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ACADEMIA LÍQUIDA: UNA ALTERNATIVA A LA TRADICIÓN UNIVERSITARIA

Xavier Vargas Beal

Guadalajara, México

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente ( Para críticas, comentarios, sugerencias, etc., xvargas@iteso.mx )

Febrero 2011

Palabras claves: Academia, Conocimiento, Universidad, Educación.

Resumen: En este trabajo damos cuenta de la forma como 69 alumnos universitarios de distintas disciplinas, en viaje de estudios por la India durante 25 días, construyeron conocimiento en el ámbito de sus propias profesiones de una manera radicalmente distinta a la forma como sucede en las tradicionales “materias” y “clases” universitarias, y de cómo esta forma tan distinta de educación universitaria devela atributos y potencialidades cuya aplicación a los sistemas comunes de educación superior podrían revolucionar la academia. A esta forma de educar, la hemos llamado “Academia líquida”.

PREVIO

Cada año, desde hace 13, en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Occidente, un grupo nutrido siempre diferente de alumnos universitarios de distintas

licenciaturas, acompañados por cuatro o cinco maestros, han viajado a distintos países

desarrollando durante casi un mes un proyecto educativo propio alrededor del tema de

“entorno urbano y cultura”. Este proyecto educativo contiene, al menos, dos

dimensiones; la primera que responde a un interés personal del alumno por un tema

determinado, mismo que garantiza –durante el viaje- que su atención esté orientada por

la curiosidad y el deseo de saber respecto de alguna realidad en concreto; y la segunda,

de mucha más importancia para la universidad, es la dimensión académica. Esta última,

tratamos que se encuentre articulada de forma significativa con el programa de la

carrera que el alumno se encuentra cursando, y de ahí que se exija que el trabajo

cumpla con las etapas y el rigor metodológico propio de cualquier investigación. Se

garantiza así que el viaje constituya realmente un proceso afectivo y académico de

aprendizaje y desarrollo de competencias en el ámbito de lo propiamente universitario,

enmarcado todo ello en la profesión que el alumno cursa. El proyecto debe ser

propuesto por el alumno antes del viaje por medio de un protocolo que contiene dos

partes: 1) un planteamiento (incluye una pregunta de investigación y un objeto de

estudio); y 2) un diseño metodológico (en donde se elige una metodología, uno o más

métodos y unas técnicas de indagación).

2

Estas experiencias universitarias, por su importancia en la formación de los estudiantes

involucrados, fueron exigiendo la necesidad de comprender a profundidad los procesos

afectivo-cognitivos comprometidos en estas situaciones de aprendizaje. Con tal motivo,

a partir de junio del 2007 y hasta noviembre del 2009, desarrollamos una investigación

teórico-empírica con el propósito de develar la estructura epistemológico-educativa de

tales procesos. En esta investigación nos interesaba responder la pregunta “¿cómo

construyen conocimiento los alumnos durante estos viajes de estudio?” tomando para

ello una postura epistemológica interpretativa y eligiendo, como marcos metodológicos,

la hermenéutica y la fenomenología. Durante poco más de un mes hicimos el

levantamiento de campo, antes, durante y después del viaje a la India1 llegando, a

través del análisis y la síntesis, a unas primeras categorías empírico-descriptivas

mismas que luego pusimos en diálogo fundamental con cuatro autores del

constructivismo (Piaget, Vygotsky, Perrenoud y Maturana) y dos filósofos (Morín y

Zubiri).

En el presente artículo expondremos dos cuestiones: en primer lugar, daremos cuenta

de cómo es que al desparecer la estructura escolar programática a nivel administrativo y

de contenidos académicos, se desencadenan una serie de procesos de construcción de

conocimiento universitario que, al mismo tiempo que van emergiendo de forma libre,

contienen sin embargo, un profundo sentido formativo;2 y en segundo lugar,

abordaremos cómo podrían estos hallazgos ser aprovechados en los ámbitos propios de

la formación universitaria normal.

Respecto de la primera cuestión, estructuraremos nuestro análisis y diálogo teórico-

empírico, en seis apartados. Cada uno irá develando la estructura de lo que aquí hemos

bautizado como academia líquida; y respecto de la segunda, haremos una crítica al aula

como un espacio muy contaminado educativamente hablando, y expondremos una serie

1 En 2007 el destino fueron 9 ciudades de la India (Nueva Delhi, Amristar, Chandigarh,

Haridwar, Gwalior, Khajuraho, Agra, Jaipur y Bombay), los 10 años anteriores se habían visitado USA, Cuba, Colombia, Perú, Ecuador, Brasil, Uruguay, Argentina, Costa Rica, España, Portugal, Italia, Túnez, Grecia, Egipto y China; los 2 años ulteriores Rusia, Lithuania, Latvia, Estonia y Japón. 2 La investigación produjo otros hallazgos, pero en este artículo, por su importancia, sólo

damos cuenta de uno de ellos.

3

de recomendaciones teniendo como punto de partida el mapa teórico-empírico obtenido

como síntesis de los seis apartados anteriores.

PRIMERA CUESTIÓN: HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN REALIZADA EN LA

INDIA RESPECTO DE LA “ACADEMIA LÍQUIDA”.

Academia líquida: hacia un primer entendimiento de su naturaleza

Desde antes de llegar a la India intuíamos que la construcción de conocimiento durante

estos viajes de estudio tendría ingredientes distintos a los tradicionales, pues dábamos

por hecho que una muy buena cantidad de estructuras escolares y pedagógicas, propias

del ámbito universitario dentro de un campus estarían ausentes (aulas, horarios,

formatos de clase, normas escolares, programas, tareas en casa, etc.), pero nunca

imaginamos que pronto nos encontraríamos con una gran cantidad de procesos

académicos difíciles de observar, caracterizar y entender a fondo, debido,

fundamentalmente, a que las ideas que constituyen nuestras definiciones de lo que es

una academia universitaria normal no siempre sirven para abordar empírica y

conceptualmente procesos tan diferentes. Si bien la construcción de conocimientos

hecha por los alumnos seguía los mismos pasos que en la academia tradicional, durante

el viaje, tal construcción tenía contenedores formales radicalmente distintos. Veamos

por qué:

A diferencia de los contenedores académicos propios del campus universitario, durante

los viajes de estudios no hay aulas, auditorios, laboratorios, cubículos, etc., el encuentro

académico entre estudiantes y maestros sucede de formas totalmente distintas; una

conversación de carácter absolutamente académico puede darse metidos en una

alberca, o en el lobby del hotel, o en la azotea del mismo con un par de cervezas, o a

media calle mientras se efectúa un traslado, etc.

Así, podemos comenzar por decir que la duración de los procesos académicos no se

encontraba enclaustrada en el cruce temporal de un maestro con su grupo durante dos

horas a la semana al atender una clase, sino que acá estuvieron juntos alumnos,

maestros y realidades observables en un continuo de 25 días seguidos con todo y sus

4

noches: a la experiencia académica se entraba y se salía sin ningún orden de horarios

ni espacios.

Los temas, por otro lado, motivo de reflexiones académicas constantes no se

encontraban dentro de una clase normal, descritos y mostrados por un maestro

mediante su propio discurso magisterial, diapositivas en un cañón, con videos muy

ilustrativos, todo ello como punto de partida para la reflexión y el diálogo, sino que de

pronto al cruzar una calle el tema -la miseria por ejemplo- se hacía presente en plenitud

descarnada al experienciar justo enfrente, entre basura, olores nauseabundos e

indiferencia social, la presencia de un leproso durmiendo tirado al mismo tiempo que un

par de niños desnutridos a extremos inimaginables exigiendo su limosna en una

persecución persuasiva a veces realmente exasperante. ¡Qué lejos encontrábamos

entonces la exposición didáctica de la miseria en una clase impecable y provista de la

tecnología para ver imágenes a todo color con explicaciones excelentemente

conducidas por el maestro dentro del aula pero con los jardines impecables del Campus

visibles desde la ventana, etc., de esta experiencia vital a media calle, al mismo tiempo

brutal que difícil de digerir con nuestras mentes occidentales!

Los temas, fragmentados en la universidad según las disciplinas, por un lado para

facilitar las explicaciones, pero por el otro, debido en mucho a que nuestros maestros

son en su gran mayoría monodisciplinares, se veían allá en abierta contraposición con

las realidades vivas propias del viaje cuya naturaleza se tornaba a nuestra percepción

distinta ante la imposibilidad de fragmentarla para facilitar su comprensión. Así mismo,

los programas de las materias, orientados en la universidad hacia cubrir segmentos

significativos para la profesión de un determinado campo de conocimiento, se

mostraban allá en absoluto contraste con los problemas reales cuya naturaleza era

pluridisciplinar, compleja, sistémica, multideterminada, transversal, etc….

En fin, que estas y otras muchas circunstancias que podríamos seguir enlistando nos

mostraron rápidamente que la academia, durante estos viajes, no sucedía, ni podría

hacerlo, de las maneras tradicionales a las que estábamos habituados, cuya

racionalidad y estructura institucional nos hace creer –sobre todo a los profesores- que

tenemos el control del aprendizaje de los alumnos cuando en realidad, como veremos

en seguida, ello dista mucho de ser cierto.

5

Acuñamos pues así, desde el mismo viaje, el término de academia líquida para definir

esta naturaleza pedagógica tan sustantivamente distinta de la forma tradicional que

sucede en nuestras universidades. Al darle nombre, no sabíamos todavía que el término

no existía en el lenguaje educativo universitario, y por ello, para establecer un diálogo

teórico nos hemos visto forzados a mirar en otros campos.

En el ámbito de las organizaciones, Carlos Cosials, un especialista en informática que

desarrolla su trabajo en el ámbito de la ingeniería de producto, ha acuñado el concepto

de organización líquida definiéndola en un artículo escrito por él como una organización

“orientada a proyectos, de duración temporal (lo que dure el proyecto) y diseñada de

acuerdo con los objetivos específicos de cada reto. Se termina el proyecto, se diluye la

organización, y así hasta la próxima aventura”.3 Bajo esta concepción, la organización

se diseña ad hoc para cada proyecto y se concluye al terminar éste.

