente dando origem ao termo “literacia emergente”, referido a uma fase prévia mas deimportância fundamental, na aquisição da leitura e escrita (Nunes da Ponte, M., Azevedo,Luis, 1998). O novo conceito de literacia emergente, configura uma visão mais ampla, naqual se considera que a aquisição da leitura e da escrita é um processo contínuo, que sedesenvolve desde o nascimnto, tal como acontece com o processo de aprendizagem dalinguagem. No Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian de Lisboa(CRPCCG), Portugal, tem-se desenvolvido um trabalho em literacia emergente, debaixo daorientação da Educadora Margarida Nunes da Ponte, com crianças com disfunçõesneuromotoras muito graves de idades entre os 3 e os 6 anos, que frequentam o JardimInfantil daquele Centro. Este trabalho muito especializado, utiliza de uma forma sistematiza-da tecnologias de apoio à comunicação e o sistema de comunicação aumentativa SPC. Autilização posterior das mesmas tecnologias em ambientes inclusivos, permite às criançasque seguiram este percurso, uma mais eficaz inclusão no sistema regular de ensino e umacomunicação/interacção com os que as rodeiam, que se tem provado ser adequada.

Teclado de Conceitos

No CRPCCG tem sido utilizado com sucesso no programa de literacia emergente -pelas potencialidades que apresenta e pela flexibilidade na sua programação - o teclado deconceitos “Intellikeys” (www.intellitools.com) que está adaptado à língua portuguesa, e quese tem revelado um instrumento de apoio pedagógico muito útil.

Fig. 2: Teclado de Conceitos “Intellikeys”

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O IntelliKeys é um teclado de conceitos programável, sensível ao tacto, desenhadopara permitir o acesso ao computador de crianças e adultos com deficiência. Ao contráriodo teclado normal do computador, pode mudar-se o modo como o IntelliKeys se apresentapela simples mudança de “grelhas”, adaptando-se às actividades pedagógicas que foremconcebidas. Este teclado pode ser programado através de um programa específico“OverlayMaker” (também disponível em português) que permite criar grelhas personaliza-das para serem usadas no teclado de conceitos, adaptando-se assim às mais variadasactividades pedagógicas. O programa permite, por exemplo, desenhar teclas para as gre-lhas, adicionar imagens, texto e movimentos do rato ou quaisquer outras funções e coman-dos às grelhas. O mesmo teclado pode ser usado também com grande sucesso no ensinoregular, constituindo assim uma ferramenta eficaz na inclusão de crianças com deficiência.Finalmente, é de referir ainda um outro programa de apoio ao teclado de conceitos – oprograma Intellipics (www.anditec.pt) - disponível também em português, e que permite aosprofessores e técnicos criar actividades multimédia interactivas utilizando imagens, sons etexto.

Interface para Emulação de Teclado e Funções do Rato

Um outro equipamento que é largamente utilizado no Centro de Reabilitação ante-riormente referido (mas também igualmente por muitos alunos incluidos no sistema regularde ensino) é a interface “Discover Switch”.

Fig. 3: Utilizador de Interface “Discover Switch”

Este dispositivo é destinado a utilizadores que operam o computador apenas atra-vés de um manípulo. Actua como um emulador do teclado e do rato, copiando para o écrando computador um teclado virtual, programado previamente, que emula quaisquer funções.O utilizador, através de um processo de varrimento, pode seleccionar a tecla que pretendeactuar. Podem programar-se os teclados virtualmente criados, de acordo com as necessi-dades específicas de qualquer utilizador.

Conclusões

A Comunicação Aumentativa e as tecnologias de apoio podem desempenhar umpapel fundamental no processo de ensino/aprendizagem de alunos portadores de deficiên-cias neuromotoras graves, constituindo um precioso auxiliar no processo de inclusão sociale escolar desses alunos, e sendo muitas vezes, a única oportunidade para comunicarem einteragirem com o meio físico e social que os rodeia. No entanto, a utilização de taistecnologias só será eficaz, se as práticas pedagógicas que suportam também o forem, e sehouver a adequação formação de técnicos, familiares e dos próprios utilizadores finais, na

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sua utilização.

Referências

Nunes da Ponte, M., Azevedo, Luis, Comunicação Aumentativa e Tecnologias de Apoio,Edição CAPS/IST, 1998.

Azevedo, L., Nunes da Ponte, M., Féria, L., Zato, J., Assistive Technology Training in Europe,HEART Line E Study, Swedish Handicap Institute, 1995.

Nunes da Ponte, M., A Formative Evaluation of AAC Aproaches to Promote Literacy inYoung Children With Severe Speech and Physical Impairments, Mphil Thesis,Westminster College, Oxford, UK, 1997.

Súmula da Apresentação de Luis Azevedo

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como Tecnologias de Apoio(TA) na Comunicação Alternativa e Aumentativa (AAC)

Esta Comunicação focará o papel primordial que as Tecnologias de Informação eComunicação podem desempenhar, no apoio especializado a utilizadores de Tecnologiasde Apoio à Comunicação Aumentativa, permitindo a alunos portadores de deficiênciasneuromotoras graves, serem incluidos no Ensino Regular. Serão apresentados exemplosde utilização dessas tecnologias (hardware e software) em contexto pedagógico.

Resumo Curricular de Luis Azevedo

Licenciado em Engenharia Electrotécnica (Universidade Técnica de Lis-boa,1976), especializado em Audiologia Técnica (Suécia,1978).

Mestrado em Engenharia Biomédica e de Reabilitação (Master of Science inBiomedical/Rehabilitation Engineering) pela Universidade de Dundee, Escó-cia (1988).

Investigador na área das Tecnologias de Apoio no Centro de Análise eProcessamento de Sinais do Instituto Superior Técnico (Faculdade de Enge-nharia da Universidade Técnica de Lisboa).

Professor convidado para formação especializada em Tecnologias de Apoio eComunicação Aumentativa em Universidades Portuguesas (Universidade Téc-nica de Lisboa, Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de MotricidadeHumana, Escola Superior de Educação de Lisboa, Instituto Superior de Psico-logia Aplicada, Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Nova de Lis-boa, etc.) e iberoamericanas (Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá,Colombia, Universidade Federal Rio Grande do Sul, Brasil, Universidade deMagallanes, Chile, Universidade Nacional, Quito, Equador).

Autor de mais de 100 Comunicações a Congressos e Conferências na área

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das Tecnologias de Reabilitação e Educação Especial em Portugal, Europa,América do Norte e América Latina.

Responsável científico por Projectos nacioanis no âmbito das Tecnologias deApoio (Junta Nacional de Investigação Cientifica e Tecnológica) e internacio-nais (Projectos HEART, EUSTAT e TELEMATE do Program TIDE da UniãoEuropeia e Projecto PALMA do Programa de Cooperação IberoamericanoCYTED).

Membro da Direcção das Sociedade Científicas Internacionais AAATE(Association for the Advancement of Assistive Technology in Europe) e ISAAC(International Society for Alternativa and Augmentative Communication).

Perito convidado do “Microsoft Accessibility Advisory Council” grupo de peritosque apoiam a Microsoft em questões de Acessibilidade dos produtos daquelaEmpresa.

Perito convidado da Comissão das Comunidades Europeias para avaliador deprojectos europeus em tecnologias de informação e comunicação aplicadas apessoas com deficiência e idosos.

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ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓNProyecto M.O.I.S.E

El proyecto MOISE forma parte de una red europea deordenadores para poner en común, experiencias de buena práctica eninclusión de estudiantes con problemas educativos especiales en elsistema educativo europeo.

El proyecto de tres años de duración, iniciado en el año 1999está todavía activo y disponible para futuros desarrollos.

Pensado inicialmente para tres años tenía la estructuraorganizativa que se señala en el siguiente cuadro:

Como se ve formado por tres Grupos: Tecnológico, Educativo y el Grupo Informati-vo.

El Grupo Tecnológico liderado por la Universidad Politécnica de Madrid, Departa-mento de Sistemas Inteligentes Aplicados, fue el encargado del diseño y la implementaciónde la estructura de sistema, en particular un servidor web (el estándar apache) soportadoen LINUX y una base de datos my SQL.

En la realización de la base de datos, se definió la tipología de los datos y suestructura. Por otra parte se diseñó un interfaz que fuera capaz de ofrecer al usuario deforma sencilla y accesible la información disponible, tal y como puede verse en la direcciónhttp://www.euromoise.net. Para facilitar la integración de cualquier tipo de documento en elsistema y publicarlo en el servidor, se definieron unas características típicas de formato, enrelación con la información suministrada como texto, como imágenes, como sonidos, etc.Buscando que fuera a la vez lo más amplia posible y que respondiera a estándares de másfrecuente uso.

Technical University of Madrid. Department of Intelligent Applied Systems - SIA.(Madrid - SPAIN)

Name: José Gabriel Zato Tel.: +34 913 367856

Fax: +34 913 367522

E-mail: [email protected]

José GabrielZ. Recelado

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Name: Javier de Lope E-mail: [email protected]

Politecnico di Torino. Faculty of Engineering. Department of Automatic andInformatic Science. (Torino - ITALY)

Name: Fulvio Corno Tel.: +39 011 5647053

Fax: +39 011 5647099


Name: Giovanni Squillero E-mail: [email protected]

Name: Laura Farinetti E-mail: [email protected]

Università di Torino. Department of Psycology. (Torino - ITALY)

El Grupo Tecnológico, una vez definida la arquitectura, hecha la programación de labase de datos y diseñado e implementado el servidor web, lo transmitió al grupo informati-vo, de modo que este se encargara del mantenimiento del servidor y la publicación de lasexperiencias didácticas enviados en los formatos recomendados.

El Núcleo Informativo, cuyos componentes se listan a continuación corría a cargode la adecuación de las experiencias recibidas en sus diferentes formatos, a los estándaresestablecidos, y en su caso, a la adecuación de estos formatos para su correcta publicación.También con la edición de las versiones inglesa y francesa que necesariamente debíanimplementarse en el servidor central, en principio, en Luxemburgo.

Ministere de l´Education Nationale et de la Formation Professionnelle EducationDifferenciée. (LUXEMBURG)

LSDV. Local Center of Distance Learning. (Zvolen - SLOVAKIA)

Technical University. Institute of Lifelong Education. Local Centre of ODL. (Kosice -SLOVAKIA).

CDSIH. Center of Documentation Development and Innovation Integration Handicap.ASL16. Unities Sanitary Local. (Mondovì - ITALY).

El Núcleo Educativo, que era el protagonista obviamente de este proyecto ya que alfin y al cabo, la red y el servidor se diseñaban para favorecer el intercambio de experienciaseducativas, estuvo formado por once grupo de educadores y uno más de Brasil, que participócomo observador a partir del 2º año del proyecto.

Los países involucrados, Luxemburgo, Bélgica, Francia, Portugal, España, ReinoUnido, Eslovaquia, Italia , ocho países europeos y uno latinoamericano.

El Grupo Educativo definió criterios de calidad para orientación de experiencia debuena práctica de acuerdo con sus propios criterios

Centre Ediff Echternach. (LUXEMBURG)

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Name: Gil Steinbach

Address: L 6402 Echternach

Tel.: +35 26 729292

Fax: +35 26 727106


Ecole Europeenne. Uccle Nº 1. (Brussels - BELGIUM)

Name: Anna-Marie Ceulemans

Tel.: 0032 2 3738 838

Fax: 0032 2 3738 801

Contact person: J. Bothias

E-mail:[email protected]

Collège Fabre d´Eglantine. The Rochelle. (Cedex - FRANCE)

Name: Dominique Danton

Address: 17028 Larochelle Cedex1

Tel.: +33 54 6450633/6441365

Fax: +33 54 6446994

E-mail: cdi.c_felarochelle@ac_poities.fr

Escola dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Basico Joao P. de Andrade. (Ponte de Sor -PORTUGAL)

Name: Fatima Bairrao

Tel.: 042 26168

Fax: 04224199


Collaboration: Rosa Amelia


Instituto Valenciano de Audiofonología. (Valencia - SPAIN)

Name: Julia Hernandis Perpinyá

Tel.: +34 96 377 3502/4110

Fax: +34 96 344 2714


Westvale Primary School. Kirbly. (Liverpool - UNITED KINGDOM)

Scuola Elementare Calleri. (Mondovì - ITALY)

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Ministere de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle Differenciee(LUXEMBOURG)

Name: René Cloos

Address: L 4735 Pétange Luxembourg

Tel.: +35 26 502892/650499

Fax: +35 26 50499

E-mail:[email protected]; [email protected]; [email protected]

Technicá Univerzita v Kosiciach (SLOVAKIA)

Name: Iveta Orbanova

Address: 04200 Kosice - SK

Tel.: +421 95 6322485

Fax: +421 95 6332748


Lokálne Strediska Distancného Vzdelavani (LDSV - SLOVAKIA)

Name: Alena Ilasvska

Address: T.G. Marsaryka 24 96053 Zvolen SK

Tel.: +421 855635

Fax: 421 855200/27


Comune di Torino (ITALY)

Name: Monica Locascio

Address: 10100 Torino Italy

Tel.: +39 011 4425320

Fax: +39 011 4435316


Contact-person: Cesare Bernardini


Direzione Didattica II (ITALY)

Name: Matilde Ventura

Address: 28041 Arona, No-It

Tel.: +39 0322 242354

Fax: 0322 2480 54

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Universidad Federal Rio Grande do Sul (BRASIL)

Name: Lucila Maria Costi Santarosa

Address: 90046-900 Porto Alegre RS-Brasil

Tel.: +555113163269

Fax: 55513163985


ESTRUCTURA GENERAL DE LA RED MOISE

Como queda dicho, con una arquitectura cliente-servidor y un sistema articuladomediante el cual once grupos de ocho países europeos fueron generando intercambios deexperiencias, mediante criterios de calidad establecidos para el uso de ejemplos de buenapráctica, que como un brazo articulado se vinculaban con un grupo tecnológico, creado a suvez por tres grupos de dos países, Italia y España, encargados del diseño y la implementacióndel sistema a través de un tercer grupo llamado núcleo informativo verdadero interfaz de laexperiencia.

Durante el primer año, el Grupo Educativo fue instruido mediante enseñanza a dis-tancia y una reunión presencial de control, coincidiendo con la reunión anual del proyecto enMadrid, del conjunto de herramientas disponibles para producir, editar y publicar en forma-tos previamente establecidos sus experiencias.

A lo largo del primer año, la hipótesis del uso del sistema era la de un usuarionormal, esto es, sin ningún tipo de facilidades en el interfaz para personas con discapacidades.

Durante el 2º año del proyecto, el sistema funcionó creando sus redes en cadaparner de cada uno de los ocho países de la Unión Europea. En algunos casos mediante el usode servidores disponibles locales y en algún otro definiendo por analogía arquitecturas y diseñospara

José Gabriel Zato Recellado

1998-01. Partner del Programa SOCRATES del Fondo Social Europeo. ModelloOrganizzativo Internazionale di Servizi Educativi per la Disabilità (MOISE). Ref. 56619-CP-1-98-1-IT-ODL-ODL.

1998-99. Partner del Programa PIC EMPLEO 035 / HORIZON II del Fondo SocialEuropeo. Sistema Accesible de Clasificación Automática para Integración Laboral deDiscapacitados Severos (SACA). Ref. 98H5208UAF.

1996-99. Director del Proyecto. Sistema Integral de Ayuda a la Movilidad. Sub-vencionado por la CICYT. Ref. TER96-1957-C03-02.

1993-94. Partner del Proyecto de la Unión Europea Horizontal European Activities in

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Rehabilitation Technologies (HEART), Line-E. Subvencionado por la Oficina TIDE (DG-XIII).

1992-96. Jefe del Proyecto «Nuevas Tecnologías de la Información para la AutonomíaPersonal de los Discapacitados» Subprograma Electrónica e Informática Aplicada, dentro delPrograma de Ciencia y Tecnología para el desarrollo V Centenario, CYTED-D.

Desde 1991. Director del «Master en Tecnologías de la Información en Fabricación»,subvencionado con cargo al Plan de Actuación Tecnológico Industrial PAUTA III.

Publicaciones (libros)

1998. Zato, J.G. y otros. Aprendizaje y Rehabilitación de la Lectura Comprensivay Accesible. Ed. Polibea. (Madrid). ISBN 84–86701-09-0.

1998. Zato, J.G. y otros. Aprendizaje y Rehabilitación del Razonamiento Espacio-Temporal. Ed. Polibea. (Madrid). ISBN 84–86701-09-0.

1997. Zato, J.G. y otros. Software for Learning Difficulties of Pupils with SpecialNeeds towards Educational Integration. Project Socrates-ODL, European Commission,DG XXII. España.

1997. Zato, J.G. y otros. New technologies: Teaching Training and DistanceLearning. 4th European Workgroup of Helios II, DG XXII. Mondovi, Italia.

1995. Zato, J.G. y otros. New technologies in Education. Quality Validation andTransfer. European Head Lines. 4th European Workgroup of Helios II, DG XXII. Mondovi,Italia. ISBN 84-8498-750-7.

1995. Zato, J.G.; Gómez, L.M. y otros. Simulador de Teclado. Versión 1.0. Institu-to Latinoamericano de Estudios Avanzados. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

1999. Evaluador de proyectos de la Comisión Europea, Dirección General XIII enlas áreas de “Information Society Technologies: Systems and Services for the Citizen” y“Telematics Applications for Disabled and Elderly”.

1992-98. Evaluador de proyectos del Fondo de Investigaciones Sanitarias delÁrea de Biotecnología.

PREMIOS RECIBIDOS

Segundo Premio en la convocatoria de premios «Quinto Centenario», a progra-mas educativos por ordenador, con el programa: «ST Simulador de Teclado».

La convocatoria de premios la realizaron conjuntamente la Secretaría de Estado deEducación y la Sociedad Estatal para la ejecución de los programas del Quinto Centenario.Se falló el 15 de junio de 1991, fue entregado el día 20 de Septiembre de 1991.

PATENTES

Zato, J.G.; Gómez, F.; García A. ST: Simulador de Teclado, 1991. Número deregistro (en trámite). Entidad titular Ministerio de Educación y Ciencia de España.

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COMUNIDAD VIRTUAL PARA LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS CONNECESIDADES ESPECIALES

Dra. Graciela J. [email protected]

(FAX 5411 4931 0020)

(Comunidade Virtual para a Integração de Pessoas com necessidades especiais)

VIVIR EN COMUNIDAD VIRTUAL

Comunidad implica comunicación entre seres humanos para organizar las relacio-nes entre ellos.

La comunicación por medio de computadoras afecta la naturaleza de la vida socialy las relaciones entre los seres humanos, ya que esa comunicación no es real, es virtual.

La vida social del ser humano está basada en la relación real con otros congéneres.Sin embargo existe otro medio de comunicación que es la “vida social en línea”, es decirconectados por medio de Internet.

Los participantes de un grupo virtual se comunican entre sí, separados por distan-cias a veces imposibles de superar en la vida real, no sólo en cuanto a distancias físicas,también distancias temporales, pero unidos por intereses comunes. La interacción en estoscasos se basa en una proximidad emocional y afectiva más que en una cercanía física.

Existe una interacción en un espacio abierto donde se puede incluso recurrir alanonimato total.

¿De qué manera se arma el grupo?

Utilizando medios digitales como listas de correo electrónico, chats, foros en línea,newsgroups, etc.

¿Cómo se mantiene el grupo?

Diseñando rutinas, buscando formas de cooperación.

¿Para qué se utiliza el grupo?

Para el placer, el conocimiento, el desarrollo social, la búsqueda de nuevasamistades, etc.

El ciberespacio es un espacio conceptual en el cual las relaciones, los datos, losintercambios se establecen por medios digitales.

Surge una nueva dimensión en la naturaleza social del ser humano.

Pasamos parte de nuestras vidas en espacios comunes llamados “comunidad”,vivimos en ella. Sin embargo creamos comunidades con gente que no está cerca físicamente,

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pero lo está virtualmente. Si bien no se interactúa cara a cara, sí se lo hace en forma virtual,de manera tal que una comunidad virtual pasa a adquirir una importante sensación derealidad. Una comunidad en línea puede sobrevivir ya que para sus miembros la interaccióncon otros miembros en forma virtual es real y válida y crea un sentido comunitario.

Participar de una comunidad virtual de este tipo no es meramente un juego, es casivida real ya que sus integrantes son seres humanos interactuando con otros seres huma-nos.

Quienes están detrás de la pantalla o del otro lado de nuestra computadora sonotros seres humanos, no máquinas. Somos seres con una historia, cultura, historias de vida,problemas y alegrías. En una comunidad virtual tenemos también la oportunidad de explo-rar y experimentar actividades para nuestro propio crecimiento.

En una comunidad virtual existen actividades que integran en un mundo no real sinlas barreras que existen en el mundo real. Nos encontramos con actividades que nos hacensentir cómodos en una población cibernética tan dispar y diferente como podamos imagi-nar. Cada uno de nosotros mantiene una apariencia que construye con sus propiasdescripciones y su propia imaginación y la del receptor. Lo más importante en cualquiercomunidad virtual es recordar que detrás de cada máquina hay un ser humano real, y quecualquier acción en línea puede tener repercusiones en la vida real. En la vida virtual esdifícil saber con quien estamos interactuando por lo tanto hay que pensar antes actuar ohablar.

Ventajas y desventajas.

Una comunidad virtual de “sólo texto” permite la integración del usuario de progra-mas especiales de lectura de pantalla, de aquellos que usan conexiones lentas y de quienespor comodidad navegan sin usar sistemas gráficos (por ejemplo, ejecutivos que se conectandesde equipos personales durante un viaje, desde una habitación de hotel, desde un teléfonocelular o desde una computadora Palm).

Para las personas con discapacidad una comunidad virtual les da un lugar parasocializar con otros donde es un igual, es un lugar donde realmente no se está solo.

Lo más importante a recordar siempre en una comunidad en Internet es que todossomos humanos y que detrás de cada teclado o pantalla hay un ser humano. Sólo por elhecho de sentarse y comenzar a escribir ya estamos desplegando una actividad decomunicación con otros seres humanos que están interactuando de la misma manera.

Las acciones virtuales pueden afectar las relaciones reales.

Se deben considerar los sentimientos de la otra persona en lo que se hace y sedice.

Hay que hacer un esfuerzo extra en muchas ocasiones para entender diferentesmodismos, diferentes lenguajes, diferentes costumbres. Antes de hablar, pensar (como enla vida real).

Poder participar en este medio de encuentro es un privilegio al cual no muchos

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acceden, entonces es bueno recordar el respeto que se merece cada uno que interactúa.

LA RED DE INTEGRACIÓN ESPECIAL (RedEspecial WEB)

Una comunidad virtual en plena expansión: la Red de Integración Especial(RedEspecial WEB)

Cuando el hombre suma a sus conocimientos en la vida real los cambios tecnológicosy las nuevas formas de comunicación, pasa a vivir de una manera diferente lo cotidiano.

La relaciones entre seres humanos usando la tecnología como intermediaria produceimportantes efectos en lo social.

Así como sucede en la vida diaria, donde el hombre se relaciona con sus paresagrupándose de acuerdo a sus intereses o necesidades, en el medio virtual el ser humanose relaciona usando un tipo de tecnología en común.

En lo “virtual” las propiedades que aglutinan a los seres humanos difierenprácticamente de lo real, porque en un mundo virtual los eventos no tienen una presenciafísica y concreta.

La vida en el ciberespacio nunca puede ser completa porque eso llevaría al serhumano a alejarse del contacto con sus pares, del contacto personal. Sin embargo quienesestán en la red, no están solos, hay comunidades similares a las comunidades reales.

Similares pero no iguales.

Una comunidad virtual, a diferencia de una real, puede estar extendida a lo largo delmundo en términos de hábitat físico de sus integrantes.

La red es sólo otra manera en que la gente puede interactuar y no está separada dela realidad, ya que cada individuo transporta su propio equipaje cultural, social y hasta suspropias conexiones reales. Los miembros han crecido, se han educado, han vivido en unmundo real sin embargo usan la Red, por ejemplo el correo electrónico es uno de los medio,para construir nuevos grupos de donde conseguir información, compañía, soporte afectivoo quizás un sentido de pertenencia..

Esta “Red de Integración Especial (RedEspecial WEB)” es un proyecto que apareceen Internet el 6 de octubre de 1999, luego de varios meses de elaboración a partir de dife-rentes ideas que logran concretarse dando origen a una red de integración, teniendo pre-sentes los siguientes valores:

• Un ciberespacio integrador, como lugar de reunión sin diferencias.

• Un uso de la tecnología con los mínimos requerimientos.

• La definición de la Red como una Comunidad Virtual.

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El planteo alrededor del cual comienza el desarrollo de esta Red involucra unaserie de actividades sociales utilizando como medio de comunicación el correo electrónico.

Si se piensa que las palabras escritas en una pantalla o escuchadas con unsintetizador de voz, también son capaces de hacer llorar o reir, de llevar a situaciones límitey de ayudar a crear una comunidad a partir de una colección de individuos extraños, tambiénse puede pensar en porqué no reunir en un mismo grupo a seres que además de poseer ono alguna capacidad, también son humanos.

El desafío fue reunir seres humanos que viven en el mundo real y pasan parte de sutiempo y de sus vidas frente o al lado de una pantalla o de una computadora, con la solafinalidad de encontrar un lugar agradable donde compartir un espacio social imposible deorganizar en la vida real.

Para que la comunidad virtual funcione como tal, debe existir algún factor aglutinante,un eje en común, o tal vez varios.

En este caso el eje en común es la no-diferencia entre los participantes, el no fijarseen quien está compartiendo el grupo y aceptarlo por su forma de presentarse. Para aquellosa quienes alguna diferencia física, alguna capacidad diferente, alguna discapacidad demayor o menor gravedad les dificulta encontrar lugar en grupos sociales reales, la red lespermite ser tratados como iguales, como pensadores, como transmisores de ideas, desentimientos.

¿Cómo se logra dejar de lado momentáneamente las diferencias?

Con propuestas integradoras que en un principio inducen a la unidad y que permitenliberar otras cuestiones, llevando a un grado de integración que se basa en el intercambiode afectos, conocimientos, recomendaciones, dudas, motivaciones para seguir adelante.

Este espacio fue creado desde el inicio con criterios de accesibilidad para quienespueden usar Internet superando la barrera económica, revisado y comprobado con losusuarios que más dificultades pueden tener, los usuarios ciegos y sordo-ciegos que semanejan con lectores de pantalla, probado para facilitar el acercamiento de usuarios que nose pueden desplazar con facilidad para asistir a actividades reales.

La accesibilidad en Internet, en términos generales, aún es frágil. Pocos errores dediseño (por ignorancia o desconocimiento) pueden privar a muchos usuarios (con y sindiscapacidades) del poder y la utilidad de la WWW.

¿Qué ofrece una comunidad virtual de este tipo a sus integrantes?

Actividades virtuales que sin reemplazar la lógica comunicación real entre sereshumanos, cubre un vacío en cuanto a posibilitar el conocimiento e intercambio de experienciasdiferentes.

Actividades para las cuales se requiere del mínimo conocimiento tecnológico parainiciar el trayecto.

Actividades que en la vida real difícilmente podrían reunir a grupos heterogéneos

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que tengan objetivos en común.

Actividades en las cuales no se necesitan importantes inversiones económicas yaque muchas de sus capacidades requieren de poca inversión monetaria y algunas inclusoson gratuitas.

¿QUÉ OFRECE ESTA COMUNIDAD VIRTUAL?

Una comunidad virtual debe reunir ciertas características que no son fijas ya quevarían según las características del grupo que la compone y de las expectativas del mismo.

En especial esta comunidad virtual (la Red de Integración Especial – RedEspecialWEB) empieza con la oferta de rubros básicos que sirven para comenzar a aglutinar a losprobables usuarios de sus servicios: un boletín de comunicaciones que se envía por correoelectrónico, una lista de correoelectrónico para intercambiar ideas y opiniones, un sitio enInternet que muestra todos los logros y perspectivas a futuro, la posibilidad de obtener unacuenta de correo gratuita, servicios de informaciones adicionales, etc.

