RODOLFO RAL HACHN

PRIMERA EDICIN, MARZO 2006 DISEO DE TAPA E INTERIOR: GERMN ABBET / JOS CORONEL

ILUSTRACIN

DE

PORTADA :Mundo Maravilloso (leo sobre

madera - 150 x 150 cm) de Eleonora Prez

ABORDAJE ETNOLINGSTICO DE LA LENGUA QOM (TOBA) RODOLFO RAL HACHN, 2006ISBN 978-987-05-2481-6

E-mail: rhachen@hotmail.com La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, no autorizada por el/los autor/es, identica o parecida, viola derechos reservados; cualquier utilizacin debe ser previamente

Ctedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin en Amrica Latina con Base en la Lectura y la Escritura (Subsede Universidad Nacional de Rosario)

solicitada. Impreso en Argentina / Printed in Argentina

NDICEA MODO DE INTRODUCCIN .........................................................11PRIMERA PARTE: REFLEXIONES GENERALES

V.1.2.2.2. El tono ........................................................................ 96 V.1.2.3. Hacia un abordaje de la slaba en lengua qom............................................................................. 97 V.2. El mbito dialogal: ndices de persona, espacio y tiempo115 V.3. El lugar del lxico en la dinmica e la lengua ................................................................................... 124 V.3.1. El lexema nominal........................................................... 129 V.3.2. El lexema verbal .............................................................. 137

I. EL PORQU DE UN ABORDAJE ETNOLINGSTICA .......................17 II. LENGUA, CULTURA, PENSAMIENTO, IDENTIDAD ......................23 III. HACIAUNA REVISIN DEL CONCEPTO DE GRAMTICA Y DE LA

NECESIDAD DE SU ENSEANZA ...................................................33

VI. Ms all de la instancia de la letra: consolidacin ortogrfica y alfabetizacin Bilinge ............................................................... 145

SEGUNDA PARTE: LENGUA Y CULTURA QOM (TOBA)

VI.1. Oralidad y escritura: dos caras de una misma moneda?

IV. LA COMUNIDAD QOM (TOBA) Y SU COSMOVISIN ..................57 V. QOM LAQTAQA (LENGUA TOBA) .............................................75V.1. Fonologa .............................................................................76 V.1.1. Del conocimiento a la conciencia fonolgica ....................................................................................76 V.1.2. Aproximacin al sistema fonolgico de la lengua qom ......................................................81 V.1.2.1. Fonemas segmentales de la legua qom ........................81 V.1.2.1.1. Las vocales de la lengua qom ....................................86 V.1.2.1.2. Las consonantes de la lengua qom............................89 V.1.2.2. Fonemas suprasegmentales de la lengua qom ..............................................................................93 V.1.2.2.1. El acento .....................................................................93

..................................................................................................... 148 VI.2. Entre lo imaginario y lo simblico: acerca de una tradicin sin historia................................................................................ 160 VI.3. Alfabetizacin en lengua materna: el derecho a la utopa? ..................................................................................................... 169 VI.4. La escritura ms all de la letra ................................... 173

TERCERA PARTE: EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

VII. EL

ROL DE LA

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

EN LA

DINMICA DE LOS PROCESOS IDENTITARIOS DE LOS

PUEBLOS

ORIGINARIOS DE AMRICA LATINA ..............................................181VII.1. Un poco de historia..........................................................185

VII.2. Algunos datos ...................................................................191

VII.3. Educacin Intercultural Bilinge e identidad......................................................................................195

VII.4. Bilingismo y metacognicin..........................................203

VIII. HACIA

UNA

ALFABETIZACIN INTERCULTURAL BILINGE

QOM

(TOBA) / CASTELLANO ............................................................ 208

BIBLIOGRAFA .................................................................... 225

Al pueblo toba, por la fe que lo empecina

...es muy importante que tengamos la capacidad de multiplicar las lenguas, de cambiarlas, de diversificarlas e innovarlas (...) es importante que haya diversidad de lenguas. Muchos pueden pensar que es preferible que haya una sola lengua para toda la humanidad, pero eso slo sera bueno para los burcratas, para los administradores y no para las culturas. La vida es diversificacin. En el futuro, igual que en el pasado que tuvimos, estaremos mejor si hablamos muchas lenguas y si inventamos otras nuevas lenguas cuando tengamos diferencias culturales. Cada vez que un pueblo deja de hablar una lengua se empobrece toda la humanidad. Cuando se pierde una lengua es una visin del mundo la que se pierde. La principal identidad cultural es el lenguaje pero ninguna identidad es inmutable y por eso es importante que se mantengan siempre vivas las lenguas y proliferen y se diversifiquen y multipliquen.(Ernesto Cardenal, I Congreso de LaS LenguaS, Rosario, Argentina, 2004)

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A MODO DE INTRODUCCIN

La idea de que el multilingismo divide, mientras que el monolingismo es un estado normal y deseable, est todava hoy presente entre nosotros (Suzanne Romaine, 1996)

La existencia de una cantidad estimada entre 5.000 y 6.700 lenguas en el mundo distribuida en aproximadamente 200 Estados lleva a pensar que el bilingismo es mucho ms frecuente y comn de lo que imaginamos. Como seala Cardenal esta pluralidad lingstica es la base de un fructfero dilogo intercultural y la fuente del enriquecimiento de la humanidad. Lamentablemente muchas de estas lenguas y culturas estn en peligro.Se considera que cada dos semanas muere una lengua en el mundo (Hagge, 2000 en Hamel, 2006) y que de continuar las actuales tendencias de desplazamiento lingstico, entre el 80% y el 90% de las lenguas habrn desaparecido al finalizar el siglo XXI (Hale, 1992, Krauss, 1992 en Hamel, 2006). Lo ms preocupante es la enorme aceleracin del proceso desde mediados del siglo XX ya que, actualmente, mueren ms lenguas en un ao que antes en 30 o 40 (Hamel, 2006). Si aceptamos que Cuando se pierde una lengua es una visin del mundo la que se pierde advertiremos la gravedad< [ 11 ] >

de esta situacin. Esto no implica, de ningn modo, una defensa de las lenguas per se respondiendo a un criterio ecolgico o museolgico sino del derecho de los pueblos a la autodeterminacin lingstica que, se erige, para nosotros, en un derecho humano inalienable. Actualmente, y en vinculacin con este derecho, la educacin "multicultural" o intercultural se ha tornado una problemtica vigente en el mundo entero y comienza a ser un interrogante importante en el marco de las polticas del lenguaje en Amrica, polticas que, como seala Hamel (1998) abarcan ...adems de las esferas de intervencin deliberada del Estado, el campo de los cambios (socio) lingsticos en s como, por ejemplo, el surgimiento de conflictos, los procesos de desplazamiento, resistencia, el surgimiento de lenguas minoritarias; (e) incluye, por ltimo, el estudio cientfico tanto de estos procesos como de la intervencin social y estatal en ellos... (pg. 43) Se pone, as, en evidencia la importancia del abordaje etnolingstico en el tratamiento de la diversidad y en la interpretacin del grado de conflictividad que se manifiesta en las situaciones de diglosia de los pueblos Originarios de Amrica Latina reafirmando, como seala Calvet (2001), que los sistemas de bilingismo estn jerarquizados, determinados por las relaciones de fuerza. (pg. 14). En la mayora de los proyectos educativos de los Estados Americanos no ha sido bien conceptualizado el bilingismo que comprometa, adems del castellano o el portugus, alguna de las lenguas vernculas. Esta caracterstica glotopoltica que es parte integrante de un conflicto intercultural que se funda en una relacin< [ 12 ] >

asimtrica entre prcticas discursivas dominantes y dominadas, atraviesa la historia americana desde los tiempos de la conquista. La intencin de este libro es echar una mirada etnolingstica sobre la lengua qom (toba) con el fin de evidenciar no slo las relaciones entre el pensamiento, la lengua y la cultura sino su incidencia en la dinmica social y en la planificacin e implementacin de una Educacin Intercultural Bilinge respetuosa de la alteridad. No intentaremos, por lo tanto, una descripcin completa ni tradicin de la gramtica de esta lengua sino una mirada al sesgo que, en la observacin de ciertas cuestiones puntuales, nos permita dialogar con la cosmovisin de este pueblo. Atendiendo a nuestra labor en pro de la Alfabetizacin Intercultural Bilinge, pensamos este libro como un punto de partida para la reflexin metalingstica que los procesos de adquisicin / construccin de la lectura y la escritura alfabticas exigen y promueven, y como una herramienta bsica para la adquisicin del idioma toba como segunda lengua. En tal sentido, creemos que ser de utilidad para los docentes aborgenes y doke (blancos), para los hablantes de lengua toba, y para todos aquellos que quieran asomarse a su modo particular de hablar el mundo (Charaudeau, 1988).

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PRIMERA PARTE

REFLEXIONES GENERALES

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I. EL PORQU DE UN ABORDAJE ETNOLINGSTICO

As como hablar de "lenguaje humano" supone una redundancia, creemos que especificaciones tales como "etno", "psico", "socio" no hacen ms que resaltar elementos implcitos en el concepto mismo de lingstica. Todo lenguaje es, por definicin, humano y toda lingstica debe contemplar el estudio de los aspectos psico-socio-culturales inherentes a la comunicacin verbal. La lengua, como producto de la capacidad humana de construir sistemas simblicos y comunicativos, se erige en un fenmeno complejo que exige ser abordado por una disciplina capaz de abarcar todos sus aspectos significativos. La lingstica (a secas) debera, por lo tanto, asumir este rol haciendo innecesarias otras aclaraciones. Pero atendiendo a la historia concreta de esta ciencia, relativamente nueva, y a la idea saussuriana de que "el punto de vista crea al objeto", parecen haberse hecho necesarias estas divisiones que, rescatando uno o varios aspectos del fenmeno lingstico, han dado lugar a la conformacin de diferentes metodologas y objetos de estudio. La adopcin de alguno de estos criterios, en forma aislada, presupone una fragmentacin del abordaje que se disgrega como una suerte de "espejo roto" en el cual difcilmente podremos ver reflejada nuestra imagen de sujetos portadores de cultura y lingsticamente competentes.< [ 17 ] >