Lo interesante de esta conceptualización propia del ámbito de las organizaciones,

ciertamente ajeno al campo educativo, pero al fin útil a nuestra reflexión, es la

caracterización de atributos que hacen en una página de Internet a este tipo de

organización quienes interpretan y citan a Cosials:

“Equipos especiales para proyectos únicos. Algunas ventajas obvias serían:

La optimización de costes ya que no hay „cargas estructurales‟. Se paga por valor neto.

La idoneidad, ya que permitiría que cada uno participe en aquello para lo que realmente está hecho. En lo que es un especialista. En lo que le apasiona hacer.

La diversidad, facilitando la integración de disciplinas que difícilmente se encuentran juntas en una organización. Cada vez más va a ser necesario conceptualizar proyectos donde la aportación de tecnólogos, científicos, humanistas… permitirán desarrollar propuestas de valor.

La eficiencia (casi honestidad) porque la oferta de servicios no está ligado a productos, ni planes internos de producción, ni a stock de conocimiento, perfiles, o recursos que tenemos contratados. De hecho se podría pensar que no hay portafolio. La marca se basa en los valores, en las actitudes, en el compromiso y la confianza pero el portafolio se diseña en cada momento, para cada cliente, para cada necesidad.

La motivación y el compromiso se establece entre las personas y con la adscripción a una marca, unos valores y unos objetivos a veces intangibles, abstractos o incompatibles con las

vocaciones personales”.4

Nos parece que, aunque la cita proviene del campo de la dirección de proyectos, es

idónea para extraer de ella determinadas características que vimos presentes y con toda

3 Cosials, Carlos citado en http://proyectospersonaspasiones.blogspot.com/2009/01/empresa-

lo-hollywood.html 4 Ibídem

6

claridad en nuestro levantamiento de campo a propósito de aspectos propiamente

educativos. Algunos de los atributos que vemos compartidos entre esta noción de

organización líquida acuñada por Cosials y la nuestra de academia líquida son: 1) los

sujetos participan en aquello que les apasiona hacer; 2) las disciplinas se encuentran

integradas en el proyecto; 3) lo que se ofrece no está ligado a planes internos de

producción, ni a stock de conocimiento, ni a perfiles o recursos existentes; más bien se

basa en valores, actitudes, compromisos y confianza; 4) la motivación y el compromiso

se establece entre personas y con el proyecto, adscrito todo ello a las vocaciones

personales.

Estas ideas, asociadas a la liquidez tanto en el campo de las organizaciones, según

Cosials, como en el educativo según nosotros, la encontramos en plena alineación con

la crítica hecha por Ivan Illych a la rigidez estructural de las escuelas. Su propuesta

radical de desescolarización de la sociedad la interpretamos nosotros no sólo como una

emancipación de los poderes enajenantes de las sociedades, sino también –y quizá

principalmente- como una búsqueda de formas mucho más líquidas de asumir el

aprendizaje, precisamente en el mismo sentido que nos fue develado durante el viaje.

Para Ivan Illych “las escuelas están en crisis y también lo están las personas que se

encuentran a cargo de ellas”.5 Según él, la construcción de conocimiento pierde sus

atributos humanos más profundos cuando se enclaustra en la escuela para atender los

fines profesionales que los mercados necesitan. Encontramos estas ideas análogas a

las que nosotros hemos venido construyendo a propósito de nuestros hallazgos en la

India: “La interpretación –dice Illich- de la necesidad de aprender como una demanda de

escolaridad y la transformación de la cualidad de crecer y desarrollarse en la etiqueta de

una educación profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento, de un

término que indica intimidad, intercambio con otras personas y experiencia vital, en uno

para designar productos profesionalmente empacados, títulos cotizables en el mercado

y valores abstractos”.6 Esta realidad tiene, para Ivan illich la nociva consecuencia de

convertir a las escuelas en instituciones manipuladoras del capital con fines de

sometimiento de la mano de obra especializada: “La escuela –afirma él- ha convertido a

los maestros en administradores de programas de capitalización de los recursos

5 Idem, p. 9

6 Idem, p. 20

7

humanos por medio de cambios de conducta bien planeados y dirigidos”.7 De ahí que él

proponga la idea radical de la desescolarización como el camino para liberar al

aprendizaje y a los alumnos de toda estructura. La libertad total para aprender al modo y

para los fines de cada quién debe poderse garantizar: “La desescolarización –postula

Illich- debe ser la secularización de la enseñanza y el aprendizaje(…) Debe garantizarse

al alumno su libertad sin que sea necesario garantizar a la sociedad que tipo de

enseñanza adquirirá y considerará como suya. Debe garantizarse a cada hombre la

condición de obrar en forma privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza de que él

asumirá la obligación de ayudar a los demás a lograr su unicidad”,8 y concluye ésta idea

con una oración que no deja resquicio de duda respecto de su radicalidad educativa:

“Una sociedad escolarizada debe confirmar que el gozo de vivir una vida consciente es

más importante que la capitalización de los recursos humanos”.9

Puede ser que nosotros no compartamos del todo las ideas de Illich, sobre todo su

radicalidad, pero lo que nos importa para efectos de esta investigación, es la manera tan

contundentemente crítica como él mira y analiza las instituciones educativas, así como

la forma como esa mirada coincide en determinados aspectos a la que nos han venido

ofreciendo nuestros propios hallazgos en la India. No estamos diciendo que la

desecolarización que Illich propone sea lo mismo que una academia líquida en los

términos aquí expuestos por él en lo suyo y por nosotros en lo nuestro -aunque muchos

de sus atributos sean claramente compartidos-, sino que esta academia líquida,

descubierta como posibilidad, evidencia los enunciados de Illich respecto a la rigidez

estructural y a los fines mercantilistas que orientan todo el proceso educativo

universitario por encima de aquellos intereses más existenciales y propios de los

estudiantes.

Ahora bien, estas ideas, a propósito de la necesidad de desestructurar en cierta medida

los sistemas rígidos universitarios con el fin de crear mejores condiciones para que los

alumnos construyan sus aprendizajes, supone un aumento de la libertad y la flexibilidad

académica, de ahí el término de “academia líquida”. Esta noción de “liquidez” podemos

entenderla como la analogía que se establece entre esta experiencia educativa en tanto

7 Idem, p. 33

8 Idem, pp. 33-34

9 Idem, p. 34

8

forma distinta de estructuración de la academia y la naturaleza del agua en su estado

líquido, ya que, “la formación de puentes de Hidrógeno en agua –como afirman

investigadores de la UNAM- no restringe las elecciones posibles llevadas a cabo por las

moléculas, pero maximiza las posibilidades”.10 Ello, llevado a nuestro análisis, supondría

en la síntesis, precisamente lo que fuimos encontrando en nuestro levantamiento de

campo una y otra vez, es decir: una disminución drástica de las restricciones impuestas

a la elección de las acciones de aprendizaje, propias de las estructuras académicas

tradicionales (aulas, roles, normas, horarios, clases, tareas, deberes, programas, planes

de estudio, asignación de maestros, criterios de evaluación, etc., etc.) y, al mismo

tiempo, y quizá como consecuencia, una maximización del ámbito de posibilidades para

el aprendizaje (espacios libres, interacción entre personas, liberación de los alcances,

actividades continuas, interés personal, experiencias propias, contrastes culturales, etc.,

etc.).

La noción de “Academia líquida” pues contiene en su seno, al menos dos condiciones:

1) el desmantelamiento intencional de las estructuras educativas universitarias

tradicionales buscando con ello una disminución drástica de las restricciones impuestas

por los sistemas educativos universitarios comunes, a las acciones propias del

aprendizaje (Programa, Ruta, Didáctica del profesor, Tareas en casa, etc.; y 2) una

apertura intencionada del ámbito de posibilidades para el aprendizaje. Mas adelante

volveremos a este punto para preguntarnos cómo podría ello implementarse en nuestras

universidades sin caer en el caos.

Aprender a resolver la escuela versus aprender a resolver problemas

Ciertamente resolver la escuela para los alumnos es un problema, pero no es éste el

problema que a la escuela le interesa que los alumnos resuelvan. Entonces conviene

preguntarnos: ¿por qué la escuela –al menos a nivel universitario- se convierte para los

alumnos en un problema que hay que aprender a resolver y no es ella justo el medio

ideal para aprender a resolver los problemas profesionales que su disciplina le ofrece

como formas concretas para lograr su formación profesional? Nuestros hallazgos

durante el viaje a la india, nos mostraron que las formas tradicionales de encarar la

10

http://aguna.fmedi.unam.mx/-evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html

9

disciplina en el aula universitaria, propicia que el programa de la materia acabe siendo el

centro del aprendizaje y no los problemas concretos referidos en el mismo. Se establece

así una enorme diferencia respecto de abordar estructuralmente la disciplina en el aula

a través de una materia con unos temas, como ya hemos dicho antes, fragmentados,

además de abstractos, con abordar más líquidamente los problemas reales que la

propia disciplina enfrenta, y a los que la materia refiere pues estas realidades concretas,

para las cuales esos temas tratados podrían ser útiles, se encuentran muy lejos de ser

accesadas durante las mismas clases por el maestro dada la estructura académica

elegida por las instituciones de educación superior para ello.