Con estos elementos básicos se ofrecen una serie de actividades que posibilitan elacercamiento de grupos de personas:

- cursos a distancia sobre tecnología preparados para ser aprovechados por todotipo de usuarios,

- congresos virtuales anuales de intercambio de experiencias profesionales,

- publicación de libros en formato accesible,

- posibilidad de publicación electrónica de obras inéditas,

- talleres virtuales literarios y de teletrabajo,

- gabinete de orientación psicológica,

- inscripción en un listado de postulantes a teletrabajo,

- trabajo en equipo en el tema de accesibilidad a Internet,

- traducciones.

- Y muchas posibilidades más que día a día incrementan el espacio compartido.

http://www.redespecialweb.org

Dra. Graciela J. Caplan de Pinsky

<[email protected]>

Estudios Cursados

Actuaria y Licenciada en Economía - Facultad de C.Económicas – Univ. de Buenos Aires

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Maestrando en Educ.PsicoInformática – Univ.Nac.Lomas de Zamora(en proceso de tesis)

Estudios de Periodismo, Inglés y conocimientos de alemán y noruego, Música - Canto -Dibujo – Pintura

Actividad Docente

Ex-Profesora Universitaria de Metodología Estadística, Análisis Matemático, MatemáticaFinanciera, Estadística, y Análisis Numérico

Docente de la Cátedra de Edición Electrónica y Multimedia – Univ. de Bs.Aires

Cursos a docentes y directores de instituciones de enseñanza primaria y secundaria, sobre

informática, utilización básica de recursos de computación y manejo de programas especí-ficos y utilización del periódico en la escuela..

Organizadora de diversos encuentros y talleres sobre Medios de Comunicación escritos,

destinados a público en general, durante el período 1991 - 1996

Colaboradora vía Internet en diversos proyectos de capacitación de docentes en el interiordel país y el exterior. Docente en cursos a distancia en universidades del exterior del país

Profesora de cursos a distancia con alumnos de instituciones educativas extranjeras.

Consultora internacional en Informática, Nuevas Tecnologías y Educación

Publicaciones

. Autora de “Introducción a la Informática Educativa” - Manual interactivo -versión en papel -ISBN: 987-9203-06-02 (Bs.Aires - año 1998) con versión digital para no videntes

Autora de “Editar sin Papel” Versión en papel ISBN: 987-9203-12-7 (Buenos Aires - año1999)Con versión digital en CD-ROM para no videntes

Autora de “DE-PUBlicaciones electrónicas”, e-book, (Buenos Aires – edición preliminarabril 2001 / segunda edición abril 2002) – versión beta I.S.B.N. : 987-98572-3-2

Autora de”Accesibilidad en la Red” (en proceso de coedición con la Fundación para lasAméricas, entidad asociada a la OEA)

Compiladora de “Antologías del Nuevo Siglo, rescatando el placer de la escrtitura y la lectura”,Ediciones Red de Integración Especial (Buenos Aires - diciembre 2000) –

I.S.B.N. : 987-98572-1-6

Compiladora de “Segunda Antología del Nuevo Siglo”, Ediciones Red de Integración Espe-cial (Buenos Aires - abril 2001) - I.S.B.N. : 987-98572-2-4

Compiladora de “Tercera Antología del Nuevo Siglo”, Ediciones Red de Integración Especial

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(Buenos Aires – junio/julio 2001) - I.S.B.N. : 987-98572-4-0

Compiladora de los Anales del I Congreso Virtual “Integración sin Barreras en el SigloXXI”,Ediciones Red de Integración Especial (Buenos Aires - diciembre 2000) –

I.S.B.N. : 987-98572-0-8

Compiladora de los Anales del II Congreso Virtual “Integración sin Barreras en el SigloXXI”,Ediciones Red de Integración Especial (Buenos Aires - diciembre 2001)

Co.autora del libro “Ejemplos prácticos de maestros del diseño gráfico/web”.– EditorialINFORBOOK’S S.L.- (Barcelona - España abril de 2002 en español, edición en inglés enmayo de 2002)

Co.autora del libro «Raíces que dieron Alas»,ediciones Scholem Aleijem, Bs.Aires – 1993

Co-autora del libro: «Textos, tramas y dígitos: ¿ La Ultima Frontera?», publicado por

CBC/EUDEBA - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires - nov.1997

Co-directora periódico AMENU (Buenos Aires - 1992 a la fecha)

Co-editora Revista Digital LA PUERTA de Nuevas Tecnologías y Educación (con tres premiosinternacionales)

Traductora del inglés, del “E-Access Bulletin”, publicación mensual auspiciada por RoyalNational Institute for the Blind – RNIB, National Library for the Blind y Guide Dogs for theBlind Association de Gran Bretaña. Desde junio de 2001 a la fecha

«Edition on Paper, Digital Support and On the Internet» - Proceedings and Conclusions -ICongreso Internacional de la Publicación Electrónica - Barcelona - Mayo 1998

«Internet and Vocabulary» - Proceedings and Conclusions - I Congreso Internacional de la

Publicación Electrónica - Barcelona - Mayo 1998

Conclusions on “Tools to Make the Electronic Publication” - Proceedings and Conclusions –I Congreso Internac.de la Publicación Electrónica - Barcelona - Mayo 1998

Libros en preparación:

“Apuntes a la edición digital” (en preparación)

CD-Rom en preparación:

“Elementos de Análisis para trabajar en una Comunidad Virtual de Integración”

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TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E POPULAÇÕES ESPECI-AIS: SER PARTE DO PROBLEMA OU PARTE DA SOLUÇÃO? (*)

DAVID RODRIGUESProfessor Associado

Departamento de Educação Especial e Reabilitação - FMH da Universidade Técnica de Lisboa

1. Introdução

Em tempos que já lá vão toda a gente era normal. A cidadania era reconhecida aconta-gotas a pessoas que preenchiam um conjunto de critérios estreitos de ideologia, po-sição socio-económica, origem étnica, etc. Fora destes parâmetros viviam largos estratosde população que, pelo facto de não serem reconhecidos como cidadãos, também nãoeram conhecidos nas suas personalidades e culturas. Assumia-se portanto a sua anormali-dade, a sua diferença sem remédio e aceitava-se a sua existência desde que em desenvol-vimento separado.

As nossas sociedades (refiro-me aqui às sociedades europeias de economia demercado) evoluíram muito desde esse tempo das pessoas institucionalmente normais. Acidadania tem progressivamente deixado de ser uma condição para passar a ser reconheci-da como um direito.

O paradigma da justificação da cidadania pelo trabalho está a ser abalado peloaumento da esperança de vida e da existência de numerosos cidadãos que não trabalham(por exemplo no ano 2010 estima-se em 105 milhões o número de pessoas com mais de 65anos na União Europeias).

O paradigma da Escola ao serviço da preparação de elites está a ser substituídopelo da Escola universal e “para todos”; o paradigma de identificação de cultura e país pelanoção de diversidade e multiculturalidade; finalmente, o paradigma de pessoa deficientepor pessoa com necessidade especiais.

Tantas alterações conduziram, conduzem e conduzirão e mudanças radicais maisrápidas do que alguma vez se processaram na história da humanidade. O direito à igualda-de de oportunidades e à participação social de todas as pessoas que estavam de fora “notempo em que toda a gente era normal”, introduziu profundas modificações na escola e emoutras áreas da sociedade, tomando-se uma preocupação generalizada das nossas socie-dades assegurar o direito à cidadania das pessoas com necessidades especiais.

Antes de mais a que nos referimos quando falamos de pessoas com necessidadesespeciais? A largos estratos da população que, por variadas razões tais como a carênciasocioeconómica, a exclusão social, a ocorrência de urna deficiência ou simplesmente oavanço da idade, se encontram privadas do usufruto dos benefícios e da qualidade de vidainerente ao seu grupo social, económico e cultural. As necessidades destas pessoas se nãoforem respondidas de uma forma adequada poderão dar origem à exclusão, ao insucesso eà solidão.

De entre todas as populações com necessidades especiais vou referir-me às que

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têm necessidades educativas especiais, isto é, às que se encontram no período da suaeducação formal e que, sem um conjunto de recursos de provisão individualizada, não con-seguem aprender ou integrar-se na escola tal como ela existe actualmente.

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) surgem como uma das respos-tas mais invocadas para o aprovisionamento de recursos educativos em relação aos alunoscom necessidades educativas especiais. A utilização das TIC com estes alunos foi rodeadade enormes expectativas - talvez mais elevadas do que as relacionadas com a educaçãoregular - devido especialmente a aspectos como a motivação suplementar que proporciona-vam, o seu carácter repetitivo (que por vezes é confundido com infinita paciência), novassituações de estímulo ao desenvolvimento, mais oportunidades de inserção profissional emaior autonomia e novas possibilidades de comunicação.

Algumas destas expectativas foram atendidas positivamente e outras não. Em rela-ção a estas últimas, talvez seja de considerar que pelo facto da maioria dos alunos comnecessidades educativas especiais serem educados na Escola regular, as suas aquisiçõessejam menos valorizadas ao serem comparadas com as realidades por alunos sem dificul-dades. Existe como uma contradição latente neste processo, urna vez que, ao mesmo tem-po que a Escola se torna mais selectiva e complexa, procura desenvolver-se no sentido daintegração e da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE).

É neste contexto que nos podemos perguntar se a utilização das TIC tanto emescolas especiais como em escolas regulares é parte do problema (a selecção, a complexi-dade) ou parte da solução (da escola inclusiva e “para todos”).

Por outras palavras será que as TIC contribuem para dar à pessoa com dificuldadeso usufruto de instrumentos que ela não tem e de que necessita para a sua autonomia eparticipação social ou, pelo contrário, vão tornar mais óbvio o que ela não tem e aumentar asua distância em relação aos colegas com melhor aproveitamento escolar?

Vamos tentar dar um panorama do que se adquiriu e sugerir o que falta desenvolverao nível das TIC para os alunos com necessidades educativas especiais.

2. As TIC e a inovação

Possibilitar e dar relevância ao uso das TIC na escola constitui-se como um proces-so de inovação. Sabemos da complexidade que esta formulação pode implicar: trata-se demodificar de forma sustentada valores e práticas em instituições que ainda recentementeeram baluartes da hierarquia, da estabilidade de conteúdos e de aculturação.

Antonovsky (1987), num trabalho que tem tido uma importância seminal, elege osentido de coerência como aspecto central para o sucesso de qualquer processo de modi-ficação da realidade.

O sentido de coerência é entendido nesta acepção como uma orientação global querepresenta o grau em que é expresso um sentido dinâmico de confiança. Por sua vez, estaconfiança exprime-se na convicção de que:

- os envolvimentos em que a pessoa actua são estruturados e previsíveis;

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- os processos se desenvolvem em conformidade com a planificação feita;

- existem recursos para responder às solicitações;

- estas solicitações podem ser entendidas como desafios merecedores de energia,investimento e compromisso.

São estas as componentes de um processo de inovação bem sucedido. Assim,este constructo de coerência inclui três componentes relacionadas:

- Compreensibilidade, ou seja, em que medida a informação do envolvimento éentendida como ordenada, consistente e clara em vez de aleatória e acidental;

- Adequação, ou seja, em que medida os participantes sentem que os recursospostos à sua disposição são adequados para responder às solicitações;

- Significação que representa o elemento emocional e motivacional do constructo.Por alargamento quais as vantagens que o indivíduo ou um grupo usufrui destainovação.

Este modelo parece particularmente adequado quando se procura analisar as com-ponentes de um processo de inovação como é o caso vertente das TIC. Vamos, seguindo omodelo, examinar o que se tem feito na utilização das TIC com alunos com NecessidadesEspeciais.

3. TIC: balanço e perspectivas

3.1. Compreensibilidade

Analisaremos a compreensibilidade sob três perspectivas: a incerteza tecnológica,a continuidade entre escola - casa e a adequação curricular.

Parece difícil considerar a utilização das TIC ordenada e consistente. Existe aindaum grau enorme de incerteza no seu uso que beneficia a sua utilização massiva. As pala-vras vírus, incompatibilidade, avaria, desconfiguração, bug, estão muito presentes no voca-bulário dos utilizadores das TIC. Esta incerteza é a principal fornecedora de justificaçõespara as facturas erradas, descaminhos de correspondência e sobretudo atraso na entregade trabalhos académicos no ensino superior. Ainda que insuficientemente estudado estefactor da incerteza tecnológica ocupa certamente um lugar importante na resistência ao usoda TIC por parte dos professores e a alunos.

O segundo aspecto coloca-nos perante a questão de saber de que forma os mode-los, as concepções e as utilizações de TIC têm uma coerência entre a escola e a utilizaçãodoméstica. Sob este aspecto a investigação diz-nos que as expectativas dos pais são maiselevadas do que as dos professores em relação aos benefícios da utilização do computadorpara resolver as dificuldades escolares dos seus filhos (Margalit, 1990). Na mesma pesqui-sa as expectativas dos pais foram julgadas mais elevadas do que as das mães. No entanto,é cada vez mais evidente que as representações dos pais em relação às TIC se situamfrequentemente num deslumbramento/ignorância em relação às mesmas. Sabemos hojeque a introdução do computador em casa de alunos com dificuldades tem efeitos comple-xos e nem sempre positivos. Por exemplo, estudos sobre a interacção pais - filhos, quando

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se implicam em jogos de computador e jogos tradicionais, concluíram que quando o jogo serealiza através do computador os pais e as crianças evidenciam uma menor verbalização eum sentido de competência menos afirmativo. É preciso pois prudência quando se reconhe-ce como aprioristicamente como positiva a actividade de trabalho com o computador emcasa.

Por último cabe ainda falar de uma outra dimensão da compreensibilidade entendi-da como a forma como os agentes educativos de alunos com dificuldades encaram a coe-rência e a articulação das TIC no currículo. Apesar de significativos avanços que se têmfeito para que as TIC tenham um significado na experiência escolar do aluno, encontramosainda, com frequência, perspectivas que encaram as TIC como uni fenómeno paralelo àEscola e, por vezes, contra a Escola. Muitas das aplicações não têm uma utilização curricularou funcional e muitos dos programas não intervêm na área sensível de aprendizagem doaluno. Por vezes as tecnologias são mesmo uma alternativa à escola quando os alunos sesocorrem por exemplo da Internet para fundamentar as suas divergências com o professor.

3.2 Adequação dos recursos

A adequação dos recursos é uma das áreas em que mais avanços se tem verifica-do. Existem hoje em dia inúmeros endereços da Internet sobre recursos tecnológicos parapessoas com dificuldades motoras, sensoriais e cognitivas (Gonzalez, 1996). Organizam-senumerosos congressos internacionais (o ECART; Rehabilitation International, etc.) sobreeste tema. Apesar de se organizarem numerosos congressos sobre o tema da adequaçãode recursos para populações especiais e de existirem numerosos programas europeus quefinanciam investigações sobre a adequação da informática e das telecomunicações a pes-soas com deficiência e idosas, continuam a existir problemas importantíssimos quanto ao(acesso com sucesso obviamente ... ) a terminais de informação tratada através de meioscomputacionais (Gill, 1997).

Como poderão lidar estas pessoas com uma cada vez maior sofisticação motora,verbal, cognitiva, postural, visual, cognitiva dos recursos do tratamento da informação? Asofisticação tecnológica criada para as utilizações do dia-a dia e que foi realizada com aintenção de simplificar e acelarar o processo de acesso e resolução de assuntos quotidia-nos, tem como efeito a exclusão de pessoas com vários tipos de dificuldades que nãopodem usar, por razões de rapidez de leitura, precisão de movimentos, conhecimento dasrotinas necessárias, etc, estes equipamentos que toricamente lhes deveriam facilitar a vida.

A acessibilidade/adequação das TIC para populações especiais pode ser encaradasob diferentes pontos de vista:

1) Antes de mais do ponto de vista ergonómico. Como se sabe os equipamentosque usamos nas escolas e em nossas casas foram concebidos para serem usados poradultos jovens, sem dificuldades, e altamente alfabetizados no funcionamento das máqui-nas (e em inglês). O desenho de máquinas para usos não profissionais é um campo aindaa explorar. O tamanho e a disposição das teclas, as cores do ecrã, velocidade adaptável,tamanho dos caracteres, etc.,são variáveis que continuam a necessitar de investigaçãoergonómica sistemática para que as TIC sejam adequadas a pessoas com dificuldades.

2) Outro aspecto da adequação diz respeito às possibilidades multimédia sobretudoatravés dos interfaces multimodais. O facto dos equipamentos disporem cada vez mais

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de rotinas que permitem a tradução mútua de modalidades grá- ficas, visuais, auditivas etácteis é um importante factor de adaptação.

3) A adequação tem ainda a ver com a qualidade de rotinas cognitivas exigidas paraa utilização de um equipamento ou programa, considera-se que todos os utilizadores de-vem ter uma memória, a curto e médio prazo, capaz de memorizar e manipular um encade-amento de rotinas e operações, dependências, sistemas, etc. Para além do número destasoperações (através da técnica de análise de tarefas calculam-se necessárias cerca de 32operações para a simples tarefa de imprimir um documento já escrito) convém tambémsaber que elas não são do mesmo tipo por exemplo, algumas pressupõem condições úni-cas para tarefas com um grau de incerteza mínimo, outras pressupõem leitura e um proces-so de análise complexo para uma tarefa cujo resultado tem um alto grau de imprevisibilidade.

Gostaria de realçar que ainda que a aproximação de análise de tarefa possa darunia ideia de complexidade da utilização das TIC ela não é o único critério de análise. Aanálise de tarefas é reducionista no sentido em que sustenta que todos os fenómenospodem ser separados em sequências lógicas e verificáveis. As partes mais pequenas dofenómeno quando postas em conjunto contêm todo o significado do fenómeno total. Se pelocontrário encararmos os processos de decisão de uma forma holistica verificamos que atotalidade de um fenómeno não pode ser explicada através da sua secção em partes. É istoque se verifica em muitas tarefas em que se devemos levar em linha de conta para a análisedo empenhamento cognitivo factores como a motivação, a integração num projecto maisglobal, a expressão de coerência do jovem, etc., processos cuja análise numa lógicareducionista não é possível.

4) Por último um factor importante da acessibilidade económica. Muitas pessoascom dificuldades não usam os equipamentos criados para responder às suas dificuldadesporque não têm dinheiro para os comprar, para os manter ou condições para os guardar emsegurança. Existe ainda em muitos países muita burocracia na atribuição de ajudas técni-cas que frequentemente têm que ser prescritas por receita médica mesmo quando se des-tinam a usos educacionais.

3.3 Significação

No paradigma de Antonovsky, a componente de significação refere como vimos osaspectos motivacionais e emocionais em relação à inovação. Sem procurar distorcer o pen-samento do autor deste modelo, eu diria que a motivação e a emoção por um dado fenómenosão também resultado dos benefícios que, por experiência própria, vicarial ou outra, sabe-mos poder advir do uso de uma determinada inovação. Na verdade, ninguém quer mudarsem ser para melhor e o facto de serem publicitadas as vantagens verosímeis de umainovação contribui para que essa inovação usufrua de uma aceitação emocional muito mai-or.

Sabemos hoje que as TIC podem ter uma importância fundamental e em algunscasos im- prescindível para a educação de alunos com dificuldades. Mas os aspectos rela-cionados com essa importância merecem análise e discussão:

1) Muitos dos programas informáticos desenvolvidos para pessoas com dificulda-des dirigem-se à área do desenvolvimento cognitivo. Estes programas de desenvolvi-mento ou estimulação cognitiva seleccionam situações de aprendizagem de tarefas enten-didas como predominantemente cognitivas e exercitam-nas através de programas

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computacionais de treino e prática ou outros.

Existe, ainda que de forma implícita, a ideia de que o computador - pelo menos navariável que se está a tratar - possui, através da execução de um programa, uma cogniçãoque funciona bem e que procura ser tutora de uma cognição que não funciona tão bem. Amaioria desses programas são organizados segundo um paradigma de processamento deinformação que, em síntese, encara a actividade cognitiva um pouco à semelhança de umprocessamento de informação por computador com as fases receptiva, elaborativa e ex-pressiva.

O certo é que o paradigma de processamento de informação computacional temdificuldade de modelar o funcionamento do cérebro humano por razões antes de maispsicofisiológicas. Assim:

a) no computador um circuito não é activado sem ser accionado, transmitindo entãoa um ritmo certo e regular; o neurónio humano está constantemente a emitir impulsos,variando unicamente a frequência com que os impulsos se seguem uns aos outros.

b) esta frequência faz que, quando um neurónio é activado, exista uma probabilida-de real de que o mesmo estímulo não tenha o mesmo resultado, o que dá à actividadecerebral um significativo carácter aleatório e redundante. As ligações cerebrais estão empermanente interconexão evidenciando plasticidade ao contrário das ligações precisas efechadas dos circuitos de computador.

Segundo Penrose (1989) (The emperor’s new mind”) existe uma componente nãoalgorítmica no pensamento humano que contrasta vivamente com os circuitos dos compu-tadores. Por isso, o paradigma de processamento de informação que pretende modelar asrespostas do indivíduo através da informação que lhe dá tem carências para explicar amotivação e a criatividade enquanto aspectos centrais da cognição.

Os programas de estimulação cognitiva para pessoas com necessidades especiaisdevem assim ser reexaminados no sentido de se questionar a sua funcionalidade, transfe-rência para situações ecologicamente válidas, a sua estrutura e a sua concepção de cognição.A cognição não é um processo meramente associativo, analítico e estrito tal como é defini-do pelo paradigma de processamento de informação. É antes um processo activo, dinâmi-co, em espiral e intimamente ligado à resposta e às incertezas do envolvimento.

Existem aspectos da cognição em que se encontra evidência razoável para crer naspotencialidades do computador para o seu desenvolvimento: a título de exemplo, a utiliza-ção da linguagem LOGO com crianças com trissomia 21 no desenvolvimento da CogniçãoEspacial (Morato 1995) e os trabalhos sobre Mapeamento cognitivo. Sob este prisma,vários trabalhos mostram que os alunos com dificuldades de aprendizagem podem melho-rar o seu desempenho académico se forem ensinados a usar técnicas específicas ou estra-tégias que lhes permitam organizar, elaborar e codificar melhor a informação. A aquisiçãodestas técnicas pode ser melhorada através de programas de mapeamento cognitivo dotipo do ThinkSheet.

Um ponto que reputo de muito importante refere-se à reflexão que é necessáriofazer sobre a razão pela qual os programas de treino e prática tendem a ser mais utilizadosno Ensino Especial do que noutras áreas da educação que solicitam mais programas deresolução de problemas ou que façam apelo à criatividade. Na verdade, muitos dos progra-

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mas que são usados com jovens com deficiência mental insistem exaustivamente em mo-delos de treino e prática e baseiam-se exclusivamente em aspectos instrumentais que difi-cilmente poderão ser ultrapassados devido às próprias características dos alunos. Toma-senecessário desenvolver tipos de intervenção através das TIC que não se conformem e serestrinjam ao nível operatório estrito do jovem mas que o desafiem para expressar a suacriatividade (musical, verbal, escrita, gráfica, etc.). e para expressar a sua própria lógica.Caso contrário corremos o risco de encalhar na repetição de rotinas elementares e poucosignificativas para a vida de relação do jovem.

2) A área da comunicação é talvez uma das áreas em que a contribuição das TICé mais instrumental e mais espectacular. Pessoas que têm dificuldades ou impossibilidadede falar e/ou escrever dispõem de uma panóplia de códigos, equipamentos, programas eadaptações que lhes permitem comunicar adequadamente com o seu ambiente, capacida-de que seria absolutamente impossível ou infinitamente morosa sem estas capacidades. As-sim, os numerosos trabalhos de comunicação alternativa e aumentativa desenvolvidos um pou-co por todo o mundo representam para as pessoas sem comunicação vocal, escrita e mesmomímica a possibilidade de “sair do armário” da incomunicabilidade em que a deficiência ascolocou.

A possibilidade de aceder à informação através das redes telemáticas e de comunicaratravés delas é igualmente um importante factor de integração social e de combate ao isola-mento.

É preciso, no entanto, não repousar demasiado nestes processos de comunicaçãoà distância. Num trabalho anterior (Rodrigues, 1993) interrogava-me sobre a razão porqueos jovens pareciam passar mais tempo a comunicar com o computador em lugar de comu-nicar com outras pessoas, face a face. Dizia na altura que me parecia que não era o compu-tador que era bom mas a capacidade de diálogo dos adultos que era má (mais impacientes,menos confidentes, mais condicionais).

Ao mesmo tempo que os técnicos de saúde mental apontam a falta de comunica-ção na família e na escola como um dos problemas mais importantes da nossa socieda-de o número de telefones portáteis nos jovens aumenta exponencialmente. Será queestas TIC nos tranquilizam ao abrirem uma possibilidade instrumental para a nossa im-possibilidade empática?

3) Importantes aquisições foram efectuadas a propósito da melhoria da literacia dealunos com dificuldades cognitivas e de aprendizagem.

Existe evidência de que programas de “Leitura de Texto Assistida por Computador”proporcionam melhor desempenho de leitura em alunos com dificuldades de aprendizagem(Olson and Wise, 1992). O feedback vocal imediato de palavras difíceis ou em que o apren-diz revela dificuldade prova ser também unia importante estratégia ao nível da descodificaçãode texto para alunos com DA através da existência de saídas vocais para leitura (Screenreader, DECtalk, MITalk). (Leong,1995).

4) Outro aspecto em que se conhecem resultados positivos na utilização das TICcom pessoas com dificuldades é no campo da motivação. Para além da aura de modernidadeque o trabalho com o computador proporciona, de semelhança da apresentação com apantalla da televisão e das saídas multimodais, existe evidência de que, por exemplo, a

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existência de outputs gráficos aumenta a motivação dos estudantes.

Existem vários níveis de motivação e é importante que nos questionemos sobre oscustos e os resultados da motivação. Pareceria interessante que a motivação fosse sobre-tudo encarada não como um factor fortuito e a curto prazo mas como uma modalidade deempenhamento do aluno num processo mais profundo de inquirição e de auto desenvolvi-mento. Na verdade, a aprendizagem é um investimento da actividade mental que conduzà reintegração e reorganização desta actividade enquanto transforma as bases de co-nhecimentos anteriores. Assim muitos dos critérios que avaliam a motivação pecampela sua visão a curto prazo e pelo facto de a avaliarem mais a motivação pelo compu-tador do que pela actividade que suscitam.

4. O lado do problema e o lado da solução

Em tempo de iniciar a síntese da minha palestra fica-me a ideia e certamente a vósque ficou quase tudo por dizer. A utilização das TIC em todos os domínios da escolaridadecom todos os tipos de diferenças é um trabalho enciclopédico o que quer actualmente dizerimpossível e automaticamente desactualizado.

Falar de TIC é falar de Educação e de toda a complexa teia de valores que elaimplica. As TIC têm até a virtude de nos obrigarem a repensar muitas das opções educativasque por vezes surgem como óbvias. Segundo afirmava Bowers (1993) “Os computadores -como toda a tecnologia - amplificam e diminuem certos aspectos da consciência cultural edos seus valores”.

Deixo alguns pontos de síntese e sobretudo de reflexão:

1. Antes demais sob o ponto de vista do impacto das TIC na Educação sou deopinião que estas estão a jusante das opções educativas fundamentais tomadas pelos res-ponsáveis do sistema educativo e pelos professores. É assim óbvio que as TIC não salvamo mundo nem certamente o conduzirão à perdição.