La etnolingstica a la manera de una Cenicienta moderna, parece esperar, an, un prncipe azul, que con un "pasaporte" a la comunidad cientfica, la saque de la despectiva tarea de estudiar (en un sentido puramente descriptivo) las lenguas "exticas" o las culturas "grafas". Durante mucho tiempo la etnolingstica pareci asumir el lugar del "umbral", del lmite entre lo uno y lo otro, entre la cultura y la anticultura. Desde ese locus, de ciencia de lo extrao" resultaba un reaseguro de lo conocido. As instaurada, su funcin pareca debatirse entre convertirse en un agente del etnocentrismo, echando una mirada paternalista a las lenguas y culturas que supuestamente caan bajo su estudio, o buscar un lugar de inscripcin desde un abordaje pluralista del fenmeno lingstico. Sin recurrir a tcnicas especficas de anlisis del discurso, es fcil advertir que conceptos tales como "lenguas exticas", "culturas grafas" dejan entrever nociones etnocntricas. Qu es una lengua "extica"? Desde qu punto de vista "no extico" se construye esta clasificacin? Qu ideologa la sustenta? Qu implicaciones tiene el prefijo privativo a(grafas) cuando, piadosamente, se lo toma como smbolo metonmico de una cultura? La palabra extico, de origen griego, significaba: de otros climas, extrao, extranjero, con todas las implicancias que lo extranjero (lo brbaro) tena para la lengua y la cultura griega. El prefijo privativo a-, como en los casos "amoral", "anormal" designa la ausencia de un valor considerado como positivo, dando como resultado un adjetivo despectivo a travs del cual slo podremos descubrir el engrandecimiento del elemento ausente.< [ 18 ] >

Hablar de lenguas "exticas" presupone la existencia de lenguas (objetos de estudio de la lingstica general) y de sublenguas (objetos de estudio de la etnolingstica). Hablar de culturas "grafas" presupone la existencia de la escritura como parmetro valorativo e ideal para ser alcanzado en el proceso de "evolucin" hacia la cultura standard. Situada en esta suerte de "orilla", de "margen", la etnolingstica se vio enfrentada con un objeto de estudio que pudo instaurar como desconocido debido a la carencia de una tradicin "prestigiosa" que condicionara su abordaje. Este lugar de inscripcin, espacio de lo diferente, de lo raro, le permiti realizar novedosos planteos metodolgicos. La extraeza de la mirada, adoptada como punto de partida, facilit descubrir / construir un objeto nuevo: la lengua como fenmeno cultural con todos sus atravesamientos psico-sociales. Este objeto, nacido en primera instancia, como "resaca", pautado para el olvido, cobr dimensiones insospechadas (incluso para la Lingstica ortodoxa) a la hora de efectuar planteos metodolgicos. Del sinsentido inicial, construy un sentido otro, modificando la concepciones acerca de la lengua y de la cultura. Bernald Pottier (1970), considera que la etnolingstica estudia los mensajes lingsticos ligados al conjunto de circunstancias de la comunicacin. Fernndez Gizzetti (1957) define esta disciplina como:"...el estudio de las relaciones entre el idioma y el grupo humano caracterizado por su comunidad cultural: la Etnia. (pg. 79)

Su objeto ser el estudio de lo idiomtico en cuanto simboliza la totalidad de la cultur () penetrando as en las ms recnditas profundidades del Espritu Colectivo. (Fernndez Gizzetti, 1957, pg. 79) Este espritu colectivo reformulado luego en el concepto de "inconciente culturado", era entendido, entonces como"...la realidad sicosocial no sustantiva (funcional) exterior a los miembros de la sociedad -aunque estos sean sus creadores, sin los cuales carece de sentido- y, a la vez, interior a los mismo en cuanto se redistribuye en cada uno de ellos. (Fernndez Gizzetti, 1957, pg. 79)

Hoy podemos entender por etnolingstica a la ciencia que teniendo como objetos el estudio el lenguaje, las lenguas naturales, su adquisicin y sus actualizaciones concretas, desde una perspectiva interdisciplinaria, permite un abordaje psicosocio-cultural de los fenmenos de simbolizacin y comunicacin. Como ya sealara Jakobson (1952) "...lengua y cultura se implican mutuamente, es por eso que "la lengua debe concebirse como parte integrante de la vida de la sociedad y la lingstica debe estar "en estrecha conexin con la antropologa cultural. La lengua, en tanto fenmeno complejo y no transparente, exige de un abordaje interdisciplinario. La etnolingstica brindar, en este sentido, un marco metodolgico de referencia. A partir de lo expuesto, consideramos que el abordaje etnolingstico, no puede, de ningn modo, ser restringido a un< [ 20 ] >

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grupo particular de lenguas extraa y arbitrariamente clasificadas. Creemos que esto ha surgido de una asociacin (consciente o inconsciente) que ha lleva a relacionar lo "tnico" o "cultural" con cierto grado de "primitivismo", diferenciando as, estas lenguas y culturas de aqullas consideradas como "evolucionadas". Todo abordaje lingstico debe ser, en este sentido, etnolingstico. De este modo, los estudios etnolingsticos no slo se justifican por s mismos, sino por servir de herramienta para el tratamiento de cualquier problemtica que comprometa al hombre y a la comunicacin. Decir que presentaremos en este libro un abordaje etnolingstica de la lengua qom (toba) implica intentar dar cuenta de la relacin lengua cultura pensamiento atendiendo a que, como seala Lvi-Strauss (1955) quien dice hombre, dice lenguaje y quien dice lenguaje, dice sociedad. En tal sentido, creemos que la lengua se erige en una puerta adecuada para el abordaje socio-cultural ya que No existen dos lenguas tan semejantes que puedan considerarse representantes de una misma realidad social. Los mundos en que viven diferentes sociedades son mundos diferentes y no simplemente el mismo mundo con diferentes etiquetas (Sapir, 1921)

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II. LENGUA, CULTURA, PENSAMIENTO, IDENTIDAD

La palabra idioma proviene de una raz griega que significa lo propio, de all su vinculacin con ideologa, idiosincrasia, etc. En tal sentido no hay nada ms importante y constitutivo de la identidad que la propia lengua, lengua que, siendo un componente ms del sistema cultural de cada pueblo, ocupa, sin embargo, un papel privilegiado por su capacidad de simbolizar, interpretar, construir y comunicar no slo las dems expresiones culturales sino el entramado de la dinmica social (Hachn, 2004). El desconocimiento y la falta de respeto por la lengua y la cultura del otro han ocasionado en la historia de Amrica dolorosas situaciones de incomunicacin y violencia. Sin demasiadas especulaciones tericas, tomndonos a nosotros mismos como objeto de estudio, advertiremos la importancia que en nuestra vida de relacin adquiere el manejo del cdigo lingstico para relacionarnos, expresarnos, comunicarnos... Todo individuo adviene a un mundo y se funda como sujeto a partir de esta capacidad y de su inscripcin en un grupo social determinado. Estas formas de decirnos de presentarnos ante los dems, de constituirnos en los otros de los otros, van trazando la trama de nuestra identidad y nuestra historia, identidad que se afirma en la diferencia e historia que se construye por un< [ 23 ] >

entrecruzamiento de voces que luchan por ser reconocidas en un acto permanente de narracin (Hachn, 2004). Cuando hablamos de identidad, obligatoriamente hablamos de diferencia. La identidad nos exige pensar, ya no en unidades de estudio aisladas, autodefinibles, sino en entidades relacionales. Se entabla, as, un tejido que nos permite pensar la cultura como un sistema semitico (Lotman, 1979) en cuyo seno se definen las identidades individuales, sociales o culturales. Toda cultura es una abstraccin colectiva que, a partir de la imbricacin de lo simblico en lo imaginario (Lacan), permite que un individuo particular, nico e irrepetible, pueda sentirse parte de una unidad mayor trans-individual y plural. Es, en tal sentido, ...la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente, (despus de que todo se ha hecho) terminamos llamando realidad para reconfortarnos. (Bruner, 1997, pg. 105)La cultura -la versin ms dbil y secular de eso llamado religin- no es una substancia o un fenmeno propiamente dicho; se trata de un espejismo objetivo que surge de una relacin entre, por lo menos, dos grupos. Es decir que ningn grupo tiene una cultura slo por s mismo: la cultura es el nimbo que percibe un grupo cuando entra en contacto con otro y lo observa. Es la objetivacin de todo lo que es ajeno y extrao en el grupo de contacto... (Jameson, F, 1993, pg. 101).

De aqu que sea importante la mirada que echamos sobre los otros y su lengua ya que, como tambin se plantea a partir de los Estudios Culturales, las relaciones entre los grupos< [ 24 ] >

son siempre estereotipadas en la medida en que implican abstracciones colectivas del otro grupo, ms all de cun adocenadas, respetuosas o liberalmente censuradas sean. Lo que es polticamente correcto hacer bajo estas circunstancias es permitir que el otro grupo construya la imagen propia que prefiera para, en adelante, funcionar con ese estereotipo oficial (Jameson, F, 1993, pg. 105 y 106). Construir una identidad dialgica no implica, por lo tanto, subordinarse al discurso del poder, sino interactuar con ste, haciendo poderoso el propio discurso. Como en toda situacin comunicativa que rescate como tal la intersubjetividad esencial del lenguaje, este dilogo fundador implica la presuposicin de mente y cultura en el otro (como en nosotros mismos) para permitir su constitucin como sujeto cultural. Slo en este autntico dilogo, podr advenir el sujeto, propietario de su cultura y su discurso, un sujeto que negocia sentidos con otro, que se compromete en esta transaccin. As, yo y t conforman una dada indispensable y fundante no slo para la construccin de la identidad grupal sino del propio self (Bruner, 1982). La determinacin de la propia identidad y de la alteridad se vincula con la apropiacin que el individuo o el grupo humano hace de la capacidad clasificatoria, capacidad que no pocas veces se desvincula de la circulacin del poder. La nocin de identidad surge, de esta manera, de mecanismos que ponen en juego procesos de aceptacin y de rechazo, de inclusin y de exclusin. En trminos sociolgicos, me identifico con un grupo en la medida en que me incluyo en l y acepto y asumo sus estrategias de interaccin comunicativa y simblica, y en la medida en que me excluyo de otros. Este mecanismo podra< [ 25 ] >

ser denominado como auto-identificacin, pero, interactur con la percepcin que el otro tenga de m como sujeto social. Esta cuestin que, indudablemente se relaciona con la definicin de lo standard y lo marginal en el seno de una sociedad, es fundamental tambin en el plano cultural para la conformacin de las llamadas "identidades tnicas" y para el abordaje etnolingstica que pretendemos presentar en este libro. Definirnos como pertenecientes a una determinada cultura implica, ms all del reconocimiento de un pasado, de unas costumbres y de una lengua en comn, la aceptacin y actualizacin de ciertas estrategias claves en el plano de las relaciones interculturales. Consolidamos nuestra identidad cultural delimitando nuestro universo y enfrentndonos a lo que no somos. Pero eso que no somos implica un gran Otro que, en tanto desconocido, se postula como mera virtualidad, pero que cuando es conocido, ingresa a nuestro imaginario colectivo, convirtindose en anti-paradigma, en un elemento anti-cultural (Lotman, 1979) que, considerando a la cultura toda como un sistema semitico, tendr la funcin de reasegurar lo propio en oposicin a lo extrao. En la constitucin de la identidad individual, podemos observar que un sujeto adviene tal, en la medida en que se inscribe (Lacan) en un discurso (familiar, social, cultural) que lo precede. Este discurso puede erigirse en el primer gran Otro con el que el yo se enfrenta. Como ya nos indicara Luria (1966), es la madre la encargada, en su funcin de enunciadora, de sealar el mundo externo al yo, de recortarlo como "diferente de". Esta capacidad dectica que el yo< [ 26 ] >