En este sentido, en general en nuestras universidades, el programa, y no los problemas,

toma el centro de cada clase. Así las cosas, es entendible que el maestro –en el mejor

de los casos- eche mano de la didáctica y del recurso importantísimo de preparar sus

clases para ir avanzando en los temas planteados, sin darse cuenta que los alumnos

transfieren el centro de su aprendizaje, de los problemas reales de la disciplina a los

problemas estructurados didácticamente en la clase; comienzan así a trabajar más para

cumplir con lo que él, como maestro, diseña pedagógica y didácticamente, que para sus

propios intereses como aprendices de una profesión cuya realidad es mucho más

problemática que programática. "Durante generaciones –afirma Perrenoud-, la escuela

ha propuesto problemas artificiales y descontextualizados”.11 Esta descontextualización

estructurada, nos parece doblemente perniciosa, no sólo porque aleja a los alumnos de

los problemas reales de la profesión, sino porque logra -en muchos casos- que el

alumno reubique la posición y la naturaleza de los problemas a los que se enfrenta, no

únicamente porque ya nos son propiamente los problemas reales de la profesión sino

los que el maestro “preparó” para ser analizados en clase, sino porque ello constituye en

sí mismo un problema de naturaleza distinta en tanto que el análisis para resolverlos se

convierte en la exigencia pedagógica y programática fundada en lo que el maestro

espera como solución. El alumno no aprende a resolver problemas reales, sino que

aprende a resolver problemas artificiales y al modo como los resuelve el maestro, o

como el maestro le pide que los resuelva. Así, “el problema” muda de lugar y de

naturaleza: el maestro y la escuela –como consecuencia- ha trastocado su vocación

verdaderamente formativa convirtiéndose en un problema para el alumno que,

11

Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 75

10

obviamente, hay que aprender a resolver para –dicho en términos Piagetanos-

adaptarse a esta nueva situación, y lo peor, ni el alumno ni el maestro lo notan porque

así ha venido sucediendo desde la educación básica. Cuando Perrenoud, como otros

muchos teóricos, afirma categórico que “el trabajo del profesor ya no consiste, si se

sigue a estas corrientes de pensamiento (constructivistas), en enseñar, sino en hacer

aprender"12 incurre, aunque de muy buena fe, en lo que a nuestro modo de ver

ejemplifica esta situación riesgosa para la educación. La obligación del maestro de

“hacer aprender”, en el aula universitaria, puede ser fácilmente asimilada por el alumno

como una obligación y un problema: “tener que aprender” lo que el maestro postula

artificialmente porque el maestro tiene que lograr su cometido programático, en vez de

“desear aprender” aquello que le interesa “resolviendo problemas reales”. El estudiante

de arquitectura no quiere aprender “Diseño arquitectónico” según el programa y el

maestro en turno, lo que realmente quiere es aprender a “diseñar”. Si se mira con

cuidado esta última afirmación, se verá que al alumno no le interesa tanto el “tema” sino

la “acción”. Someter al alumno a las formas como el maestro diseña en cuanto que

además de maestro es arquitecto, aleja al alumno de su propia búsqueda por tenerle

que “dar gusto” al maestro y al programa. Cualquier propuesta de diseño del alumno

que se ubique al margen del maestro y del programa será –en general- criticada

severamente, por lo que al alumno se le exige abortar sus propias ideas de diseño para

someterse a las que el maestro y el programa juzgan “correctas”. Todo alumno de

arquitectura lo sabe.

Ahora bien, se puede argumentar a favor de esta forma de enseñanza tradicional, que

aún en el aula se pueden crear problemas propios de la profesión para involucrar a los

alumnos y su interés en resolverlos. La India, por el tamaño de su dramatismo como

realidad problemática, nos demostró que no importa que tanto se puedan “llevar” los

problemas reales al aula universitaria, siempre serán problemas artificiales, por haber

sido escogidos y preparados didácticamente por los maestros. Así, la supuesta

mediación educativa puede bien volverse un estorbo para el auténtico aprendizaje pues

puede deformar la realidad para luego deformar el proceso mediante el cual se

construyen soluciones profesionales.

12

Ibídem.

11

Ahora bien, no estamos aquí estableciendo que los alumnos universitarios deben

abandonar las aulas para enfrentar siempre problemas reales, ello sería una ingenuidad;

lo único que por ahora expresamos es la nobleza educativa que modos de estudio más

reales y menos dirigidos tienen, en contraste con las formas tradicionales de enseñanza

y aprendizaje que han perdido toda liquidez. Mientras que en las aulas, la preparación

de clases y la didáctica son recursos indispensables, durante el viaje a la India, estos

mismos recursos habrían sido un obstáculo pedagógico. En la India, los problemas que

los alumnos enfrentaban se encontraban muy alejados de su noción de “escuela” y eran

enfrentados por ellos de forma directa con sus propios recursos consultando a sus

maestros sólo en la medida y en la dirección que ellos lo decidían. Podríamos decir que

la didáctica, como recurso, era usada por los maestros de manera muy limitada

orientando quizá el discurso en las entrevistas y en otros tipos de intervención, pero el

aprendizaje corría mucho más sobre los rieles de los alumnos y su propio interés: los

maestros, se podría decir en muchos casos, iban a remolque de las demandas de los

alumnos. En todo caso, esta didáctica estaba más bien orientada a generar la propia

didáctica del alumno que a formar, modelar o conformar según los criterios del maestro,

tal y como lo afirma Edgar Morin: "El término 'formación', con sus connotaciones de

moldeado y de conformación, tiene el defecto de ignorar que la misión de la didáctica es

incentivar la autodidáctica al despertar, provocar, favorecer la autonomía del

pensamiento".13 De nuevo Ivan Illich nos brinda una manera de entender esta forma de

“autonomía educatriva” que vemos muy en línea con lo descubierto por nuestra

investigación: “La información y las habilidades que un individuo pueda haber adquirido

–nos dice él-, cobran significado personal, exploratorio, creador y abierto, sólo cuando

se emplean en un enfrentamiento dialéctico. Y esto necesita que toda persona tenga

garantizada la libertad de declarar, diariamente, la clase de tema que desea discutir, el

tipo de uso creador de una habilidad en la busca de competencia –para dar a conocer

su propuesta- y, dentro de límites razonables, de buscar el modo de trabajar junto con

otras personas que se encuentran a su mismo nivel de competencia en determinada

habilidad”.14

La cuestión fundamental aquí es aquella que emana de la pregunta que formulamos

antes: ¿por qué la escuela se ha convertido en un problema cuando en el fondo tiene su

13

Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires, Argentina, p. 10 14

Illich, Ivan (1982), Op. Cit. p. 40

12

origen en haber sido una solución? Para nosotros fue muy fácil distinguir, como la “vida”

en la India, acogía a los alumnos en su plenitud; ciertamente como una realidad en

muchos aspectos problemática, pero de ningún modo estos problemas, tenían el

carácter de ser problemas escolares, académicos, programáticos, etc. Dicho así, la vida

no requería, para someter a los alumnos a enfrentamientos desequilibrantes que los

obligaban a diversas construcciones de conocimiento, de ninguna clase de didáctica, ni

de pedagogía alguna, ni de estructuras administrativo-escolares, ni de aulas, horarios,

temas o programas, sino que en ella sólo aparecían de pronto los problemas reales de

forma por demás revuelta, compleja, y eran los alumnos mismos quienes tenían que

procesar toda esa información para separar aquellos problemas que tenían que ver con

su sobrevivencia, con su formación profesional, con su formación humana, con su

mundo de valores, etc., y ponerse a resolverlos, muchas veces sin tener margen para la

evasión. La consecuencia de no enfrentarlos podía ser perderse y no recordar el

nombre del hotel para poder regresar; no captar a la pasada, en una calle, información

valiosa para su proyecto personal (porque nadie estaba ofreciéndole esa información de

manera “didáctica”, sino que estaba ahí haciéndose presente y visible en la misma vida

por unos segundos para luego desaparecer); no asumir una responsabilidad respecto de

una tarea cuya falla podría tener graves consecuencias para sus compañeros en

situaciones de riesgo; no comprender las diferencias culturales e incurrir en

deformaciones de significado que después ellos mismos tenían que reformular; etc., etc.

Dicho de otra manera, en la escuela hay planes de estudio, programas, estrategias

pedagógicas y, claro, didáctica. En la vida, en cambio, hay necesidades, situaciones y

problemas reales. En la escuela la experiencia se encuentra estructurada y por tanto

más o menos en orden, en la vida en cambio, la experiencia fluye como un líquido y de

forma más o menos aleatoria y caótica. Agarrarla o darle alcance requiere de unas

competencias que no son las que los alumnos desarrollan en la escuela.

De los objetos de estudio a los meta-objetos y de la monidisciplinariedad a la

interdisciplinariedad.

La costumbre académica, debido a la fragmentación de las disciplinas y los campos del

conocimiento, nos induce a ponerle atención a los objetos en tanto estos tienen que ver

directamente con algún aspecto de la profesión. Esta forma estructurada y programática

13

de mirar la realidad, contrasta con aquella otra de carácter más líquido que ubica en el

centro de la atención educativa la misma realidad pero de forma concreta y en términos

de problema, de ahí que para Perrenoud “poco importe el programa, (según él) es

necesario afrontar el problema”.15

Durante nuestro viaje a la India vimos que las disciplinas y profesiones no pueden ser

consideradas como verdaderas realidades en sí mismas, ni muchísimo menos

absolutas; las disciplinas, e incluso las profesiones en cierto sentido, parecieran no ser

más que el resultado de una parcelización abstracta y artificial de la realidad

problemática a la que el hombre se enfrenta diariamente. No existen realidades

monodisciplinares ni monoprofesionales, es decir, exclusivamente médicas o

exclusivamente arquitectónicas, etc., de ahí que las disciplinas y las profesiones sean

visiones frecuentemente disociadas entre sí, fragmentadas y especializadas. En el

mundo, en cambio, los problemas son reales, pluridisciplinarios, complejos, sistémicos,

multidimensionales, transversales, etc., tal como lo señala Morin:

"Existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. En esta situación se vuelven invisibles: a) los conjuntos complejos, b) las interacciones y retroalimentaciones entre partes y todo, c) las entidades multidimensionales, d) los problemas esenciales".