2. A Educação é um processo complexo que tem no estudante a sua componente edestinatário fundamental. O estudante não é só um importante participante no seu processode aprendizagem mas a origem e o iniciador dos processos internos que formam a base detoda a aprendizagem. Larsen (1 995) sustenta nesta linha uma teoria enzimática da edu-cação querendo significar que o professor deve assumir um papel de enzima no processode aprendizagem do aluno, algo que facilita, mobiliza e acelera o processo interno do estu-dante ainda que não participe no produto final. O mesmo autor defende que aprender écomo que um tipo de criação que toma os estádios finais de aprendizagem, em últimainstância, um processo subjectivo. Assim aprender não é transferir informação mas é sobre-tudo provocar mudanças de atitude perante o conhecimento. Assim dever-se-à entenderpor estratégia de aprendizagem urna construção dinâmica entre a representação actualdo problema por parte da criança (baseada na experiência anterior) e a crescente antecipa-ção das acções possíveis à medida que a criança actua numa nova tarefa. É a este proces-so de criação (aprendizagem) e a esta transição entre representações (aprendizagem) queas TIC devem dar o seu contributo.

3. Nem sempre, no entanto, se verifica esta localização no estudante. O controlo(“empowerment”) através das TIC é muito problemático pelos factores que foram apontadosacima. É assim legítimo perguntar se as TIC são um fortalecimento da autonomia do aluno

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ou um aumento da sua dependência (este aspecto é particularmente importante para aspessoas com dificuldades).

4. As vozes que se levantam contra a possibilidade das TIC se tornarem uma lin-guagem restrita para elites restritas e açambarcadoras são numerosas e na minha perspec-tiva correctas. A penetração em todos os domínios da cidadania dos equipamentosinformáticos, telemáticos, etc., faz-nos temer que largos estratos da população estejam embreve a representar o papel envergonhado dos analfabetos nos bancos. A acessibilidadedas TIC é pois uma questão de cidadania e de direitos humanos.

5. Para que as TIC contribuam para a educação de alunos com necessidadeseducativas especiais é necessário continuar a trabalhar na acessibilidade e numa concep-ção não discriminatória de TIC. A escola inclusiva, isto é, a escola que faz sua a cultura dosalunos e professores que a frequentam, a escola em que o reconhecimento da diversidadeé um valor e o respeito conhecedor do outro, uma regra básica, faz das TIC uma parte dasolução e não do problema. Nesta perspectiva as TIC não deverão ser uni elemento deselectividade mas sobretudo um importante elemento de enriquecimento contextual doprocesso educativo. A informação e sobretudo a reflexão e a operatividade que se podefazer com ela é um dado fulcral para tomar ricos os contextos de aprendizagem e desenvol-vimento.

A estória é imaginada mas poderia ser real. Foi perguntado a um jovem aluno comuma deficiência motora de uma escola nos arredores de Lisboa qual o significado de NTI.Quando se esperava que ele respondesse Novas Tecnologias da Informação ele com olharinseguro e voz sumida respondeu: “Será “NÃO TENHO (H)IPÓTESE?”

Quantas pessoas poderiam responder da mesma maneira?

Bibliografia

Antonovsky, A. (1987) “Unrevaveling the mistery of heath: How people manage stress andstay well”, San Francisco: Jossey-Bass.

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Gill, J. (1997) “Access Prohibited?”, Royal National Institute for the Blind, London

Larsen, S. (1995) “What is “quality” in the use of technology for children with learningdisabilities?”, Learning Disabilities Quarterly, 1 8, pp 11 8 - 130.

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Morato, P. (1995) “Aprendizagem e Deficiência Mental”, SNR, Lisboa.

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“The forgotten Millions: Access to telecommunications for people with disabilities”(1 994), Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg.

1. Identificação:

Nome: David António RodriguesContacto: [email protected]

2. Percurso Académico/Profissioanl

2.1. Professor Convidado nas Universidades do Porto, Açores e Lisboa. Professor Visitan-te da Universidade Católica de Lovaina e da Universidade Livre de Bruxelas (Bélgica).Professor Convidado na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP (Brasil).3.2. Pós doutoramento na “Virginia State University” – EUA (1995)3.3. Projectos de investigação desenvolvidos da Ucrânia, Lituânia e na Rússia ao abrigode programas financiados pela Comissão Europeia.3.4. Colaborador da UNESCO – Rússia.

4. Situação Actual

4.1. Professor Associado com Agregação do Departamento de Educação Especial e Reabi-litação da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa.4.2. Coordenador do Curso de Mestrado em Educação Especial, e do Curso Especializadoem Terapias Expressivas (Musicoterapia e Dançoterapia).

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCLUSÃO EDUCATIVA EMCURSO A DISTÂNCIA

Regina de Oliveira Heidrich - Doutoranda [email protected]

Lucila Costi Santarosa – [email protected]

Resumo

O presente trabalho é o resultado da análise de um curso a distância, que foi reali-zado no Centro Universitário Feevale , em Novo Hamburgo, RS, por um período de 100horas. A proposta do curso foi de promover reflexões e debates sobre educação inclusiva,verificar e analisar as interações e como este conhecimento pode ser utilizado na prática,em sala de aula, com alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Tambémpretendia analisar as principais dificuldades encontradas pelos alunos no uso da ferramentae no novo paradigma de ensino não presencial.

Abstract

The present work is the result of the analysis of a distance course that was carriedthrough at Centro Universitário Feevale, in Novo Hamburgo, RS, for a period of 100 hours.The proposal of the course was to promote reflections and debates about inclusive education,to verify and to analyze the interactions and how this knowledge can be used in practice, inclassroom, with students that have special educational necessities. It also intended to analyzethe main difficulties found by the pupils in the use of the tool and the new paradigm ofdistance education.

1. Introdução

Entende-se por educação a distância todo tipo de transmissão e construção deconhecimento feita de maneira não presencial. Com o advento da Internet a EAD passou aser muito freqüente, mas esta modalidade já é muito antiga. A educação a distância temuma longa história de experimentações , sucessos e fracassos. Embora pareça uma moda-lidade de ensino recente, São Paulo, em suas epístolas, já a utilizava em épocas remotas.

No final do século XVIII e com grande desenvolvimento em meados do século XIXcom ensino por correspondência, a educação a distância conquistava um espaço muitogrande no compartilhamento de informações. No Brasil, desde a fundação do InstitutoRádio Monitor em 1939, e depois, do Instituto Universal Brasileiro,em 1941,várias experiên-cias foram iniciadas e levadas a termo com relativo sucesso.No início, somente com mate-rial escrito, depois, o processo foi rádio, televisão e WWW, rede mundial de computadores,que tem proporcionado uma grande revolução na área de ensino /aprendizagem.

O desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação tem proporcio-nado novas formas de interação, o que tem possibilitado um novo olhar sobre a modalidadede ensino a distância. A discussão sobre interatividade nesta modalidade de ensino fazemergir uma série de questionamentos e apresenta uma série de desafios, uma vez quenão basta apenas disponibilizar uma material atraente, mas é preciso preocupar-se com astrocas entre sujeitos participantes do processo.

Regina Heidrich

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O paradigma do ensino a distância interativo proporciona experiências de aprendi-zagem, é social por natureza e enfatiza a comunicação entre todos os membros da comuni-dade acadêmica.

O WWW surge como a ferramenta mais apreciada pela maioria dos autores, umavez que proporciona vários níveis de interação. Apontado como a mais poderosa ferramen-ta da Internet para fins educacionais, tem seu valor por facilitar a disponibilidade de recur-sos, sendo claramente a mídia de distribuição do futuro.

O presente trabalho é o resultado da análise de um curso que foi realizado no Cen-tro Universitário Feevale , em Novo Hamburgo, RS, por um período de 100 horas, a distân-cia. A proposta do curso foi de promover reflexões e debates sobre educação inclusiva . Osprofessores da rede municipal de ensino de Novo Hamburgo recebem, em suas classes deensino regular, alunos portadores de necessidades educacionais especiais e não sabemcomo proporcionar a esses alunos uma verdadeira inclusão educativa, onde estejam supe-radas as barreiras como interação , dificuldades de aprendizagem e possibilidades de inclu-são com o uso de novas tecnologias. O título do curso foi “Desenvolvimento de uma RedeColaborativa de Formação de Professores do Município de Novo Hamburgo para EducaçãoInclusiva de pessoas com paralisia cerebral e deficiência visual”. A escolha dessas deficiên-cias deve-se ao fato de serem as mais freqüentes ocorridas nas escolas nesta cidade.

2.Contextualização do Curso

O curso foi realizado no período de 10 de novembro de 2001 a 8 de junho de 2002.Foi oferecido gratuitamente para a Secretaria de Educação de Novo Hamburgo, que ficouresponsável em selecionar os professores e as escolas.

Este trabalho concentra-se na área de Informática na educação, unindo estudosnas áreas de Ciência da Computação, Educação e Design. A figura 1.1 demonstra ostemas relacionados a este trabalho e mostra o novo paradigma de formação de professorespara poder atuar na inclusão educativa de cegos e portadores de paralisia cerebral.

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3.Temas discutidos:

• Mudança de Paradigma: do Excepcional ao Portador de Necessidades Especiais

• A Formação do Professor e Adaptação Curricular na Proposta Inclusiva

• O uso da informática como auxílio fundamental aos portadores de NEE - Softwaresque auxiliam cegos e hardwares que ajudam pessoas com problemas motores.

• Inclusão no Mercado de Trabalho

• Educação, Direitos Humanos e Inclusão

3.1 Aspectos envolvidos e analisados:

• Desconhecimento e despreparo dos professores que, de uma hora para outra,passaram a receber alunos com necessidades educativas especiais em suassalas de aula.

• Problemas na interpretação da nova LDB1 que afirma o seguinte:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidadede educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, paraeducandos portadores de necessidades especiais.

Essa lei deixa muitas dúvidas, existente desde 1996, mas, até hoje, não foi total-mente esclarecida para os educadores. Muitos pais não são conscientizados dos direitos deseus filhos com NEE. E, quando conscientizados, recebem uma resposta negativa em rela-ção à aceitação de seu filho na escola comum. A referida lei não privilegia o aluno com NEE,muito pelo contrário. A palavra preferencialmente deixa muitas dúvidas e ainda reforça aescola especial como única alternativa para essas crianças.

• A falta de professores na rede municipal de Ensino em virtude da lei de Responsa-bilidade Fiscal, que não permite contratar um maior número deles.

• O desconhecimento dos professores das possibilidades e do uso de novastecnologias.

• A falta de profissionais preparados para formarem professores no assunto de In-clusão Educativa

3.1 Inclusão Educativa

Durante o século XX, as instituições de segregação voltadas a educação especialconsolidaram-se em número e seu principal resultado foi o controle e não a assistência. Avisão de que as pessoas com deficiência tinham pouco potencial econômico para atenderàs exigências da sociedade contribuiu para que se chegasse a esse resultado (KARAGIANNIS,1992).

1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira LDB 9394/96CAPÍTULO V - Da Educação Especial

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As sociedades estão sofrendo mudanças fundamentais. Estão sendo transforma-das de industriais em sociedades informacionais e, de nacionais em internacionais. As ex-pressões via eletrônica, via de informação e escritório doméstico não são apenas expres-sões pomposas, mas indicações de um novo mundo de trabalho emergente. Um númerocada vez maior de pessoas está se sustentando, processando informações e prestandoserviços aos clientes, quer pessoal ou eletronicamente, e não mais trabalhando nas fábri-cas, como acontecia na sociedade industrial. Ao mesmo tempo, as sociedades estão tor-nando-se multiculturais, e a inclusão é um dos princípios fundamentais em que a transfor-mação da sociedade deve se basear (KARAGIANNIS, 1994).

O valor social da igualdade é consistente com o motivo de ajudar os outros e com aprática do ensino inclusivo. Temos de garantir que os alunos com deficiência sejam apoia-dos para se tornar participantes e colaboradores na planificação e no bem-estar deste novotipo de sociedade. Temos de evitar os erros do passado, quando os alunos com deficiênciaeram deixados à margem.

À luz desse conhecimento, não podemos continuar a ignorar os efeitos da segrega-ção. Em uma sociedade cada vez mais diversificada, o ensino incluso ensina os alunos aaceitar as pessoas que são diferentes. Colocar os alunos com deficiência em escolas ouclasses especiais impede esta socialização benéfica e transmite uma mensagem destrutivade intolerância.

Morin(2000) afirma que “cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia deunidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a da sua diversidadenão apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A unida-de não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não estáapenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também diversida-de propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral,mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e socieda-des têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana que traz emsi os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o ser humano é compreendersua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade domúltiplo, a multiplicidade do uno.

A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esfe-ras.”

Acreditamos ser Morin o maior representante das idéias de respeito a diversidadehumana hoje, pois considera este um grande desafio a educação do futuro, numa socieda-de globalizada, capitalista e, no caso do nosso país, ainda com sérios problemas econômicose sociais.

3.2 Estrutura do curso

Semana Datas Assuntos Abordados0 10/11/2001 Contato presencial, funcionamento do curso e do ambiente de

EAD.Projeto, cadastro, lista de discussão, foto digital, objetivospessoais,pré-requisitos, autorização dos pais p/ a elaboraçãodo projeto final.

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1 17/11/2001 Inclusão Social2 24/11/2001 Inclusão Social3 01/12/2001 A Escola Samuel Dietschi e o seu projeto de inclusão possível.4 08/12/2001 Paralisia Cerebral5 15/12/2001 Paralisia Cerebral6 22/12/2001 Paralisia Cerebral

29/12/20017 05/01/2002 Leituras dirigidas

12/01/200219/01/2002

8 26/01/2002 Leituras dirigidas02/02/200209/02/2002

9 16/02/2002 Leituras dirigidas23/02/2002

10 02/03/2002 Deficiência Visual11 09/03/2002 Deficiência Visual12 16/03/2002 Acessibilidade13 23/03/2002 Aula presencial - oficina14 30/03/2002 Design Universal15 06/04/2002 Aula presencial -Importância de uma equipe multidisciplinar com

Palestra c/ a psicóloga Maria Lúcia e fisioterapeuta Bernadete.16 13/4/2002 Projeto MOISE17 Especial Leituras dirigidas18 20/4/2002 Planejamento do projeto19 27/4/2002 Planejamento do projeto20 04/05/2002 Orientação do projeto final e artigo21 11/05/2002 Orientação do projeto final e artigo22 18/05/2002 Orientação do projeto final e artigo23 25/05/2002 Orientação do projeto final e artigo24 01/06/2002 Orientação do projeto final e artigo25 08/06/2002 Presencial - Seminário de Apresentação26 08/06/2002 Presencial - Seminário de Apresentação

4.Objetivos

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• Oferecer aos professores, via ensino a distância, a possibilidade de auxílio nadiscussão da inclusão educativa.

• Divulgar e difundir propostas de educação que favoreçam o princípio de que edu-cação é para todos.

• Ampliar o debate sobre políticas que fortaleçam o direito de inclusão social doportador de deficiência e o direito à educação da criança portadora de necessidades espe-ciais nas classes do ensino regular.

• Divulgar propostas e experiências educativas voltadas para pessoas com necessi-dades especiais, na perspectiva de inclusão.

Conhecer design universal e ergonomia1

5. Metodologia Utilizada

Em princípio, foi mostrado aos professores o sucesso de uma escola inclusiva.Como exemplo, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Samuel Dietschi localizada emNovo Hamburgo, RS, que recebe alunos portadores de deficiência visual, paralisia cerebrale Síndrome de Down.

Foram analisadas as dificuldades encontradas no início pelos professores e comotêm conseguido superar as barreiras. Esse contato foi feito via vídeo-conferência, textoshtml disponibilizados aos professores e contato com os alunos que já se encontram incluí-dos.

Foram realizados chat semanais e participações na lista de discussão. O softwarepara a vídeo-conferência foi o Cusee-me, com a utilização do refletor da UFRGS. As atividadesforam propostas via software de EAD (Educação a Distância) desenvolvido pelo CentroUniversitário Feevale.

A metodologia foi a pesquisa-ação. Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa socialcom base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação oucom a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantesrepresentativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ouparticipativo.

Para que não haja ambigüidade, uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação, quando houver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados noproblema sob observação. Além disso, é preciso que a ação seja uma ação não-trivial, oque quer dizer uma ação problemática, merecendo investigação para ser elaborada econduzida.

6. Ambiente utilizado

O ambiente utilizado foi o software para EAD desenvolvido no Centro Universitário

2 O conceito básico de ergonomia é o de ciência que projeta o ambiente de trabalho e o posicionamento dos equipamen-tos, tendo como objetivo o conforto do usuário.

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Feevale. O Centro Universitário Feevale é uma entidade de caráter educativo: cultural, comautonomia didática, científica, administrativa e disciplinar, com estrutura organizacional es-pecífica, que tem por finalidade estimular o desenvolvimento do espírito científico e do pen-samento reflexivo. Através do ensino de graduação, pós-graduação, extensão e pesquisa,tem por objetivo formar cidadãos nas mais diferentes áreas do conhecimento, suscitar odesejo de permanente aperfeiçoamento, estimular o conhecimento dos problemas do mun-do presente e colaborar no esforço do desenvolvimento do país, contribuindo para a com-preensão dos direitos e deveres da pessoa humana e do Estado.

O Centro Universitário Feevale tem como princípios:

Excelência: Ser um referencial na formação e capacitação.

Ética: Ser uma instituição que desenvolve suas atividades com princípios éticos.

Integralidade: Promover a educação integrada entre todos os níveis de ensino.

Criatividade: Atuar com flexibilidade, agilidade e inovação.

Reinvestimento: Aplicar os resultados na expansão de seus recursos materiaise tecnológicos e na capacitação de seus colaboradores.

Comunitária: Ser uma instituição integrada à sua região promovendo seu desen-volvimento.

Comprometimento: Promover o envolvimento do corpo funcional na busca dosobjetivos da instituição.

O ambiente de educação a distância utilizado na Feevale pode ser acessado via

home-page da Instituição ou diretamente no endereço http://ead.feevale.br/ead.O acessoao ambiente é liberado apenas para alunos matriculados em disciplinas. O NEAD é respon-sável pelo cadastro e exclusão de alunos do ambiente.

Figura 1 - Cursos/disciplinas: Os professores são responsáveis pelaelaboração das aulas. O NEAD possui assessoria para elaboração do material a ser publicado.

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Figura 3 – Cadastro de cursos

Figura 4 – Upload do material das aulas

Gerenciamento de trabalhos: O ambiente possibilita ao professor o gerenciamentode trabalhos a serem realizados pelos alunos, permitindo que a entrega dos mesmos sejafeita no próprio ambiente. Esta ferramenta evita que o professor tenha que receber traba-lhos via e-mail ou disquetes, centralizando todas as tarefas realizadas pelos alunos.

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Figura 5 – Tela de “criação” de trabalhos

Chat: ferramenta que possibilita bate-papo síncrono. Permite armazenar cópia dasessão.

Figura 6 – Tela do chat

Fórum: Permite armazenar cópia da discussão.

Mural: Permite incluir e excluir comentários.

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Figura 7 – Tela do Mural

7. Interação

A partir do exame de teses expressas por Vygotsky, é importante que façamosalgumas considerações acerca do papel do professor. O referencial analisado sugere anecessidade de redefinição de sua função. Podemos dizer que, nessa abordagem, o pro-fessor deixa de ser visto como agente exclusivo de informação e formação dos alunos, umavez que as interações estabelecidas entre seus alunos também têm um papel fundamentalna promoção de avanços no desenvolvimento individual.

Isto não significa, no entanto, que seu papel seja dispensável ou menos importante.Muito pelo contrário, a função que ele desempenha no contexto escolar é de extremarelevância, já que é o elemento mediador (e possibilitador) das interações entre os alunos edas crianças com os objetos de conhecimento.

Nessa perspectiva, as demonstrações, explicações, justificativas, abstrações equestionamentos do professor são fundamentais no processo educativo. Isto não quer dizerque ele deva “dar sempre a resposta pronta”. Tão importante quanto seu fornecimento deinformações e pistas, é a promoção de situações que incentivem a curiosidade das crian-ças, que possibilitem a troca de informações entre os alunos e que permitam o aprendizadodas fontes de acesso ao conhecimento. Nesse caso é oportuno que se planejem atividadesque envolvam observação (por exemplo, de fenômenos da natureza), pesquisa sobre deter-minado tema (em casa, na biblioteca, com os parentes, etc.), resolução de questões espe-cíficas (que podem tentar ser respondidas individualmente, em duplas ou grupos maiores)ou mesmo proposta de estudos e preparação de seminários, palestras ou outras apresenta-ções.

A origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimen-to, está, segundo seus princípios, na Sociedade, na Cultura e na sua História.

Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vygotsky, não é apenas passivo, re-gulado por forças externas que o vão moldando; não é somente ativo,regulado por forçasinternas; ele é interativo.

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Ao nascer, a criança se integra em uma história e uma cultura: a história e a culturade seus antepassados, próximos e distantes, que se caracterizam como peças importantesna construção de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construção estão presentes: asexperiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles que interagemcom a criança, em seu grupo familiar. Estão, ainda, presentes nesta construção a história ea cultura de outros indivíduos com quem a criança se relaciona e em outras instituiçõespróximas como, por exemplo, a escola ou contextos mais distantes da própria cidade, esta-do, país ou outras nações.

Mas não devemos entender este processo como um determinismo histórico e cultu-ral em que, passivamente, a criança absorve determinados comportamentos para reprodu-zi-los posteriormente. Ela participa ativamente da construção de sua própria cultura e desua história, modificando-se e provocando transformações nos demais sujeitos que com elainteragem.

O papel do professor muda radicalmente, a partir dessa concepção. Ele não é maisaquele professor que se coloca como centro do processo, que “ensina” para que os alunospassivamente aprendam; tampouco é aquele organizador de propostas de aprendizagemque os alunos deverão desenvolver sem que ele tenha que intervir. Ele é o agente mediadordeste processo, propondo desafios aos seus alunos e ajudando-os a resolvê-los, realizandocom eles ou proporcionando atividades em grupo, em que aqueles que estiverem maisadiantados poderão cooperar com os demais. Com suas intervenções,o professor estarácontribuindo para o fortalecimento de funções ainda não consolidadas ou para a aberturade zonas de desenvolvimento proximal.

Não podemos nos esquecer de que a aprendizagem é fundamental para o desen-volvimento. As relações entre o sujeito e o mediador são construídas nas interações noAmbiente Virtual de Aprendizagem, reproduzindo no virtual espaço os paradigmas dosreferenciais do presencial. Neste momento, o mediador pode intervir no processo de interaçãoa fim de realizar os ajustes necessários para a eficácia da construção do conhecimento.Portanto, na Proposta Pedagógica, é fundamental promover a autonomia e a interação.MORAN (2000) afirma que “É importante educar para a autonomia, para que cada um en-contre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é importante educar paraa cooperação, para aprender em grupo, para intercambiar idéias, participar de projetos,realizar pesquisas em conjunto.”

Segundo Vygotsky, o aprendizado é algo que está profundamente relacionado como contexto sócio-cultural de cada indivíduo. Para ele, as estruturas sócio-culturais da socie-dade em que o indivíduo vive vão sendo internalizadas com o passar do tempo, através dasatividades que a pessoa realiza. Não pode haver aprendizado, se não houver interação.

Santarosa(1992) salienta justamente esta nova relação do professor e justifica quea formação deste deve ter como finalidade a consciência crítica de seu papel, devendoestar comprometido com a melhoria da qualidade de seu trabalho, do seu ensino, de suaatuação como educador e mediador que dinamiza a troca de ação entre sujeito e o objetodo conhecimento, com vistas à apropriação do saber (interação individual) e entre sujeito egrupo (interação interindividual), viabilizando o desenvolvimento de personalidade autônomasno domínio cognitivo-moral, social e afetivo. Santarosa (1996) também afirma “ que a for-mação do professor, em qualquer área, deve ressaltar seu papel como construtor do conhe-cimento e pensador de sua prática pedagógica, comprometido com sua atuação como

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educador em um mundo de constantes mudanças e avanços tecnológicos”.

Segundo Levy(1998), “se considerarmos o computador como uma ferramenta paraproduzir textos clássicos, ele será apenas um instrumento mais prático que a associação deuma máquina de escrever mecânica, uma fotocopiadora, uma tesoura e um tubo de cola.Um texto impresso em papel, embora produzido por computador, não tem estatuto ontológiconem propriedade estética fundamentalmente diferente dos de um texto redigido com osinstrumentos do século XIX. Pode-se dizer o mesmo de uma imagem ou de um filme feitospor computador e vistos sobre suportes clássicos. Mas se considerarmos o conjunto detodos os textos (de todas as imagens) que o leitor pode divulgar automaticamente interagindocom um computador a partir de uma matriz digital, penetramos num novo universo de cria-ção e de leitura dos signos.”

O novo professor é um mediador, portanto a interação é um aspecto fundamentalna prática de qualquer curso. Em um curso a distância, como não existe o contato presencialcom os colegas, o professor e o ambiente deverão proporcionar o máximo de atividadesinterativas possíveis.

8. Considerações Finais

O sistema educacional vigente, ainda, é extremamente conservador e tradicionalis-ta. Estamos trabalhando para vencer o desafio de melhorar a educação no Brasil.

Acredita-se que teria havido um maior aproveitamento do curso, se a Secretaria deEducação de Novo Hamburgo tivesse liberado os professores, em seus horários de traba-lho, para a participação no mesmo. Como muitos não tinham o equipamento em suas ca-sas, precisavam utilizar o laboratório de informática à noite nas escolas. A falta de tempofoi o principal problema revelado pelos professores, quando não conseguiam cumprir asleituras e os trabalhos propostos na semana.

Outro aspecto importante a salientar é que eles utilizavam muito pouco as ferra-mentas do ambiente, e a maioria só se sentia à vontade para fazer perguntas, quandoutilizava a lista de discussão.

O resultado do curso foi muito válido e, numa próxima edição, procuraremos resol-ver as dificuldades do ambiente e os principais problemas encontrados pelos alunos docurso.

Podemos dizer que a formação escolar vem hoje revestida de novas tarefas. De umlado, porque deve preparar as novas gerações para viver conscientemente numa sociedadeinformatizada, de outro, porque deve formar indivíduos que terão de exercer sempre ummaior número de profissões caracterizadas por funções capazes de afrontar problemas,comunicar e se auto-atualizar.

A aprendizagem por meio de ambientes virtuais já é uma realidade em uma parceladas instituições educacionais. Para consolidar e expandir esta situação, será necessárioque a escolha da tecnologia para construção e utilização desses ambientes esteja subme-tida a uma estratégia didático-pedagógica compatível com as necessidades dos usuários.Pois assim como os alunos do curso estão construindo o conhecimento para aplicarem emeducação inclusiva, estes mesmos alunos precisam ser incluídos no mundo digital, onde oacesso à informação deve ser possível a todos.

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Para evoluirmos na educação com uso de novas tecnologias, é indispensável umenvolvimento maior das instituições de ensino com os sistemas de informações. O novoprofessor-mediador precisa ser uma pessoa dinâmica, buscando sempre conhecimentospedagógicos e tecnológicos inovadores, para estar preparado para os novos desafios daeducação.

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CURRICULUM VITAE

NOME: Regina de Oliveira Heidrich ENDEREÇO: Rua Heller 490/304

BAIRRO: Centro CIDADE: Novo Hamburgo ESTADO:RS

TELEFONE: 51 30357400 CEP: 93510-330 Centro Universitário Feevale: 515942122 ramal 8728

E-MAIL: [email protected] ou [email protected]

Atividades

• Coordenadora do curso de Design do Centro Universitário Feevale em Novo Ham-burgo, RS

• Atualmente doutoranda na Universidade Federal do RS – PGIE- Pós Graduaçãoem informática na educação, com a pesquisa de Formação de Professores aDistância para a Inclusão Educativa.

• Consultora em escolas para desenvolvimento de hardware adequado para porta-dores de paralisia cerebral no ensino regular.

• Nível Mestrado – UNESP, Bauru – SP

Pós-Graduação em Desenho Industrial

Dissertação – Criatividade na Educação de Deficientes Mentais com o Uso deSoftwares Educativos

Trata-se do ensino de Informática para portadores de Necessidades EducacionaisEspeciais-

Trabalho com Inclusão Educativa, formação de professores e profissionais ligadosa deficientes usando a informática. Também trata do desenvolvimento de equipamentosespeciais para o uso do computador por pessoas portadoras de deficiências.