adquiere es la que inaugura la "subjetividad del lenguaje" y la que, en definitiva, lo funda como sujeto. Es en y por el lenguaje que el hombre se identifica como sujeto. De aqu que la nocin de "self", como ya sealara Bruner (1988) se ve sujeta a una transaccin permanente con los otros. El yo se funda en ese juego de alteridades como un signo siempre sujeto a los enroques de la comunicacin, de la negociacin simblica con la que se procura evitar que una cultura sea slo un conjunto de estigmas que tiene un grupo a los ojos de otro (y viceversa) (Jameson, F., 1993, pg. 102) En lo que al tratamiento del pensamiento se refiere Whorf sostiene que no es pura y simplemente un problema psicolgico. Ms bien se trata de un problema cultural y de una cuestin agregada, especialmente cohesiva, al fenmeno cultural que nosotros llamamos lenguaje (Whorf, 1936). Si bien tanto Salir (1921) como Whorf coinciden en su concepcin del lenguaje como un evento cultural, comprensible en el seno de una comunidad determinada, Whorf adopta una postura por la cual el pensamiento aparece determinado por la lengua:La exposicin de que el pensamiento es una cuestin de lenguaje es una generalizacin incorrecta de la idea, ms correctamente expresada, de que el pensamiento es una cuestin de lenguas diversas. Las diferentes lenguas son el verdadero fenmeno y puede que no deban ser generalizadas con una idea universal tal como Lenguaje... (Whorf, B. 1941)

Miller, retomando a Whorf y problematizndose sobre la cuestin de la traduccin, concluye que cada lenguaje (y no cada lengua -como pensara Whorf) efecta su propia divisin analtica del mundo (Miller, 1986, pg. 138). Al hablar de divisin del mundo, de algn modo, est presuponiendo que el mundo est en algn lugar, existe como cosa fuera del sujeto y que es el lenguaje el encargado de organizarlo. Retomando una metfora organicista -a travs de la cual no se cuestionara la naturalidad de la naturalezahalla que ni siquiera es fcil encontrar palabras equivalentes entre los distintos lenguajes para algo tan universal como las partes del cuerpo (Miller, 1986, pg. 138). El advertir sobre la no equivalencia de las palabras lo conducir a pensar en la no equivalencia de las cosas. La relacin entre las palabras y las cosas pone en jaque el realismo ingenuo (Davidson, 1984) de muchas postulaciones tericas Si bien las categoras del pensamiento, para Benveniste (1974), se oponen a las de la lengua en su universalidad y su inmovilidad; el pensamiento no es independiente de la lengua1, sino de estructuras lingsticas preestablecidas. Al comparar dos lenguas como el griego y el ewe, Benveniste concluye que:1 ...Aquello que podemos decir delima y organiza aquello que podemos pensar. (Benveniste, 1974.b, pg. 70) ...Ninguna lengua puede, por s misma, favorecer o entorpecer la actividad del espritu humano. El pensamiento se halla ms estrechamente ligado a la capacidad del hombre, a sus condicionamientos culturales, a .a organizacin de la sociedad, que a la naturaleza particular de una lengua. Sin embargo, la posibilidad del pensamiento se vincula con la facultad del lenguaje, ya que la lengua es una estructura plena de significacin, y pensar, es dominar los signos de la lengua (Benveniste, 1974.b, pg. 74)

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...la nocin de ser o de aquello que denominaramos as se reparte en numerosos verbos (Benveniste, E, 1974, pg. 71). Para Fernndez Gizzetti (1983), los referentes lingsticos no son reales sino psicoculturales y dan, a travs de la actividad cognoscitiva, forma a los objetos culturales, naturales o ambientales2. Los objetos culturales y, parcialmente los ambientales, se constituyen, para este autor, por y en ese otorgar forma propia de la praxis humana. En tal sentido, creemos que, La trampa, el agujero, en el que no hay que caer, es creer que los objetos, las cosas, son el significado...El sistema del lenguaje, cualquiera sea el punto en que lo tomen, jams culmina en un ndice directamente dirigido hacia un punto de la realidad, la realidad est cubierta por el conjunto de la red del lenguaje. Nunca puede decirse que lo designado es esto o lo otro, pues aunque lo logren, nunca sabrn por ejemplo qu designo en esta mesa, el color, el espesor, la mesa en cuanto objeto o cualquier otra cosa (Lacan, 1988, pg. 51) La realidad, los objetos, pasan, de este modo, a formar parte del sujeto, de su bagaje, personal y cultural. Sin embargo, sin bien ya no podra pensarse en un dualismo sujeto / objeto (como exterioridad) se mantiene la oposicin, esta vez, en el seno del sujeto (individual o sociocultural) mismo. Ser la lengua, para Fernndez Gizzetti la que medie entre lo

puramente individual y ese psiquismo compartido que es el mbito de lo psicocultural. De aqu la importancia de la idea del lenguaje como transaccin (Bruner, J., 1986), que se halla en germen en la obra de Vigotsky:...Me refiero a esos tratos que se basan en una serie de supuestos y creencias comunes respecto del mundo, el funcionamiento de la mente, las cosas de que somos capaces y la manera de realizar la comunicacin. (Bruner, 1986, pg. 67)

Esta idea de transaccin conduce a Bruner a plantear, no ya la relacin mente / mundo (en tanto exterior) sino mente / mente. La transaccin, el sentido de reciprocidad, precede al uso del lenguaje (y obsrvese que ste se concibe como uso, lo cual involucra las nociones que ya Vigotsky -1934- formulara acerca del lenguaje como accin). Como ejemplo de esta dinmica, Bruner nos propone la sintaxis:La sintaxis brinda un sistema con un alto grado de abstraccin para cumplir funciones comunicativas que son decisivas en la regulacin de la atencin conjunta y la accin conjunta, para generar temas y comentarios de modo que segmenta la realidad, para destacar e imponer perspectivas en los acontecimientos, para indicar nuestra actitud hacia el mundo al cual nos referimos y hacia nuestros interlocutores, para desencadenar presuposiciones, etc.

El mantener esta distincin entre objetos culturales, materiales o ambientales, de algn modo est denunciando una imposibilidad de desapego total respecto de las teoras que necesitan postular y cree (lo decimos en el sentido davidsoniano) en la existencia de objetos en oposicin a sujetos congnoscentes.

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Podemos no saber todas estas cosas sobre nuestro lenguaje de algn modo explcito... pero lo que s sabemos desde nuestra primera experiencia es que se puede contar con que los dems usarn las

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mismas reglas sintcticas que nosotros para formar y comprender los enunciados. (Bruner, 1986, pg. 72)

Para Bruner, la sintaxis comprende en realidad una utilizacin particular de la mente... y por mucho que no podamos ni siquiera imaginar otras maneras de usar nuestra mente, es que el lenguaje expresa nuestros rganos de pensamiento naturales, sigue siendo cierto que el uso conjunto y mutuo del lenguaje nos permite un inmenso avance hacia la comprensin de otras mentes. Pues no se trata sencillamente de que todos tengamos formas de organizacin mental que son afines, sino que adems expresamos esas formas constantemente en nuestras transacciones con los dems (Bruner, 1986, pg. 72). Esta es la razn por la cual no proponemos una mera descripcin de la lengua qom sino un abordaje etnolingstica que entre en dilogo con la realidad que esa lengua y su cultura construyen y negocian, atendiendo a que ...Creamos realidades advirtiendo, estimulando, poniendo ttulos, nombrando, y por el modo en que las palabras nos invitan a crear realidades en el mundo que coincidan con ellas. La constitutividad de una exterioridad y una categora ontolgica aparente a los conceptos que encarnan las palabras: por ejemplo, la ley, el producto bruto nacional, la antimateria, el Renacimiento, es lo que nos hace construir un proscenio en nuestro teatro y sin embargo sentir la tentacin de apedrear al villano. En nuestro estado ms desprevenido, somos todos Realistas Ingenuos que creemos no slo que sabemos qu pasa alll afuera, sino adems qu pasa all para los dems tambin. Carol Feldman lo llama descarga< [ 31 ] >

tica, convertir nuestros procesos mentales en productos y dotarlos de alguna realidad en algn mundo. Lo privado se hace pblico. Y as, nuevamente, nos situamos en un mundo de realidad compartida. La constitutividad del lenguaje, como ha subrrayado ms de un antroplogo, crea y transmite cultura y sita nuestro lugar en ella... (Bruner, 1986, pg. 74) Toda instancia discursiva implica un hablar el mundo (Charaudeau, 1988) que, creemos, puede ser pesquisado mediante un adecuado abordaje etnolingstico. La tarea de este libro es proponer un punto de partida que involucre una vinculacin respetuosa con la cultura y la lengua del otro.

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necesariamente puede explicar, no se trata de un conocimiento proposicional (Solana, Z., 1999, pg. 14)

III. HACIA UNA REVISIN DEL CONCEPTO DE GRAMTICA Y DE LA NECESIDAD DE SU ENSEANZA

En los ltimos aos mucho se ha discutido acerca de la importancia de la enseanza de la gramtica en el mbito escolar y an de su lugar en los procesos de adquisicin de la lengua materna y del aprendizaje de una segunda lengua. Atendiendo a que hemos considerado como objetivo de este libro su utilizacin con fines didcticos tanto para promover estrategias de reflexin metalingsticas en la lengua propia como para vehiculizar su aprendizaje como segunda lengua, creemos que se hace necesaria una explicacin acerca de qu hablamos cuando hablamos de gramtica. El trmino gramtica puede ser utilizado atendiendo a diferentes acepciones. Sin dudas surgen dos usos frecuentes y diferenciales: la concepcin de gramtica como el conocimiento que todo hablante tiene, en forma inconciente, de su lengua; y la concepcin de gramtica como descripcin hecha a partir de un teora lingstica determinada de una lengua especfica.Se trata de dos tipos de conocimientos diferentes: el de la gramtica 1 es un conocimiento que podramos considerar intuitivo o implcito, es un conocimiento que a un hablante le permite comprender la lengua y producir expresiones lingsticas, que no