16

Por ello mismo, continua Morin páginas adelante, "los desarrollos disciplinarios de las

ciencias no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los

inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento y de la fragmentación

del saber. No produjeron solamente conocimiento y elucidación, también produjeron

ignorancia y ceguera".17 Produjeron, además, entre otras cosas, un efecto muy

pernicioso para la formación de nuestros alumnos universitarios, efecto que todavía hoy

día –en tanto profesores- no acabamos de resolver, precisamente, por mantener en

nuestras universidades separadas las humanidades de las visiones y prácticas

académicas científicas: "La cultura (profesional del conocimiento) –afirma Morin- no sólo

está cortada en piezas separadas sino también rota en dos bloques. La gran desunión

entre la cultura de las humanidades y la cultura científica, que comenzó en el siglo

15

Perrenoud, Philippe (2002), Op. Cit. p. 104 16

Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires, Argentina, p. 13 17

Idem, p. 15

14

pasado y que se agravó en el nuestro, entraña graves consecuencias para una y para la

otra".18 A nuestro modo de ver, no hay una verdadera y auténtica vocación de ingeniero

que excluya la cultura, la historia, la filosofía… ni hay una verdadera y auténtica

vocación de médico que excluya la física, la tecnología, etc., estas exclusiones son

parte de la deformación profesional por efecto de haber disociado artificialmente –en la

educación- la realidad que es una. En este sentido, llaman la atención la energía que

hoy día invierten las instituciones de educación superior para volver a juntar lo que

desde la educación básica separamos: “áreas de integración”, “áreas complementarias”,

programas de estudios con partes dedicadas a “los saberes transversales”, a “los

saberes universitarios”, a “las aplicaciones profesionales en sociedad”, etc., etc. Todos

ellos son esfuerzos para volver a vivir, educativamente hablando, lo que en el pasado

separamos fundados en la modernidad, hoy sinónimo de una racionalidad muy dudosa.

Si a estas fracturas y parcelizaciones artificiales del conocimiento del mundo, además,

agregamos la manera como en la educación superior se ha privilegiado la enseñanza de

los contenidos eruditos por encima de la comprensión humana de las situaciones, de los

problemas y de las necesidades de quienes padecen la realidad misma, fundada esta

comprensión en el interés del alumno por esas realidades concretas, lo que tenemos es

una forma de educación que ha elegido la abstracción como objeto de estudio socio-

profesional alejándose de las realidades complejas y del interés emocional de los

alumnos que quieren estudiarlas de formas no eruditas ni parcelizadas, sino de maneras

más reales holísticamente hablando, es decir “en sitio” como pudimos constatarlo

durante nuestro viaje de estudios a la India. Son, éstas, dos formas muy distintas de

abordar la realidad desde el ámbito educativo.

Todo esto nos llevó a comprender, durante nuestra investigación, que una diferencia

fundamental entre los objetos de estudio y los problemas reales, estriba en que los

primeros tienen una connotación mucho más abstracta y por tanto más conceptual a

diferencia de los segundos cuya naturaleza es bastante concreta y por tanto empírica.

Como hemos venido analizando, estas dos formas de observar y construir su

conocimiento exigen aproximaciones epistemológicas y teóricas radicalmente distintas.

18

Idem, p. 17

15

De modo que, cuando los alumnos en la india abordaban sus proyectos de investigación

tratando de lograr observaciones de sus objetos de estudio (lo que en los protocolos se

llamó foco) mostraban serias dificultades para encontrar tales objetos en la realidad

pues en ella lo que encontraban eran problemas relacionados con su tema en una forma

que no permitía observaciones en el sentido “lineal” que habían sido pensadas en un

principio. Luego entonces, pronto aparecieron para ellos unos meta-objetos, es decir,

unas realidades mucho más grandes que lo que enunciaban en sus respectivos

proyectos pero que tenían que ver con estos de forma diferente. Tales meta-objetos se

presentaban no como si los objetos de estudio hubieran crecido de tamaño, sino más

bien como “problemáticas de amplio espectro”, en cuyo seno encontraban resonancias

con el proyecto personal: “la miseria”, “la basura”, “la globalización de la economía”, “la

salud como problema público”, “la pluralidad religiosa y mística”, “el destino fatal”, “el

tráfico”, “el ejercicio del poder”, etc., es decir, realidades complejas y holísticas

organizadas en lógica de problemas, situaciones, necesidades, etc., mismas que

exigían mucho más que una sola disciplina para ser comprendidas. De pronto fue para

nosotros evidente que en la vida real, las disciplinas parecen no existir como entidades

concretas tal y como se les comprende en el aula universitaria porque estas son más

bien estructuras conceptuales de información construidas a partir de haber abstraído del

mundo fragmentos para estructurar explicaciones disciplinares propias: "La disciplina –

postula Edgar Morin en este sentido- es una categoría organizadora dentro del

conocimiento científico; instituye en éste la división y la especialización del trabajo y

responde a la diversidad de dominios que recubren las ciencias. Por más que esté

inserta en un conjunto científico vacío –sigue diciendo- una disciplina tiende

naturalmente, a la autonomía, por medio de la delimitación de sus fronteras, por el

lenguaje que se da, por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y, eventualmente,

por las teorías propias".19 De ahí que, en el ámbito educativo universitario, la formación

monodisciplinar pueda resultar limitante e incluso –en algunos casos- perjudicial: “la

institución disciplinaria –afirma Morin- implica al mismo tiempo un riesgo de

hiperespecialización del investigador y un riesgo de 'cosificación' del objeto estudiado ya

que se corre el riesgo de olvidar que éste ha sido extraído o construido".20 Los

problemas, las situaciones y las necesidades, están ahí en la vida real en toda su

plenitud y complejidad, los conceptos que definen estas realidades, en cambio, son

19

Idem, p. 115 20

Idem, p. 116

16

construcciones artificiales cuyo fin principal es nutrir los campos del conocimiento y por

ello al no considerarse otros saberes de forma integrada durante la enseñanza

universitaria, pueden limitar el análisis y volverse insuficientes:

"La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar la disciplina en relación con las otras y en relación con los problemas que enlazan a las disciplinas. El espíritu hiperdisciplinario va a convertirse en un espíritu de propietario que prohíbe toda incursión que sea extranjera a su parcela del saber ".

21

El objeto de estudio –por ejemplo- de “la comunicación”, se analiza y comprende desde

alguna de las teorías de la comunicación, mismas que no suelen mezclarse: la semiótica

–como campo- tiene sus definiciones y lenguaje propio, en tanto que la teoría

psicológica de la comunicación humana tiene las suyas y unos términos que le son

propios, o todavía más lejos en definiciones y lenguaje se encuentra la teoría de la

comunicación en términos neuronales; en cambio, el problema que se desprende de la

necesidad de resolver un cartel publicitario, exige que la cuestión sea abordada desde

muy diversos campos del conocimiento: de la semiótica toma aquello que se requiere

saber para construir significados; de la teoría de la composición, toma aquello que sirve

al propósito de lograr un cartel estéticamente resuelto; de la ingeniería industrial aquello

que es menester saber para hacer el concentrado de los costos involucrados en su

producción en serie, etc, etc.

Ahora bien, estos hallazgos no nos indican que los planes de estudio de todas las

profesiones necesiten ser todos interdisciplinarios, pues ello, nos parece a nosotros, se

convertiría en una tarea prácticamente imposible, más bien creemos que se tendrían

que facilitar condiciones de libertad en situaciones reales para que en esos espacios la

interdisciplinariedad ocurra. Esto es lo que encontramos en la India. Edgar Morin nos

invita, acorde con estas ideas, a ecologizar las disciplinas: "Finalmente –afirma él-, no

es sólo la idea de inter y de trans-disciplina lo que es importante. Debemos 'ecologizar'

las disciplinas, es decir, tener en cuenta todo lo que forma sus contextos, incluidas las

condiciones culturales y sociales, o sea, ver en qué medio nacen, plantean problemas,

se esclerosan, se metamorfosean".22 Durante nuestro viaje, pudimos observar

directamente, cómo al haberse constituido el grupo de estudiantes con alumnos de

distintas carreras, al mismo tiempo que haberse hecho convivir proyectos, situaciones,

21

Ibídem. 22

Idem, p. 127

17

necesidades y problemas, se logró que las visiones fueran compartidas no sólo como

meras experiencias empíricas, sino como verdaderas oportunidades de análisis desde

distintos puntos de vista disciplinares. En el proceso, todos resultaban beneficiados,

incluso los maestros. Las disciplinas, durante el viaje, al estar juntas gracias a los

alumnos de distintas carreras, -para decirlo en palabras de Morin- se ecologizaron en

cierto modo al entrar en interrelación sistémica durante las conversaciones.

El poder tradicional de los maestros versus el poder personal de los alumnos

Otro hallazgo de la investigación que tiene que ver también con esta liquidez académica

de la que hemos venido hablando, tuvo lugar en la forma como observamos que estas

condiciones educativas radicalmente flexibles por la ausencia de las estructuras

escolares tradicionales influyeron en una modificación sustantiva del tipo de poder

ejercido por los maestros, mudando éste en una dirección muy clara y consistente, de

los tres tipos de poder bastante comunes en el ámbito educativo universitario, a los

otros dos que nosotros vemos menos frecuentes; es decir que, el poder legítimo

otorgado por el nombramiento como maestros de una materia, el de recompensa y el

coercitivo, muy asociados estos dos últimos al manejo del seguimiento, evaluación y

calificación en el aula, fueron substituidos por el poder referente y el de experto.