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COOPERAÇÃO NA WEB ENTRE PNEE: CONSTRUINDO CONHECIMENTO NONÚCLEO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UFRGS

Dra. Lucila Maria Costi SantarosaNIEE- NÚCLEO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Rua Paulo Gama, 110 - 3.andar/Sala 30890046-900 - Porto Alegre - RS - BRASIL

TEL/ FAX: 55 51.33163269Mail:[email protected]

http://www.niee.ufrgs.br/~lucila/

Resumo

Nesta apresentação, focalizaremos nossa trajetória , dos últimos 18 anos, desta-cando estudos realizados e em realização no contexto de pesquisa do NIEE-UFRGS, rela-cionados à Informática na Educação Especial, principalmente no que se refere aos resul-tados alcançados nos ambientes de aprendizagem digitais/virtuais. Destacamos, os estu-dos mais atuais que focalizam o intercâmbio/troca/cooperação de PNEE, entre si e comdemais internautas, explorando o potencial que os ambientes virtuais podem oferecer vi-sando sua inclusão digital. Trazemos ainda alguns exemplos de software desenvolvidos ecursos realizados, como ações que complementam as experiências desenvolvidas, nessacaminhada rumo à construção de conhecimento nessa área.

1.Introdução: contexto trabalhado

Temos publicado vários trabalhos decorrentes de estudos e experiências (Santarosa,1988, 1991; 1994; 1996; 1997a; 1998a; 1998b; 1998c, 1999a; 1999b, 2000a; 2000b; 2001a;2202), entre outros, que vimos desenvolvendo, ao longo dos últimos 18 anos, relacionadosà Informática na Educação Especial, principalmente salientando os últimos que focalizamambientes de aprendizagem/desenvolvimento virtuais para inclusão digital de PNEE. Tam-bém temos nos posicionado com relação ao referencial teórico adotado (Santarosa, 1991,1997a; 2000a; 2000b; 2001; 2002). Nesta apresentação, optamos por trazer, uma sínteseque mostra a trajetória percorrida e o conhecimento construído, ao longo desse tempo, nasdiferenciadas fases percorridas em que se deram ênfases em uma ou outra dimensão rela-cionadas ao desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo, como aos processos de construçãoda leitura-escrita, produção textual, desenvolvimento da comunicação, da cooperação emambientes virtuais “off line” e “on line”.

Assim, podemos apontar algumas fases relativamente definidas, de maior atuaçãono uso dos recursos tecnológicos na Educação Especial, que caracterizaram nossos estu-dos e pesquisas, bem como as demais atividades relacionadas à formação de recursoshumanos e desenvolvimento de software e materiais pedagógicos de apoio (Santarosa,2001 e 2002):

1. Fase do LOGO - onde nos dedicamos a estudos com o uso da filosofia e lingua-gem LOGO, bem como a produção de recursos impressos (Manuais) e de software (atividadeslúdicas com a linguagem Logo), visando o desenvolvimento de alunos com deficiência físi-ca, motora (PC), auditiva; síndrome de Down e alunos com deficiências múltiplas e altashabilidades.

2. Fase da construção de ambientes de aprendizagem computacionais - nosquais, preservando/estendendo à filosofia e linguagem Logo, vários recursos de software,

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ferramentas e aplicativos foram sendo introduzidos. Nesse contexto, a seleção de softwarespriorizou aqueles que apresentavam uma estrutura aberta, heurística e que abriam espaçospara construção/criação por parte dos alunos, seja em ambiente textual ou em ambientegráfico, envolvendo o desenvolvimento da metodologia de projetos.

Nessas duas fases, alicerçadas pela perspectiva de construção e exploração deambientes construtivistas, podemos dizer que predominou o processo de interação do sujei-to com o objeto físico, na perspectiva da criação de conflitos cognitivos.

Seguiram outras fazes que podemos aglutiná-las em uma única dimensão ondefocalizamos a construção e exploração de ambientes de aprendizagem de interação com oobjeto social, na perspectiva da criação de conflitos sócio-cognitivos e de cognição distribu-ída/coletiva, a qual denominamos.

3. Fase de ambientes de aprendizagem virtuais na perspectiva da inclusãodigital . Agregando a todo o contexto anterior ampliamos o ambiente de aprendizagem paraesses alunos, na perspectiva da “escola virtual”, envolvendo a exploração de recursostelemáticos, inicialmente com maior utilização de sistemas off-line, principalmente correioeletrônico, pelas limitações de recursos disponíveis na época, para intercâmbio e troca demensagens, explorando a expressão textual. Seguiu-se, posteriormente, a exploração deambientes gráficos de navegação, realização de atividades colaborativas/cooperativas deexpressão textual/gráfica. Tais estudos foram desenvolvidos com alunos surdos, síndromede Down, alunos com deficiências motoras (PC) e deficiências múltiplas. Também se cons-tituiu em uma fase de exploração de recursos de construção de interfaces para acessibilida-de e adaptação dos meios existentes, através de tecnologias assistivas, como ainda nabusca de alternativas de interação/comunicação e desenvolvimento desses sujeitos no es-paço virtual, através de projetos de intercâmbio internacional. Buscamos aprofundar o pro-cesso de interação na dimensão da comunicação/colaboração/cooperação com o(s) outro(s),trabalhando áreas potenciais de desenvolvimento - ZDP, que envolvam o compartilhamento/colaboração de arquivos em rede, em tempo real ou “on line”. Ampliamos os espaços virtu-ais, para os PNEE, buscando perfilar o desenvolvimento nas dimensões cognitivas, sócioafetivas e da comunicação, através do estudo de processos de mediação/suporte pelosestágios de desenvolvimento proximal, como também usando a inclusão digital e a constru-ção de uma rede digital para TODOS.

Para melhor situar os estudos realizados durante essas fases, apresentamos umaamostra de pesquisas e atividades desenvolvidas, trazendo uma síntese das mesmas, quemostra, principalmente, alguns resultados alcançados ao longo dessa trajetória.Deixamosas denominações usadas nos estudos, para mantermos fidelidade ao texto escrito na épo-ca. A integra desses estudos poderá ser obtida na referência citada.

2. Estudos: Construindo Conhecimento

2.1 Fase do LOGO

Iniciando por essa fase, desenvolvemos vários estudos, dos quais destacamos o de“Metodologia LOGO: Estudo Exploratório com DME na Interação comMicrocomputadores” (Santarosa e outros, 1988) utilizando a programação ativa em LOGO.O estudo caracterizou-se como um experimento exploratório envolvendo um grupo dealunos PNEE, provenientes de uma Escola Especial situada na grande Porto Alegre. Noinicio do trabalho foram exploradas atividades corporais amplas, como preparação para

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a programação com o LOGO. Foram trabalhados também jogos e atividades lúdicas,programados em LOGO, para o diagnóstico e o desenvolvimento da seqüência lógica e deprocessos de classificação.

Como síntese os resultados, embora nem sempre evidente em todos os sujeitostrabalhados, apontaram que: (a) o ambiente de aprendizagem utilizando os recursos doLOGO, favoreceu a independência dos DME, que evidenciaram iniciativa e autonomia nodesenvolvimento dos seus projetos; (b) as atividades lúdicas, através do computador, reve-laram-se altamente positivas na motivação desses alunos, bem como no diagnóstico e de-senvolvimento de áreas e processos cognitivos, bem como favoreceram progressões noprocesso de classificação e perspectiva espacial; (c) o processo de assimilação da sintaxee semântica dos comandos LOGO, sugeriu maior necessidade de tempo ou número deinterações, devido às oscilações (progressões e regressões) evidenciadas pelos alunos; (d)os DME apresentaram maior dificuldade em libertar-se da dependência do facilitador, pro-vavelmente devido ao tipo de educação que lhe é oferecida.

De modo especial, observou-se, para um sujeito com síndrome de Down, que: (a) opouco tempo de programação ativa em LOGO, não favoreceu seu desenvolvimento cognitivo;(b) as atividades lúdicas, através do microcomputador, propiciaram a manutenção da suamotivação. Também se constatou, para um sujeito com paralisia cerebral, que: (a) a progra-mação ativa em LOGO possibilitou uma avaliação mais real do seu potencial cognitivo, nãopercebido pelas suas dificuldades de comunicação, favorecendo seu ingresso em classe depré-alfabetização; (b) a experiência com o LOGO e as atividades lúdicas, favoreceram oseu desenvolvimento cognitivo referente à mudança no plano representacional.

Paralelamente a este estudo e com propósitos similares, foi desenvolvida uma pes-quisa com crianças surdas “Metodologia LOGO: experiência interativa emmicrocomputador com deficientes auditivos” (SANTAROSA e outros, 1990).

A interação da criança surda com o microcomputador, trabalhando com a progra-mação LOGO, nos possibilitouobservar os seguintes resultados: (a) na medida em quecresce o número de interações com o LOGO, a criança surda tende a uma progressivaaceitação do seu erro como elemento de estímulo para prosseguir seu trabalho ou criarnovos projetos; (b) a programação em LOGO favoreceu a independência da criança surda,na medida em que lhe propiciou um espaço aberto para a produção de seus projetos comum retorno imediato de informação sobre as suas antecipações; (c) a criança surda apre-sentou maior dificuldade na assimilação da sintaxe e da semântica dos comandos LOGO,bem como maior instabilidade no processo de assimilação desses, evidenciada através danecessidade de maior permanência no modo direto de programação; (d) na etapa exploratória(até 20 sessões) da programação com o LOGO, favoreceu o desenvolvimento da lateralidadee direcionalidade em crianças surdas não alfabetizadas; (e) o trabalho com LOGO favore-ceu também o desenvolvimento cognitivo referente às relações espaciais e lógico-matemá-tica da criança surda; (f) a criança surda com maior número de interações com o LOGOapresentou maior desenvolvimento cognitivo do que a criança surda com menor número deinterações; (g) a programação em LOGO propiciou a construção de laços afetivos entre ofacilitador e a criança surda, favorecendo o processo de comunicação e interação.

Outro estudo foi desenvolvido com alunos apresentando maior comprometimentocognitivo intitulado “ Estudo de Processos Cognitivos e Afetivos em um Ambiente deAprendizagem Computacional com DMT” (Santarosa, 1991b; 1992). Os propósitos des-sa investigação foram: (a) aprofundar o estudo sobre o desenvolvimento de PNEE em um

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ambiente de aprendizagem computacional; (b) avaliar o desenvolvimento cognitivo e o perfilcomputacional desses alunos (Down, PC, autista, deficiências múltiplas); (c) analisar osefeitos e indicadores dessa experiência no contexto escolar, social e familiar.

Como síntese das interações percebemos maior autonomia e independência quantoà programação em LOGO, do modo direto passando para o modo edição, principalmentenos PC, bem como maior aumento na antecipação e na flexibilidade no manejo das quanti-dades e sua relação com números.

Observamos também maior persistência na realização de projetos, dedicando vári-as sessões para a realização de um único propósito, bem como tendência em manter-se ematividades escritas, principalmente nos sujeitos com síndrome de Down. Essa mesma ten-dência foi observada no sujeito com traços autistas o qual acrescentou em seus escritoscomentários com opiniões próprias, utilizando ortografia correta e frases curtas. Com rela-ção à dimensão cognitiva observamos maiores mudanças nas noções de relações espaci-ais, seguindo-se as noções de relações lógico-matemáticas. Contudo, percebemos regres-sões maiores na conservação, principalmente, conservação de comprimento.

2.2. Construção de Ambientes de Aprendizagem Computacionais

Nessa fase exemplificamos com o estudo “Ambientes de AprendizagemComputacionais como “Prótese” para o desenvolvimento de pessoas com paralisiacerebral” ( Santarosa e outros, 1994; 1996) o qual, além de manter a programação LOGO,foram introduzidos recursos de robótica ( TAT Robô), bem como outros ambientes paracriação textual e gráfica. A proposta do estudo envolveu a estruturação de ambientes deaprendizagem computacionais, nos quais buscamos desenvolver metodologias de acessoe de interação via hardware e software, com o propósito de estudar e avaliar o desenvolvi-mento de alunos com paralisia cerebral.

Os resultados mostraram que: (a) na área psicomotora, o ambiente favoreceu odomínio do gesto relacionado à precisão, controle da força na pressão, no que se refere àcoordenação dinâmica manual; controles posturais, no estabelecimento de estabilidadecorporal em busca do equilíbrio, no qual se relaciona à coordenação estática. Na dimen-são memória, favoreceu processos de retenção, mais no que se relaciona à memória ime-diata do que à memória duradoura;

(b) na área da Cognição espacial, o estudo mostrou que as relações que se cons-troem como pontos de referência do sujeito envolvendo posição, direção e lateralidadesão mais fáceis de manejar quando se referem à tartaruga (material figurativo-gráfico) natranslação do objeto e difíceis, na mesma situação, na rotação do objeto; mostrou tambémque a quantificação do espaço (distância) e mudança de direção (medida angular), rela-cionadas à representação e organização mental, dada como “aprendida” na escola, nãoestava construída;

(c) na área que envolveu a dimensão espaço-temporal, a sucessão de comandosna ordem inversa revelou problemas de centração e irreversibilidade, o que não ocorreuna percepção da simultaneidade ou na ordem natural dos comandos;

(d) na dimensão temporal os sujeitos revelaram problemas de antecipação decaráter mais global (programação modular), por uma utilização de caráter mais imediatista(modo direto), ou seja, antecipação passo a passo de apenas um comando, mesmo quando

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em modo de programação;

(e) na área da leitura e escrita o referencial construtivista, nesse ambiente, favore-ceu tanto os aspectos que envolveram a aprendizagem da língua no processo de alfabeti-zação, como também os processos de intervenção utilizados. Favoreceu também a produ-ção de atos de leitura e escrita, quebrando resistências nesse sentido, possivelmentecristalizadas pela aprendizagem escolar mecânica da língua escrita. Ainda na área da es-crita, os recursos de hardware favoreceram o ato de escrever como elemento mediador(teclado-tela), principalmente em sujeitos com maior comprometimento motor, o qual provo-ca frustrações pela defasagem existente entre suas intenções e o resultado prático (ação)do que foi planejado. Ainda nessa área, na produção textual, para os sujeitos já alfabetiza-dos, favoreceu os aspectos de aprimoramento ortográfico e a expressão e conexão deidéias a comunicar, embora mais o primeiro aspecto do que o segundo;

(f) na dimensão afetiva, envolvendo a motivação favoreceu mais o desenvolvi-mento da atenção, persistência e flexibilidade do que da colaboração. No que se refereàs atitudes, favoreceu mais o desenvolvimento de segurança, satisfação, valorizaçãopessoal, autonomia do que a iniciativa e a desinibição.

Uma outra pesquisa , como exemplo dessa fase, foi desenvolvida com o titulo de“Estudo do processo da leitura e escrita de crianças com necessidades especiais emambientes computacionais que favorecem a comunicação, criação de idéias e produ-ção textuais. (Santarosa, 1996).

Este estudo teve como objetivo explorar a comunicação de idéias, através da escri-ta (digitação) em editores de texto, sistemas gráficos (produção de um jornal) e atividadeslúdicas, visando favorecer os PNEE na construção da leitura/escrita.

Apesar das limitações do trabalho relacionadas com a utilização de um softwarepara construção de jornal (sem possibilidades de acentuação direta na tela), bem como aslimitações motoras dos sujeitos, reduzindo-se a uma interação semanal para a maioria de-les, devido à dificuldade de deslocamento até o local, o estudo revelou pontos positivos dedesenvolvimento e crescimento pessoal dos participantes da experiência.

Assim, como síntese dos resultados, nas diferenciadas situações de interação(facilitador/alunos; aluno/aluno; aluno/grande grupo) observamos saltos quantitativos no quese refere à leitura/escrita, sobre o que destacamos: (a) na área da leitura e escrita, o referencialconstrutivista, principalmente para os pré-alfabéticos, favoreceu a aprendizagem da línguano processo de alfabetização, no que se refere à mudança progressiva nos diferentes níveisde sua construção; (b) o processo de intervenção, associado ao manuseio de sistemasgráficos e símbolos alfabéticos, favoreceu a sistematização e a passagem dos níveis pré-silábicos para níveis superiores; (c) a produção textual, para os sujeitos já alfabetizados,favoreceu os aspectos de aprimoramento ortográfico e a expressão e conexão de idéias acomunicar, principalmente de forma escrita, embora mais o primeiro aspecto do que o se-gundo; (d) na área da escrita, os recursos de hardware, favoreceram o ato de escrever(digitar) de todos os sujeitos PC, principalmente para aqueles com maior comprometimentomotor.

Embora os aspectos mais trabalhados tenham sido a escrita de textos, observamosganhos do ponto de vista psicomotor relacionado à coordenação motora, nos aspectos dacoordenação da dinâmica manual, e nas funções psicomotoras relacionadas à memória e à

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atenção, bem como na coordenação espaço-temporal. Além do mais, do ponto de vistasócio-afetivo verificamos mudanças em várias dimensões, destacando-se a auto-estima,valorização pessoal e, principalmente, disposição para o trabalho com o outro, decorrendodisso a cooperação mútua e o pensar “coletivo”.Assim destacamos: (e) na área espaço-temporal, as atividades oferecidas no ambiente computacional favoreceram as dimensõesseqüenciais das idéias; diagramação e organização espacial da escrita, resultando em mai-or clareza a comunicação das mensagens e a produção textual; (f) na dimensão das atitu-des, favoreceu o desenvolvimento da segurança principalmente frente a desafios; a autono-mia independência, principalmente frente ao facilitador (professor); iniciativa, frente à reali-zação das atividades e manuseio dos sistemas; desinibição, principalmente ao expor-sefrente aos colegas do grupo; (g) na dimensão da motivação, favoreceu o desenvolvimentopersistência, preferencialmente na realização das tarefas e na busca de aproveitamento;atenção, no detalhe e principalmente na clareza da comunicação (mensagem) escrita; coo-peração, no processo de interação e troca com colegas do grupo.

Esses resultados possibilitaram ainda já alertarmos “para o potencial que asTecnologias da Informação e Comunicação, podem trazer na dimensão de uma nova janelaque se abre para amenizar a descriminação social existente em nossa sociedade com rela-ção às pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, vistas como incapazes de lidar emanusear com instrumentos mais sofisticados como são os computadores” ( Santarosa ,1996 p.16, 19 e 20). Destacamos também que na criação desses ambientes foi “ensaiado”o uso do correio eletrônico ( telnet) com alguns alunos,bem como a produção colaborativade jornais, estórias e poesias, preparando para o inicio da fase que se segue.

2.3.Fase de Ambientes de Aprendizagem Virtuais na Perspectiva da InclusãoDigital

Passando para essa fase, apontamos o estudo desenvolvido, no contexto deambientes virtuais: “Telemática: um Novo Canal de Comunicação/Desenvolvimento deCrianças com Paralisia Cerebral” (Santarosa e outros, 1998).

Essa pesquisa teve como objetivo estudar as possibilidades de uso dos recursostelemáticos, particularmente correio eletrônico, no processo de comunicação/interação decrianças e jovens com paralisia cerebral; estruturar ambientes de aprendizagemtelemáticos, visando o desenvolvimento/comunicação desses alunos; desenvolver eacompanhar experiências de intercâmbio de informações e produção de materiais coo-perativos entre os alunos com paralisia cerebral, dentro do país e com outros países;avaliar os efeitos do ambiente telemático no desenvolvimento da competência lingüísticae do processo de comunicação/interação entre crianças e jovens com paralisia cerebral, deculturas diferenciadas.

O trabalho na área da lingüística, sem perder de vista o objetivo primeiro do projetoque foi a exploração da telemática como recurso importante na comunicação de PNEE,procurou desenvolver um conjunto de estratégias de intervenção que servissem de subsídi-os nessa comunicação, focalizando a produção colaborativa de estórias , poesias e jormais.

A aplicação dessas estratégias trouxe resultados substanciais nas áreas cognitiva,sócio-afetiva e lingüística, além de possibilitar uma integração de todas essas áreas, cominfluência de uma sobre a outra.

Assim (a) no plano cognitivo, os alunos conseguiram atingir os seguintes aspectos:

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- nível de compreensão satisfatório, expresso na assimilação mais rápida e adequada daspropostas formuladas;- interpretação adequada das idéias apresentadas nos textos;- possi-bilidade de formulação de novos conceitos;- descentralização de aquisições e conseqüentevolta para o outro;- reconhecimento de falhas próprias e tentativa de superá-las; - realizaçãode maior número de associações, inferências e antecipações;

(b) no plano sócio-afetivo, os registros observados referem-se a:- crescimento pes-soal significativo e conseqüente troca de experiências com outros alunos e com facilitadores;-expressão adequada de sentimentos e sensações, com significativos benefícios ao grupocomo um todo;- bom nível de aceitação de sugestões;- melhora na interação com o ambien-te social;- maior autonomia, iniciativa e autoconfiança;

( c ) no plano lingüístico, as observações registradas dizem respeito ao conteúdo ea expressão, separadamente . No conteúdo, buscou-se avaliar a construção temática dotexto, a estrutura comunicativa e os níveis de coerência existentes.De maneira geral, osalunos apresentaram em sua produção escrita:- organização textual adequada; - capacida-de relativa de abstração; - tema definido e real; - clareza de idéias; - coerência satisfatória.Na expressão, buscou-se avaliar o nível lingüístico do texto desde a escolha do léxico, ouso de determinadas noções gramaticais até chegar aos elementos coesivos do texto. Nes-se aspecto, os resultados evidenciaram:- pertinência no emprego de vocábulos; - empregode termos de mesmo campo semântico; - domínio da coesão textual; - clara noção daconstrução frasal e seus elementos constituintes; - desenvoltura no tratamento de dificulda-des gramaticais; - atenção aos aspectos formais do texto: acentuação, pontuação e ortogra-fia.

Destacamos ainda que “embora os alunos do projeto fossem crianças com sériosproblemas e com necessidades especiais de atendimento, o trabalho no plano lingüísticotrouxe contribuições relevantes a cada um. Tanto na criação / produção / discussão deidéias como na produção escrita, os alunos em sua maioria foram apropriando-se dos me-canismos de sua ação e tomando consciência das suas reais possibilidades. Como resulta-do, pode-se dizer que os alunos puderam, nessas condições, alcançar um novo patamar dedesenvolvimento” (Santarosa e outros, 1998 , p. 100 ).

Ainda dentro desse contexto o trabalho “Comunicar para Aprender, Aprenderpara Comunicar: Ambientes de Aprendizagem Telemáticos como Alternativa de-senvolvimento de surdos” ( Santarosa e Hony, 1992; Santarosa, 1998) teve como pro-posta: (a) estudar as possibilidades de uso de meios telemáticos, particularmente o correioeletrônico, no processo de comunicação e interação entre crianças e jovens surdos;(b)desenvolver alternativas de interação/ comunicação e acesso à informação oportunizandoo intercâmbio e troca de mensagens entre surdos dentro e fora do pais, visando a produçãode materiais cooperativos em ambientes de aprendizagem telemático; (c) desenvolver es-tratégias de intervenção na área da linguagem verbal escrita, sobre as dificuldades de co-municação dos surdos;(d)observar e avaliar os efeitos do ambiente de aprendizagemtelemático no processo de interação /comunicação e produção de informação dos surdos.

Como síntese desses resultados, podemos apontar que: (a) no plano lingüísticoos alunos: - atingiram um nível de expressão escrita na medida em que conseguiram produ-zir textos escritos dentro de um melhor padrão de comunicação; -apresentaram textos maiscoerentes e com relativo domínio de coesão; -a apresentam maior conhecimento da estru-tura frasal, o que envolve: elementos constituintes e sua ordem; - tempo verbal;- pronomesadvérbios; - concordância verbal e nominal;- regência verbal e nominal (emprego de prepo-

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sições); - pontuação ; (b) na dimensão cognitiva, os alunos: -atingiram um nível maior decompreensão nas mensagens escritas - conseguiram interpretar as idéias apresentadasnos textos; - conseguiram descentrar as aquisições, com vistas a voltar-se para o outro; -atingiram o nível de retroação na medida em que conseguiram identificar falhas e procuramsuperá-las;- conseguiram realizar um maior número de inferências e antecipações; (c) noplano sócio-afetivo, os alunos: -demonstraram um crescimento nas relações interpessoais,trocando conhecimentos e experiências; - conseguiram expressar sentimentos e sensa-ções, de forma escrita; apresentaram maior autonomia, iniciativa e autoconfiança.

Seguindo com estudos, dentro desse contexto, foi desenvolvida a pesquisa “Esco-la Virtual para a Educação Especial: ambientes de aprendizagem telemáticos coope-rativos/colaborativos como alternativa de desenvolvimento” (Santarosa, 1997a; 1998,1999a; 1999b). Os objetivos desse estudo foram: (a).Estudar/configurar ambientes de apren-dizagem telemáticos “salas de aula virtuais”, visando à interação/comunicação/ colabora-ção/ cooperação entre crianças e jovens PNEE ; (b) propiciar intervenções para mobiliza-rem a ZDP, através de estratégias e atividades de interação/ comunicação/ colaboração/cooperação entre pares e grupos de PNEE, com níveis diferenciados de desenvolvimentoreal, no ambiente de redes telemáticas; (c) observar as experiências de intercâmbio/troca/produção de materiais colaborativos/cooperativos, entre pares e grupos de PNEE, em am-biente presencial (laboratório) e virtuais (INTERNET); (d) avaliar os efeitos do ambientetelemático - “sala de aula virtual” no desenvolvimento de processos mentais e sócio-afetivosde PNNE, no âmbito da interação/ comunicação e produção de materiais colaborativos/cooperativos em rede.

Nesse trabalho, focalizamos as possibilidades de criar novas alternativas para aEducação Especial relacionadas às redes telemáticas onde enfatizamos atividades queenvolveram a estruturação de ambientes de aprendizagem telemáticos, na perspectiva dacriação da “escola virtual. Assim, nosso trabalho focalizou, de um lado o intercâmbio/troca/cooperação com o outro, explorando o potencial que as redes telemáticas podemoferecer nessa perspectiva e, em outra dimensão, o acesso/construção de conhecimentoassociado ao processo de apropriação desses recursos tecnológicos, pelos PNNE, tendosempre presente o referencial do aprender a aprender , aprender com o outro, aprendera se comunicar e aprender a ser.

Os trabalhos cooperativos desenvolvidos pelos alunos off-line, utilizando editores etexto e editores gráficos, foram textos pessoais/colaborativos e de pesquisa na Internet,desafios em rede, etc. Outros recursos como o e-mail e editores simples de HTML foramexplorados, dando origem a criação de homepages pessoais, onde os sujeitos passaram acriar links para os trabalhos por eles já realizados (jornais, poesias, textos, estórias). Nessetrabalho iniciou-se o estudo das ZDPs, através de atividades em duplas compostas por umaluno mais experiente em informática e outro menos experiente. Cabia àquele que já pos-suía um maior domínio de informática, atuar como facilitador dos novos alunos/colegasinternautas que chegavam para incorporamrem-se ao grupo. Já destacamos (Santarosa2001, p.9 ) que esses estudos “favorecem a dimensão da cooperação, no processo de interaçãoe troca com outros alunos, principalmente mudança positiva da auto-estima... desenvolvemmaior autonomia navegando na Internet, em busca de informações e amigos e explorando ocorreio eletrônico para ler as mensagens recebidas e enviar mensagens, através do controle desuas contas individuais. Também esta presente a iniciativa na criação de sua próprias páginas,mostrando a todos suas produções, o que gostam de fazer , o que sabem fazer. Nas conversas“on line”, utilizam CHAT e ICQ, identificando espaços de atuação para a manutenção de conver-sas com todo o grupo ou privadas. Alguns alunos que desempenham o papel de facilitadores (mais experiente) com seus colegas , já inseriamsuas realizações diretamente, em suas

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paginas pessoais.”

Dentro desse contexto realizamos outros estudos envolvendo PNEE, alunos comsíndrome de DOWN ( Santarosa, 1997b;1998), alunos PC (1999a) , cujos resultados mos-traram-se similares.