Este conocimiento fonolgico, categorial, semntico y pragmtico (gramtica interiorizada) le permite a todo individuo la comprensin y el uso de su lengua independientemente de que, en forma conciente, conozca alguna tipo de descripcin gramatical (gramtica 2). Por otro lado la concepcin misma de enseanza puede ser focalizada desde diferentes perspectivas tericas dando como resultado muy diversos procesos y productos (Hachn, R., 1997). No es lo mismo considerar que la gramtica de la lengua materna debe ser impresa en las tbulas rasas de la mente infantil (empirismo conductismo) utilizando un planteo asociacionista que confunde mtodos de enseanza con procesos de aprendizajes; que pensar que su desarrollo depende del desenvolvimiento de estructuras innatas (neoinnatismo) o es el fruto de una construccin individual (constructivismo innatista) o socio-histrico-cultural (constructivismo social). El trmino conocimiento remite, sin dudas, en cada caso, a diferentes conceptualizaciones y su abordaje ha sido objeto de estudio de mltiples disciplinas. Entendido como patrimonio individual, social, cultural o como producto de un desarrollo epistemolgico concreto da cuenta de las representaciones que hablan el mundo (Charauduau, 1988) en un momento histrico determinado. No son pocas las polmicas tericas en torno a sus alcances y adquisicin que se despliegan desde los postulados filosficos ms profundos a las prcticas pedaggicas concretas.< [ 34 ] >

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El trmino adquisicin del conocimiento es la versin cognitiva del trmino aprendizaje cuando el objeto del mismo se refiere al conocimiento. El trmino uso del conocimiento, que suele ir unido o contrapuesto al de adquisicin del conocimiento, significa manipulacin del conocimiento y aplicacin del mismo a situaciones planteadas como problemticas, por lo que puede equivaler a pensamiento o solucin de problemas... (Mayor, J y otros, 1993, pag. 17)

La discusin en torno a la enseanza o no de la gramtica depender en gran media de cmo definamos estos trminos y de los presupuestos tericos y las estrategias didcticas puestas en juego. En el mbito escolar, todo esto se complica an ms si advertimos que la gramtica 1 de los nios (conocimiento de su propia lengua) no es equivalente a la gramtica 1 de un adulto embanderada, generalmente, como objeto de estudio. En tal sentido y como seala Solana (1992), parece que hay acuerdo en reservar al maestro el lugar de quien conduce al nio en el proceso que le permite acceder, por ejemplo, a la lectura y a la escritura, pero no se ha debatido lo suficiente el papel que le corresponde a la escuela en el desarrollo de la gramtica infantil. As, en muchos casos, cuando no se entiende ni se sabe observar correctamente el proceso de adquisicin de la lengua, se evalan errneamente las producciones, llegando a la conclusin de que los alumnos hablan mal o de que no se expresan adecuadamente. De esta mala interpretacin de las formas de expresin, y del supuesto de su vinculacin con la adquisicin de la escritura y< [ 35 ] >

la lectura, han surgido concepciones pedaggicas que explican el fracaso escolar a partir de la hiptesis del dficit lingsticocognitivo. Este tema parece complicarse en las escuelas a las que asisten individuos bilinges cuando su bilingismo compromete a una lengua aborigen. Estando lejos de poder comprender el proceso de adquisicin de una lengua (L1) y de su vinculacin con la dinmica de adquisicin/construccin de la escritura y la lectura, el maestro se encuentra con una segunda lengua (L2) y, en el mejor de los casos, con una propuesta de alfabetizacin bilinge. Por carecer de los conocimientos elementales al respecto se suele adoptar una postura patologizante y marginante que an hoy, sigue responsabilizando al nio de los problemas que la propia escuela le ocasiona. La incapacidad de los docentes y de las instituciones de realizar una discriminacin bsica, por ejemplo, entre competencia y actuacin lingstica, lleva muchas veces a sostener que los alumnos que no hablan en clase no han adquirido el lenguaje o manifiestan serios trastornos. En cierta oportunidad, una maestra del Nivel Inicial nos consultaba acerca de una alumna quien, segn ella, presentaba trastornos en el lenguaje. La nia era hija de un padre brasileo y una madre chilena y hablaba, en su casa, ambos idiomas, pero, en el mbito del aula, no se expresaba oralmente. Siguiendo con la tradicin pedaggica nacional, la maestra atribua el silencio de la nia a un dficit lingsticocognitivo motivado por su bilingismo temprano, sin pensar que las razones de su silencio podan tener sus races en problemas sociales de integracin. Por otro lado, su apreciacin pona en evidencia la mala interpretacin que se hace del bilingismo en el mbito escolar, sin atender a que,< [ 36 ] >

como sealan Bredart y Rondal (1982) favoreca la experiencia metalingstica que la adquisicin / construccin de la lectura y la escritura alfabticas requieren y promueven. Surge as en lo que a los procesos de enseanza / aprendizaje se refiere un nuevo componente: la metacognicin o reflexin conciente en torno a los conocimientos y sus procesos de construccin / adquisicin. Como todos sabemos, mucho se ha dicho y discutido sobre la dinmica del conocimiento, y por ende, de su aprendizaje, adquisicin o construccin, trminos stos que implican diferentes posturas terico/epistemolgicas (Hachn, 1997). Siguiendo a Mayor, Suengas y Gmez Marqus (1993), podramos decir que "los componentes principales del aprendizaje son el conocimiento, la motivacin y la metacognicin (pg., 31) A lo largo de la historia de la pedagoga, la valoracin diferencial o el rescate de uno u otro de estos componentes ha dado como resultado didcticas diferentes. Cuando el aprendizaje estuvo entendido slo como un proceso de transmisin del conocimiento por parte de un "adulto instruido" a un "nio ignorante", se dej de lado el rol activo del alumno y la posibilidad de observar su desarrollo cognitivo. El saber, patrimonio exclusivo del docente y de la institucin escolar, era negado al nio, concebido como una hoja en blanco que deba recibir en forma pasiva la inscripcin del conocimiento que se le imparta. El presupuesto inicial era que el alumno no posea saberes o conocimientos (an sobre la gramtica de la lengua que hablaba) vinculados con los escolares, causa por la cual slo deba convertirse en un recipiente adecuado y acrtico de los frutos de la instruccin< [ 37 ] >

institucional. Podramos decir que el pasaje del conductismo al constructivismo (en sus diferentes versiones: Vigotsky, Piaget y Emilia Ferreiro) permite pensar el conocimiento como un fenmeno histrico y social y al sujeto como un ser activo que no slo construye su objeto de conocimiento, sino que se modifica profunda y esencialmente en el proceso mismo de conocer. Esto llev a socializar el aprendizaje y a observar que si bien la instruccin (Vigotsky) tiene un rol fundamental en el desarrollo cognitivo, los conocimiento previos, hiptesis y estrategias que los alumnos poseen y ponen en juego son fundamentales a la hora de entender la dinmica del proceso de enseanza/aprendizaje. Respecto de la motivacin, tambin se han adoptado diferentes posturas que van desde no haberla siquiera considerado (el aprendizaje entendido no como un derecho sino como una obligacin) hasta tomarla como centro de toda prctica educativa. Estrechamente relacionado con la motivacin surge el concepto de autoeficacia, entendido como "el enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidad para organizar y ejecutar puntos de accin requeridos para lograr los tipos designados de ejecucin" (Bandura, 1986, en Mayor y otros, 1993, pg., 83). Este "enjuiciamiento" est vinculado con la percepcin que de los alumnos se tiene en la institucin escolar, con el tipo de actividades propuestas y con lo que, en definitiva, se espera de ella y de ellos. De aqu que la motivacin debe promover un mbito general de autoestima que instaure en el individuo un sentido de agencia (Bruner, 1997) imprescindible para el xito de toda actividad cognitiva.

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"Se puede decir que, tanto los nios como los adultos obtienen ventajas del conocimiento bsico y de sus habilidades cuando llevan a cabo conductas estratgicas y metacognitivas que van acompaadas de una motivacin intrnseca, un autoconcepto positivo y atribuciones adecuadas respecto del propio esfuerzo" (Mayor y otros, 1993, pg.,85)

Siguiendo a estos autores, podemos sostener que la actividad metacognitiva presupone tres componentes bsicos: la conciencia (que diferencia, por ejemplo, la reflexn metalingstica del conocimiento implcito del lenguaje), el control (que implica su empleo voluntario) y la autopoiesis (capacidad del sistema cognitivo de construirse a s mismo). "Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo gracias a, sobre todo, su mecanismo metacognitivo, por lo que el trmino autopoiesis puede aplicarse a la propiedad de la metacognicin (Mayor y otro, 1993, pg. 59) De esta manera, podemos decir, siguiendo a Bruner (1997) que la actividad metacognitiva no slo es consciente de s mismas, no slo se controla a s misma, sino que va ms all de la conciencia y el control, construyndose a s misma. En tal sentido, creemos que nuestro abordaje etnolingstica de la lengua qom (toba) puede ser una buena herramienta para que los hablantes nativos, los docentes y quienes deseen aprenderla como segunda lengua, encuentren un punto de partida para una adecuada reflexin metalingstica. De aqu que la idea no sea describir y ensear en forma tradicin la lengua toba mediante tcnicas repetitivas y estriles sino promover la reflexin metalingstica en la lengua materna y en su contrastacin con otra(s) lengua(s) atendiendo a que, como seala Gombert (1990), lo metalingstico involucra la capacidad que tiene el lenguaje de referirse a s mismo exigiendo, desde un punto de< [ 40 ] >

La agencia "deriva de nuestra sensacin de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta" (Bruner, 1997, pg. 54) y no implica "slo la capacidad de iniciar, sino tambin de completar nuestros actos, tambin implica habilidad o saber cmo. El xito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona. An as, podemos no ser los ltimos rbitros del xito y el fracaso, que a menudo se definen desde fuera segn criterios especificados culturalmente. Y la escuela es donde el nio se encuentra con esos criterios por primera vez; a menudo, como si se aplicaran arbitrariamente. La escuela juzga el rendimiento del nio y el nio, por su parte, responde evalundose (Bruner, 1997, pg. 55). De este modo, y entendiendo al conocimiento como una "creencia justificada" (Bruner, 1993, pg. 67) surge la importancia del tercer componente del aprendizaje: la metacognicin."La metacognicin no se refiere slo al conocimiento, a la cognicin, entendida como mera representacin, sino a la entera actividad cognitiva que incorpora la manipulacin y transformacin de las representaciones para obtener algo que no ha sido previamente dado. (Mayor y otros, 1993, pg., 85)