Encontramos y reconocimos un movimiento del ejercicio del poder de parte de los

maestros que nos pareció que mostraba dos tipos de poder radicalmente distintos a los

tradicionalmente ejercidos en la universidad, pero no fue sino hasta que hicimos el

diálogo teórico-empírico y leimos la clasificación que Ronald Napier y Matti Gershenfeld

han hecho de los distintos tipos de poder de los grupos humanos, que pudimos ubicar

conceptualmente lo que había sido, durante el viaje, sólo una observación empírica:

“El poder referente. Primero está esa clase de influencia que ni siquiera consideramos como poder. Es posible que imitemos la forma de vestir de una persona que pensamos que está a la moda (…)Estas personas ejercen poder referente sobre nosotros, nos identificamos con ellas en ciertas áreas y nos influyen sin que nos sintamos manipulados. El poder legítimo. La segunda clase de poder es el poder legítimo. Este es una relación de autoridad en la que una persona, por su posición, recibe el derecho de tomar decisiones que afectan a los demás. El poder del experto. Frecuentemente aliado al poder legítimo está el poder del experto. Con el tiempo una persona puede hacerse experta en un área (…)Se basa en el conocimiento, la información o las habilidades especializadas de la persona.

18

El poder de recompensa. En la situación de recompensa, la persona poderosa da a quienes lo ameritan zanahorias, ascensos, estrellas de oro, calificaciones sobresalientes, etc. (…)La recompensa significa ser obediente, „bailar al son que le toquen a uno‟. El poder coercitivo. (…)en situación coercitiva generalmente el individuo intenta primero

escapar del castigo”.23

Para nosotros fue evidente y contrastante estas dos formas de ejercer la autoridad como

maestros. Además, fue fácil ligar tales formas de poder a las situaciones de aprendizaje

según fueran estas más estructuradas o más líquidas en los términos que hemos venido

definiendo. Aquellas actividades de aprendizaje que, aún durante el viaje, consideramos

en nuestra relación como similares a las que se desarrollan en México24, el poder

legítimo, de recompensa y coercitivo volvían a emerger por sobre los otros dos como

estrategias para la movilización del trabajo docente; en las otras actividades, tanto en

las similares a las que todo turista desarrolla como en las propias de estas experiencias

académicas, el poder referente y de experto aparecían entonces por sobre los tres

anteriores como estrategias movilizadoras. De hecho había actividades de aprendizaje

propias de estas experiencias, donde los maestros ni siquiera estaban presentes: eran

los alumnos lo que los referían o los citaban.

Lo interesante de esta cuestión es que eran los mismos maestros quienes ejercían el

poder de forma distinta según fueran los ambientes más o menos estructurados o

líquidos académicamente hablando. Encontramos pues una clara relación entre liquidez

académica y el ejercicio del poder referente y de experto debido a que las actividades

de aprendizaje no eran similares a las que se llevan al cabo en el campus universitario.

El desarrollo más estructurado de un seminario programado con anticipación –por

ejemplo-, aún cuando se desarrollara en una habitación de hotel y no en un aula

universitaria, favorecía que el maestro ejerciera más las formas de poder tradicionales:

legítimo, de recompensa y coercitivo; el desarrollo líquido, en cambio, de una

conversación académica entre maestros y alumnos al lado de unos puestos de fritangas

modificaba el modo de ejercer estos poderes tradicionales y daba paso al ejercicio de

23

Napier, Rodney& Gershenfeld, Matti (1990), Grupos: teoría y experiencia, Trillas, México, pp. 193-194 24

Durante el levantamiento de campo encontramos 28 “situaciones de aprendizaje” distintas, misma que clasificamos en tres apartados: 1) las que eran similares a las que se realizan comúnmente en el campus; 2) las que se ubicaban en momentos turísticos; y 3) las que eran propiamente únicas de este tipo de experiencias de estudio en el contexto de un viaje de estudios.

19

los otros dos: referente y de experto. Detectamos, por tanto, una relación entre los roles

y el tipo de actividades de aprendizaje y el poder ejercido por los maestros. Actividades

de aprendizaje más tradicionales favorecieron siempre el uso del poder legítimo, de

recompensa y coercitivo, en tanto que las actividades de aprendizaje más propias de

estas experiencias líquidas, favorecían el ejercicio del poder referente y de experto.

Encontramos tan interesante estos hallazgos que nos dimos a la tarea de preguntarnos

por qué sucedía de esta manera. Extendimos entonces nuestro diálogo teórico-empírico

hasta los territorios de la filosofía encontrando que la noción de “poder” tiene relación

con la noción de “autoridad” en un sentido más profundo que el obvio, es decir, en el de

ser “autor” de las propias acciones. De inmediato supimos que esta noción de autoridad

aportaba mejores posibilidades para el análisis que nos ocupa que la sola teoría del

liderazgo y los grupos humanos.

En este sentido, Xavier Zubiri, postula que uno de los sentidos del poder es el de ser

“posibilitante”:

“El hombre, en virtud de su inteligencia sentiente (el hombre), tiene que optar por el modo de estar en la realidad. El poder en cuestión, es pues, un poder estar en la realidad de una forma más bien que de otra. (…)Es el tercer sentido del <poder>: junto al poder como potencia y junto al poder como facultad, el poder como posibilitante”.

25

Este poder posibilitante es entendido aquí como el poder que permite la apropiación por

parte del alumno de una posibilidad entre muchas de ser de un modo específico: “el

poder –dice Zubiri- abre al hombre un ámbito de distintas posibilidades”26 Es una

posibilidad que al ser elegida por él se vuelve la posibilidad posibilitante. Dicho de otro

modo más simple, al actuar el alumno de un determinado modo, siempre optando por

construirse a si mismo de determinada manera, se devela no sólo como actor de sus

actuaciones, sino que al actuar en forma de apropiación deliberada, se devela también y

principalmente como autor de estas mismas actuaciones, es decir, como autor de sí

mismo. De este modo se construye a sí mismo. “Somos <autores> -postula Antonio

González- que vamos inexorablemente escribiendo el papel de nuestra biografía”.27

Pensamos por tanto que esta autoría respecto del modo de ser, es autoridad propia

25

Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad de Santo Tomás, Bogota, Colombia, pp. 153 y 156 26

Idem, p. 146 27

Gonzalez, Antonio (1997), Estructuras de la praxis, Trotta, Madrid, España, p. 157

20

para optar por aquellas actuaciones que habrán de definirlo en la vida de un modo

concreto. Todos los otros poderes que hemos estado mencionando aquí: (poder

legítimo, de recompensa, coercitivo, referente y de experto), son poderes relativos que

habrán de ser asimilados por este primerísimo poder personal, precisamente porque

este poder es desde el que se opta libremente para construirse como persona de un

modo concreto. Por eso creemos que esta autoridad propia, en tanto que autoridad para

optar como autor, está suelta de toda autoridad externa; es, por decirlo de otro modo,

una autoridad absoluta (ab-soluta). Es autoridad absoluta y primigenia para el alumno

en tanto que él es autor de sus propias actuaciones. Ello es lo que constituye –según

creemos- el poder personal. Un poder que es personal en tanto que es, finalmente,

autoría de sí mismo, autoría de la propia construcción como persona.

Ahora bien, por ser un poder personal no es individual ni menos individualista, sino que

es ejercido para construirse a sí mismo con otros, con los pares; de ahí que sea un

poder personal, un poder asumido desde y por la persona. En este sentido, creemos

que durante el viaje, y sobre todo en aquellas actividades de aprendizaje que no fueron

llevadas al cabo de forma tradicional, los maestros lograban desentenderse de ejercer

los tres tipos de poder tradicional (legítimo, de recompensa y coercitivo) dejándose ser

más libremente en la relación educativa donde eran los alumnos quienes otorgaban a

éstos desde su propio poder personal, los maestros un poder referente y de expertos

que ellos ejercían en un clima de conversación y no de discurso magisterial.

Dicho lo cual, caímos en cuenta que el poder referente y de experto son poderes que no

se pueden ejercer por los maestros sino gracias al poder personal del alumno, pues son

ellos quienes determinan quienes son para ellos referentes o expertos. Creemos que

eso lo hacen desde sí mismos por razones que le son fundamentales para construirse

como personas de alguna manera específica. Si vemos con más detalle, veremos que

estos dos poderes sólo pueden ejercerse por los maestros sin son vistos así por los

alumnos desde su propio poder personal, desde la autoridad que opta por definirse de

una forma específica. En este sentido, es claro que un maestro no puede declararse

experto o referente de un alumno si éste no lo ve de esa manera; en cambio el poder

legítimo, el poder de recompensa y el poder coercitivo, son poderes que pueden ser

ejercidos por el maestro a pesar del alumno. De modo que lo que nos aparece aquí

como el motor y fundamento de los procesos educativos que nos ocupan –y esto es lo

21

más interesante-, no es tanto el ejercicio de un poder referente o de expertos, sino la

autoridad de los alumnos en el propio ejercicio de constituirse como personas de una

manera elegida. No son poderes pues que le pertenezcan del todo a los maestros y que

ellos puedan ejercer a voluntad, sino que estos dos poderes que hemos venido

mencionando están fundados en la autoridad de los alumnos al elegir ellos aquellas

actuaciones que los definen y mediante las cuales se construyen como personas, es

decir, aquellas actuaciones de las que son autores. Los maestros son vistos por ellos de

una forma tal que es, esa forma vista precisamente de esa forma y no de otra, la fuente

del poder conferido a los maestros.

Si nuestro análisis es correcto, tendremos que admitir que, en estas experiencias, sobre

todo en las situaciones de aprendizaje que son menos tradicionales educativamente

hablando, los maestros dejan de ejercer el poder y ello facilita que el poder personal de

los alumnos, es decir, la autoridad desde donde se asumen como autores de sus

actuaciones, tome el escenario de sus vidas.

No es que el poder personal de los alumnos desaparezca al ejercer los maestros el

poder formal, coercitivo o de recompensa; por supuesto que tal poder personal sigue

presente porque siempre existe en el corazón mismo de toda persona, y por tanto de los

alumnos como tales, aun incluso en aquellas actividades de aprendizaje tradicionales y

muy propias del campus universitario, pero creemos que entonces el poder personal del

alumno tiene mucho menos espacio y se encuentra dentro de un ámbito de

posibilidades más restringido por haber el aceptado –al inscribirse- la mediación de la

universidad como institución. Lo que observamos en la India es que el ámbito de

posibilidades educativas se abre notablemente al volverse líquido y el poder personal de

los alumnos se encuentra entonces con muchas más opciones para optar por

actuaciones propias puesto que se han disminuido notablemente las restricciones

(recuérdense los atributos del agua en estado líquido) y aumentado el ámbito de

posibilidades. Los aprendizajes, como consecuencia, son mucho más propios y por

tanto más personales de los que pudieran haber sido si hubieran sido elegidos por el

maestro en la lógica del programa de una materia o del plan de estudios.