Um estudo mais recente, “Ambientes de Aprendizagem Virtuais: Inclusão socialde Portadores de Necessidades Educativas” (Santarosa, 2000a; 2000b;2001b) que tevecomo objetivos: -(a) configurar/estudar ambientes de aprendizagem/comunicação virtuaisvisando a inclusão social/ interação/ / cooperação e desenvolvimento de PNNE; (b)propiciar/priorizar interações em rede “on line” explorando compartilhamento / colabora-ção de arquivos de software e ferramentas, através de atividades de comunicação/ colabo-ração/ cooperação; (c) analisar áreas de ZDR e ZDP (coletiva) no processo de interação emrede “on line”e através do compartilhamento/colaboração de arquivos dos PNNE entre si ecom a comunidade de cibernautas; (d) avaliar os efeitos dos ambientes de aprendizagem/comunicação virtuais no processo de inclusão social e no desenvolvimento dos PNNE.

Como reflexão destacamos que na dinâmica da interação em rede, que passa aexigir maior uso na leitura e escrita, o interesse dos alunos especiais e sua motivação pelasatividades tem-se estendido no âmbito das relações sociais mais amplas e autonomia emtarefas antes não assumidas no contexto escolar, familiar e social. Além disso, eviden-ciaram alta motivação em vir ao laboratório de microcomputadores e permanecer no localo maior tempo possível, bem como não faltar as atividades desenvolvidas, demonstrandoiniciativas em planejar novos projetos.

Poderíamos apontar que os alunos especiais:-apreciaram mais escrever quandoo fazem para seus colegas distantes;-cuidaram mais de sua forma de escrever, da pontu-ação, da ortografia e do vocabulário quando escreviam para seus colegas , no contexto deredes;- tiveram oportunidades de conhecer outras culturas e novos vocabulários, bemcomo novos idiomas, pela motivação em pesquisar sobre outros locais como cidades epaíses;- tiveram iniciativa em desenvolver projetos colaborativos ,de forma escrita, so-bre assuntos de interesse, yais como gincanas, que atendiam suas necessidades e curiosi-dades.

No que se refere às áreas de desenvolvimento cognitivo, podemos destacar que noambiente de aprendizagem telemático os alunos especiais evidenciaram aprendizagens dedomínio no manuseio do hardware e do software.

No que se refere ao hardware, os alunos especiais apresentaram domínio comrelação ao uso do teclado, no manuseio com autonomia de teclas de funções especifi-cas; no controle do mouse e coordenação de toques; no controle do computador, drivese amplificadores de som e na inserção de disquetes e CDs.

No que se refere aos software, os alunos aprenderam a utilizar/interagir comferramentas e softwares educativos, tais como: o ambiente Windows, editores de texto(word), bem como jogos e atividades lúdicas que envolveram o acesso aos programas (pre-dominante sendo sistemas abertos) e no uso das instruções e exploração de alternativaspropostas pelos sistemas. Isso mobilizou também um domínio da linguagem gráfica(ícones), oportunizando uma nova aprendizagem simbólica, com conotações de outra for-ma de comunicação.

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Ainda no contexto dos software, no ambiente telemático, novas aprendizagensocorreram com relação aos sistemas de navegação/interação.

Nesse sentido, os alunos acessaram os sistemas, identificando os símbolos gráfi-cos (ícones) e suas funções; interagiram com caixas de diálogo nas situações de explora-ção do correio eletrônico (e-mail) e do chat, nos comandos básicos como usuários.

Seguiram com autonomia navegaram na Internet em busca de informações eamigos, criaram sua próprias páginas, com suporte dos facilitadores, usando editores(editor Web). Também autonomamente usaram correio eletrônico para ler as mensa-gens recebidas e enviar mensagens, através do controle de suas contas individuais. Nasconversas on line, utilizaram chat e ICQ, identificando espaços de atuação para a manu-tenção de conversas com todo o grupo ou privadas. Maiores dificuldades foram encontra-das no uso do ICQ, pela sua complexidade. Alguns alunos já inseriam suas realizaçõesdiretamente, através de FTP, em suas paginas pessoais.

Os alunos ainda necessitavam de suporte/mediação para atuarem com algumasferramentas, principalmente editores de textos e jogos, nos quais apresentaram, em algunsmomentos autonomia e, em outros momentos, dependência (esquecimento).

No ambiente telemático, de forma similar ao que já foi referido, os alunos de formadiferenciada, necessitavam de suporte maior para as atividades de acesso a ambientes devideoconferência que envolviam compartilhamento e colaboração (Netmeeting). Isso ocor-reu, provavelmente, por esses ambientes envolverem maior complexidade, pela dimensãodo trabalho conjunto, alem de todas as exigências que os próprios sistemas tem inserido.Assim, os alunos necessitaram de orientação mais direta nas atividades cooperativason line. Ademais, no próprio uso do sistema de navegação, os alunos necessitaram desuporte para abrir o editor HTML, capturar fotos e imagens; inserir figuras etc.

O menor domínio, provavelmente está relacionado às ultimas atividades desenvol-vidas em rede e ainda pouco trabalhadas para uma sistematização mais efetiva. Alem dis-so, são sistemas e atividades de maior complexidade também para o professor/facilitadorque esta em processo de aprendizagem, junto com os alunos.

Com relação ao que foi exposto, convém salientar que a autonomia evidenciadanos softwares referiu-se aos procedimentos mais comumente usados e que permitiram ummanuseio básico dos mesmos. Logicamente a exploração aprofundada de cada um nãochegou a ser alcançada pelos alunos. Assim por exemplo, nas interações que envolveramtroca de mensagens por e-mail os alunos necessitaram de suporte para “attachar” arquivos;para o uso de reply. O mesmo ocorreu com relação à edição de suas páginas Web quandoessa contemplava explorações de alternativas para melhor visualização de cores, fundos,figuras, etc. Essas colocações estendem-se a todos os sistemas, softwares e ambientes derede mencionados, que foram trabalhados/explorados nas atividades com os alunos. .

Observamos ainda que na dinâmica de interação com colega-facilitador, a duplacresceu, favorecendo muito o desenvolvimento do aluno que exerceu o papel defacilitador e que serviu de suporte ao aluno sem experiência. A responsabilidade de atuarcom um colega menos experiente, que necessitava de sua orientação motivou esses alu-nos/facilitadores a avançar mais e buscar novas informações para dar suporte aos colegas.Envolveu também um planejar prévio de suas atuações junto aos colegas, levando-os aprepararem-se em horários extras e estudarem/aprofundarem mais os sistemas utilizados.

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Esses estudos mostraram , em todos os ambientes explorados, que os alunos avan-çaram em seus estágios de ZDP para o alcance de autonomia. Assim, na ZDP, dos estági-os de necessidade de suporte mais intenso, avançam para estágios de suporte mais suaveaté os estágios auto-diridos ou de auto-assitência, para depois alcançarem níveis deautomação. No que se refere aos ambientes virtuais, no manuseio de e-mail, observamosque na identificação de ícones, janelas uso de senha, acesso e leitura de mensagens rece-bidas, preenchimento de cabeçalhos e escrita das mensagens, a autonomia foi alcançadaentre 70 e 100 por cento do grupo. No que se refere ao encaminhamento da mensagemcom reply, ao uso de arquivos anexados e à impressão das mesmas, os níveis de autono-mia foram alcançados por 10 a 30 por cento do grupo.

Em relação ao uso de navegadores observamos que no acesso ao browser, naidentificação e utilização de URLs, na navegação pelos ambientes, a autonomia foialcançada por 90 a 100 por cento do grupo. Em relação a sites de busca mais de 70 porcento do grupo atingiu autonomia e na utilização/identificação de links a autonomia fi-cou em 50 por cento do grupo. Ficaram ainda em níveis de ZDP, necessitando de supor-te, nas áreas que envolvem no uso caixas de endereços visitados; no salvamento deimagens e de textos extraídos de sites.

No que se refere ao uso do editor de páginas WEB observamos que na digitaçãode textos, na formatação de fontes , a autonomia foi alcançada por mais de 60 por cento dogrupo. A formatação de fundos de tela, a criação de links, a inserção de imagens captura-das, importação e uso de áreas de transferência mais de 70 por cento do grupo se mantevecom necessidade de suporte, variando de intenso para suave. Em algumas áreas comoformatação de fundos 30 do grupo já encontrava-se em estágio de auto-assistência.

Nos ambientes de CHAT os níveis de autonomia foram de 80 a 100 por cento dogrupo nos diálogos que se estabeleceram, ficando maior necessidade de suporte para con-figurar o ambiente para seus nomes e escolha/mudança de personagens.

Nos demais ambientes Windows e Word, dentro dos usos básicos já referidos ante-riormente , também os níveis de autonomia são entre 80 e 100 por cento do grupo.

Esses estudos, conforme colocamos (Santarosa ,2001a, p.8), “vem criando espa-ços virtuais de aprendizagem, desenvolvimento e inclusão social. Dessa forma, ampliamosa conotação de ambiente de aprendizagem de ação e interação situado localmente em umlaboratório de computadores para o ciberespaço, para as infovias , sem fronteiras entrepaíses, entre escolas, entre pessoas, focalizando o desenvolvimento humano , em todas asdimensões. Nessa perspectiva, ampliamos com a Internet o processo de ação/ interação /comunicação criando ambientes de aprendizagem / desenvolvimento com recursostelemáticos e ferramentas cognitivas, enriquecidos com novos sistemas simbólicos de re-presentação (realidades textuais, gráficas, hipertextuais, hipermediais)”.

Estudos em desenvolvimento, como o “Ambientes de Aprendizagem Digitais: osCaminhos pelas Áreas de Desenvolvimento Proximal de Pessoas com Necessida-des Educativas Especiais” ( Santarosa,2002), tem como propósito: (a) estruturar ambien-tes de aprendizagem virtuais, estudando os estágios de desenvolvimento potencial dePNEE, no processo de interação/ comunicação / colaboração / cooperação , principalmente“on line”; (b) aprofundar e observar os estágios de desenvolvimento potencial, no pro-cesso de interação/ comunicação / colaboração / cooperação, entre PNEE, em ambientesde aprendizagem digitais/virtuais; (c) acompanhar e avaliar o processo de construção das

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dimensões cognitiva e sócio-afetivas dos PNEE, através dos estágios de desenvolvi-mento potencial, em ambientes de aprendizagem digitais/virtuais.

Tais estudos seguem no aprofundamento dando ênfase aos processos ZDP e abrindoespaços para o desenvolvimento de dissertações de mestrado e doutoramento, para alunosdos programas de Pós-graduação da UFRGS ( PGIE e PPGEDU) na área da Informática naEducação Especial, com estudos sendo realizados com alunos com paralisia cerebral, sur-dos, cegos, síndrome de Down, autistas, entre outros

A titulo de exemplo citamos uma tese de doutorado decorrente desses estudosiniciados, desenvolvida sob nossa orientação, intitulada “ Apropriação das Tecnologias deInformação e comunicação no Desenvolvimento de Pessoas com Paralisia “ (Tijiboy, 2001).Oestudo examina de que modo pessoas com Paralisia Cerebral se apropriam dos recursostecnológicos de um ambiente de aprendizagem computacional telemático e processos dedesenvolvimento se evidenciam nessas pessoas, quando se apropriam desses recursos.Os sujeitos foram dois jovens com Paralisia Cerebral que faziam parte como alunos dosestudos anteriores referenciados. Os resultados mostraram, além dos dados já referidosanteriormente, onde em alguns desses estudos, esses dois sujeitos fizeram parte , que namedida em que eles interagiam com o ambiente, apropriando-se dos recursos, desenvolvi-am processos psicológicos superiores, tais como: atenção, memória, linguagem escrita so-cial, linguagem escrita, linguagem egocêntrica, solução de problemas, auto-reflexão/autoconsciência, síntese, dedução/inferência

Para não deixar de referir exemplos de atividades relacionadas ao desenvolvimen-to de software citamos o “Simulador de Teclado para Portadores de Paralisia Cerebral”(Santarosa e Martins, 1996). O ST é um programa que possibilita o uso do computador apessoas com deficiências físicas ou motoras. Ele pode ser utilizado por qualquer pessoa(alfabetizada) que consiga movimentar alguma parte do corpo com a qual possa controlarum dispositivo chamado acionador ou uma tecla do teclado convencional. É dirigido ausuários com escassa ou nenhuma experiência anterior no uso do programa ou de outrossistemas similares com explicações que exemplificam a sua utilização. O ST simula na telado computador uma representação do teclado convencional agregando um sistema de var-redura contínua, ou seja, iluminando de forma diferenciada, por um pequeno período detempo que pode ser definido pelo usuário, cada um dos caracteres e símbolos representa-dos na tela. A forma de controlar o programa é esperar que a opção desejada seja ilumina-da para pressionar qualquer tecla do teclado convencional ou a tecla do acionador, queestará disponível dependendo da necessidade do usuário. Dessa forma, o usuário pode ircompondo seu texto ( editor Word) e usar outros comandos e sistemas. Destacamos que oST foi usado como recurso para um aluno PC fazer vestibular, devido as suas dificuldadesmotoras o que possibilitou seu ingresso na UFRGS em 1995. Tal aluno , atualmente forma-do e cursando Pós-Graduação, também utilizou o ST para a realização de seus trabalhosacadêmicos.

Na área de formação de RH, principalmente em cursos para professores relaciona-dos ao uso da Informática na Educação Especial, vários deles foram desenvolvidos a partirde 1985. Atualmente, canalizamos esforços para experiências em EAD, exemplificamoscom o curso do Proinesp- SEESP-MEC, juntamente com a FENAPAE associando os gru-pos NIEE e UNICAMP, em um trabalho cooperativo. ( Santarosa, Passerino, Carneiro eGeller 2002 ). Destacamos desse trabalho “ como pontos fundamentais da experiência adistância o fato dela ter sido realizada em serviço, onde o professor atua de forma imediatasobre sua comunidade de alunos, podendo observar e discutir suas vivências com seus

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pares e formadores, em um processo de ação/reflexão/depuração na construção do conhe-cimento. Também não podemos deixar de salientar que os recursos de interação assíncrona,mas principalmente síncrona (bate-papo), são fundamentais para os professores sentirem-se próximos a seus pares e com os formadores/monitores, como uma metáfora de “presen-ça real de sala de aula”, onde cada um pode expressar o que sente e “ouvir” o outro. Acre-ditamos que tais recursos estão sendo os grandes aliados para a permanência de professo-res (alunos)nos cursos EAD...”

No que se refere aos alunos especiais “aspectos evidenciados durante um curso,realizado em um espaço de tempo tão curto, mostraram alunos alfabetizando-se; escreven-do livros de histórias e de poesias; criando jornais e textos; navegando com desenvoltura nabusca de informações e pesquisa na WEB; produzindo páginas pessoais; interagindo comprofessores e alunos ( colegas de outras escolas/instituições), através do correio eletrônicoe bate-papos (chats), entre outras vivências e depoimentos ricos em expressões de motiva-ção, interesse, elevada auto-estima, satisfação e valorização pessoal. Tais indicadores ates-tam aspectos positivos em direção à construção de metodologias efetivas de formação deprofessores a distância, com ingredientes adequados que possibilitam garantir resultadosimediatos, principalmente nos aspectos referidos que atingem a ponta do sistema, ou seja,o desenvolvimento dos alunos com necessidades educativas especiais, principais atores doprocesso, juntamente com seus professores.”

Salientamos que também esses ambientes EAD são espaços para o desenvolvi-mento de dissertações e teses, como já vem ocorrendo em estudos no PGIE/UFRGS, sobnossa orientação.

4. Considerações Finais: abrindo caminhos

Esse panorama geral pode dar uma idéia da trajetória percorrida e da contribuiçãodesses estudos na construção de conhecimento na área.

Os resultados evidenciados apontam para os beneficios que as Tecnologias daInformação e comunicação podem trazer para os PNEE, principalmente no âmbito dosambientes virtuais ou telemáticos, visando a inclusão digital.

Deixamos para cada leitor fazer sua análise/reflexão , cujo aprofundamento podeser buscado com a consulta na integra dos estudos através das referências citadas

Muitas de nossas atividades não foram aqui mencionadas, bem como outros estu-dos não foram incluídos. Fizemos uma seleção para dar uma idéia das possibilidades queas Tecnologias da Informação e comunicação podem trazer para a área da Educação Espe-cial, considerando diferentes tipos de deficiências, sejam elas físicas e/ou mentais.

Muitos caminhos ainda deverão ser trilhados e serão necessários para um maioraprofundamento e para podermos abrir espaços de maior inclusões as PNEE.

A semente está lançada e acreditamos que já tenha e vem servindo de modelo paramuitos grupos de pesquisadores e professores, não somente em âmbito nacional, comotambém para paises ibero-americanos, como ações estratégicas propulsoras para a cons-trução de uma sociedade inclusiva ou de um ciberespaço inclusivo para atuação e cresci-

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mento de TODOS.

O cenário está aberto aos atores que desejarem/quiserem participar e contribuir,somando esforços para a construção dessa “teia digital inclusiva”, que está criando am-bientes de aprendizagem/desenvolvimento virtuais, com suas (inter)conexões para agregara todos que anseiam viver e usufruir de um ciberespaço sem discriminações.

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LUCILA MARIA COSTI SANTAROSA

DRA. EM CIÊNCIAS HUMANAS - EDUCAÇÃO.

PROFESSORA DOS CURSOS DE PÓS- GRADUAÇÃO EMEDUCAÇÃO(MESTRADO E DOUTORADO) E DOUTORADO EMINFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DORIO GRANDE DO SUL.

COORDENADORA DE PESQUISA DO NÚCLEO DE INFORMÁTICA NAEDUCATÇÃO ESPECIAL - NIEE DA PRORHESC/ UFRGS-A/C 1996

CONSULTORA DO MEC NA SECRETARIA DE EDUCaCAO ESPECIAL -SEESP -NO PROGRAMA DE INFORMÁTICA NA EDUCACAO ESPECIAL- PROINESP a/c DE 1998ATÉ A PRESENTE DATA

COORDENADORA DO CENTRO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA DA UFRGS-CIES/EDUCOM/FACED DESDE 1984 A 1996.

COORDENADORA DO CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NAEDUCAÇÃO- UFRGS E CURSOS DE EXTENSÃO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃOESPECIAL NO BRASIL E PARAGUAY.

PROFESSORA DE VÁRIOS CURSOS QUE ENVOLVEM FORMAÇÃO DE DOCEN-TES EM INFORMÁTICA NA EDUCACAO GERAL E ESPECIAL EM ÂMBITO NACIONAL(PROINFO) E INTERNACIONAL.

PROFESSORA DE VÁRIAS DISCIPLINAS LIGADAS À INFORMÁTICA NAEDUCACAO EM CURSOS DE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO.

REPRESENTANTE DO BRASIL NA RED IBERO-AMERICANA DE INFORMÁTICAEDUCATIVA - RIBIE - DESDE 1989 ATÉ A PRESENTE DATA, ALÉM DE SUB-COORDE-NADORA DA RIBIE 1990-1992.

MEMBRO DA EQUIPE DE PROJETO INTERCÂMBIO INTERNACIONAL DEINFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E REPRESENTANTE DO BRASIL APOIADOPELO CYTED -ESPANHA 1992-1994.

MEMBRO DO COMITÉ: REPRESENTANDO O BRASIL NA REVISTA ÊDEINFORMÁTICA EDUCATIVA - COLÔMBIA - E DA REVISTA ZEUS: INFORMÁTICA E VÍDEO- ESPANHA E NA RESVISTA DE INFORMATICA NA EDUCACAO - SBC - IE – BRASIL,PGIE - BRASIL

PRESIDENTE DO COMITE DE PROGRAMA DO III CONGRESSO DA RIBIE’96-BARRANQUILLA/COLOMBIA

PRESIDENTE DO COMITÊ DE ORGANIZAÇÃO DO IV CONGRESSO RIBIE’98 -BRASÍLIA/ BRASIL

Lucila Maria C. Santarosa

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MEMBRO DE COMITES DE CIENTÍFICOS DE VARIOS EVENTOS NACIONAIS EINTERNACIONAIS ( RIBIE, CIIEE)

CONSULTORA AD-HOC DO CENTRO NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO CI-ENTÍFICO E TECNOLÓGICO DO BRASIL - CNPq E DA FUNDAÇÃO DE AMPARO À PES-QUISA DO RIO GRANDE DO SUL – FAPERGS, entre outras.

PESQUISADORA NÍVEL IA DO CNPq.

COMO PRODUÇÃO CIENTÍFICA:

10 LIVROS PUBLICADOS EM AUTORIA E CO-AUTORIA;

9 CAPÍTULOS DE LIVROS;

50 TRABALHOS PUBLICADOS EM REVISTAS E ANAIS DE CONGRESSOS IN-TERNACIONAIS: 17 AUTORA E 33 EM CO-AUTORIA;

89 TRABALHOS PUBLICADOS EM REVISTAS E ANAIS DE CONGRESSOS NA-CIONAIS: 33 AUTORA E 53 EM CO-AUTORIA;

225 COMUNICAÇÕES ( palestras e trabalhos apresentados) EM CONGRESSOSNACIONAIS E INTERNACIONAIS;

ALÉM DE ORIENTAÇÃO DE TESES E PARTICIPAÇÃO EM BANCAS DE TESESE CONCURSOS PÚBLICOS.

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METACOGNICIÓN, INFORMÁTICA Y DESARROLLO COGNITIVO EN PERSONASCON LIMITACIONES ESPECIALES

PRESENTADO POR LUIS FACUNDO MALDONADO GRANADOS, PH.D.PROFESOR TITULAR UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, COLOMBIA

GRUPO TECNICE

Resumen

La metacognición es un constructo que denota conocimientos relacionados con elcontenido de memoria de un sujeto en un momento dado, su capacidad para evaluarestrategias de solución de problemas, fijarse metas y monitorear y controlar sus propiosprocesos de aprendizaje. En este documento se presenta a consideración un conjunto dehallazgos basados en investigación y en prácticas educativas tanto con personas normalescomo con personas con limitaciones especiales y termina con la propuesta de un modelo decomponentes instruccionales.

Introducción

Conceptualmente la metacognición es conocimiento sobre el propio conocimiento.Se manifiesta como conciencia del conocimiento, monitoreo y control de los procesos deaprendizaje y generación y control de las estrategias seguidas para resolver problemas(Flavell & Wellman, 1977).

En cuanto conciencia del conocimiento la metacognición se manifiesta a través delas valoraciones que la persona hace del contenido de su memoria, tanto de los aprendizajesadquiridos y conservados en memoria de largo plazo como de los conocimientos actual-mente activos en memoria de trabajo. Mediante estos juicios puede prever el éxito enaprendizajes nuevos o en problemas aún no resueltos. Los juicios de metamemoria cubrenal menos tres categorías: juicios sobre la seguridad de los aprendizajes previos, juiciossobre la suficiencia de los aprendizajes que actualmente se adquieren y juicios sobre lafacilidad de aprendizajes futuros. Estos juicios que concretan el nivel de conciencia a cercadel valor del aprendizaje subjetivo, determinan tanto las decisiones sobre la inversión deesfuerzo en el proceso de aprendizaje como su dirección (Nelson & Narens, 1990).

El conocimiento de estrategias y su control en el proceso de solución de problemasdetermina la inversión de esfuerzo en la solución de los problemas. Cuando una personaenfrenta un problema nuevo, su tendencia natural es acudir a estrategias previamente ad-quiridas – estrategias viejas – (Pirolli & Recker, 1994). Su comportamiento, en este sentidose muestra típicamente conservador. Si el problema se resuelve basado sólo en su base deconocimiento acumulado, es poco probable que surjan nuevas estrategias de solución. Sólosi el sujeto ha invertido un esfuerzo sustancial en la solución infructuosa de un problema,estará dispuesto a construir una nueva alternativa o a recibir una sugerencia. En laconstrucción de alternativas se ponen en juego diferentes formas de estrategias relacionalesque dependen de las características personales y experiencias previas .

Los Juicios de Metamemoria

En la medida en que aprendemos también desarrollamos conciencia sobre la calidadde nuestros aprendizajes. En un estudio hecho por nosotros, después de sesiones de estudio

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de hipertextos, le presentamos un test de conocimientos a los estudiantes para medir suaprendizaje. Se le presentaba al estudiante un problema y se le pedía una doble respuesta:en la primera expresaba que tan seguro estaba de conocer el tema y en la segunda intentabaresolver el problema. Las calificaciones subjetivas de los sujetos correlacionaron de manerasignificativa y positiva con los resultados de solución del problema (Maldonado, 1989).

Los estudios que hemos hecho muestran que los sujetos que hacen sistemáticamentejuicios de metamemoria están también dispuestos a probar estrategias de solución de pro-blemas de manera consistente. Por ejemplo, cuando se le pide a los sujetos que califiqueantes de resolverlo el nivel de seguridad subjetiva o que prevea el esfuerzo o eltiempo querequerirán para resolver un muestran tendencias consistentes en la prueba de estrategias(Maldonado y Andrade, 2001) y los pronósticos tienden a mejorar en la medida en que setiene más práctica con los problemas.

Igualmente encontramos que quienes hacen juicios de metamoria de manera explí-cita alcanzan niveles de eficacia y eficiencia superiores en un lapso de tiempo menor com-parados con los que no lo hacen y su curva de aprendizaje evoluciona de manera progresivay consistente. Los resultados hacen pensar que el hecho de hacer juicios de metamemoriagenera tendencias motivacionales positivas para resolver los problemas. Al hacer un juicio,el sujeto tiende a probar que no está equivocado, es decir, surge una meta y una tendenciaa lograrla (Maldonado, Fonseca, Ibañez, Macías, Ortega, Rubio y Sanabria, 1999). Estosresultados muestran que es muy importante, desde la perspectiva de la motivación autóno-ma, activar estos juicios. En los entornos de aprendizaje hablamos de activadores de juiciosde metamemoria como expresiones tales como preguntas.

Aprendizaje de la Metacognición

Típicamente los estudios muestran que para que se pueda desarrollarmetaconocimiento el conocimiento objeto debe tener niveles de consolidación. Elmetaconocimiento es proporcional al nivel de conocimiento objeto. Pero también existenhabilidades metacognitivas generalizables que hacen que algunos sujetos puedan apren-der más rápido que otros. Esto puede explicar que sujetos con niveles de inteligencia altomuestren también mejores niveles de metacognición y que trabajos de formación centradosen la metacognición resulten en mejoramiento de la capacidad de aprender. En nuestrostrabajos hemos encontrado que los problemas presentados a los sujetos pueden agruparsepor la similitud de las estrategias usadas en su solución (Maldonado, Ortega, Fonseca,Ibáñez y Macías, 2001). Este hecho permite adentrarse en la comprensión del proceso degeneralización de estrategias. Frente a conjuntos muy disímiles de problemas las estrategiasgeneralizables son procesos de búsqueda, a su vez, muy generales. Pero, en otros casos,los problemas permiten la aplicación de estrategias más específicas. Los sujetos hábilespara identificar la similitud estructural de los problemas tienen mayor probabilidad de trans-ferir eficientemente estrategias de solución de problemas.

Los estudios muestran, por una parte, que las habilidades metacognitivas puedenaprenderse y que por otra, mejoran sustancialmente la capacidad de resolver problemas.Estos dos aspectos han llevado a sustentar por parte de los investigadores que lametacognición es la dimensión de la inteligencia susceptible de mejoramiento y que está enmanos de los educadores hacerlo.

Metacognición y dispositivos informáticos

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Dispositivos tecnológicos tales como el video y los simuladores aparecen en elescenario de la metacognición posibilitando la réplica de procesos de solución de proble-mas. Se convierte así el proceso en objeto y facilita su estudio. Dado que la metacognicióntiene como objeto el conocimiento, éstas réplicas teóricamente se convierten en ayudasvaliosas en el desarrollo de la metacognición. Algunos estudios muestran que el entrenamientoen habilidades meta cognitivas tienen impacto fuerte en estudiantes normales y más leve enpersonas con retardo en el desarrollo cognitivo. El hecho de que el efecto sea más leve enpersonas con retardo ha llevado a pensar que las personas con retardo no desarrollanmetacognición. Sin embargo esta hipótesis no se sustenta frente a algunos estudios másrecientes.