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vista psicolgico, una labor cognitiva que excede en mucho la actividad estrictamente lingstica. De aqu que el abordaje de la gramtica (en tanto disparadora de estrategias metalingsticas que permitan hacer conciente el conocimiento interiorizado) ser de gran utilidad en el mbito escolar para el desarrollo del lenguaje y para la adquisicin/construccin de otros conocimientos fundamentales como la lectura y la escritura alfabticas. Para dar cuenta de la adquisicin del lenguaje (y por ende de la gramtica interiorizada) nos aproximamos crticamente a los postulados de la Lingstica Generativa atendiendo especialmente a la Teora de Principios y Parmetro y la Hiptesis de la Maduracin. Chomsky, a travs de una lectura crtica del conductismo, y desde lo que podramos llamar un neoinnatismo, elabora, una nueva concepcin de la adquisicin del lenguaje. Esta concepcin encuentra sus races en diferentes propuestas: una interpretacin bilogicista del lenguaje, la postulacin del lenguaje como energeia de Humboldt3, el innatismo

cartesiano4 y la nocin de modularidad de la mente de Fodor. Cuando hablamos de una aproximacin crtica a esta teora nos referimos a que desvalorizamos su componente biologicista en pro de una preponderancia de lo sociocultural reformulando (basndonos en las diferencias planteadas por Piaget y Fodor) las caractersticas y alcances de la Gramtica Universal. Chomsky sostiene que la capacidad de la adquisicin del lenguaje radica en ciertos elementos del cerebro humano que son propios de la especie. "El hecho de que todos los nios normales adquieren gramticas de gran complejidad y, esencialmente, comparables con una notable rapidez sugiere que los seres humanos estn, de algn modo, diseados para hacer esto, con una habilidad para manejar datos o 'para formularnica definicin cierta del lenguaje es gentica, y ni siquiera el vocabulario de una lengua puede considerarse como una masa inmvil. Chomsky rescata como doctrina central de la lingstica cartesiana el hecho de que las caractersticas generales de la estructura gramatical son comunes a todas las lenguas y reflejan ciertas propiedades fundamentales de la mente. Esta hiptesis fue la que condujo a los gramticos filsofos a concentrarse en la gramtica general antes que en la gramtica particular y se expresa la creencia de Humboldt de que el anlisis profundo mostrar una forma de lenguaje comn que sirve de base a la variedad nacional e individual. En su Lingstica cartesiana (1969), Chomsky postula que existen ciertos universales del lenguaje que establecen lmites a la variedad del lenguaje humano. Estos universales consituyen su Gramtica Universal (GU) y no se aprender, sino que proporcionan los principios organizadores que hacen posible la adquisicin del lenguaje.4

En su Lingstica cartesiana (1969), Chomsky rescata la figura de Humboldt como aqul pensador que da pie a sus postulados actuales por estar situado en el cruce de las corrientes de pensamiento racionalista y del romntico y por ser su obra, en muchos aspectos, la culminacin y punto final de estos estudios. Para l, el nfasis cartesiano en el aspecto creador del uso del lenguaje como caracterstica esencial y definidora del lenguaje humano, encuentra su ms importante expresin en el intento de Humboldt de desarrollar una teora completa de la lingstica general. Su caracterizacin del lenguaje como energeia (actividad) antes que como ergon (producto), como produccin antes que como producto muerto extiende y elabora las formulaciones tpicas de la lingstica cartesiana y de la filosofa del lenguaje y de la teora esttica romntica. Para Humboldt, la

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hiptesis de un carcter y una complejidad desconocidas (Chomsky, 1959) Se plantean, as, dos cuestiones importantes que repercutirn en la constitucin de la teora lingstica: la escasez de datos y la rapidez de la adquisicin. Esto lleva a pensar en una facultad para el lenguaje genticamente determinada que en la teora chomskyana recibe el nombre de "Gramtica Universal". Esta gramtica universal se debate entre dos objetivos: a) Ser una teora formal de las gramticas de las lenguas naturales. b) Ser una teora de la adquisicin del lenguaje. Debido a estos dos objetivos, aparentemente dispares, la Gramtica Universal (GU) debe someterse a dos condiciones diferentes: generalidad y restrictibilidad. Debe ser lo suficientemente general y abstracta para ser compatible con todas las lenguas naturales. Debe ser restrictiva para dar cuenta de la rapidez de la adquisicin y del desarrollo en la mentecerebro, de las gramticas particulares en base a experiencia limitada. Es as que podemos hablar, en esta teora, de principios generales que conforman la GU y de parmetros que resultan de la adaptacin de esos principios a las lenguas particulares. Los parmetros actan como mediadores entre los principios de la Gramtica Universal y los datos empricos. "La posibilidad que presenta la Teora de optar por parmetros en cada lengua natural, vinculados a los< [ 43 ] >

principios que rigen la formacin de las estructuras de todas las lenguas, permite explicar, por un lado, la existencia de distintas lenguas y, por otro, variaciones dentro de cada lengua (dialectales o sociodialectales), haciendo posible el estudio comparativo y tipolgico (Mgica - Solana, 1989) La Teora de Principios y Parmetros, sienta sus bases sobre una nocin modular de la mente estrechamente vinculada con la concepcin de Fodor. En este aspecto, cabe sealar que el mismo Fodor (1983) si bien rescata determinadas cuestiones de los postulados chomskyanos, no deja de indicar ciertas diferencias, que creemos esenciales, en la forma de concebir el rgano del lenguaje:... cuando Chomsky dice que hay un rgano del lenguaje determinado genticamente, lo que quiere destacar es que hay verdades (acerca de las estructuras de las posibles lenguas maternas) que los seres humanos aprehenden de manera innata. Cuando dice que la mente del nio se halla intrnsecamente estructurada lo que quiere destacar es que hay unos contenidos proposicionales determinados de modo innato. Cuando dice que la teora de adquisicin del lenguaje es la descripcin de cmo madura la facultad del lenguaje, lo que quiere destacar es que la ontognesis de las capacidades lingsticas es el despliegue de las consecuencias deductivas de las creencias innatas en interaccin con un corpus de datos perceptivos. Moraleja: Chomsky es un autntico cartesiano por razones ms profundas que su adhesin al innatismo; el paradigma que explica la estructura mental, en la reflexin terica de Chomsky, tanto como la de Descartes, es la estructura implicativa

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de sistemas de proposiciones semnticamente relacionadas. (Fodor, 1983, pg. 27)

Fodor ve en este ltimo aspecto un escollo en la teora chomskyana y hace la distincin entre dos diferentes tipos de concepciones respecto de las estructuras mentales. Una de ellas gira alrededor de la concepcin de contenido proposicional, tpicamente cartesiana. Esto surge de la propia epistemologa cartesiana para la cual el principal explicandum era la capacidad del ser humano de reconocer ciertas verdades (de la geometra, la teologa, la metafsica o cualquier otra disciplina) y la forma prototpica de explicacin consista en exhibir estas verdades como algo idntico a, o deducible de proposiciones dadas de manera innata y evidentes por s mismas. La otra concepcin acerca de las estructuras mentales gira en torno de la nocin de mecanismos psicolgicos para la cual el conocimiento no se hace presente en la conducta exclusivamente en virtud de su contenido proposicional sino a travs de mecanismo que ponen en accin lo que conocemos. Para Fodor, Chomsky se sigue manejando en los lmites de la concepcin cartesiana y sus mecanismos de actuacin funcionan de la misma manera que la glndula pineal para Descartes: se los invoca para responder a la pregunta de cmo se consigue que la estructura de la conducta sea reflejo de las estructuras proposicionales que el ser humano conoce?. Fodor sostiene que cualquier neocartesiano debera aceptar que aquello de lo que todo psiclogo de las facultades debe ocuparse no se agota en los rganos mentales, entendidos como estructuras proposicionales, sino que abarca, tambin, el postulado sobre la existencia de mecanismo mentales.< [ 45 ] >

Oponindose a la idea neocartesiana de que cada facultad se distingue de las dems en virtud de los contenidos proposicionales que le son propios, propone la idea de que cada facultad se distingue por los efectos peculiares que origina, lo que equivale a decir que las facultades se distinguen entre s funcionalmente.Si existe una facultad del lenguaje en este sentido, deber definirse como aquella parte de los mecanismos (presumiblemente neurolgicos) que intervienen en la asimilacin y el empleo de las capacidades verbales (Fodor, 1983, pg. 31)

Desde una perspectiva psicogentica, Piaget ya haba salido al paso de la primitiva teora chomskyana atacando la existencia de estructuras cognitivas a priori o innatas:"Cincuenta aos de experiencia nos han enseado que no existe conocimiento alguno resultante de un simple registro de observaciones sin una estructuracin debida a las actividades del sujeto. No obstante, tampoco existen (en el hombre) estructuras congnitivas a priori o innatas: nicamente es hereditario el funcionamiento de la inteligencia, y ste slo engendra estructuras a travs de una organizacin de acciones sucesivas ejercida sobre los objetos. De ah que una epistemologa conforme a los datos de la psicognesis no podra ser ni empirista ni preformista, sino que ha de consistir en un constructivismo, con la elaboracin continua de operaciones y de estructuras nuevas. El problema central es el de comprender cmo se efectan tales creaciones y por qu, siendo consecuencia de construcciones no determinadas, pueden, durante el

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camino hacerse lgicamente necesarias" (Piaget, en Chomsky Piaget 1979) Se comprende entonces por qu, aunque simpaticemos plenamente con los aspectos transformaciones de la doctrina de N. Chomsky, no podemos aceptar la hiptesis de su 'ncleo fijo innato. Hay dos razones para ello. La primera es que biolgicamente esta mutacin propia de la especie humana sera inexplicable: no se comprende por qu el azar de las mutaciones hace al ser humano apto para 'aprender' un lenguaje articulado, y si adems hubiera que atribuirle el innatismo de una estructura lingstica racional, ello significara la desvalorizacin de sta ltima sometindola al azar y haciendo de la razn, con K. Lorenz, una coleccin de simples 'hiptesis de trabajo'. Nuestro segundo motivo es que el 'ncleo fijo innato' conservara todas sus cualidades de 'ncleo fijo' si no fuera innato, sino que constituyera el resultado 'necesario' de las construcciones propias de la inteligencia sensorio motriz, anterior al lenguaje y consecuencia de las autorregulaciones a la vez orgnicas y del comportamiento que determinan esta epignesis." (Piaget, en Chomsky-Piaget 1979)

unas construcciones se desarrollan antes que otras. (Solana, Z., 1999, pg. 26) Como seala Solana (1997) el lenguaje se desarrolla en distintos pasos o etapas en un proceso que comienza muy temprano y termina en la adolescencia, por lo cual resulta obvio afirmar que el maestro debe conocer este recorrido lingstico del nio del mismo modo que conoce el desarrollo fsico y psquico o tal vez con mayor profundidad ya que se convertir en una actor inestimable durante los aos que el nio concurre a la escuela.El nio desarrolla una parte impresionante de su capacidad lingstica en la edad preescolar y el camino que le queda por recorrer es de ampliacin de las estructuras aprendidas, que probablemente no diferirn demasiado de las que ya han emergido. Pero que no difieran demasiado no significa que esas estructuras sean fcilmente discernibles para alguien que no las haya estudiado nunca. Con el estmulo apropiado de la conversacin natural, o de la lectura, la adquisicin puede continuar toda la vida; sin el estmulo apropiado, en el momento oportuno, la adquisicin puede detenerse. Pero slo el estudio lingstico puede ayudar a determinar las estructuras tardas especficas. Todo lo que el ser humano desarrolla lingsticamente despus de lo seis o siete aos, se considera tcnicamente de adquisicin tarda... (Hurtado, A.; 1977, pgs. 8 y 9)