22

Asistir o existir

Es a partir del análisis anterior respecto de la diferencia entre la noción de poder de ,los

maestros y la de autoridad personal de los alumnos, que venimos a dar con otro de los

hallazgos de nuestra investigación, pues el hecho de verse los alumnos frente a la

realidad sin las restricciones de una academia estructurada como lo está en las

universidades, devela la enorme importancia que tuvo en cada momento del viaje el que

los alumnos tuvieran que optar de forma muy poco restringida entre las distintas

posibilidades que cada realidad les ofrecía como opciones para constituirse, para

aprender en un sentido mucho más profundo que sólo el puramente educativo, es decir

para aprehender con “h”, para “apropiarse” de tales opciones y constituirse así, al

adaptarse a la realidad de formas propias, en propiedad. La asimilación y la

acomodación –hablando en términos Piagetanos- sucedidas como partes co-

constitutivas y simultaneas de la adaptación, los obligaban a una reorganización de

esquemas de entendimiento y acción, construyendo así un conocimiento nuevo al

mismo tiempo que un nuevo modo de existir, esto último en el sentido de ser ya distinto

existencialmente hablando al haberse reconstruido como persona en base a ese nuevo

aprendizaje.

Bajo estas premisas y a partir de nuestras observaciones, análisis y síntesis, podemos

dar cuenta de cómo, durante el viaje, la dimensión formalmente educativa basada en el

desempeño de los roles del maestro y del alumno fue iluminada desde la dimensión

existencial, fundada ésta última en la relación de las personas concretas que se vieron

involucradas en el proceso de construcción de conocimiento, por las personas de –por

ejemplo- Roberto y Alejandro, maestro uno y alumno el otro, pero que, sin embargo,

durante el viaje, establecieron un sin número de interacciones de carácter mucho más

personal y por tanto mucho más visiblemente existencial de lo que lo hubieran hecho si

ellos mismos hubieran compartido una clase en la universidad. Usamos el término aquí

de visiblemente, porque sabemos, por investigaciones anteriores, que la relación

educativa universitaria es de hecho ya por serlo entre humanos una relación siempre

existencial28, pero a lo que ahora nos referimos es a una relación existencial más visible

28

Vargas Beal, Xavier (2004), La existencia y la identidad personal en la relación educativa universitaria, Tesis de doctorado, ITESO, Guadalajara

23

y libre, es decir, menos mediada por factores que esconden y protegen a las personas al

mostrarse de maneras más formales y socialmente aceptadas (roles).

Del mismo modo, y en la misma lógica de la liquidez académica que hemos venido

exponiendo, en la relación de los maestros con los alumnos y en los mismos procesos

de construcción de conocimientos, se privilegió, por parte de los alumnos, más la

vocación personal en los términos Heideggarianos de una conciencia que voca, que la

obligación disciplinar de una institución que impone contenidos temáticos, es decir, más

el querer que el deber, más el ser que el estar, o dicho de una manera que bien podría

envolver estas formas de polarización de la educación superior, más en términos de

existir que de asistir. ¿No tenemos los maestros universitarios cada vez más la

sensación de tener en el aula alumnos que simplemente “asisten”, en abierta oposición

a lo que quisiéramos ver: alumnos jugándose la existencia en cada clase? Sabemos que

esta pregunta es tal vez un poco exagerada pero pensamos que es útil para provocar la

reflexión que los hallazgos de la investigación que hemos hecho nos sugiere.

Acorde en parte con estas mismas ideas, Delors postula que "la educación a lo largo de

la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir

juntos, aprender a ser".29 Al respecto podemos dar cuenta de cómo los cuatro pilares se

hicieron plenamente presentes durante nuestro levantamiento en la India, en contraste

con una educación tradicional donde aprender a conocer toma el centro del escenario

educativo y el aprender a hacer sólo en el mejor de los casos. Aprender a convivir sería

en este contexto un lujo y aprender a ser –en las clases de la universidad- ¡difícilmente!,

y sin embargo, en el contexto de la academia líquida que hemos venido caracterizando,

el “aprender a convivir” y el “aprender a ser” no sólo se hicieron presentes, sino que

merecen comentarios adicionales.

"Aprender a ser –afirma Delors- para que florezca mejor la propia personalidad y se esté

en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de

responsabilidad personal".30 No podríamos nosotros redactar mejores términos para lo

que observamos en la India. Quizá sólo tendríamos que decir que este pilar de la

educación, como se nos manifestó allá, es inseparable sin el otro de los pilares que

29

Ibídem. 30

Ibídem.

24

Delors describe y que nosotros ciertamente podemos ver en el Campus pero fuera de

las aulas: “Aprender a convivir”. Al respecto Delors postula:

"Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz".

31

A juzgar por lo observado y analizado durante nuestra investigación, a la convivencia le

encontramos atributos más amplios que sólo los puramente relacionales. Con-vivir

durante nuestro viaje no se limitó sólo al ámbito de las relaciones entre los alumnos y

con los maestros, sino que implicó una con-vivencia que no podría excluir los aspectos

profundos propios de la vida cuando es intensa. La vida, como realidad envuelve e

implica para los hombres mucho más que sólo las “relaciones humanas” que suceden

de rol a rol. En este sentido es que decimos que aprender a ser y aprender a vivir juntos

son dos pilares de la academia líquida que, durante nuestra investigación, se nos

mostraron como co-constitutivos, como inseparables y que difícilmente encontramos en

las aulas universitarias de forma institucionalmente intencionada.

La razón y la locura

Revisando lo que hemos analizado y reflexionado a propósito de esta forma de

academia, tan distinta a la que se desarrolla dentro de los espacios universitarios,

asumimos sin dificultad como investigadores y como maestros, que ello constituye una

forma de educación universitaria totalmente extraña además de ser susceptible de

generar sospechas en quienes la miran a la distancia desde los supuestos

institucionales que fundan las estructuras curriculares de los planes de estudio y por

tanto de todas sus particularidades programáticas.

Para nosotros mismos, como investigadores educativos, ya desde el trabajo de campo,

los rasgos y datos que íbamos registrando llamaban nuestra atención por lo extraño y

ambiguo del fenómeno, cuya naturaleza –aunque de forma incipiente- se nos iba

develando con ciertos patrones distintivos a través de los cuales podríamos ir

adivinando -ya desde entonces- algunas posibles categorías de análisis. Para nosotros,

en aquellos primeros momentos, la ambigüedad consistía en que, del mismo modo que

31

Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro, UNESCO, México, p. 102

25

observabamos momentos de un gran potencial educativo veíamos otros que nos

parecían realmente caóticos y en absoluto formativos. Y sin embargo, durante el

proceso de análisis y síntesis, fueron emergiendo poco a poco, hallazgos cuya esencia

educativa nos develaba una realidad más profunda, misma que, durante el

levantamiento de campo, no acabamos de ver a plenitud.

Esta realidad educativa de más fondo, durante nuestra investigación, muestra, a nuestro

modo de ver, particularidades que ciertamente resultan difíciles de asimilar y aceptar en

un primer momento como virtuosas, debido a que tales particularidades se mueven en

un plano que no dudamos sea caótico, desorganizado y azaroso. Constituye sin duda, a

la vista de educadores tradicionales, un modo sui géneris de lograr aprendizaje que

escapa a la racionalidad, al orden y al control. Pareciera que en este otro plano

educativo develado, explicado aquí con el nombre de “academia líquida”, no tuviera

sentido la planeación ni la organización pedagógica y/o didáctica, sino que, en el devenir

mismo de los procesos vividos, la experiencia se vuelve -sin posibilidad de predecirlo-

una experiencia académica significativa.

Debemos admitir llegado a este momento de nuestra reflexión, que ambas formas de

educación universitaria nos parecen al mismo tiempo falaces y legítimas. ¿Cómo es

eso? ¿Cómo podemos proponer formas de educación radicalmente opuestas y sin

embargo pretender que entre ellas haya alguna forma de convivencia? El asunto,

peliagudo sin duda por la contradicción que supone, merece una última reflexión.

La dificultad para aceptar la convivencia de estas formas de construcción de

conocimiento, la una formal y tradicional y la otra caótica y aventurada, creemos

nosotros, proviene de la incertidumbre misma que la libertad supone. Edgar Morin

expresa esta circunstancia en unos términos que nos parecen a nosotros inmejorables

para tratar de comprender la doble naturaleza del fenómeno humano y

consecuentemente de su dimensión educativa. Sus afirmaciones pueden darnos luz –

creemos- respecto de nuestra dificultad para asimilar y aceptar cosas opuestas en

diálogo productivo, y por tanto, abrirnos un poco más a aceptar esta forma de academia

líquida como una experiencia universitaria seria. La cita es muy larga, pero creemos que

se justifica por la importancia del análisis y reflexión que Morin hace en ella:

26

“El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos : sapiens y demens (racional y delirante); faber y ludens (trabajador y lúdico); empiricus y imaginarius (empírico e imaginador); economicus y consumans (económico y dilapilador); prosaicus y poeticus (prosaico y poético). El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la economía es también el de la « consumación » (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis.

(…)Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica: se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, « consumaciones », dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las profundidades antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza misma. Hay una relación manifiesta o soterrada entre la siquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens, y homo demens. Y en el ser humano, el desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético.

(…)El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe también conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras. Y cuando en la ruptura de los controles racionales, culturales, materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.

(…)La dialógica sapiens « demens ha sido creadora siendo destructora; el pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones humanas hay siempre un doble pilotage sapiens«demens. Demens ha inhibido pero también favorecido a sapiens”.