El estudio de video grabaciones de los propios procesos de solución de problemasgenera gran curiosidad y efectos motivacionales notorios en todo tipo de personas videntes.

En nuestros trabajos desarrollamos programas de computador que graban losprocesos de solución de problemas y no sólo los pueden replicar sino que también muestranalternativas de análisis de los procesos seguidos. Su uso genera efectos significativos en eldesarrollo cognitivo y en la capacidad de los sujetos para probar estrategias y valorar suefectividad en la solución de los problemas (Maldonado, Ortega, Fonseca, Sarmiento,González, Macías, Ibañez, 2001) .

El potencial de los simuladores de procesos para objetivar los procesos de soluciónde problemas nos ha permitido estudiar el valor de estos dispositivos como mediadores dediálogos entre pares sobre los procesos seguidos en la solución de un mismo problema. Lasolución del problema por cada uno de los participantes aparece como condición básicapara que se genere desarrollo metacognitivo al usar estos dispositivos. La simulación de unproceso incompleto – que no termina en la solución el problema – tiene muy poco efecto enel aprendizaje. Tampoco se ve impacto cuando algunos sujetos no han desarrollado el pro-blema.

Metacognición y educación especial

Los estudios sobre metacognición se han centrado predominantemente enpoblaciones de sujetos normales y son relativamente pocos los centrados en las personascon limitaciones especiales. Sin embargo, dado que las limitaciones sensoriales y funcionalesgeneran mayores demandas de procesamiento de información, el desarrollo de la dimensiónmetacognitiva se puede postular como una estrategia con especial potencial para elmejoramiento de la autonomía de las personas en la medida en que muestran estaslimitaciones.

Los niños con retardo son vistos con frecuencia como personas con baja capacidadde mantener la atención. Sin embargo cuando se introducen dispositivos como juegos decomputador esta afirmación deja de ser cierta. Los niños con retardo pueden permanecerperíodos de tiempo muy largos concentrados en estos juegos. El dispositivo permite darpermanencia a cada cambio generado por el usuario. Así éste puede considerar la acciónsiguiente el tiempo que requiera.

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Dispositivos informáticos y trabajo colaborativo para el desarrollometacognitivo

Este hecho se puede capitalizar a favor del desarrollo metacognitivo. Nosotros colo-camos a parejas de estudiantes del mismo nivel relativo de retardo a resolver el mismojuego. El juego era de un solo jugador, de tal manera que jugaban alternadamente. Cuandoel uno jugaba, el otro le solicitaba al jugador que expresara en voz alta lo que estaba pen-sando. Lo que se observa en un a situación como ésta es que existen evidencias verbalesde metacognición. Las videograbaciones muestran expresiones que indican análisis de al-ternativas y conciencia de decisiones. Por otra parte, aparece el fenómeno de ritmo sincrónicoentre los dos niños. El ritmo de procesamiento es similar, lo cual hace que los procesos selleven a cabo de manera armónica. Cuando actúa como activadora una persona de ritmonormal, ésta da muestras de fatiga y distracción en corto tiempo.

Cuando hay colaboración entre pares, el desarrollo de habilidades metacognitivasse puede ver estimulado. Esto es más evidente en sujetos con niveles de retardo. Un parpuede pedir explicación al otro de sus estrategias de solución de problemas. Cuando losdos sujetos tienen ritmos de aprendizaje similar, se puede evidenciar el desarrollometacognitivo, el cual no se presenta cuando un sujeto de mayor velocidad actúa como parde otro. Los profesores en estos casos no son tan buenos activadores del desarrollometacognitivo como lo son compañeros del mismo nivel de desarrollo, pues la velocidad decomunicación entre los dos es difícil de sincronizar.

Protocolos verbales y metacognición

El pensar en voz alta es una condición favorable al desarrollo metacognitivo. Elproceso de codificación en tipos de problemas donde la velocidad no es factor crítico, generaen el solucionador mejoramiento en el nivel de conciencia metacognitiva: se da cuenta delos procesos de decisión, sus intenciones, sus deficiencias en información, etc.

Los reportes verbales se han convertido en una metodología de investigación siste-mática en los estudios de inteligencia artificial y ha tomado el nombre de análisis de protoco-los de reportes verbales. Allí el interés es el de la adquisición de conocimiento para serrepresentado en programas de computador que se comporten de manera inteligente.

Valor de los protocolos verbales en la evaluación de dispositivos de ayudapara ciegos

En nuestros trabajos con ciegos, hemos utilizado la metodología de análisis de pro-tocolos verbales para analizar la forma como los ciegos integran sensores a la solución deproblemas de razonamiento espacial. No siempre los diseñadores de dispositivos parapersonas con limitaciones sensoriales son concientes del reto que implica la interfaz usuario– dispositivo. Con alguna frecuencia se piensa que la solución en simplemente una estructurafísica y se ignora que para que el dispositivo llegue a ser útil, el usuario tiene que integrarloa su sistema de representación del mundo.

Para las personas con limitaciones sensoriales como es el caso de los ciegos, losdispositivos tecnológicos diseñados para aumentar la comunicación con el entorno llegan aconvertirse en ayuda cuando se genera la capacidad de representarse el entorno a partir dela información de entrada obtenida con el dispositivo y se pueden mantener ciclos de feedback.

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Construir estas representaciones constituye un procesamiento de informacióncomplejo. Inicialmente el conocimiento es procedimental, se construye paso a paso y elsujeto tiene que ser muy conciente de lo que está haciendo. El solucionador del problemacon ayuda del dispositivo se torna competente con el ejercicio y el tiempo. En muchos casoslos sujetos no llegan a resolver el tipo de problemas para los cuales se supone que es ayudael dispositivo. En estos casos se tiene que modificar el dispositivo o simplemente desecharlo.

El protocolo tiene una doble utilidad: por una parte se objetiva el proceso, lo cualpermite a la persona recordar y revisar situaciones y por otra, sirve de base para ajustar eldispositivo.

El protocolo como ayuda a la memoria sirve para generar conjeturas sobre la mejorsolución de problemas, lo cual incrementa el nivel metacognitivo sobre el problema: semejoran las condiciones para evaluar alternativas de solución del problema.

Estamos convencidos de que poca investigación se hace en este sentido y que losdispositivos, que podrían soportar estudios cognitivos, son subutilizados.

Ambientes para la formación de la metacognición en ciegos

Las personas con limitaciones sensoriales generalmente muestran agilidad paraprocesar información a través de sus sensores habilitados. Un buen nivel de desarrollometacognitivo es componente básico en el proceso de construcción de autonomía. El esfuerzopor generar ambientes de aprendizaje que propicien un buen desarrollo cognitivo, en princi-pio, genera buenas ganancias en términos de aprendizaje y autonomía.

La tabla adjunta resume factores en los cuales nosotros hemos basado laconstrucción de modelos instruccionales que propicien el desarrollo de la metacognición.Las condiciones del ambiente de la tarea se asocian con procesos en el sujeto. Estos com-ponentes resumen las consideraciones hechas a lo largo del documento.

Tabla 1: Componentes de un modelo instrucciónal para el desarrollo de la metacogniciónCONDIONES DEL AMBIENTE DE APREN-

DIZAJE

1. Disposición de Información: bases de datos, ba-ses de conocimiento. Formulación de problemas

2. Activadores de juicios de metamemoria

3. Sugerencia de estrategias cuando el sujeto lasrequiera

4. Disposición de dispositivos tecnológicos paracrear memoria externa de procesos.

5. Disposición de elementos de prueba para evaluarsoluciones. Ejemplo: criterios y guías de correc-ción de pruebas.

6. Organización de un ambiente colaborativo entrepares

7. Organización de un sistema de acreditación

DESARROLLO DE PROCESOS EN ELSUJETO

1. Se inicia la construcción de la representación delproblema – espacio del problema -

2. Valoración del contenido de memoria

3. Prueba de estrategias de solución ya conocidas.Construcción de estrategias propias. Valoraciónde estrategias sugeridas.

4. Codificación observable de los procesos de solu-ción

5. Proceso de autoevaluativo de sus competenciaspara resolver el problema.

6. Codificación, comunicación, explicación y obten-ción de feedback social

7. Contrastar su desarrollo personal con criterios deexperto.

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BIBLIOGRAFÍA

(Pirolli & Recker, 1994). Learning strategies and transfer in the domain of programming.Cognition and instruction, 3, 235-275.

FLAVELL, J. H. & WELLMAN, H. M. (1977). Metamemory. In KAIL, R. V. & HAGEN, J.W.(Eds.). Perspectives on the Development of Memory and Cognition. Hillsdale, NJ:Erbaum.

MALDONADO G.,L.F. y ANDRADE L., EDGAR. (2001). Ambiente computarizado para elaprendizaje autodirigido del diseño- ACA2- Bogotá: Universidad Pedagógica Nacionaly COLCIENCIAS

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NELSON, T.O. & NARENS, I. (1990). Metamemory: A theoretical Framework and newFindings. En: Metcalfe, J. & Shimamura, A.P. (Eds) Metacognition. Cambridge, MA:

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The MIT Press. Preface.

Luis Facundo Maldonado Granados, Ph.D.Profesor Universidad Pedagógica Nacional de BogotáInvestigador en informática y aprendizaje autónomo

HOJA DE VIDA

1. DATOS ASESOR

NOMBRES Y APELLIDOS: Luis Facundo Maldonado Granados

Documento de identidad: CC. 5.565.136 de Bucaramanga

Dirección Postal: CI 43A 68c 50 In 4-402, Bogotá, D.E., Colombia

Fax: (91) 2173321


[email protected]

Teléfono: Oficina: Conmutador

57(91) 3471190 Ext. 237 y 240.

Residencia (91) 4107206

Cel.57-033-2516446

Formación Académica:

1. Título: Especialista en Administración Pública. Área de Administración Social.Universidad Escuela Superior de Administración Pública (ESAP). Año: 1972.

2. Título: Magíster en Ciencias de la Educación con Especialidad en Psicopedagogía.Universidad: Pedagógica Nacional Año: 1974

3. Título: Magíster en Educación con Especialidad en Investigación y AnálisisCurricular. Universidad: Pedagógica Nacional. Año: 1980

4. Título: Doctor of Philosophy, Major: Instructional Systems. Universidad: FloridaState University. Tallahassee, Florida, USA. Año: 1989.

2. INFORMACION LABORAL

Cargo Actual:

Profesor Titular Universidad Pedagógica Nacional. Director del Grupo TECNICE yCoordinador Línea Doctorado en Inteligencia Artificial y Comprensión de Procesos deRazonamiento.

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III CIII CIII CIII CIII CONGRESSOONGRESSOONGRESSOONGRESSOONGRESSO I I I I IBEROBEROBEROBEROBERO-A-A-A-A-AMERICANOMERICANOMERICANOMERICANOMERICANO DEDEDEDEDE I I I I INFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICA NANANANANA E E E E EDUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃO E E E E ESPECIALSPECIALSPECIALSPECIALSPECIAL – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002

AS NOVAS TECNOLOGIAS E APOSSIBILIDADE DE SER DIFERENTE

Eduardo Ravagni (*)

Resumo: À medida que se agrupa socialmente, o ser humano estrutura seu modo devida através de diferentes níveis de organização e em relação a determinados modelos. Segundodados aportados pela paleontologia, há muitos milhões de anos, o homem se organiza e seagrupa de acordo com certas similitudes que oportunizam determinadas necessidades emrelação à aprendizagem. O novo milênio e os desafios das novas tecnologias, a serviço daeducação, ampliam esta gama de códigos que a aprendizagem coloca, diante do homem,através da inclusão progressiva de signos abrindo espaço a individualização do saber nomarco das referências grupais.

O jornal O Globo do dia 11 de julho deste ano, nos surpreendia com uma notícia, aomenos, fantástica: “Crânio de sete milhões de anos descoberto no Chade muda história daevolução humana”.

O achado consiste em basicamente um crânio, dentes e pedaços de mandíbuladesenterrados em julho do ano passado no deserto de Djurab, no norte do Chade. Jornal OGlobo,dia11/07/2002

A equipe de paleontólogos liderada pelo cientista francês, Prof. Michel Brunet daUniversidade de Poitiers; comentou que eles nunca sentiram tanta emoção na vida como quandodescobriram este elo perdido entre os primatas e o homem.

“E como ter nas mãos a primeira semente conhecida da linhagem humana”,expressou Brunet.Idem ibidem

Toumai, como é chamado este ancestral do homem, com sete milhões de anos,caracteriza a descoberta mais importante desde o achado do primeiro homem-macaco, oAustralopithecus, fazem já 77anos.

O fóssil é um quebra-cabeça. Tem características mais modernas do que as deespécies de hominídeos três milhões de anos mais recentes do que ele. A única conclusãoa que se chegou até agora é que ele mostra claramente que as características, ditas humanas,surgiram antes do que imaginado.Idem ibidem

O fóssil, achado, tem o seu crânio do tamanho do crânio dos chimpanzés, no entanto,a face achatada e com saliências na altura das sobrancelhas, como também o tamanho e aforma dos dentes, assemelham-se aos do homem.

Assim, entendemos, singularmente único, em relação a si mesmo, o ser humano églobalmente igual a outros seres humanos de acordo com certas peculiaridades quecaracterizam sua essência há muitos milhões de anos, como confirma o crânio de Toumai.

Porém, a sucessiva somatória de fatores que predispõem as características que, aolongo do processo de desenvolvimento do ser humano permitem confirmar a união solidáriaentre psicogênese e ambiente, determina a forma peculiar de Ser, de cada indivíduo.

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Não podemos deixar de considerar que quando fazemos referência ao homem, temosque levar em conta que o desenvolvimento esta sujeito às condições biológicas que possibilitama sua essência anatomo-fisiológica, unida às influências sócio-culturais do meio onde seprocessa esse projeto de vida e no qual se elabora a sua personalidade.

Características construídas através da experiência, que a espécie acumulou ao longodo processo do desenvolvimento filo-ontogenêtico de Toumai ao homem de nossos dias.

O desenvolvimento, porém, não pode ser compreendido, apenas, em relação aocrescimento e aperfeiçoamento que os órgãos e sistemas, do corpo humano, seguiram aolongo dos séculos.

O desenvolvimento deve ser entendido como a série de etapas pelas quais passatodo indivíduo, desde a concepção ate a sua morte.

Numa primeira fase ou estagio desse processo o ser humano é biologicamenteimpulsionado a responder aos estímulos do meio e aos da sua própria natureza biológicaatravés de respostas reflexas.

A atividade do recém-nascido esta caracterizada pela impulsividade motora, isto é,ele esta sempre prestes a reagir diante de qualquer estímulo interno ou externo ao seu corpo.

Biologicamente entendido este primeiro estagio, do desenvolvimento do ser humano,encontra-se diretamente ligado ao nível e a qualidade das respostas que progressivamentepermitem e/ou viabilizam diversas formas de comportamentos neuromotores.

No entanto, do ponto de vista psicanalítico, junto a estas manifestações biológicas,desponta o princípio do prazer, que apela a descarga instintiva de qualquer situação perturbadorado estado de calma.

O bebê, ainda imaturo, suporta uma infinita série de tensões no intuito de poderorganizar suas respostas face aos fenômenos biológicos que se sucedem no crescimentocomo também, diante das imposições sociais e culturais externas que tentam organizar a suavida mediante horários, normas de higiene pessoal ou, ate, mediando suas respostas.

Através das sensações que tanto o estímulo como a resposta desencadeia, e medianteas emoções que a estas se somam, oportuniza-se a vivência das possibilidades neuro-psicomotoras de cada ser humano.

Assim, diante das exigências do meio ambiente o bebê reage tencionando ou relaxandoo seu corpo.

Experiências que confrontam as atitudes reflexas com as emocionais e que, atravésdas interpretações que o outro faz, dessas reações, os signos despontam dando sentido adiferentes formas de comunicação.

Projeto de interação-comunicação com o mundo mediante o qual através de signosverbais, afetivos e culturais, entre outros, começa a operar-se o desenvolvimento das questõespessoais nos limites ou imposições das questões sócio-culturais.

Intercambio primário que pode tornar um sujeito criativo, quando respeitado nas suas

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possibilidades psicomotoras, ou, um mero dependente as exigências do outro, quandosubmetido às imposições do entorno.

No Prefácio do livro “A Primeira Entrevista em Psicanálise”, a Dra. Françoise Doltoexpressa que:

“..o sujeito é efetivamente criativo e não apenas submisso às exigências dos adultos,se ele se encontra em comunicação lingüística, verbal, afetiva e psicomotora da sua idadecom o seu meio social, se esta ao abrigo de tensões internas, livres, pelo menos nos seuspensamentos e juízos, da dependência do desejo de outrem, se está à vontade no trato comos companheiros de ambos os sexos da sua geração, apto a amar e a ser amado, apto acomunicar os seus sentimentos, apto a enfrentar as frustrações e as dificuldades cotidianasde todas as espécies sem se descompensar, em suma, se ele mostra uma elasticidadecaracterial e mímica que caracteriza a saúde mental”.

Dolto, Françoise in Mannoni,1980, p.12

À medida que se organiza socialmente, a criança estrutura seu modo de vida mediantediferentes arranjos e níveis de organização, instituídos através da dinâmica emocional dos pais.

Os pais, inconscientemente, projetam a sua existência no mundo da criança exigindodiferentes níveis de organização e predeterminando, muitas vezes, as respostas que devemser operacionalizadas para atender as questões que eles estabelecem como forma corretade vida.

A sociedade contemporânea exige, por parte do indivíduo, uma série de desafiosonde tudo deve ser eficientemente rápido e extremamente preciso. As aparentes perdas de“tempo” ou os momentos de reflexão são, praticamente, banidos da vida do ser humano emprol de ganâncias cognitivas ou econômicas acorde com o consumismo da época.

Como falou a Dra. Dolto; “Em síntese, é a criança pequena e o adolescente que sãoos porta-vozes de seus pais”.Idem ibidem,p.13

As necessidades do adulto seriam, em suma, as que organizariam a aprendizagemda criança no intuito de torna-la um descendente de Toumai, isto é, um semelhante igual aoutros semelhantes.

“. . . assim como é em geral, nossa vida cotidiana – uma totalidade de referências ede atribuições significativas. . .”segundo Heidegger.Heidegger,1981,p.17

Forma de relação primaria do homem com os entes que, não necessariamente sãohumanos, e que passa desapercebida por conta da imposição que o meio exerce sobre oindivíduo debilitando o seu envolvimento significante com o mundo.

Esquece-se, freqüentemente que toda atividade humana é auto-expressão num longoprocesso de aprendizagem.

Processo que pode ser acompanhado e orientado por alguém, porém, que necessitaser vivenciado pelo sujeito que aprende.

Aprender, consideramos, diz respeito à experiência que, mediante o agrado de

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desafiar-se nas suas possibilidades pessoais, coloca ao sujeito, diante de um empreendimentoou de um projeto na procura de sua superação face às exigências do conhecimento.

O projeto ou ato de aprender, quando direcionado pelo afeto, torna-se um sentimento,isto é, apela a conquista do objeto para o qual se direciona a consciência.

A necessidade de sentir-se único, dono do espaço da aprendizagem, torna aexperiência agradável e singular.

Pelo contrario, quando o projeto apenas é orientado pelo outro diante das“necessidades” ou fantasias que lhe dizem respeito, a relação torna-se sem sentido aparentee descontextualizada.

Os Australopithecus, segundo parece, eram vegetarianos, de acordo com a formaque apresentavam seus dentes, no entanto, segundo indícios encontrados, eles também comiamcarne o que deve ter exigido a fabricação de ferramentas apropriadas para esse tipo dealimentação uma vez que a sua arcada dentaria era adaptada para comer vegetais.

Séculos e mais séculos de adaptabilidade ao meio e de superação de limites atravésda construção do contexto onde se aprende.

Contextualizar o ensino ou o espaço de aprender requer um planejamento que podepartir de uma entidade, de um professor ou do próprio aprendiz, no caso que nos diz respeito,isto é, as novas formas de aprender que a tecnologia oferece.

A forma de ensinar e de aprender se encontra diretamente relacionada aos meiosque utilizamos no desenvolvimento do projeto. Desafio que deve estar fundamentado pelanecessidade do aluno e não, apenas, pela aptidão do professor.

Acredito que não há como determinar se uma ou outra forma de ensinar e de aprenderé melhor ou pior que outra. Apenas mudam os meios.

Se eles, os meios, no entanto, são de índole virtual ou presencial enfatiza-se uma ououtra forma de integrar os conteúdos que se deseja passar ou que se deseja integrar.

As novas tecnologias na educação, possibilitam a formação, o treinamento, àatualização ou a instrução de um individuo ou grupo de indivíduos de forma autônoma, isto é,mediante uma aprendizagem participativa e autodirigida.

Nesta modalidade de aprendizagem o aluno constrói não apenas o caminho pelo qualele transita na procura pelo saber como, também, ele implementa o “mapa” hiper-conceitualdesse saber solidificando os conceitos adquiridos, como representação do mundo vivido enão apenas como tradução sistemática das informações recebidas.

Forma de exposição ao conhecimento que faz desaparecer o caráter unidirecional eunidimensional do saber transformando-o em multidimensional

Falou Guattari que:

“O que importa, primordialmente, é o ímpeto rítmico mutante de uma temporalizaçãocapaz de fazer unir os componentes heterogêneos de um novo edifício existencial”

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Guattari,1993, p.45,isto é, uma nova forma de entender os componentes que circundam oprocesso da aprendizagem sem ter que molda-los a pré-determinismos conceituais

Assim, entendemos, o desafio, através das novas tecnologias, é dado pelanecessidade de quem aprende e não pela imposição de quem ensina exigindo a constantereformulação de atitudes diante de um projeto individual onde os conceitos terão de serexplorados em relação à intencionalidade do aluno no intuito de poder chegar a auxiliar nanecessidade que ele tem de aprender.

Este tipo de educação constitui um sistema didático no qual a conduta docente temum lugar à parte das condutas discentes de modo que a comunicação entre professor e alunose torna diferente no tempo e no espaço e em ambos simultaneamente.

Como foi comentado anteriormente, as primeiras reações do bebê, diante dasexigências internas e externas ao seu corpo, constituem respostas reflexas.

No entanto, também lembramos, que mediante o prazer ou o desprazer de atender adescarga instintiva à criança dá significados a sua vida através da vivência de suaspossibilidades neuro-psicomotoras.

Mesmo diante de alguma impossibilidade de ordem física, visual, auditiva ou mental,o ser humano expressa assimilando e integrando o mundo mediante o manejo pessoal dossignos que compõem seu mundo.

Cada momento da infância, mesmo quando delimitada por uma insuficiência, é ummomento de adição e de relacionamentos que prossegue de dia para dia.

Quando alguma deficiência torna “incompreensível” essa maneira de relação do sujeitocom o mundo fazemos nossa própria leitura dos fatos delimitando a compreensão do fenômeno.Ou seja, tornamos o outro ainda mais dependente quando desrespeitamos a sua forma, deser diferente, e de entender e expressar o mundo.

Toda atividade humana é auto-expressão. Ninguém pode oferecer o que não levaconsigo.

Amar, escrever, ler, caminhar, comer, traduzem formas de expressão que herdadas deToumai, ou seja, próprias de uma espécie animal se desenrolam segundo uma seqüênciapessoal, temporal, ao longo de um processo de desenvolvimento onde o prazer, quandorespeitado, orienta a existência individual no apelo ao respeito pela diferença.

O determinismo, não importa de que tipo ou ordem dilui a figura do sujeito na exigênciada similaridade abrindo margem a estipulações “ditas” patológicas.

Determinismo que o computador ameniza quando permitindo ao sujeito expressar-seda forma que melhor entender apela ao principio do prazer, isto é, a descarga instintiva que,segundo Freud, rege o funcionamento mental evitando o desprazer.

“É um princípio econômico na medida em que o desprazer esta ligado ao aumentodas quantidades de excitação e o prazer à sua redução”.Laplanche e Pontalis,2000,p.364

Não importa ao computador de que forma ou como o sujeito aperta as teclas à diferença

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da exigência interposta pela preensão correta do lápis ou do pedaço de giz que a escritausual exige.

O meio tecnológico, seja ele da índole que for, se adapta a deficiência, o computador,o vídeo cassete, o gravador ou, ate, o aparelho de áudio, passam a fazer parte daspossibilidades do sujeito através da oportunidade expressiva que eles brindam diante do limiteapresentado pelo sujeito.

O “meio”, isto é, o “aparelho” ou a “máquina” passa a formar parte da própriapossibilidade do sujeito confundindo-se muitas vezes com ele dando sentido a um tipo delinguagem individual que, de outra forma, tenderia a correção dentro de um protótipo “geral” decomo escrever ou expressar.

O déficit ou a limitação, do sujeito, se dilui diante da oportunidade que o meio lheoferece de poder estar no mundo de acordo as suas próprias características em contraposiçãoao paradigma ético e estético que contorna a existência do ser humano.

Paradigma de “normalidade” ou de estereotipo físico que nos coloca diante danecessidade de sermos “parecidos” com outros seres humanos, tanto do ponto de vista da“forma” como em relação ao que pensamos, sentimos, expressamos ou defendemos sob penade sermos enquadrados dentro de parâmetros de “anormalidade”.

A existência humana, tem lugar no espaço das relações cotidianas e a expressãopessoal constitui a mola propulsora desse intercambio que oferece a comunicação.

Comunicação que os meios tecnológicos favorecem e que o ser humano utiliza nointuito de poder expandir, entre seus similares, as possibilidades da sua diferença.

Como seria Toumai no espaço da sua individualidade?

(*)Eduardo Ravagnié:Fisioterapeuta,Psicomotricista,Psicanalista,Licenciado em Ciências da Educação,Mestre em Psicologia da Educação,Aluno do programa de Pós-graduação/Doutorado em Ciências da Saúde da UnB/DF,Professor da Universidade Federal de Santa Maria/RS,Assessor do Reitor – Representante em BrasíliaMembro da Sociedade Internacional de Terapia PsicomotoraMembro da Sociedade Brasileira de Terapia PsicomotoraMembro da Sociedade Espanhola de SemióticaMembro da Associação Internacional de Estudos SemióticosEspecialista do Método de Terapia Psicomotora: “A Educação Gestual”

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Bibliografia:

Ajuriaguerra, Julien, Manual de Psiquiatria Infantil; tradução Paulo César Geraldes,Sonia Regina Pacheco Alves; Rio de Janeiro, Masson do Brasil,1980.

Guattari, Félix, CAOSMOSE, Um novo paradigma estético; tradução Ana Lúcia deOliveira, Lúcia Cláudia Leão; Rio de Janeiro, Editora 34, 1993.

Heidegger, Martin, todos nós...ninguém, um enfoque fenomenológico do social;tradução e comentário Dulce Mara Critelli; apresentação e introdução Dr.Solon Spanoudis,São Paulo, Moraes, 1981.

Laplanche e Pontalis, Vocabulário da Psicanálise; tradução Pedro Tamen; São Paulo,Martins Fontes, 2000.

Mannoni, Maud, A Primeira Entrevista em Psicanálise; prefácio Françoise Dolto;tradução Roberto Cortes de Lacerda, Rio de Janeiro, Campus, 1980.

Ravagni, Eduardo, Desenvolvimento e Psicanálise; Revista , Atualização Brasileirade Fisioterapia, ANO VII, Vol.VII, No.02, Abr/Maio/Jun,1990.

Ravagni, Eduardo, Afetividade: Pressuposto de Uma Educação de Qualidade?;Revista, Integração, ANO 5, No.12, Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoEspecial,1994.

Ravagni, Eduardo, Aprendizagem e signos virtuais, Imagem natural – Imagem virtual;Revista, Integração, ANO 13, No.23, Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoEspecial,2001.

Wallon, Henri, A Evolução Psicológica da Criança; tradução Ana Maria Bessa; Lisboa,Portugal, Ed. Persona, 1981.

Jornal O Globo, dia 11 de julho de 2002, Caderno 1.