El hecho de optar, dentro de nuestra lectura crtica de la teora de Principios y Parmetros, por la Hiptesis de la Maduracin nos lleva a sostener que El nio puede recibir en un tiempo muy breve todos los datos que su aparato lingstico necesita para construir la gramtica y, sin embargo, el proceso se desenvuelve en una cierta extensin de tiempo, extensin no tan larga como para que sea un aprendizaje desde cero y no tan breve que no haya que explicar por qu< [ 47 ] >

Hasta aqu, y atendiendo a la restricciones que le hemos hecho a la teora, podramos decir que todo individuo tiene sobre su lengua un conocimiento (gramtica interiorizada) fonolgico, categorial, semntico y pragmtico adquirido a< [ 48 ] >

partir de una Gramtico Universal o Generador de Hiptesis que, en nuestra concepcin, se restringe a un ncleo bsico de principios generales vinculados con la capacidad humana del lenguaje. Estos principios (que no se sustancian, para nosotros ni para Fodor, en proposiciones conceptuales) se irn parametrizando en el proceso mismo de adquisicin (hiptesis de maduracin) y por accin (ms o menos decisiva) del medio, en las caractersticas especficas de cada lengua. Hasta aqu nos hemos referido a la adquisicin de L1 o lengua materna o primera, pero el bilingismo (en sus diferentes grados) nos abre dos nuevos interrogante: uno vinculado con la adquisicin de la segunda lengua (L2) (y la posibilidad de acceso a la Gramtica Universal y del desarrollo metacognitivo presupuesto); y el otro relacionado con la alfabetizacin (lectura y escritura) en ambas lenguas. Respecto a la adquisicin de una segunda lengua (L2) se nos plantean varias dudas: en qu medida es posible el acceso a la Gramtica Universal para construir la gramtica de la lengua en cuestin sobre la base de un input ms o menos fragmentado; de qu modo los parmetros de L1 actan como mediatizadores en la adquisicin de L2; cmo son inscriptas ambas lenguas en vinculacin con las representaciones acerca de su capacidad comunicativa y simblica; y de qu modo se manifiesta el grado de reflexin metalingstica que la contrastacin/traduccin de ambas lenguas y ambas culturas presupone. Parecera que la adquisicin de la L2 comparte con la adquisicin de la L1 caractersticas bsicas como el desarrollo progresivo, sistemtico, regido por reglas y uniforme tanto intra como interlingsticamente.< [ 49 ] >

El interrogante central es si el dispositivo de adquisicin del lenguaje contina funcionando en el caso de una L2 como lo hizo en la adquisicin de L1. En tal sentido es interesante observar (e investigar) cmo acta la parametrizacin de principios en este caso. Cabra preguntarse si los principios ya parametrizados en una lengua son retomados en la adquisicin de L2 o, volviendo a las consecuencias de la Hiptesis de la Maduracin, si es posible esperar un desarrollo anlogo en la segunda lengua. En torno a esta cuestin contamos con cuatro respuestas que intentan dar cuenta de la posibilidad / imposibilidad del acceso a la GU en la adquisicin/aprendizaje de la L2 (Rivero, S., 2001): a)Hiptesis de la diferencia fundamental o acceso nulo (Robert Bley-Vroman): la adquisicin de la L1 y el aprendizaje de la L2 son sustancialmente diferentes y la GU ya no opera en el aprendizaje de L2. b)Hiptesis de acceso indirecto (Schwartz and Sprouse, 1994): la GU no est involucrada directamente en la adquisicin de la L2, pero es posible acceder a ella a travs de la L1. La facultad del lenguaje que se atrofiara con la edad quedara (importancia del bilingismo temprano), de algn modo, reducida a los parmetros ya fijados (nica forma de acceso desde la L2 a la GU) c)Hiptesis de acceso parcial (White, 1992; Hawkins and Chan, 1997; Vainikka and Young-Scholten, 1991): los hablantes de la L2 tienen acceso a parte de la GU ya que slo algunos parmetros permanecen disponibles. d)Hiptesis de acceso total o de la continuidad fuerte (Flyn, 1996; Epstein, Flyn and Martohardjono, 1998): el< [ 50 ] >

acceso desde la L2 es equivalente al disponible para la adquisicin de la L1. Creemos que, pese a no ser ste nuestro tema especfico de estudio, sera apropiado plantearse, como meta de investigacin, si un hablante de L2 tiene acceso a estructuras gramaticales subyacentes que no pueden ser adquiridas a travs de la L1 o a travs de estrategias cognitivas generales. Esta indagacin permitira echar luz sobre las hiptesis de acceso y la dinmica de adquisicin/aprendizaje de la L2. Los casos de individuos bilinges coordinados suelen dar pie a nuevos interrogante: existe la posibilidad de poseer dos lenguas maternas o, al menos, una indiferenciacin cognitiva de la dinmica de adquisicin y funcionamiento de dos lenguas. Varios estudios (Cutler y otros, 1987; Cutler, 1994; Segu y otros, 1981,1992) tienden a demostrar que siempre es una lengua (la materna) la que se inscribe como referencia en vinculacin con la dinmica de acceso a la GU y a la parametrizacin de principios, an cuando, la temprana o aparentemente simultnea adquisicin de una L2 pueda acortar la distancia entre ambas. Intentando dar respuesta a cmo se produce el reconocimiento de las palabras en el continuo sonoro de la oralidad y trabajando con individuos bilinges, Cutler (1994) sostiene que: "The lexicon contains discrete entries, which must be located in speech input in order for speech to be understood; but the continuity of speech signals means that lexical access from spoken input involves a segmentation problem for listeners. Evidence from adult perceptual studies indicates that listeners do use explicit segmentation procedures. These procedures differ across languages and< [ 51 ] >

seem to exploit language-specific rhythmic structure" (Cutler, 1994.a, pg. 2) Esto llev a sostener que an los adultos que cuentan con una importante informacin lxica, ponen en funcionamiento procedimientos de segmentacin explcita, vinculados con la estructura rtmica de su lengua, procedimientos que son independientes de las caractersticas propias del input. En tal sentido, se ha demostrado que hablantes bilinges con una competencia equivalente en ambas lenguas ponen en juego slo un procedimiento rtmico de segmentacin, vinculado con la que, en realidad, sera su lengua materna. Creemos que este recorrido que nos ha obligado a revisar la concepcin misma de gramtica y los alcances de su enseanza nos lleva a abandonar la forma en que tradicionalmente se abordaba esta disciplina y nos abre nuevos caminos que habilitan estrategias pedaggicas que repercuten positivamente en los procesos de adquisicin/construccin de la lectura y la escritura. En lo que respecta a la relacin entre oralidad y lectura y escritura, rescatamos los postulados de Vigotsky (1934) quien seala que el acceso a la lengua escrita implica la generacin de un sistema simblico, diferente del de la lengua oral. La discusin parece centrarse en el hecho de determinar si los conocimientos implcitos, inconscientes, que todo hablante usa para expresarse en su lengua materna son de la misma naturaleza que aqullos que exige la adquisicin de una escritura de tipo alfabtico. Para nosotros, los conocimientos que se ponen en juego en la adquisicin de la escritura tienen su origen en los conocimientos implcitos respecto de la< [ 52 ] >

estructura de la lengua, pero deben poder manifestarse explcitamente. Como ya lo hemos sealado, Gombert (1990) se refiere a este conocimiento explcito que el hablante construye del sistema de su lengua en trminos de conocimiento metalingstico. Para Alegra (1980), el aprendizaje de la lectura y la adquisicin, en general del cdigo escrito, consiste en descubrir cmo se utiliza la competencia lingstica (natural y propia de cualquier hablante, destinada, originariamente, a la lengua oral) en la elaboracin de informaciones visuales del texto escrito. As, sostenemos que la escritura no es una mera transcripcin de la oralidad y que, en su construccin / adquisicin se ven comprometidas estrategias de naturaleza diferente (metacognitivas) al conocimiento inconsciente que todo hablante posee sobre su lengua. Del mismo modo se deduce que la lectura no resulta una mera oralizacin de un texto escrito. Para Bredart y Rondal (1982) puede definirse el conocimiento metalingstico como todo conocimiento explcito sobre la estructura, el funcionamiento y el uso del lenguaje. Para estos autores, como ya hemos expresado, este grado de reflexin aparecera favorecido por el bilingismo temprano. Hasta aqu podramos resumir que, en el plano de la lengua materna (L1) el individuo posee un conocimiento inconsciente (gramtica interiorizada) y que a este conocimiento se llega mediante un desarrollo (Hiptesis de Maduracin) a partir de la puesta en funcionamiento de principios universales y de su correspondiente parametrizacin. En lo que respecta a la adquisicin de la lectura y la escritura (siempre en el mbito de L1), este conocimiento inconsciente (competencia) debe< [ 53 ] >

hacerse consciente (reflexin metalingstica) en un proceso de sealizacin o andamiaje. Teniendo en cuenta que en nuestras investigaciones trabajamos con nios bilinges partimos de concebir que estaran, tericamente, ms predispuestos y capacitados para este tipo de reflexin. Como en el caso de la parametrizacin de principios, en la adquisicin de las lenguas (L1 y L2) se nos plantean en el proceso de alfabetizacin bilinge algunos interrogantes: cmo se manifiesta el grado de reflexin metalingstica que el bilingismo temprano favorecera? cul de las lenguas actuara como eje de este desarrollo? el grado de reflexin metacognitiva alcanzado en una lengua se traslada automticamente a la otra? Creemos que las respuestas a estos interrogantes, que se vinculan con los presupuestos en torno a la adquisicin del lenguaje y al bilingismo como estrategia cognitiva, sientan las bases de la pedagoga que se esgrime en cualquier proceso de enseanza/aprendizaje. Pensar la gramtica y su enseanza desde una nueva perspectiva puede ser de gran utilidad para vehiculizar una forma superadora de socializacin del conocimiento. La reflexin metalingstica cumplir, sin dudas, un rol fundamental para alcanzar este objetivo.