32

Estos postulados de Morin, nos parece a nosotros, enmarcan desde la antropología

filosófica el sustento, de mucho más profundidad que sólo el que podríamos nosotros

extraer en base a unos marcos teóricos educativo-constructivistas por demás limitados a

lo instrumental, de esta forma de educación, pedagogía y didáctica que nos ha

aparecido en nuestro análisis y síntesis final. No decimos –y hacemos énfasis en ello-

que la educación universitaria tradicional debe mudarse a los territorios del caos, de la

32

Morin, Edgar (1999), Op. Cit. pp. 35-37

27

desorganización vital y del azar epistemológico, pero si postulamos, en base a los

hallazgos de nuestra investigación, que esta forma de academia universitaria tan

distinta, merece reflexiones serias a fin de aprovechar aquellos rasgos que bien

pudieran transferirse y por tanto enriquecer y ventilar nuestras tradiciones educativas

universitarias más ortodoxas, que ya dan muestras evidentes de ser, en muchos casos,

totalmente insuficientes y contradictorias

SEGUNDA CUESTIÓN: APROVECHEMIENTO DE LOS HALLAZGOS EN LA

FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE TODOS LOS DÍAS.

Una vez que hemos explicado paso a paso las implicaciones empíricas y teóricas, a

propósito de los distintos atributos de lo que hemos llamado aquí “academia líquida”,

queremos proponer –como una primera aproximación hacia un posible cambio

educativo universitario- el aprovechamiento del concepto y sus características

esenciales en los ámbitos formativo-universitarios de todos los días. La posibilidad de ir

a la India, al África o a Sudamérica en un viaje de estudios, asumiendo en él un

proyecto académico-personal como parte de la formación universitaria es la excepción

de la regla, porque experiencias de este tipo no son en absoluto fáciles de hacer viables

financiera, operativa y académicamente hablando. Debemos buscar entonces, transferir

el conocimiento construido en esta ocasión, a los ámbitos universitarios cotidianos en la

medida que ello sea posible, de otro modo, los hallazgos, producto de la investigación

realizada, se quedarían sin producir cambio alguno en nuestras instituciones de

educación superior.

En este tenor, lo primero que debemos denunciar, es el efecto pernicioso que contiene

el espacio mismo del aula universitaria al estar ésta ya desde su origen -y su historia-

preñada de símbolos y asociaciones que contaminan el ambiente formativo. Desde el

momento en que un maestro entra al aula se establece ya de facto una relación

educativa maestro-alumno difícil de modificar dada la enorme carga de años de

formación (o deformación) que han precedido ese momento. Ambos roles han sido

conformados por la sociedad a lo largo de muchos años y las características de esa

relación se hacen presentes con toda su carga de poder, de supuestos falaces a

propósito de la transmisión de conocimientos y de subordinación a las normas

escolares.

28

La “clase”, como categoría educativa está constituida universitariamente por atributos

que constriñen el aprendizaje: dura un tiempo fijo, su recurrencia es semanal, en ella el

maestro gobierna y establece las condiciones operativas, escolares y académicas; se

aborda el programa según éste ha sido ya predefinido curricularmente pero también con

base en las modificaciones que el maestro consideró pertinentes y bajo las estrategias

pedagógicas y didácticas decididas por él o, en el mejor de los casos, por la academia a

la que él pertenece; por tanto, los alumnos esperan, desde el primer momento, una serie

de informaciones concretas de lo que habrán de hacer y de lo que habrán de entregar

para obtener la preciada nota que da sentido y dirección a lo que ahí habrá de suceder.

No estamos diciendo aquí que se deban desaparecer los edificios de aulas, ni que

deban modificarse sustantivamente y de forma generalizada las estructuras académicas

contenidas en ellas; eso sería realmente ingenuo proponerlo e imposible hacerlo. Más

bien creemos que debemos transitar paulatinamente, como instituciones, hacia otros

modelos de formación universitaria menos contaminados y más productivos

epistemológicamente hablando. La academia líquida que ahora trataremos de adecuar a

la realidad cotidiana de las instituciones de educación superior, constituye una

alternativa a las condiciones rígidas del aula que bien pudiera orientarnos hacia dónde y

cómo pudiera ir sucediendo este cambio. En resumen, el aula universitaria con toda su

parafernalia está –creemos nosotros- en crisis si no es que –en muchos casos- agotada,

pero tampoco podríamos desentendernos de ella para lanzarnos al vacío. Necesitamos

andamiajes que nos lleven a un futuro mejor. Esa es nuestra propuesta.

Por tanto, para poder promover que la academia universitaria tradicional se torne más

líquida y por tanto más en sintonía con lo que la realidad social y profesional demanda,

debemos intencionar esta forma radicalmente distinta de formación universitaria,

manteniendo –y hacemos énfasis en ello- el interés superior de una formación

universitaria verdaderamente integral: humanista pero asumiendo la ciencia y usando la

tecnología, práctica pero con teoría como sustento de la reflexión, mirando al futuro pero

sin olvidar el pasado, libre pero con responsabilidad, interviniendo socialmente pero con

respeto, involucrando al gobierno pero sin subordinaciones estériles, con esperanza

pero sin ingenuidad, desde la propia profesión pero en diálogo con las otras, etc., etc.,

etc.

29

De modo que la pregunta que nos haremos ahora es: ¿cómo transferir los hallazgos que

hemos compartido aquí, a los ámbitos universitarios cotidianos, cuando estos están

constreñidos por una tradición educativa de muchísimos años con base en normas

explícitas, implícitas, formales e informales de todo tipo?

En primer lugar debemos asumir –como ya lo hemos dicho antes- que el aula es un mal

lugar para hacer el tipo de cambios que podrían desprenderse de esta investigación, por

lo que las posibilidades de éxito serían mucho mayores si buscamos llevarlos al cabo a

través de estructuras pedagógico-académicas cuya dinámica se desarrolle más

articuladamente con la realidad misma de los problemas que los alumnos habrán de

enfrentar una vez titulados. Así, proyectos de acción concreta en la investigación y/o

solución de problemas, coordinados por académicos desde la universidad, pero

ubicados en la sociedad, ofrecerán mejores condiciones para promover cambios en la

estructura pedagógica. En resumen, hay que tratar de salirse del aula y de las prácticas

tradicionales en la medida que otras estructuras de trabajo lo faciliten. Si este tipo de

estructuras no existen en la institución donde uno desarrolla la docencia, convendría

intentar promoverlas yendo, despacio y con cuidado, de pequeñas acciones extramuros

a grandes proyectos de intervención social.

Existen, sin embargo, muchas instituciones de educación superior que han venido

diseñando programas académicos donde los alumnos con sus maestros indagan y

ofrecen alternativas de transformación social en sus ámbitos de injerencia profesional,33

tales circunstancias pueden ser aprovechadas buscando, en ellas, no reproducir las

malas costumbres docentes del aula, sino por el contrario, buscar la promoción de más

modos de academia líquida. Tratemos, como maestros, y en la medida de lo posible, de

desmantelar el mayor número de restricciones, orientando a los alumnos hacia la

maximización de sus posibilidades. Evitemos conscientemente inhibir aquellas

propuestas de acción creativa –que los alumnos siempre tienen- sólo porque nos

parezcan raras o difíciles de llevar al cabo, y tratemos, en todo caso, de facilitar su

viabilidad antes que su cancelación. Recordemos siempre que debe ser el alumno quien

indague, comprenda y proponga soluciones sin que ello tenga que corresponder

33

En el ITESO los Programas de Aplicación Profesional (PAPs), son espacios ideales para este tipo de intentos innovadores.

30

fielmente con lo que nosotros indagaríamos, comprenderíamos y propondríamos.

Sabemos que esto es muy difícil de aceptar para maestros tradicionales, pero es

indispensable mantenernos conscientes de que no hay manera de aprender por ellos,

de la misma manera que no podemos comer, dormir o amar por ellos. Son ellos,

ciertamente con nuestra orientación, pero ellos, quienes deben hacer el trabajo. Si

sabemos que lo que proponen hacer les va a salir mal, dejemos que aprendan de los

errores (siempre que estos no sean graves e involucren a personas ajenas), en todo

caso, acompañemos el proceso para ayudarlos a ajustar sus expectativas y decisiones.

Esta forma de academia supone, como puede irse ya vislumbrando, la renuncia del

maestro y los alumnos a cierto orden para dar paso al caos creativo de la vida cuyas

lógicas no son lineales ni secuenciales, sino aleatorias y sistémicas. La realidad, sea

esta el campo, las calles o los libros, ha de ser enfrentada por los alumnos con la

mediación de los maestros, pero sin caer en la tentación de hacer las cosas por ellos ni

obligar determinadas secuencias artificialmente. En este sentido, los maestros no

debemos ignorar el programa de contenidos involucrados durante el proceso formativo

de los alumnos en esas realidades, pero al mismo tiempo debemos ir detrás de los

hechos convalidando los contenidos una vez que éstos hayan aparecido en la realidad

problemática, y hayan sido asumidos por los alumnos, pero respetando el curso de los

acontecimientos. Algunas veces, es cierto, será necesaria la intervención del maestro

antes para explicar algunos conocimientos necesarios que aún no hayan aparecido

como una demanda de la realidad, sin embargo, ello ha de hacerse con base en una

observación muy cuidadosa para saber, cuando el no hacerlo, sería más perjudicial que

formativo.