Eduardo [email protected]

XX61 99871717

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Nome: Eduardo Olivio Ravagni NicoliniEndereço: SHIS QI 27 cj.04 casa 1071675-040 Brasília/DF - BrasilTelefone: 0xx 61 3675786 FAX: 0xx 61 3676045 celular: 0xx 61 99871717.e.mail: [email protected] da Sociedade Internacional de Terapia PsicomotoraMembro da Sociedade Brasileira de Terapia PsicomotoraMembro da Sociedade Espanhola de SemióticaMembro da Associação Internacional de Estudos Semióticos

Área(s) e Sub área(s) de Conhecimento:Ciências da Saúde:- Psicomotricidade- Gerontologia

Ciências Humanas:- Educação:Especial e à distância,Desenvolvimento humano.- Psicanálise-Comunicação e Semiótica:Semiótica da cultura

Área(s) de atuação profissional:EducaçãoPsicanálise - Terapia CorporalPsicomotricidade - Estimulação Psicomotora Precoce

Psicanalista Clínico - Especialista do Método de Terapia Psicomotora:“L’ Education Gestuelle” (A Educação Gestual)

IDIOMAS:Que fala fluentemente:FrancêsPortuguêsEspanholItaliano

Que escreve corretamente:FrancêsPortuguêsEspanhol

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Que compreende e lê:InglêsFrancêsItalianoPortuguêsEspanhol

FORMAÇÃO ACADÊMICA:

- Mestrado: em Psicologia da EducaçãoLocal: Pontifícia Universidade Católica de São PauloConclusão: 1988

- Licenciatura: em Ciências da EducaçãoLocal: Université de Paris VIII - FrançaConclusão: 1978

- Graduação: em PsicomotricidadeLocal: Escola Normal Superior de Versailles“Université de France”/FrançaConclusão: 1976

- Graduação: em FisioterapiaLocal: Escola de Tecnologia Médica“Facultad de Medicina del Uruguay”/UruguaiConclusão: 1969

- Estudos primários e secundários: República Oriental del Uruguay.

CONCURSOS:

- EMBAIXADA DA FRANÇA NO URUGUAI

Concurso para a obtenção de uma bolsa de estudos oferecida pelo Governo FrancêsAprovadoMontevideo/Uruguai - Dezembro/1972

- INSTITUTO NORMAL DE MONTEVIDEO

Concurso público para Professor em Ciências NaturaisAprovado em 1o. lugar

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Montevideo/Uruguai - Maio/1973

- FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DISTRITO - FEDERAL

Concurso público para Professores de Ensino de Segundo Grau Classe “C”AprovadoBrasília/DF - Brasil - Dezembro/1977

- UFSCar Fundação Universidade Federal - de São Carlos/SP

Concurso público para Professor da Disciplina:PsicomotricidadeDepartamento de Ciências da SaúdeAprovado em 1o. lugarSão Carlos/SP - Brasil - Fevereiro/1980

LINHAS DE PESQUISA:1 - O Corpo humano, “Signo e cultura”.2 - Consciência Corporal, Imagem Corporal “Mídia e Representação”.3 - Longevidade e Qualidade de Vida “Tempo; ética e estética da Idade”.

ATIVIDADES DE PESQUISA:1 - Pesquisa Bibliográfica:“O Corpo Humano; Algumas Concepções Metodológicas que o Estudam”.

RAVAGNI NICOLINI, EduardoAuxiliares de pesquisa:Fábio A. BertoPaulo E. C. de Mello, Fisioterapeutas.Pesquisa concluída: 1982

- Pesquisa de campo:“Procura de uma possível relação entre: a potência muscular,a idade e o nível de criminalidade, segundo o pressupostoteórico de Lamber Quêtelet”.

RAVAGNI NICOLINI, Eduardo1983/84

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Trabalho não concluído devido à falta de segurança na Cadeiada cidade de Araraquara/SP onde era realizada à pesquisa.

- Pesquisa de campo:

“A perda da identidade corporal do velho e a importânciadas considerações psicomotoras no seu cuidado terapêutico e/ou preventivo”.

RAVAGNI NICOLINI, EduardoÓrgão financiador: CNPqAuxiliares de pesquisa:Simone Cristina FanhaniMaria Amélia A.Cardoso, Terapeutas ocupacionais.Pesquisa concluída: 1989


“A atuação da Terapia Ocupacional em criançashospitalizadas, através da intervenção psicomotora”.

RAVAGNI NICOLINI, EduardoÓrgão financiador: CNPqAuxiliares de Pesquisa:Célia Adelaide Massoni, Terapeutas Ocupacionais.Pesquisa concluída: 1989


“Des-velando o Corpo Humano”.

RAVAGNI NICOLINI, EduardoBICUDO V., Maria AparecidaÓrgão financiador: CNPqPesquisa concluída: 1987

- Pesquisa de Campo:

“O trabalho corporal e a drogadição”.

RAVAGNI NICOLINI, EduardoÓrgão Financiador: FAPERGS (Fundação de Amparo a Pesquisa do Rio Grande do Sul)

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Auxiliares de Pesquisa:Adriane VieiraAnalise Ericson LeãoIvan Davila Fernandes, Fisioterapeutas.Pesquisa concluida: 1990


“Velhice, Fatalidade Biológica ou desafio ético e estético da vida?”

RAVAGNI NICOLINI, EduardoPesquisa em fase de organização/consulta bibliográfica


“Singularidade e Comunicação; A integração social da criança especial”.RAVAGNI NICOLINI, EduardoPesquisa em fase de elaboração.

ATIVIDADES DE DIREÇÃO E DE ADMINISTRAÇÃO:

FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIALParticipação como: Chefe do Centro de Reabilitação NeurológicaFlorianópolis, SC, Brasil - 1970/71

ESCUELA HORIZONTE Centro de Reabilitação de Crianças ExcepcionaisParticipação como:Chefe Técnico do Departamento de FisioterapiaMontevideo, Uruguay - 1972/73

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DISTRITO FEDERAL Direção de Ensino EspecialParticipação como: Assessor Técnico da DireçãoBrasília, DF, Brasil - 1978/80

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Departamento de Ciências da SaúdeCurso de Graduação em FisioterapiaParticipação como: Presidente da Coordenação do Curso de FisioterapiaSão Carlos, SP, Brasil - 1980/81

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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Departamento de Ciências da SaúdeCurso de graduação em Terapia OcupacionalParticipação como: Coordenador de estágios em Psicomotricidade.São Carlos,SP,Brasil – 1984/88

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Câmara de Graduação do CEPE (Conselho de Ensino e Pesquisa)Participação como: Membro da Comissão de elaboração dos estatutos da referida CâmaraSão Carlos, SP, Brasil – 1984

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Coordenadoria dos Órgãos Suplementares (COS)Participação como: Membro da Comissão de implantação do Serviço Universitário de Saúde(SUS)São Carlos, SP, Brasil - 1984

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Conselho de Ensino e Pesquisa (CEPE)Participação como: Membro Titular, representante do Centro de Ciências Biológicas e daSaúdeSão Carlos, SP, Brasil - 1986 a 1988

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Câmara de Extensão e de Serviços à ComunidadeParticipação como: Presidente (Pro-Reitor)São Carlos, SP, Brasil - 1986 a 1988

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Departamento de Fisioterapia e de Terapia OcupacionalParticipação como: Chefe do DepartamentoSão Carlos, SP, Brasil - 1986 a 1988

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Departamento de Fisioterapia e de Terapia OcupacionalLaboratório de PsicomotricidadeParticipação como: Fundador e Coordenador das Atividades Desenvolvidas noLaboratórioSão Carlos, SP, Brasil - 1980 a 1988

SEÇÃO SINDICAL DO ANDES Sindicato Nacional dos Docentes de Ensino Superior

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Participação como: Primeiro Vice-presidente - Fundador da Seção SindicalUniversidade Federal de Santa MariaSanta Maria, RS, Brasil - 1988 a 1990

UNIVERSIDADE DE BRASILIAParticipação como: Membro da Comissão Permanente de Pessoal Docente (CPPD)Brasília, DF, Brasil - 1992 a 1994

UNIVERSIDADE DE BRASILIA Faculdade de Ciências da SaúdeParticipação como: Membro da Congregação de CarreiraBrasília, DF, Brasil - 1992 a 199

UNIVERSIDADE DE BRASILIA Faculdade de EducaçãoParticipação como:Membro da Congregação de CarreiraBrasília, DF, Brasil - 1992 a 1994

UNIVERSIDADE DE BRASILIA Faculdade de Educação Departamento de Métodos e Técnicas da EducaçãoParticipação como: Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em AlfabetizaçãoBrasília, DF, Brasil - 1992 a 1993

UNIVERSIDADE DE BRASILIA Faculdade de Educação Departamento de Métodos e Técnicas da EducaçãoParticipação como: Membro do Grupo de Tecnologia EducacionalBrasília, DF, Brasil - 1992 a 1995

UNIVERSIDADE DE BRASILIA Faculdade de Educação Departamento de Métodos e Técnicas da EducaçãoParticipação como: Chefe do DepartamentoBrasília, DF, Brasil - 1993

MINISTERIO DA EDUCAÇÃO Secretaria Nacional de Educação EspecialParticipação como: Assessor da SecretariaBrasília, DF, Brasil - 1995

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Gabinete da ReitoriaParticipação como: Representante da UFSM nas questõesrelativas à Educação à DistânciaSanta Maria, RS, Brasil, 1994/2002.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA Gabinete da ReitoriaParticipação como: Assessor do Magnífico Reitor,Representante em Brasília.Santa Maria, RS, Brasil, 1998/até a presente data.

SERVIÇOS TÉCNICOS ESPECIALIZADOS:

- Consultor - “ad hoc” - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico -CNPq

- Consultor - “ad hoc” - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul- FAPERGS

- Representante - Latino-Americano e Brasileiro na Reunião da Comunidade Européia -Projeto Língua -95-03/1896/I-IB - “Comunicar em Ciência”“Instituto Regionale di Ricerca Sperimentazione Aggiornamento Educativi” Torino/Italia/30/11/95-1e2/12/96

PUBLICAÇÕES: LIVROS:

RAVAGNI, Eduardo. “Creche e Pré-escola” in: Fundamentospara a elaboração das propostas pedagógicas do programa: Esportes dos CIACS.Presidência da República/Secretaria dos Desportos (Pg44 à Pg50),Brasília/DF/Brasil,1992, 74pg.

“O Corpo em Movimento” in: Rejuvenescer a Velhice, Novas dimensões da vida.Organizadoras: GUIDI,Maria Lais M., MOREIRA, Maria Regina de L.P.Editora da UnB,(Pg43 à Pg48),Brasilia/DF/Brasil,1994, 256pgs. ANAIS:

RAVAGNI,Eduardo. “A Psicomotricidade e a formação do fisioterapeuta”.VII Congresso Brasileiro de Fisioterapia.

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Belo Horizonte, M.G., outubro/1985, Artigo (português) 6pg.

——— “A Ética e a conduta moral política do profissional fisioterapeuta”.X Congresso Brasileiro de FisioterapiaFortaleza, CE., outubro/1991, Artigo (português) 6pg.

——— “Vivência corporal e a dependência de drogas”.Semana Universitária da UnB/92.Brasília, DF, maio/1992, Artigo (português) 7pg.

——— “Afetividade: pressuposto de uma educação de qualidade?”.III Seminário de Professores do CANUnB, Faculdade de Educação/Fundação Educacional do Distrito Federal/Centro Educacional-CAN.Brasília,DF, maio/1993, Artigo (português) 5pg.

——— “Educação à Distância - Primeira ação consorciada”.V Seminário Internacional de Administração UniversitáriaUniversidade Federal do Rio Grande do Norte/Universidade do Québec/OrganizaçãoUniversitária Interamericana.Natal,RN, maio/1994, Artigo (português) 6pg

——— “Maturidade biológica: o caos da idade?”.III Congresso Internacional Latino-Americano de Semiótica/IV Congresso Brasileiro deSemiótica - “CAOS E ORDEM”São Paulo/Brasil/31/08 à 3/09/96, Artigo (português) 5pg

——— “Sintoma, o Mito da Idade”.VII Congresso Internacional de Semiótica - “MITOS”Zaragoza/Espanha/4/11 à 9/11/96, Artigo (português, espanhol) 6pg.

——— “Imagem Natural - Imagem Virtual”VI Congresso Internacional de Estudos Semióticos - “Intersecciónentre la Naturaleza y la Cultura”Guadalajara/México/13 à 18/07/97, Artigo (português, espanhol) 5pg.

——— “A Importância da Afetividade no processo de Aprendizagem”XIX World Congress Of Rehabilitation InternationalRio de Janeiro/Brasil/25 à 29/08/00 Conferência (português) 5pg.

——— “Sistema Braille: Um Horizonte de Conquistas”I Simpósio Brasileiro sobre o Sistema BrailleSalvador/Bahia/12 à 14/09/01 Conferência Inaugural (português) 6pg.

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REVISTAS:

RAVAGNI, Eduardo:

“A família e o poder da ideologia”.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Revista: Dos Pós-Graduandos em PsicologiaSocial/ No.3, outubro/1981.São Paulo/SP/Brasil, pg22 à 24.

“Desenvolvimento e psicanálise”. Revista:Atualização Brasileira de Fisioterapia.Ano VII, vol. 2 - abr./jun./1990São Paulo/SP/Brasil, pg 05 à 10.

“Afetividade: Pressuposto de uma educação de qualidade?”Revista: Integração/ MEC/Secretaria Nacional de Educação Especial,Ano 5 - No.12/1994Brasília/DF/Brasil, pg26 à 29.

“Desenvolvimento e Psicanálise”. Revista: Integração/MEC/Secretaria Nacional de Educação Especial, Ano 5 - No.13/1994Brasília/DF/Brasil, pg26 à 29.

“O corpo em movimento – A elaboração da imagem corporal”Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, Ano VII – Nº 1/Janeiro/Junho de 1998São Carlos/SP/Brasil, pg14 à 19

“Aprendizagem e Signos Virtuais”, Revista: Integração/MEC/Secretaria Nacional de Educação Especial, Ano 13 - No.23/2001Brasília/DF/Brasil, pg.34 à 37.

ARTIGO MIMEOGRAFADO:

RAVAGNI,Eduardo:

“Corpo Humano: uma análise de diferentes teorias que o explicam”. Universidade Federalde São Carlos/SP-Laboratório de Psicomotricidade/PUC, Pontificia Universidade Católicade São Paulo/SP,Artigo mimeografado (em português) maio/1982,5pg.

“A perda da identidade corporal do velho e a importância das considerações psicomotorasno cuidado terapêutico e ou preventivo”. SESC/São Carlos/SP-CNPq,Artigo mimeografado (em português) junho/1988,15pg.

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“Eutonia”. Universidade Federal de Santa Maria, RS, Centro de Ciências da Saúde, Artigomimeografado (em português) agosto/1989, 6pg.

“Manipulación y trabajo corporal”. Universidade Federal de Santa Maria/RS - Escuela deCosmetologia y Estética Corporal, Uruguay,Artigo mimeografado (em espanhol) setembro/1989, 8pg.

“Psicanálise e ideologia. Ensaio crítico introdutório a obra de Sigmund Freud”. UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, Artigomimeografado (em português) novembro/1989, 7pg.

“Desenvolvimento e prematuridade: o cuidado psicomotor”Faculdade de Educação/UnB - Serviço de Neonatologia/Hospital Santa Lúcia, Brasilia/DF,Palestra mimeografada, (em português) agosto/1991, 6pg.

“ O valor da atividade física para a saúde”1o. Simpósio sobre longevidade e qualidade de vida - Pousada dos Pirineus/Pirenópolis/GO, Palestra mimeografada, (em português) setembro 1992, 8pg

“Atividade física: uma estratégia para o envelhecimento saudavel”UnB/Faculdade de Educação/CEAD, Decanato de Extensão.Curso: “Rejuvenescer a Velhice”Brasília/DF, Palestra mimeografada, (em português) maio 1992, 17pg.

“Corpo - Educação”UnB/FE/Decanato de Extensão - Forum Universitário sobre a Formação do EducadorBrasília/DF, Palestra mimeografada, (em português) setembro 1992, 7pg.

“O corpo e a terceira idade”UnB/Faculdade de Educação - Ministério da Ação Social/Secretaria Nacional da PromoçãoSocial.Painel: “O envelhecimento no Brasil”Brasília/DF, Palestra mimeografada, (em português) outubro 1992, 8pg.

“O valor da atividade física para a saúde”UnB/Faculdade de Educação - 2a. Semana Universitária/PainelBrasília/DF, Palestra mimeografada, (em português) abril 1993, 8pg.

“O Espaço Psicomotor e a Terceira Idade”UnB/Dacanato de Extensão, CEAD - Curso de extensão: “Rejuvenescer a Velhice II”Brasilia/DF, Artigo/palestra mimeografado, (em português) maio 1993, 7pg.

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PÓS GRADUAÇÃO:

RAVAGNI, Eduardo:

“La poesie du corps”. Monografia, Curso de Formação em Psicomotricidade.“École d’ Instituteurs de Versailles, Université de France”Versailles, França, julho/1976, 74pg.

“Des-velando o corpo humano”. Dissertação de Mestrado,Pontificia Universidade Católica de São PauloSão Paulo/Brasil, abril/1988, 80pg.

JORNAIS; Entrevistas:RAVAGNI, Eduardo:

Entrevista:“Psicomotricidade - Conceituação e Posicionamento”Jornal: “Correio de São Carlos”/Segundo Caderno/pg7Agosto/1980 - São Carlos/SP/Brasil.

Entrevista:“A Universidade Pública Brasileira e a greve”Jornal: “O Jornal”/Diretório Central dos Estudantes, UniversidadeFederal de Santa Maria/RS/pg7Setembro/1989 - Santa Maria/RS/Brasil

Entrevista:“Especialista alerta: aumentam os casos de doenças fisioterápicas”Jornal: “Diário da Borborema”/pg1029 de agosto de 1990 - Campina Grande/PB/Brasil

Entrevista:“Os perigos das Terapias Corporais”Jornal: “Diário do Nordeste”/Caderno 3/Manchete de primeira página30 de julho de 1991 - Fortaleza/CE/Brasil

Entrevista:“A redescoberta do Corpo na Terceira Idade”Jornal: “Diário do Nordeste”/Caderno 3/Manchete de primeira página29 de março de 1993 - Fortaleza/CE/Brasil

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Entrevista:“En Uruguay se observa un conservadurismo extremo, vivimos en función de las edades”Jornal: “Cambio”/pg613 de junho de 1996 - Salto/Uruguai

Entrevista:“Los Uruguayos vivimos en función de las edades y no de las posibilidades”Jornal: “El Pueblo”/pg1414 de junho de 1996 - Salto/Uruguai

Entrevista:“La Psicomotricidad nace como una alternativa para el tratamiento de disfuncionalidades”Jornal: “Cambio”/pg415 de junho de 1996 - Salto/Uruguai

Entrevista:“Melhor Idade” Curtindo a Vida.Revista da Academia FIT 21,Ano I – No.4/janeiro/fevereiro/1999DISCIPLINAS LECIONADAS:

Nos cursos de graduação;- Psicomotricidade- Ética e Deontología na Saúde- Iniciação à pesquisa- Princípios de Psicogênese aplicada à Educação- O Espaço do Corpo na Educação

Nos cursos de Pós-graduação;- Psicomotricidade- Desenvolvimento Humano- Psicologia da criança e do adolescente- Movimento e motricidade- Afetividade- Avaliação e prognóstico psicomotor- Trabalho psicomotor- Vivência corporal- Noções básicas do estudo Gerontologico

SITUAÇÃO LABORAL:UFSM, Universidade Federal de Santa MariaDepartamento de Fisioterapia e ReabilitaçãoProfessor Assistente - 4Assessor do Reitor - Representante em Brasília.

III CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL – CIIEE 2002__________________________________________________________________________________

Tecnologías adaptativas e Inteligencias múltiples

Rafael Sánchez MontoyaUniversidad de Cádiz. España

[email protected]

Resumen: Nuestra propuesta didáctica parte de la singularidad delalumno, e intenta aprovechar el carácter multimedia, flexible y creativo de lastecnologías adaptativas para constituir centros estimuladores de inteligencias enlos que los alumnos puedan desarrollar sus capacidades al máximo. Interesa subrayar que la teoría de las inteligencias múltiples no estávinculada directamente a los sentidos. Un alumno ciego puede tener muy biendesarrollada su capacidad espacial o uno sordo la musical. Recordemos, porejemplo, que para manejar el lector de pantalla, es necesario que el usuariociego construya sus mapas mentales sobre lo que sucede en la pantalla de lacomputadora. Por otra parte, los editores de partituras facilitan la lectura yseguimiento de las notaciones musicales a todas las personas, sean oyentes ono. Aprender es pensar, poner en marcha las inteligencias, y para ello esnecesario que el docente tenga una actitud positiva ante el cambio y lainnovación y facilite entornos creativos de aprendizaje.

1. Estilos de aprendizajes La experiencia nos dice que de poco valen las prácticas pedagógicas uniformesy homogeneizadoras si no todos los alumnos aprenden de la misma forma, estánigualmente motivados, ni tienen las mismas capacidades. En el aulacomprobamos que mientras unos tienen dificultades para realizar determinadastareas, a otros les resultan fáciles y gratificantes.

Hay estudiantes que requieren una ayuda permanente (deficientes visualesy ciegos, sordos, con retraso mental, paralíticos cerebrales, autistas, etc.) ytambién otros, alrededor del 20%, que sólo presentan dificultades temporalesde aprendizaje: trastornos de atención, dificultades para el desarrollo de lalectura y escritura, dificultades para comunicar las ideas, etc.

El eje sobre el que gira la exposición no es el de las deficiencias en sí, sinolas consecuencias que de ellas se derivan. La figura 1 nos muestra un primeracercamiento conceptual que tiene en cuenta el Programa de Acción Mundialpara las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas (1998), laOrganización Mundial de la Salud y la Carta de Rehabilitación Internacional.Aunque visualmente puede parecer que hay una relación causal yunidireccionar entre la deficiencia, la restricción de actividad (discapacidad) yla limitación de participación (minusvalía) no es así. Nuestro interés por los


planteamientos sobre inteligencias múltiples y la importancia de las diferenciasindividuales en el rendimiento, nos lleva a reflexionar sobre las actualesacepciones de deficiencia, discapacidad y minusvalía, desde un enfoque queevita centrarse en la patología y busca un modelo más ecológico y contextual.Estos tres elementos funcionales son multidimensionales y entre ellos serealiza un proceso interactivo y evolutivo caracterizado por la orientación socialdel mismo. La Tecnología Adaptativa (TA) pretendemos que sea:

• Un instrumento pedagógico (reeducación y refuerzos) y de rehabilitaciónporque con él se puede seguir un programa de trabajo para intentarconseguir que una persona con deficiencia alcance un nivel físico, metaly/o social óptimo que le permita modificar su propia vida.• Equipare las oportunidades, ya que, facilita la participación de laspersonas con discapacidad en todos los niveles de la vida social, cultural yeconómica. El espacio para conseguirlo es amplio y depende de muchosfactores aunque no hay duda de que tendrán una gran influencia laformación de los usuarios y los familiares y profesionales que les atiendan.

Lamultisense integrespecialecomputaflexibles

El (pictog

Deficiencia

s Tecnologías Adaptativas abren un campo de acción útil, interactivo yorial para el desarrollo de habilidades de comunicación, aprendizaje

ación social y laboral del alumnos con necesidades educativass pues a través de los diferentes sistemas de acceso a la

dora se les puede facilitar entornos psicológicamente comprensibles ypara su desarrollo personal. ¿Por qué? Básicamente por dos motivos:medio informático soporta todos los sistemas simbólicos

ráfico, morse, braille, etc.). Las personas con trastornos en la

Sistema de

Símbolos

Percepción sensorial

Pedagógico / Rehabilitador

restricción de actividad

limitación de participación

Equiparador de oportunidades Métodos

de acceso

Directo Conmutadores

Figura 1


comunicación se encontraban muy limitadas por los sistemastradicionales, donde la información la soportaba un medio estático comoel papel o los tableros, con estructuras gráficas simples y expresionessintácticas secuenciales. Con los nuevos recursos los caracteres eimágenes ya no están grabados sino que pasan a transformarse enenergía controlada. En la pantalla o en la línea braille no está lainformación, sino que ésta es sólo una representación final que seconvierte, a la vez, en producto y rastro efímero de un proceso enconstante transformación. El ojo humano está preparado para captar diversas informaciones ala vez, y podemos construir lenguajes gráficos más potentes concampos semánticos que correspondan a realidades físicas visibles, quefavorezcan el aprendizaje y la comunicación de los individuos connecesidades especiales. Este cambio ya se ha producido en la , porejemplo, en la rehabilitación del habla. La voz introducida a través delmicrófono, convierte los parámetros acústicos del habla enrepresentaciones gráficas interactivas, sincronizadas con repeticionesauditivas digitalizadas. Los efectos visuales animados permiten a loslogopedas motivar a sus pacientes y definir los parámetros con notableclaridad.

La interacción con el sistema simbólico es flexible y multisensorial.Por muy pequeño que sea el resto voluntario del usuario, es casisiempre suficiente para acceder a la comunicación. En muy pocos años,el desarrollo de la microelectrónica ha permitido la aparición de grancantidad de periféricos que se pueden conectar a la computadora.Todos los sentidos humanos –salvo el olfato y gusto, por ahora- puedeninteractuar con él.

2. Centros estimuladores de las inteligencias Gardner, H (1993), en la línea de Thurstone o Guilford, afirma que laspersonas no tenemos una sola inteligencia de tipo general, medible según lostradicionales tests de inteligencia, sino que ésta tiene una estructura múltiple yactúa como sistemas cerebrales semi-autónomos. Estos siete módulos mentaleso inteligencias: musical, lógico-matemática, lingüística, intrapersonal,interpersonal, corporal-cinestésica y espacial. Algunos afirman que la suma de lainteligencia interpersonal y la intrapersonal es la que Goldman (1993) denominainteligencia emocional. A este grupo de inteligencias se le añadió, posteriormente, la naturalista, quese ha definido como la habilidad para reconocer patrones de la naturaleza,clasificar seres vivientes o encontrar relaciones en los ecosistemas. Antunes(1998) ha propuesto incluir también otras inteligencias como la pictórica o la


espiritual. Ante cualquier tarea estas inteligencias interactúan entre sí, y el éxitoobtenido es fruto de todas ellas. Hasta hace poco se consideraba la inteligencia como algo innato einamovible: se nacía inteligente o no, la educación no podía cambiar este hecho.Al considerarla como capacidades cognitivas éstas si se pueden desarrollar, conlo que se mejoran las competencias en determinadas destrezas o habilidades. La teoría de las inteligencias múltiples que plantea controversias y críticas porparte de algunos psicólogos y estudiosos del tema, tiene cada vez másaceptación por parte de los docentes. ¿Motivos? Uno de ellos quizás sea porqueGardner, para fundamentar su teoría, utiliza el estudio de casos de personas quemuestran pérdidas funcionales en determinadas capacidades, mientrasconservan otras. Los docentes de alumnos con necesidades especialesencuentran su referencia en el aula. Jessica (Serra.M. y Díaz M., 2001), porejemplo, con graves problemas de comunicación, tiene en la música y la emisiónde sonidos, el vehículo para expresar sus deseos y emociones. Otros, con rasgosautistas y trastornos en el lenguaje y la conducta, muestran islas decompetencias en el dibujo, la memoria o el cálculo. Alumnos con parálisiscerebral que muestran dificultades para comunicarse por escrito o de forma oral –y que algunos, erróneamente, pueden pensar que es debido a un retraso mental-

suplen su déficit en el sistema nervioso central con el desarrollo de lascompetencias necesarias para expresar sus habilidades lingüísticas con la ayudade un procesador de textos y, si es necesario, con la síntesis de voz. Adquieremás sentido no hablar de persona discapacitada, como un todo, sino de personanormal que tiene una restricción o ausencia de capacidad para realizardeterminadas actividades.