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SEGUNDA PARTE

LENGUA Y CULTURA QOM (TOBA)

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IV. LA COMUNIDAD QOM (TOBA) Y SU COSMOVISIN

La etnia qom (toba) ocupaba, originariamente, un amplio hbitat que se extenda del norte de la provincia de Santa Fe hasta el Paraguay y desde la lnea formada por los ros Paraguay y Paran hasta los primeros contrafuertes de la Precordillera Saltea. Este grupo, emparentado lingstica y culturalmente con los tobas bolivianos y paraguayos, constituye una de las variantes de las culturas recolectoraspescadoras-cazadoras del Gran Chaco5. Partiendo de la hiptesis de que un sistema de reglas matrimoniales sirve entre otras cosas- para circunscribir el crculo de los aliados potenciales, o sea, la extensin de los intercambios que toda sociedad necesita realizar para asegurar su continuidad,(y que) ese sistema asocia asimismo un elemento cosmovisional que est dado por la definicin de las actitudes debidas a los afines potenciales y a los afines vedados; y por lo tanto, ese mismo elemento sirve tambin para regular la operabilizacin de la extraeza comoLas sociedades de los recolectores, pescadores y cazadores del Gran Chaco pueden ser agrupadas en varios prototipos diferentes y de hecho lo han sido- desde distintas perspectivas analticas. S bien es cierto que algunos autores prefirieron reunificarlas en un gran complejo cazadorpescador-recolector, al que denominaron los Chaquenses Tpicos y tambin substrato bsico () esos mismos autores, en otras etapas de su pensamiento, y tambin otros, sealaron una serie de matices diferenciales entre las etnias concretas (Cordeu de los Ros, 1982, pg. 131)5

barrera o como canal de comunicacin que en cualquier comunidad sociocultural seala el linde de ella misma respecto al exterior (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 137), podemos decir que la organizacin tribal qom se encontraba segmentada en diferentes grupos locales que establecan nexos y alianzas entre s mediante el intercambio de mujeres en el matrimonio, destacndose una exogamia de grupo local y una endogamia tnica (Miller, 1977, 1979)6 Como sealan Vzquez, Bigot y Rodrguez (1992), hacia 1911, el proyecto de alienacin e incorporacin de los aborgenes como mano de obra barata se consolida en Argentina trayendo como consecuencia la suma de los miembros de esta comunidad a un sistema de produccin de subsistencia: cultivo de la tierra, explotacin forestal, changas, etc. Sus patrones culturales tienden a modificarse en funcin de una cultura campesina, aunque, hasta la dcada del 50, los tobas continan conservando una fuerte vinculacin con sus patrones culturales tradicionales. A fines de la dcada del 50 se concreta un proceso migratorio que alcanza su grado mximo en los 60. Los aborgenes dejan su lugar de origen y se dirigen a las periferias de las principales ciudades en donde el patrn de supervivencia ser el trabajo a destajo. En un principio se concentran en Roque Senz Pea y Resistencia (Chaco) en cuyos suburbios se instalan definitivamente hacia 1967.Ya para entonces,En tal sentido Cordeu y de los Ros (1982) clasifican la actitud hacia los exogrupos de la comunidad qom como Aceptacin ambigua de la complejidad de los exogrupos, con la consiguiente emergencia de ciertas expectativas acerca de las consecuencias multivalentes acarreadas por su contacto. (pg. 139)6

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algunas familias haban migrado hacia el sur a Rosario y Buenos Aires, configurando verdaderas comunidades para comienzos de los 70. Estos asentamientos urbanos no terminan de romper definitivamente con los patrones tradicionales. Por un lado la tendencia es readaptar los aspectos migratorios del ciclo anual de la cultura original y, por otro, elaborar una estrategia de supervivencia que pasa por la asimilacin, mediante un nuevo sincretismo cultural, de las pautas urbanas. El proceso migratorio se acrecent en las dcadas siguientes debido a la crisis de la industria algodonera, las inundaciones y la consecuente devastacin del campo. Las ciudades elegidas por los migrantes, sin embargo, no presentan reales posibilidades laborares, lo cual ocasiona un "ir y venir" que se traduce en un desplazamiento constante que se conoce como migracin golondrina.Los hablantes del toba- al igual que los de las lenguas pilag y mocov se autodenominan qom (gente), nam qom (esta gente) o qom lec (gente + gentilicio masculino) y llaman a su lengua qom laqtaqa ("el idioma de los qom). El trmino toba es de origen guaran y fue acuado por los chiriguanos para denominar a un grupo particular de tobas. Significa "frentn" y destaca la prctica singular de arrancarse los pelos de la frente que caracterizaba a la mayora de los grupos guaycures. El trmino fue luego utilizado para denominar a todos los indgenas del Chaco, especialmente a todos los guaycures que habitaban en el Chaco Central y Austral. Otro nombre con que aparentemente fueron denominados los tobas orientales fue el de naticas, natisas o natijas que, segn la interpretacin de Lafone Quevedo (1899:39), proviene del trmino < [ 59 ] >

notoqoit (de toq rojo) que designaba a los hombres colorados en relacin con el hbitat geogrfico prximo al ro Bermejo. Segn la interpretacin de Karsten (1932) y Niklison (1916) el trmino se refiere a la costumbre de los tobas de pintarse el rostro y el cuerpo con tintura roja extrada de la Bixa orellana y denominada uruc. (Messineo, 2001)

Como seala Cordeu (1971) los tobas conciben el universo como una gran armadura de tres planos superpuestos ligados entre s por un largo eje central. Cada uno de estos planos o regiones (mundo subterrneo, superficie terrestre y plano celeste) est sometido al dominio de un Seor o una Pareja que lo gobiernan actuando como verdaderos dueos de los animales que all habitan. Esto permite una clasificacin de los animales ateniendo a las relaciones de parentesco entre sus respectivos Dueos o Padres. De la misma manera, la concesin de poderes al piogonak (shamn) depende, directamente, de alguna de estas entidades superiores. As se distinguen los shamanes del Cielo y los de Salamanca de los muchos ms numerosos vinculados con Nowet7, deidad que, sirviendo de paradigma, subordina y articula la totalidad del universo religioso toba en su carcter de Dueo de los animales terrestres. El plano terrestre es concebido como una geografa ms o menos lisa acotada al oeste por las montaas precordilleranas. Esta regin cae bajo el poder de Nowet quien existe desde los orgenes del mundo aunque no haya participado en su7 Etimolgicamente la expresin toba Nowet parece traducir el concepto de negro, aunque los indgenas nunca asocian expresamente al dueo de los animales con ese color. (Cordeu, 1971, pg. 85)

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creacin. Nowet es una deidad de rasgos bien marcados: Dueo de los animales terrestres es, a su vez, un verdadero demonio. Los tobas lo perciben en cualquier ente material o inmaterial que provoque temor o emocin religiosa. Es el paradigma de la potencia. Su morada cambia constantemente, pero, generalmente, se lo sita en la profundidad del monte desde donde supervisa a sus peones que son los Dueos o Padres de las especies individuales. Est relacionado con los animales, con los fenmenos atmosfricos y con los hombres a quienes suele enviarles enfermedades, muchas veces, sin motivo aparente. Est vinculado con el origen mismo de la profesin de piogonak.Tampoco le asignan a Nowet una pareja femenina

determinada, aunque no dejan de afirmar que es asistido por una profusa cohorte de pequeas mujeres mticas, las Wash o Lagsh que le sirven como peonas o domsticas. (Cordeu, 1971, pg. 76)

El mundo subterrneo (Cordeu, 1971) es especialmente el lugar de los muertos, pero tambin es la regin de los Dueos o Seores de las especies de la profundidad y del medio acutico. Los tobas creen en la existencia de un paraso subterrneo en el que habitan los cadveres vivientes quienes esperan una conmocin apocalptica futura para retornar a la superficie, destruir a la humanidad e instaurar una nueva era. Pigem Alwa (el cielo de la tierra - Pegim Aloah en Cordeu, 1971) y Salamanca son concebidos como las deidades principales de un sistema de parentesco compuesto por los Padres y Madres de todas las especies subterrneas y acuticas. El Arco Iris (Qomogomalo) es una enorme serpiente< [ 61 ] >

relacionada con los poderes de Salamanca y no con el espacio celeste. Esta temible serpiente permanece bajo las aguas en las pocas de clima apacible y su salida, como ya veremos, es una consecuencia posible de la violacin de las reglas de cacera y de los tabes que recaen sobre las mujeres en su perodo menstrual. La pareja del plano celeste no est tan claramente definida. Sera posible identificar, tal vez, su miembro femenino en la Vieja del Rayo descripta por Mtraux (1946). El Dios del Cielo es Qartaa (nuestro padre - Kat en Cordeu, 1971). A l pertenecen todas las cosas de este espacio. Manifiesta casi una completa indiferencia hacia los hombres y vive ociosamente fuera de las pocas de trastorno o regeneracin csmica. Se asocia con l el origen del lenguaje, de las nociones morales y la capacidad de conocer. El sol es entendido como una mujer anciana colocada en su lugar por Qartaa. Se la llama Nala (Nalah en Cordeu, 1971; Dahewa en Palavecino, 1971) y recorre el cielo durante el da para alumbrar y calentar la tierra. Durante la noche recorre el pas subterrneo de los muertos. La luna es deglutida peridicamente por los piogonak. Se la llama Qagogojk (Kalkrroik en Cordeu, 1971; Hawoik en Palavecino, 1971) y es un hombre corpulento que durante la noche alumbra el mundo montado en un burrito. El eje del mundo est representado por un rbol cuyas races se hunden en la profundidad hasta alcanzar la regin de los muertos y cuya copa se confunde con el cielo. Palavecino (1961) alude a un relato que sostiene que exista antiguamente en la fronda de este rbol una regin paradisaca a la que los hombres acudan libremente a cazar y pescar trepando por el< [ 62 ] >

tronco. La avaricia de algunos hombres con un anciano provoc su clera y lo llev a derribar el rbol. Los cazadores sorprendidos en las ramas no pudieron descender y se transformaron en constelaciones. Desde entonces, las comunicaciones con el plano celeste son dificultosas y quedan reservadas a la mediacin del piogonak. Pese a la desaparicin de este rbol, la nocin de vnculo o pasaje entre los tres pisos del universo subsiste en la creencia de la existencia e un largo poste de hierro que los atraviesa y sustenta. El devenir constante del cosmos y del hombre, el ordenamiento de los planos del universo y los apocalipsis escatolgicos son categoras recurrentes en la concepcin del mundo de los tobas.En la economa de la desazn que es propia de esta cultura, cuentan tanto los conceptos referentes a la transgresin y la culpa como las ideas que atribuyen el Mal a la arbitrariedad divina o a la contaminacin involuntaria. (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 168)