El proyecto ha de pertenecerle al alumno o sólo habrá obediencia. El interés, cuya base

humana es la necesidad y las emociones que lo producen, no puede ser inyectado ni

instalado por el maestro en modo alguno desde fuera. Éste emerge a la superficie del

alumno en la medida que éste se involucra en el problema. Ya vimos que la obligación

impuesta por el programa o por el maestro puede ser un problema en sí cuya presencia

seguramente habrá de producir un interés, pero éste interés se orientará hacia resolver

ese problema precisamente y no el que debería de estar atendiendo debido a la

intervención social que se encuentra haciendo. Los maestros debemos mantener una

vigilancia rigurosa sobre nosotros mismos todo el tiempo, dentro o fuera del aula, para

31

no convertirnos en el problema del alumno y substituir así los fines de la formación; si no

lo hacemos, el alumno aprenderá a resolvernos “a” nosotros y no lo que debería

aprender “con” nosotros. Dentro del modo de una academia líquida, al alumno se le

debería ir olvidando que se encuentra cursando una o varias materias, que nosotros

somos el maestro y que la calificación final depende de su desempeño, para

concentrarse cada vez más en atender con interés y pasión el proyecto en el que se

encuentra involucrado.

Así pues, en tanto que el alumno no “se apropie” de las circunstancias del problema, el

problema no será “suyo” y por tanto seguirá aprendiendo de manera un tanto artificial.

Nuestra investigación en la India nos hizo reconocer que aprender de esta forma, es

completamente distinto de aprehender (con “h”), pues es sólo cuando se aprehende que

el alumno ha hecho suyo el problema y por tanto no sólo está construyendo un

conocimiento “para aprobar un examen”, sino que está construyéndose a sí mismo

como profesional siendo capaz de enfrentar los problemas reales de su disciplina en

base a unos aprehendizajes (apropiaciones) específicos de la realidad que ha

intervenido. En el aprendizaje tradicional la meta es resolver el problema que implica

aprobar una materia, en el aprehendizaje líquido la meta es resolver un problema real

de la profesión que estudia; la calificación en el modo de academia líquida no existe, en

el modelo tradicional, lo que no existe es la realidad.

Respecto de la didáctica en el contexto de una academia líquida sólo tiene sentido si es

auto-didáctica, si es desarrollada por el alumno; puede ser en compañía de su maestro

o sin ella, pero ha de ser él quien busque lo que necesita para atender lo que él mismo

quiere resolver, y en este sentido, lo que los maestros necesitamos hacer, es no

estorbar esa búsqueda, a lo mucho orientarla. La mejor didáctica es aquella que media

lo que el alumno necesita saber porque tiene interés en ello, la peor es aquella que

media lo el maestro necesita enseñar porque tiene interés en cumplir con un programa

de clase. La diferencia es radical.

Por otro lado, en la academia tradicional, el maestro necesita que la institución le

delegue, con base a un reglamento escolar, el poder formal de ser el maestro asignado,

es decir, aquel con las atribuciones institucionales para acudir como autoridad docente

al aula según el horario marcado y poner al fin una calificación en el acta de la materia;

32

necesita que la institución le delegue igualmente el poder de coerción para poder exigir,

es decir, para proferir amenazas implícitas o explícitas con el fin de lograr unos

determinados desempeños; y, finalmente, el poder de recompensa porque puede

premiar las conductas de sus alumnos, dando puntos o porcentajes de la nota final

según juzgue él su obediencia. En la academia líquida, el maestro no tiene poder alguno

si no le es conferido por los mismos alumnos; sólo será un referente como maestro si

los alumnos lo miran como un ejemplo a seguir y sólo será un experto si lo que sabe los

alumnos lo consideran valioso para ellos. El poder referente y de experto, tiene atributos

extraordinariamente movilizadores, pero únicamente si los alumnos así lo consideran.

Bajo estas premisas, la recomendación para los maestros es no caer en la tentación de

usar ninguno de los tres poderes conferidos por la institución. Si bien es cierto que, a

veces no puede evitarse, en especial con determinados alumnos, uno, como maestro

debe saber y estar plenamente consciente de que, cada vez que ejerce cualquiera de

estos tres poderes, habrá una pérdida en el contexto del trabajo docente.

Ahora bien, estas reflexiones no deben de ser entendidas como una invitación a

desentendernos de la autoridad del maestro, sino sólo a tratar de evitar el uso del poder

que el maestro tiene por el simple hecho de serlo. Siempre es posible, creemos, llamar

a la responsabilidad de cualquier alumno, pero de formas que no apelan a la formalidad,

la coerción o la recompensa. Ganarse un lugar en la conciencia ética de los alumnos, no

es en absoluto nada sencillo ni fácil de lograr, pero aún siendo un camino más largo y

mucho más escabroso, resultará mejor para los fines de una formación universitaria con

sentido, que la simple exigencia autoritaria de su obediencia. Ser un buen maestro

dentro del modelo de una academia líquida es muchísimo más difícil y complicado que

dentro del modelo de una academia tradicional, pues en esta, los andamiajes ya están

puestos por la historia y las instituciones, y en aquella en cambio, los maestros se

encuentran a la intemperie y sin más ayudas que su propio entendimiento.

Hablando ahora de la forma como en la academia líquida se aborda la construcción del

conocimiento, creemos que es muy importante que los maestros universitarios

conozcan, en primer lugar, los distintos paradigmas que fundamentan la indagación, el

análisis y la síntesis de aquello que se desea conocer, para ubicarse después, de

manera muy abierta y libre –aunque con rigor- en un hibridaje de métodos. Como ya lo

hemos postulado antes, los problemas en la realidad no se manifiestan de maneras

33

lineales, sino como una revoltura de circunstancias cuya naturaleza exige de una

mezcla de métodos y técnicas cuyos fundamentos bien pudieran no pertenecer a un

solo paradigma. Las intervenciones sociales de carácter participativo, por dar un

ejemplo, requieren a veces de conteos sociológicos que piden técnicas y métodos

estadísticos de carácter positivista, pero al mismo tiempo esa misma realidad social pide

un tipo de interpretaciones socio-culturales que no pueden ser logradas a través del

mismo paradigma, sino que tiene que echar mano de formas interpretativas, al mismo

tiempo que pudiera ser necesario comprender y usar técnicas del paradigma crítico

según lo demanda –por ejemplo- el método del diseño participativo, etc., etc. ¿Cómo

ubicarse frente a la realidad –siempre compleja-para darle soluciones integrales, si no

se está abierto a comprender que la naturaleza de sus problemas pide mucho más que

las rígidas particiones disciplinares y paradigmáticas de las profesiones tal como hoy se

hace? Al respecto –ya lo analizamos antes- se necesita que nosotros, como maestros

universitarios, estemos mucho más preparados que los profesionales tradicionales para

formar alumnos que miren la realidad de formas mucho más completas. La tarea no es

nada sencilla, pero no lo lograremos transmitiendo en las aulas las disciplinas de

manera inmaculada. Si deseamos más liquidez académica, tendremos que prepararnos

más en este ámbito al que con frecuencia somos refractarios: la construcción del

conocimiento hoy día pide a las universidades y sus maestros la comprensión de los

distintos modos de hacerlo. No lo lograremos enclaustrados y atrincherados en nuestras

respectivas disciplinas. La academia líquida supone de los maestros el dominio de unos

objetos de conocimiento ciertamente disciplinares, pero también la capacidad para

abrirse a otras disciplinas y a otros modos de construcción del conocimiento distintos a

los modos tradicionales. Debemos ser capaces de mudar, de una formación centrada en

los objetos de estudio y las temáticas del programa en turno, a una formación centrada

en problemáticas de “amplio espectro”, vistas, además, desde distintos objetos de

estudio, trabajando siempre bajo esquemas de inter, trans, multi y pluri-disciplinariedad.

Debemos saber incorporar, en la medida de los posible y en un mismo proyecto,

alumnos y maestros de distintas carreras y paradigmas, mediar el entendimiento del

problema concreto que se está abordando, pero sin olvidar que tal problema no está

aislado de la realidad que lo contiene, y que ésta, no está compuesta sólo de los

ingredientes disciplinares propios, sino que tal realidad está ahí de forma inter-

respectiva. Dicho en mejores palabras, mirar el “texto” pero también sabiéndolo poner

34

en “con-texto”, es decir, en relación con aquello que lo acompaña dentro de una realidad

muti-determinada para darle significado.

En fin… el tema es inagotable, y por ello debemos reconocer que aquí únicamente

hemos esbozado algunos trazos si es que se desea trabajar dentro del modelo de una

academia más líquida. La tarea no es simple ni el tránsito de una academia tradicional a

una más líquida es cosa de una simple reforma, como ya ha habido miles en el pasado,

sino que se requiere de una re-educación de fondo de los propios funcionarios

académicos, los maestros y las prácticas académico-pedagógicas. No basta la

formulación en papel de buenos deseos, por más fundamentados que estén en

investigaciones sesudas; la búsqueda de los “cómos” concretos llevará mucho tiempo,

pero sí creemos –y lo expresamos de manera enfática-, que ya vamos retrasados: el

modelo tradicional de la escuela -desde el Kínder hasta la universidad-, se encuentra en

una crisis profunda; o nos salimos de ese modelo lo antes posible innovando mejores

formas, o nos caerá encima cuando acabe por derrumbarse. Construir, en la medida de

lo humanamente posible, la academia líquida descubierta por nuestra investigación en la

India, es, si bien no la solución a todos nuestros problemas académico-universitarios, si

por lo menos una buena idea para salvar nuestra docencia del ostracismo en que se

encuentra por más que la sigamos vendiendo (caro además) y haya quienes, por no

haber nada mejor, la sigan comprando.

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Referencias Bibliografícas: Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro, UNESCO, México González, Antonio (1997), Estructuras de la praxis, Trotta, Madrid, España Illich, Ivan (1982), Un mundo sin escuelas, Editorial Nueva Imagen, México Morin, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, UNESCO, Paris, Francia. Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires, Argentina. Napier, Rodney& Gershenfeld, Matti (1990), Grupos: teoría y experiencia, Trillas, México. Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile. Vargas Beal, Xavier (2004), La existencia y la identidad personal en la relación educativa universitaria, Tesis de doctorado, ITESO, Guadalajara Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad de Santo Tomás, Bogota, Colombia. Telemáticas: http://proyectospersonaspasiones.blogspot.com/2009/01/empresa-lo-hollywood.html http://aguna.fmedi.unam.mx/-evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html