Lingüística

Musical

Lógico-matemática Espacial

Intrapersonal

Interpersonal

Centro de actividades

de inteligencias

múltiples

Editores musicales, secuenciadores, editores de sonido.

Simuladores de movi-mientos, realidad vir-tual,microrobótica, etc.

Instrumentos musica-les, CDs, grabadoras.

Materiales para cons-truir, plastilina, barro, etc..

Procesador de textos, libros electrónicos, diseñador de Web, juego de palabras.

Rincón de libros o áreas de biblioteca

Corporal cinestésica

Lenguaje Logo, hoja de cálculo, tutoriales, simuladores.

Programa de anima-ción, Diseño gráfico, etc.

Programas de orienta-ción vocacional, deci-sión personal.

Programa de socio-gramas como el Sociowin.

Gráficos, mapas, ví-deos, Lego, útiles de dibujo, etc..

Espacios que facili-ten el trabajo en grupo.

Diarios, recursos para trabajar en los proyectos individuales.

Calculadoras, materia-les manipulables de matemáticas, etc.


Trazar puentes cognitivos supone abrir canales de interacciónmultisensoriales entre el alumno y la computadora dentro de una intervenciónpsicopedagógica centrada no en las deficiencias del alumnado (paradigma dedéficit) sino en determinar cuáles son sus necesidades educativas especiales yarbitrar estrategias que las satisfagan (paradigma de crecimiento). La utilización de la Tecnología Adaptativa en el aula es similar a la de cual-quier recurso y para que sea eficaz es necesario conectarlo con el currículoescolar. La planificación de las actividades, formalizándolas mediantemicroproyectos o programas-guía, son opciones metodológicas del equipoeducativo. Diversos autores (Gimeno y Pérez, 1992, Driver,1998, Antúnes, 1992)opinan que la metodología viene determinada por las actividades programadas ysu secuencia a lo largo del proceso enseñanza – aprendizaje. Veamos,brevemente, nuestra propuesta:

Fases

Pre-ordenador

Con ordenador

Post-ordenador

Aunque empleemos diversas estrategias, procuraremos que las actividades garanticen:

(b) Que se puedan alcanzar los conceptos o destre-zas siguiendo caminos distintos, realizando para ello las actividades que mejor se adapten a los recursos informáticos disponibles y las condiciones concretas del aula.

(a) El mantenimiento de una línea meto-dológica básica acorde con los principios didácticos.

Introducción-motivación La finalidad es introducir a los alumnos en el objeto de estu-dio.

Conocimientos previos Orientadas a co-nocer las ideas, opiniones e inte-reses de los alumnos. .. .

Desarrollo Permitirán el aprendizaje de conceptos, pro-cedimientos, actitudes y la comunicación de experiencias.

Consolidación Para contrastar las nuevas ideas con las ideas previas del alumnado. ..

Recuperación Orientadas a los alumnos que no han conseguido los aprendizajes previstos. ....

Ampliación Permiten cons-truir nuevos conocimientos. ... ... .....

En las programaciones de aula incluimos actividades de :

Figura 2 Diseñamos entornos de clase ricos, llenos de materiales atractivos para estimular lasdiversas inteligencias y sus combinaciones. La ubicación de los equipos informáticos deberáfavorecer la interacción entre iguales para poder aprender unos de otros.


Los recursos de TA los utilizamos con una doble vertiente: comomediadores e instrumentos psicológicos en el sentido vygostkiano y comoelementos que favorecen la adaptación del individuo (aquellos que faciliten eldesplazamiento autónomo de los alumnos, la sedestación, el acceso a lacomputadora, etc.). Si se utilizan sistemas de comunicación aumentativa, esrecomendable que el sistema de símbolos se coloque en el centro, junto a laspalabras escritas, para facilitar la comunicación con los compañeros y adultos. Las inteligencias múltiples proporcionan un marco donde los alumnospueden aprender a manejar sus dificultades. Partimos de sus puntos fuertes,de su estilo preferido de aprendizaje, y en función de éstos seleccionaremoslos recursos (software, comunicadores, hardware, vídeos, mapas, ...) yestrategias didácticas que les puedan ayudar a estimular sus inteligencias:desarrollando las más eficientes a niveles aún más altos y trazando puentescognitivos que, aprovechando sus preferidas, las más desarrolladas, lesayuden a mejorar las que presentan graves dificultades. El uso de la lengua designos o el braille es un ejemplo. Se trata de desarrollar las capacidadeslingüísticas apoyándonos en los sistemas simbólicos corporales, cinestésicos yespaciales. Es interesante destacar que estos sistemas aumentativos decomunicación se utilizan con éxito con alumnos con diferentes tipo dedeficiencias. Entre ellos (McCoy, 1975), algunos alumnos disléxicos queposeen puntos fuertes en los dominios espaciales y cinestésicos.

3. Experiencias cristalizantes frente a las paralizantes

ESPACIAL Y CORPORAL CINESTESICA Una niña aprende que su acción,
activar un conmutador, causa un efecto yla esperanza de que se vuelva a repetires lo suficientemente interesante paramotivarla a actuar de nuevo. El objetivoes que pueda disfrutar con la historia quemuestra la pantalla al recibir sus múltiplesestímulos visuales y sonoros. No hayrespuestas correctas o incorrectas; larespuesta errónea se entiende que es noactivar el conmutador. Para conseguir estimular lasinteligencias es necesario disponer,
además de los programas adecuados, de una cierta variedad de dispositivos deentrada y salida y, sobre todo, contar siempre con un profesor atento a losconocimientos y capacidades del niño.

Figura 3 Los primeros contactos con la TAhan de ser siempre gratificantes para que elalumno se sienta interesado y capaz deresolver los problemas que se le plantean


Usar el tablero de conceptos, supone, entre otras cosas, trabajar laestructura espacial en relación con elespacio inmediato (el individuo comoreferente), el espacio circundante (otroobjeto o sujeto) y la actividad relacionadacon el espacio gráfico desde nivelesdistintos (el plano de la pantalla y el de lasláminas del tablero). El desarrollo de la percepción visual yauditiva incide de manera importante en laestructuración del espacio y el tiempo.Estas dos variables, estrechamenterelacionadas, son prerrequisitos paraaprendizajes posteriores (operacioneslógicas y elementos lingüísticos.

LINGÜÍSTICO – VERBAL Sabemos que la lengua es una herramcomunicación y el aprendizaje y no un conjunniño ha de memorizar. Un buen software seruna mente abierta, expresarse con confiancompañeros y el tener en cuenta sus puntos destrategias complejas, en las que la inteligencon todas las demás, especialmente con la corporal al facilitar lazos entre la acción-reacció

tareas

. Competencia semán-.

. tica significante signi-

. ficado.

. Sintaxis correcta

. Operaciones de corresponden-

. cia significante-significado

. Operaciones de seriación fone-

. mas-sílabas, sílabas y palabras

. Discriminación auditiva

. Integración auditiva

. Memoria auditiva.

MusicalMusical

LLóógicogico--matemmatemááticatica

Lectura y escritura

IntIntLingLingüíüísticastica

EspaciaEspacia

ienta de gran utilidad para lato cerrado de conocimientos que elá aquel que induzca a pensar conza y facilite el escuchar a los

e vista. La lectura y la escritura soncia lingüístico-verbal, se relacionalógico-matemática y la cinestésican de la computadora y el usuario.

Figura 4 Hay que mover el ratón por loscaminos del laberinto. El movimiento es deizquierda a derecha, lo que resulta muypositivo si recordamos que nuestro sistemade escritura sigue esa dirección. Elprograma ayuda a reforzar la coordinaciónviso-motriz, el control muscular y laorientación espacial.

. Orientación espacial

. Constancia de la forma

. Discriminación figura fondo

. Concentración

. Adaptación escolar,

. Control emocional

. Estructuración tempo-

. ral y rítmica.

. Motricidad dinámica

.

erpersonalerpersonal

IntrapersonalIntrapersonal

Corporal Corporal cinestcinestéésicasica

ll

Figura 5 La figura muestra algunas técnicas para la reeducación de alumnos disléxicos. Los modelosmultisensoriales favorecen la creación de imágenes visuales, auditivas, cinestésicas, táctiles yarticulatorias que facilita al alumno la tarea de diferenciar y reconocer correctamente los grafemas,discriminar fonemas, etc.


Los resultados son aún mejores si rodeamos la TA de pictogramas, objetosy materiales que puedan ser manipulados y refuercen las destrezas yhabilidades que pretende desarrollar el software. Los alumnos con necesidadesespeciales necesitan mayor número de experiencias para aprender y laspercepciones multisensoriales evitan, sin duda, la rutina y el aburrimiento. Conla metodología adecuada se ayudan a superar los episodios de resistencia alesfuerzo que algunos usuarios presentan bien por falta de motivación o portemor al fracaso A continuación mostramos algunas estrategias educativas con la ayuda dela Tecnología Adaptativa que pueden ayudar al usuario a mejorar, tanto sulenguaje escrito como su habilidad lectora.

Percepción y discriminaciónfonemática.

Ortografía ycompetencias

semánticas

Estructura sintáctica ymorfosintáctica

Habilidadeslectoras

↑Discriminación yreconocimiento de: ruido ysilencio, ruido y sonidosnaturales, ruidos y sonidos.↑Reconocimientofonemático : de formaaislada, en forma silábica, enuna palabra, discriminación yreconocimiento de laspausas..

o

↑Generalizar elsignificado de laspalabras.↑Ampliar el significadodel vocabularioadquirido.↑Reconocer palabras deuna serie dictada.↑Enumerar palabras quepertenecen a unacategoría.

↑Programas deestructuración sintácticas↑Uso de: género,número, conjunciones,verbos, pronombres,prefijos, sufijos, etc.↑Generar palabrasnuevas, relacionar unascon otras.

↑Completar frases.↑Velocidad lectora↑Lectura critica↑Desarrollo de lacreatividad

Los alumnos que tienen problemas ortográficos suelen tener déficit en ladiscriminación visual, auditiva y/o en el lenguaje oral. Por ello, pareceadecuado utilizar programas que, en un contexto de animación, ofrezcanimágenes que representen sustantivos, verbos, adjetivos, etc.. al alumno, através del diálogo con la máquina, a trabajar con los significados y lascategorías sintácticas que representan. Si hay problemas visuales (Rivas.R. yFernández P., 2001), quizás debamos enfatizar la enseñanza en la modalidadauditiva y, poco a poco, ir entrenando las capacidades visuales. En alumnoscon la denominada dislexia visual puede ser apropiado el método fonético, queenseña la correspondencia grafema-fonema antes que el nombre de cadapalabra.


MUSICAL Entre lenguaje y sonido hay una relación muy estrecha pues ambos sonprocesos secuenciales. Psicólogos, pedagogos y logopedas usan programasque trabajan la percepción auditiva con el fin de facilitar en el alumno elproceso de decodificación de las notas acústicas del habla. Es una operaciónmuy compleja ya que los sonidos no están tan claramente separados como lasletras del discurso escrito. El que los programas incluyan, además de sonido, imágenes enmovimiento, llamativos y estructurados textos, etc., hace que se conviertan enun excelente recurso didáctico. Hay alumnos (Davis, R y Braun E. 1997.) quepiensan en imágenes y no con palabras. Tratan de resolver los problemasviendo el todo en lugar de verlos por partes por lo que se observan avancessignificativos en su aprendizaje cuando utilizan programas que equilibran lastécnicas verbales con las visuales. Dentro de lo la estimulación musical está el reconocimiento y exploración delos sonidos en sus variadas vertientes. Es útil el software que refuerza elreconocimiento de ruidos y sonidos, la discriminación figura-fondo, asociasonidos, favorece el reconocimiento de sonidos articulados, la discriminaciónfonemática y de memoria auditiva-secuencial sobre palabras y frases, etc. Los alumnos con deficiencia mental suelen tener problemas para captarbien los sonidos y procesar la información auditiva por ello es convenientecomenzar con refuerzos en la memoria inmediata (también llamada de trabajo)antes de pasar a la secuencial. Recordemos que para la adquisición de lashabilidades lectoras, cada segmento de palabra grafema-fonema debe serguardado en la memoria mientras los nuevos segmentos son procesados. Son muchas las teorías que abogan por el uso multimodal de los recursos.En esta línea, la Programación Neurolingüística (Grinder y Bander,1980) afirmaque las experiencias se representan en nuestra mente a través de mensajesvisuales, auditivos y cinestésicos. Podemos comprobar cómo la mayoría delsoftware educativo suele ofrecer estas posibilidades.

LÓGICO-MATEMATICALa habilidad de la TA para manipular símbolos y datos ha hecho que se

asocie muchas veces su aplicación en el terreno educativo con la inteligencialógico-matemática. El motivo tal vez sea que el micromundo generado por lacomputadora obliga al alumno a interactuar con él según unas determinadasreglas asociadas a destrezas requeridas en este ámbito: capacidad deabstracción, dominio jerárquico de los contenidos, ausencia de ambigüedades ycontradicciones, etc. Para aprovechar al máximo la potencia de la TA, esnecesario que el usuario tenga desarrolladas esa serie de habilidades -las


denominadas herramientas lógicas- en la línea de los conocimientos propios delas matemáticas. Cuando el alumno presenta dificultades en el área lógico-matemática es útiltrazar puentes desde las inteligencias que tenga más desarrolladas. Desde laespacial le puede ayudar el uso de diagramas o gráficos; desde la musicalpueden ser los instrumentos musicales usados como herramientasmatemáticas; desde la corporal-cinestésica el juego con diferentes objetos. Elresultado obtenido con estos ejercicios se potenciará cuanto más conectadoestén con su vida cotidiana: estimar el tiempo que tarda en ir y volver alcolegio, cómo organizar el espacio de su habitación, medir su altura y su pesopara compararlo con el de su amigo, etc. La computadora y las matemáticas son dos buenos compañeros. ¿Qué ofrecela TA frente a otros recursos? Sobre todo motivación e interacción.

Motivación Interacción

Muchos alumnos se fatigan pronto yno suelen mantener la atención muchotiempo. El software puede despertar ymantener su curiosidad sobre algúncontenido. Pueden en-contrar en la TAun laboratorio en el que hacerexperimentos que fomenten sucreatividad y buscar soluciones con unrazona-miento lógico. Es importante que la motivación seproduzca de forma significativa yguiada, siguiendo la línea planificadapor el profesor.

El diálogo entre alumno y la computadora seproduce a partir de la introducción de datos y larealización de conjeturas y razonamientos -simulaciones- para ir comprobando si losresultados obtenidos son los deseados o debecontinuar haciendo ajustes y modificacioneshasta conseguirlos. Resulta muy positivopresentar la información en el aprendizaje delas matemáticas como una herramienta deapoyo en un proceso de búsqueda más quecomo una ciencia con un cuerpo deconocimientos cerrada y organizada.

10

Lata de cola

Cacerola

Taza de café

Objeto

A

11

3,18Media9

8

9,551Total7

3,27214,404,406

3,10456,5018,205

3,17525,408,004

3

Circunf /DiámCircunferenciaDiámetro2

1

DCB

10

Lata de cola

Cacerola

Taza de café

Objeto

A

11

3,18Media9

8

9,551Total7

3,27214,404,406

3,10456,5018,205

3,17525,408,004

3


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1

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- El software de la izquierda –Playroom- favorece el aprendizaje de la indagación. Elalumno se pregunta sobre aspectos que le resultan significativos y reflexiona sobre lasposibles respuestas- El software de la derecha – Hoja de Cálculo- muestra un ejemplo sencillo. Se trata debuscar la relación que existe entre el diámetro de un círculo y su circunferencia.Podemos pedir a los alumnos que midan objetos con forma de círculo que puedanencontrar en la escuela o en sus casas. Los datos obtenidos pueden pasarlos a la hojade cálculo como nos muestra la figura. Al principio podemos comenzar utilizando sólodos columnas: una para el diámetro (columna B) y otra para la circunferencia (columnaC) y, posteriormente, podemos proponerles que añadan una nueva -columna D- paraobservar los resultados que se obtienen al dividir el valor de la circunferencia entre el deldiámetro. Al ir introduciendo los valores de nuevos objetos, podrán comprobar por símismos que son muy parecidos, y observar que se aproximan al número π. Si fueraoportuno completaremos el trabajo con representaciones gráficas o calculando, porejemplo, la media de la columna circunferencia / diámetro.

Profesores y alumnos se benefician de este hecho. Hay programas adecuadosa los diferentes períodos madurativos que señala Piaget: senso-perceptivo ymotor, pre-operatorio y de las funciones simbólicas y los que corresponden a lasoperaciones concretas. Al igual que hicimos con las otras inteligencias,mostramos ahora algunas de las actividades que pueden estimularlas capacidadlógico-matemática. Pamies (2001), cuenta cómo un chico con parálisiscerebral usa la computadora con un refuerzo auditivo para escribir pues sin élle cuesta evocar las palabras.

4. ConclusiónEl constructivismo se presenta como la perspectiva más coherente para el

estímulo de las inteligencias ya que favorece un aprendizaje activo que permite alalumno establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y el queya posee.

Nicholson-Nelson., K., (1998), en el cuadro siguiente, muestra una brevereferencia de cómo las preferencias y capacidades del alumno influyen en suforma de aprender. No se trata de establecer tipos de alumnos sino de conocersu estilo de aprendizaje –cómo aprende mejor- y apoyarnos en el lenguaje de lainteligencia en la que se siente más seguro para que sea él, quien descubra yconstruya sus propios conocimientos. Así, el software gráfico será más efectivopara alumnos con orientación espacial, pero quizás tenga un efecto diferente enaquellos que están inclinados hacia lo físico o verbal. Si un alumno aprendeprincipalmente por medio de imágenes, pero cuando el profesor avanza ennuevos contenidos lo hace exclusivamente con el apoyo de la palabra escrita, esmuy probable que este alumno no siga el ritmo del resto de la clase y no puedademostrar sus avances.

.....


Inteligencia Le gusta Aprende mejorDiseñar, dibujar, construir,crear, soñar despierto, mirardibujos.

Trabajando con dibujos y colores,visualizando, usando su ojo mental,dibujando.

Espacialy

Corporal-ci-nestésica

Moverse, tocar, y hablar con ellenguaje corporal.

Tocando, moviéndose, procesandoinformación a través de sensacionescorporales.

Lingüísticoverbal

Leer, escribir, contar cuentos,hablar, memorizar, hacerrompecabezas.

Leyendo, escuchando y viendo palabras,hablando, escribiendo, discutiendo ydebatiendo.

Musical Cantar, tararear, tocar uninstrumento, escuchar música.

Cantando, practicando ritmos, escuchandomúsica y melodías.

Lógicomatemática

Resolver problemas,cuestionar, trabajar connúmeros, experimentar.

Usando pautas y relaciones, clasificando,trabajando con lo abstracto.

Preguntas como: ¿cuáles son las capacidades que necesitamos desarrollar?o ¿cómo favorecerlas?, serán continuas en la intervención. La TA fomenta larealización de tareas con grupos heterogéneos. El trabajo se puede distribuirde forma que a cada miembro del grupo se le asigne una tarea según sucapacidad. Así, uno puede dictar el texto, otro escribirlo y un tercero supervisarlos errores. Luego, entre todos, pueden hacer propuestas para mejorarlo. Enotros casos, uno será el encargado de manejar el ratón o el conmutador, otrocoordinará las actividades y el tercero será el encargado de rellenar la hoja deprácticas. Es una oportunidad para realizar trabajos en los que cada uno aportasu propia visión de los temas y comentar las consecuencias de las acciones decada miembro del grupo. La Tecnología Adaptativa a modo de prótesis, facilita en muchos casos el pasode experiencias paralizantes, que cierran oportunidades de desarrollo personal, aexperiencias cristalizantes. Un ejemplo: recientemente, en un centro ordinario,una profesora venía observando cómo un alumno de primaria con espina bífidase estaba quedando rezagado. Su grave problema motriz le impedía escribir yseguir el ritmo normal de la clase y, además, tuvo que someterse a variasintervenciones quirúrgicas que le obligaron a ausentarse del colegio. Afortunada-mente se pudo conseguir una computadora portátil que evitó en gran parte suaislamiento y la influencia negativa que éste conlleva en el aprendizaje, laformación del pensamiento y la autoestima.

Comunicación

Educación

Ocio

Control ambiental

Integración laboral

IGUALDAD DE OPORTUNIDADESFigura 6


Podemos imaginarnos, figura 6, un escenario donde el software y hardwareapropiado, junto a la metodología idónea, facilitan la Comunicación y, a partir deahí, podemos alcanzar una igualdad de oportunidades. Una persona conperturbaciones en el habla o el lenguaje puede mejorar sus competenciascomunicativas y con ello incrementar su motivación, tener más fácil suintegración laboral, disfrutar de un ocio creativo y, en definitiva, mejorar susrelaciones sociales y desenvolverse más eficazmente en la vida. La TecnologíaAdaptativa pone el énfasis, no en los aspectos relativos a la incapacidad delindividuo sino en las destrezas y habilidades que puede desarrollar.

5. BibliografíaANTUNES, S. (1992): Del proyecto educativo a la programación de aula.Barcelona: GraóCOLOM, A.; SUREDA, J. y SALINAS, J. (1988). Tecnología y medioseducativos. Madrid. Cincel.CEBRIÁN Y OTROS (2000). Nuevas Tecnologías aplicadas a las didácticasespeciales. Madrid: Pirámide.DELVAL, J. (1986). Niños y máquinas. Los ordenadores y la educación.Madrid, Alianza.GAGNÉ, R.M. y GLASER, R. (1987). Foundations in learning research, en In-structional technology: foundations.GARDNER. H. (1993): Múltiple Intelligences: The Theory in Practice. New York:Basic Book.GARDNER. H. (1993): Creating Minds. New York: Basic Books.GIMENO, J. y PEREZ , M.A. (1992): Comprender y transformar la enseñanza.Madrid: Morato.HEIDE, A. Y STILBORNG (1998): The teacher’s guide to the Internet. NewYork: Teachers College Press.HERRERA G. FERNÁNDEZ, M. LABAJO, G. (2001): Dispositivos de AsistenciaPortátiles. II Jornadas sobre Comunicación Aumentativa y Alternativa. Valencia.MARTÍ, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona, ICE-Horsori.MARTÍNEZ, M.A. y SAULEDA, N. (1995). Informática: usos didácticosconvencionales, en Tecnología educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a laeducación. RODRÍGUEZ, J.L. y NZ, O. (dirs). Alcoy. Marfil.NICHOLSON-NELSON., K., (1998): Multiple Intelligences. New York: Scho-lasticSÁNCHEZ J. (2000): Ambientes virtuales interactivos para niños ciegos. RIBIE.2000. ChileS. MONTOYA R. (2002): Ordenador y discapacidad. Guía práctica de apoyo alas personas con necesidades educativas especiales. CEPE: Madrid.SERRA M, y DÍAZ M, (2001): Sistemas de Comunicación. II Jornadas SAAC.Valencia.

III CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL – CIIEE 2002____________________________________________________________________________________

Currículo extenso:Rafael Sánchez Montoya , Lcdo en Ciencias por la Universidad de

Barcelona, profesor titular de la Universidad de Cádiz y representante españolen el proyecto SEN-IST-NET de la European Agency for Development inSpecial Needs Education (Bruselas).

PUBLICACIONES, TRABAJOS DE DIVULGACIÓNi Nuevas Tecnologías aplicadas a las didácticas especiales. EdicionesPirámide-Anaya.Madrid. 2000i Ordenador y discapacidad . Guía práctica Editorial CEPE. Madrid. 1997 (2ªed. actualizada en enero de 2002).iTratamiento de la diversidad. V Jornadas de estudio sobre la investigación enla escuela. Sevilla. 1987.i Red conceptual, nuevas tecnologías y discapacidad. Iberdiscap(Argentina,2001)i Las autoayudas y los simuladores informáticos en la integración escolar.Tecnonet. Murciai Creación de Centros de Recursos de Tecnologías Adaptativas. CIIEE’2000.Córdoba.i Tiflotecnología y deficiencia visual. CIIEE’98. Neuquén (Argentina)i Dispositivos tiflotécnicos y medios informáticos en el aula. Congreso Estatalsobre Prestaciones Sociales. ONCE. 1994.i Catálogo de ayudas técnicas e informáticas para las discapacidadesmotóricas. Junta de Andalucía. 1995.i Aplicación de la simulación por ordenador. Simposio Internacional deeducación e informática. Instituto de Ciencias de la Educación. UniversidadAutónoma de Madrid. 1988.i Las Tecnologías de la información y las personas con discapacidad. Cuadernode Servicios Sociales. Instituto Andaluz de Servicios Sociales. Sevilla. 1990.iLas entradas y los sistemas de acceso. Revista Comunicación y Pedagogía.Barcelona. 1998.PARTICIPACIÓN PROGRAMAS EUROPEOS Y EN ESTADOS UNIDOSi Beca del Consejo de Europa: Design of Computer Software for EducationalPurpose. Noruega. 1988.i Programa Europeo ARION: Introduction of new information technologies. Di-namarca.1995 .iProyecto Europeo A106: Implicaciones de las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación en la formación del profesorado. Madrid. 1987.

III CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL – CIIEE 2002____________________________________________________________________________________

i Seminario de la Akademie für Lehrerfortbildung de Munich, Alemania en elSeminario Europeo sobre Effects of New Information techonolo gies on cognitiveperformance, social communication and personality of children and young. 1991(trabajo cooperativo)iTalleres : Adaptive Access to the IBM PC y Computer-Enhanced Strate-gies/Spoken and Writen Language en el computer Science Education Departa-ment de la Hamline University, St. Paul, Minneapolis. USA. 1990.iEighth Annual Conference Microcomputer Tecnology in Special Education andRehabilitación. Minneapolis, Minnesota, USA. 1990.iICX International Customer Executive Program: Personal computing inSchools. Les Hulpe, Bruselas, 1998.

1


Tecnologias Assistivas

Recursos e experiências do Centro de Engenharia de Reabilita-ção em Tecnologias da Informação e Comunicação da UTAD no apoio anecessidades educativas especiais. Exemplos de inovação usandotecnologias assistivas em combinação com a Internet e com as novasplataformas tecnológicas para a mobilidade.

Francisco Alexandre Ferreira Biscaia Godinho

Natural de Bragança - Portugal

Licenciado em Engenharia Electrotécnica, ramo de electrónica, Instrumentação eComputação pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD).

Coordenador do CERTIC - Centro de Engenharia de Reabilitação em Tecnologiasde Informação e Comunicação da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.Desde Março de 2001

Delegado Português no Information Society Technologies Committee (ISTC) -Working Party Health and People with Special Needs da Comissão Europeia.

Outras funções:

Coordenador do Grupo Português pelas Iniciativas em Acessibilidade (GUIA).

Nov 1998 – Jan 2001

Assessor do Ministro da Ciência e da Tecnologia para a Iniciativa Nacional paraCidadãos com Necessidades Especiais na Sociedade da Informação.

Nov 1999 – Nov 2000

Engenheiro de Reabilitação no Centro de Reabilitação Profissional de Gaia .

Out 1996 – Out 1998

Iniciativas e trabalhos realizados:

- Coordenou a Petição pela Acessibilidade da Internet, aprovada pela Assembleiada República em Junho de 1999.

- Promoveu debates nacionais e orientações sobre a acessibilidade às comunica-ções móveis de 3ª geração e à televisão digital terrestre, com parecer favorável da AltaAutoridade para a Comunicação Social em Março de 2001.

- Promoveu a criação da Aliança Nacional para a Acessibilidade do Software.

Francisco A. F. B. Godinho

2


- Coordenou vários projectos nacionais na área da reabilitação, apoio a necessida-des educativas especiais e acesso à informação/comunicação.

- Participou em vários projectos europeus, nomeadamente:

IDATE - Investigação e Desenvolvimento na área das Ajudas Técnicas e Tecnologiaspara o Emprego e Autonomia;

DAILY – Aplicação multimédia sobre ajudas técnicas para actividades da vida diáriade idosos.

Accesibilidad a la red. Aplicación a un Sistema … · alizado del proceso de aprendizaje y...

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