Mtraux (1946, 1948) destaca como algo relevante que la antropogenia toba no incluye mitos sobre el origen de los hombres y que slo los ofrece sobre la venida celestial de las mujeres. Con el nombre Pigem Lae (Las que proceden del cielo: pigem: cielo; lae: salida o proveniente de) se narra el relato del origen de las mujeres y de la humanizacin de los machos. Este relato tiene una gran relevancia por dar cuenta, de algn modo, del pasaje del tiempo mtico al profano y del surgimiento del lenguaje. Las criaturas masculinas primigenias, anteriores a la aparicin de las mujeres, se reproducan masturbndose en calabazas. El autoerotismo y la unisexualidad marcan la indiferenciacin del tiempo mtico que ser rota por la primera cpula entre seres de distintos planos y de sexos opuestos. De las diferentes versiones de este relato (Cordeu, Mtraux, LviStrauss, etc.) presentaremos la recogida por Fernndez Gizzetti y Bigot (1983) trabajada y analizada oportunamente por nosotros en lengua original (Hachn, 1991)Las primeras mujeres vinieron de arriba, eran del cielo. Tenan una cuerda por la cual descendan hasta llegar a la tierra. Los machos eran cazadores y pescadores, ellos dejaban preparados sus sbalos asados encima de sus respectivos lugares. De pronto, al medioda, las mujeres llegaban de arriba y coman los asados. Cuando, despus de un rato, venan los machos, no encontraban los asados. Ignorando cmo haban desaparecido, decidieron designar al loro que cuidara la comida. De nuevo, al medioda, iban aproximndose las mujeres y cuando el loro intent dar la alarma las mujeres le arrojaron tierra

El universo es percibido en un discurrir cclico y el mundo era, en sus orgenes, slo una extensin oscura, rida y vaca generada a partir de una pequea masa de tierra aplastada y hecha crecer, hasta su tamao actual, por Qartaa. Posteriormente descienden del cielo los animales y comienza a crecer la vegetacin. Con la aparicin del sol concluye el perodo de oscuridad. Sucesivos cataclismos (agua, fuego, hambre), que surgen segn Cordeu (1971) por influencia de las altas culturas andinas, provocan la aniquilacin casi total de las creaciones y sus consecuentes restauraciones.< [ 63 ] >

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en la boca, de esta manera no pudo avisar. As cuando llegaron los otros machos, el loro les hizo saber, avergonzado, lo sucedido. Al da siguiente el cuervo fue designado guardin, y como tena un cuchillo filoso dej que las mujeres descendieran hasta abajo y comieran, cuando ya estaban por subir, entonces, cort la soga. Sucedi entonces que muchas mujeres no slo cayeron en la tierra, sino que traspasaron la superficie para llegar al submundo. Cuando, luego, llegaron los machos, el cuervo les inform acerca de lo sucedido y ellos escarbaron la tierra para buscar a las mujeres que estaban en el submundo. Entonces le sucedi al tat-bolita que, cuando encontraba una mujer, los otros se la quitaban una y otra vez. Siempre le suceda lo mismo hasta llegar a la ltima mujer a la que el tat-bolita ara en el ojo para dejarla tuerta. Y como ella qued sin ojo de all en ms los otros machos no intentaron quitrsela. Sucedi entonces que al zorro se le despert el celo y quera mantener relaciones sexuales con una mujer, pero ocurra que la vagina de esa mujer tena dientes, con los cuales mordi el pene del zorro y se lo trag. El zorro segua sintiendo ansiedad por la mujer, pero por aquel entonces todas las vaginas de las mujeres tenan dientes, por ello, el zorro despus de que lo mordieron, y como quera tener relaciones sexuales con el pene que le haban comido a mordiscones, desde entonces el zorro se hizo un pene de hueso. Ello fue as en el comienzo. Y sucedi que a una mujer que estaba abierta de piernas mostrando su vagina los machos le arrojaron piedras al pubis: as se le cayeron todos los dientes y simultneamente los perdieron todas sus compaeras. De all en ms pudieron tener relaciones sexuales mujeres y machos. < [ 65 ] >

El tat-bolita se qued con la tuerta, que por ello los otros machos la haban despreciado. Y entonces, as fue el comienzo de la humanidad, entonces el gnero humano tuvo el don del habla. (Traduccin libre de Fernndez Gizzetti y Bigot cotejada con el narrador)

Este relato que est sesgado por el recurso de autoridad ya que, preferentemente, es remitido a proto-enunciadores ("los antiguos") o a los ancianos, se erige en un pequeo drama (Vzquez, J. A., 1986) en los que los personajes desarrollan una historia a travs de una serie de actos y/o parlamentos en un tiempo y un espacio determinado. En este caso podramos identificar los siguientes personajes: a) Mujeres (alpi): entes provenientes del cielo, burlones, castradores. b) Machos (iaerpi): entes terrestres, cazadores y pescadores, identificados con animales particularmente simpticos de la fauna chaquea: b1) loro (ele) / cuervo (agayi / tegesan): sirven de vnculo, enlace o contacto entre el plano celeste y el terrestre. Su don es el vuelo. b2) tat bolita (moksagan / tapinek): viejo sabio. Tiene como funcin dar el primer paso hacia la humanizacin a travs de la destruccin de la perfeccin celestial de las mujeres. La imperfeccin resulta ser, a partir de entonces, una caracterstica definitoria de lo humano. b3) zorro (wagajaga): ansioso, marca el segundo paso hacia la humanizacin por va de la sexualidad.< [ 66 ] >

Es importante sealar que los sbalos, provenientes del mundo acutico subterrneo, no son presentados como personajes sino como alimentos productos de la pesca y objetos del deseo y el apetito de las mujeres. No se declara expresamente el tiempo de la accin, pero es claro que ocurre in illo tempore, en una etapa de transicin posterior a la creacin del mundo por parte de Qartaa y al asentamiento de los machos. En lo que al espacio se refiere, podemos decir que la mayor parte del relato se desarrolla en el plano terrestre, pero, de una u otra manera, aparecen reflejados los tres planos en los que se estructura el universo qom. Estos planos estn unidos por un axis mundi representado por la soga (o cadena) que les permite llegar a las mujeres desde el cielo a la tierra. El lazo con el mundo subterrneo est completado por el efecto de la cada que las conduce al submundo. El Pigem Lae es un relato que se estructura sobre el enfrentamiento de una serie de opuestos:cielo mujeres perfeccin animalidad autoerotismo y unisexualidadTIEMPO MTICO

ambos se desencadena a partir de una trasgresin representada por el descenso de las mujeres y el robo de los sbalos. Se da lugar as a un enigma inicial cuya revelacin traer aparejada la captura de las mujeres y la humanizacin de los machos a travs del fin del autoerotismo y el surgimiento de la palabra. El abordaje de estos relatos nos permite aproximarnos a la visin del mundo de los tobas claramente reflejada, como demostraremos luego, en la propia lengua.El mundo segn esos relatos-, desde un estadio inicial

caracterizado por la armona y la equidad, avanza paulatinamente hacia la impiedad y la injusticia; y al final, solamente un pequeo grupo de escogidos logra salvarse de la destruccin universal con que la divinidad castiga las iniquidades del resto. Luego, el proceso vuelve a recomenzar segn los mismos lineamientos. Las catstrofes cmicas han acaecido antes en un nmero variable y habrn de seguir ocurriendo inexorablemente en el futuro, creen con firmeza los Toba. (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 168)

tierra machos imperfeccin humanidad cpula heterosexualTIEMPO PROFANO

Se trata del relato del pasaje del tiempo mtico al profano que comienza con la presentacin de dos entes diferentes: las mujeres (celestes) y los machos (terrestres). El contacto entres< [ 67 ] >

Muchas de estas catstrofes se vinculan con la trasgresin de los tabes que reacaen sobre la mujer durante la menstruacin. As, la mujer aparece fuertemente relacionada con la estructuracin de la conducta social ya que su accionar no incide slo en su vida personal, sino en las actividades propias y especficas de los hombres. Su importancia es tal, que la trasgresin de alguna de las prohibiciones que recaen sobre el perodo menstrual y el puerperio puede desatar un cataclismo que ponga fin a la toda la comunidad. Cuando una nia tiene su primera menstruacin debe permanecer durante cinco das en la casa. La madre es la< [ 68 ] >

encargada de comunicrselo a los parientes y de instruirla sobre las siguientes prohibiciones: a) No debe comer de la misma olla que otras personas y debe utilizar para cocinar, slo para ella, utensilios guardados especialmente para estas ocasiones. b) No debe servirle la comida a nadie y debe comer aparte del grupo. c) No le puede pegar a un nio porque si lo hace ste se vuelve ms travieso y le queda un moretn duro que nunca se le va. d) No debe besar a un beb en la boca porque se vuelve tartamudo o mudo. e) No debe pisar escamas de pescados ni cera de miel. f) No debe comer miel ni azcar. g) No debe comer sanda porque le aumenta la hemorragia. h) No debe enojarse. i) No debe salir de la casa porque los animales la olfatean. El olor de la menstruacin le produce al sapo un fuerte dolor de cabeza que lo enfada y puede llevarlo a hacer llover hasta inundar el pueblo. j) No debe ir a un baile porque se arruina y le trae mala suerte a las personas que estn con ella. k) No debe fumar porque se envicia mucho y ya no puede dejar de hacerlo. l) No debe tomar alcohol porque se aumenta la hemorragia y puede morir. m) No debe ir a buscar agua al ro porque la serpiente Arco Iris (Qomogonalo) se pone en su contra al< [ 69 ] >

percibir el olor menstrual. Esta serpiente vive en los hormigueros grandes. Cuando se cambia de lugar emana un vapor de colores que origina el arco iris. Tambin provoca lluvia. Si la mujer transgrede esta prohibicin, Qomogonalo cierra el poblado constituyndose en una pared circular que va creciendo hasta hacerlo desaparecer. Algn piogonak que tenga contacto con Qomogonalo puede hablarle, hacer un rezo o cantar para salvar el pueblo. n) No debe tocar los elementos de trabajo ni de caza del hombre. Ningn hombre que tenga con ella lazo familiar (padre, hijo, esposo) puede ir a cazar en estos das. Los hombres acostumbran a amontonar los restos de la caza o del trabajo para que la mujer no los pise porque eso le trae mala suerte y le hace disminuir la fuerza. o) No debe comer carne de ninguna clase. Si como carne se transforma en nsogoj (mujer canbal) Cada vez siente ms deseo de comer carne (inclusive cruda) y puede llegar hasta devorar personas. Le crecen uas largas y, aunque coma mucho, adelgaza cada vez ms. La debe curar un piogonak antes de que pruebe carne humana. Este piogonak de Nowet hace una oracin o un canto para salvarla. Cuando ya es canbal slo se la puede matar cortndole las uas que es el lugar en el que reside su poder. Es una mujer muy pequea, pero muy fuerte. Si es despedazada sus partes vuelen a unirse.

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Haba una vuelta un seor que tena una mujer y tena dos hijos y se fueron al monte a mariscar y cuando fueron y el marido subi y bajaron, bajaron unas cuantas cotorritas y mientras las cotorritas lo bajaban, ello los iba desplumando y a medida que los iba desplumando ella los iba comiendo y cuando se baj el tipo y vio que la mujer se comi todos las cotorritas y lo nico que encontr ah, las plumas y el marido no saba qu hacer y cuando se fue a la casa y le dijo a los hijos, los despert de ah y los mand a la casa de la abuela. Y de ah ya no saba qu hacer, entonces tuvo que recurrir a un piogonk. Y st