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La FORMACIÓN CIENTÍFICA en eL PerfiL de egreso deL aLumno de educación Básica

“La Formación Científica en el Perfil de Egreso del Alumno de Educación Básica” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Forma-ción Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General:

Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica:

José Juan García Ávalos

Autores:

Ana Lilia Romero Vázquez

Ana Flores Montañez

México, D.F., 2011

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ÍNDICE

DESCRIPCIÓN DEL CURSO ...................................................................................................................... 5Introducción ..................................................................................................................................................... 5

Guía de trabajo del participante ................................................................................................................13

Sesión 1. La formación científica básica y las competencias en Ciencias Naturales. ......................14

Sesión 2. El uso de portafolio en Ciencias Naturales ...........................................................................20

Sesión 3. La observación, una habilidad necesaria para conocer el entorno ...................................24Sesión 4. La actividad experimental en la escuela ..................................................................................29Sesión 5. El trabajo por proyectos ............................................................................................................34

Sesión 6. La caza de tesoros para la búsqueda de información ..........................................................38

Antología .........................................................................................................................................................45

LECTURA 1EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO ..........................................................................................................46

LECTURA 2Observación ...................................................................................................................................................53

LECTURA 3Actividades experimentales para la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica ..55

LECTURA 4Ciencia y tecnología en la escuela .............................................................................................................67

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO

TítuloLa Formación Científica en el Perfil de Egreso del Alumno de Educación Básica

TemáticaEn este curso se fortalecerá el conocimiento del plan de estudios y programas mediante la revi-

sión del enfoque metodológico y la selección de contenidos para el desarrollo de las estrategias de enseñanza propuestas para el estudio de las Ciencias Naturales.

DestinatarioMaestros frente a grupo, directivos escolares y apoyos técnico pedagógicos.

Nivel o modalidad educativa03 Primaria, 06 Secundaria General, 07 Secundaria Técnica y 08 Telesecundaria.

IntroducciónEl estudio de Ciencias Naturales en la educación básica es fundamental para ayudar a las niñas y

los niños a comprender y explicarse los fenómenos y procesos que se producen en su entorno. Así como a desarrollar una formación científica básica que les permita tener una mejor calidad de vida personal y social.

Este curso inicia con la revisión de las competencias de Ciencias Naturales como elementos fundamentales para el logro de una formación científica básica. De modo que los profesores puedan identificar las habilidades a desarrollar en sus alumnos mediante los temas de la asignatura y algunas estrategias de estudio.

Este preámbulo permitirá continuar el estudio con el reconocimiento de las ventajas del uso del portafolio para el conocimiento de los logros de los alumnos respecto a las competencias, ya que es una herramienta personal donde es posible incorporar evidencias tanto de los conocimientos y las habilidades como de las actitudes, de las capacidades logradas.

Posteriormente, se estudiará la observación por ser una de las habilidades básicas y necesarias para el aprendizaje de Ciencias Naturales, que requiere desarrollarse con una intención concreta y de manera sistemática para que los alumnos puedan aprovecharla mejor en la exploración y cono-cimiento de su entorno. A continuación se reflexionará respecto a las actividades experimentales y los proyectos como dos estrategias didácticas de un alto potencial para motivar a los alumnos hacia el aprendizaje y aproximarlos a los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de las Ciencias Naturales. Respecto a los proyectos se identificarán los tipos de proyectos que se pueden desarrollar con los alumnos y la importancia de que los alumnos sean partícipes ac-tivos en la toma de decisiones tanto del tema como de los procedimientos.

Se cierra el curso con la caza de tesoros, que es una estrategia didáctica para la búsqueda y pro-cesamiento de información de la Internet, que contribuye en el desarrollo de habilidades como el análisis crítico, la selección de información y el uso de la tecnología, entre otras.

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De acuerdo con lo anterior, se espera que los profesores obtengan alternativas diversas para trabajar los contenidos de Ciencias Naturales y con ello, propiciar el desarrollo del pensamiento científico en las niñas y los niños que cursan la educación primaria.

Fuera del aula se buscará la reflexión individual y la puesta en práctica de algunos de los aspectos tratados en el curso.

Propósitos

Propósitos generalesEl curso pretende contribuir a que los docentes:

• Reflexionen respecto a las competencias que se establecen en el Plan y Programas de estudio de Ciencias Naturales y su contribución a la formación científica básica.

• Elaboren propuestas didácticas acordes al enfoque de enseñanza de las Ciencias Naturales orientadas a favorecer los aprendizajes esperados.

• Empleen de una manera eficaz algunos recursos tecnológicos en el aprendizaje de las Cien-cias Naturales.

PropósitosespecíficosAl término de las sesiones se espera que los docentes:

• Expliquen con fundamento la manera en que las competencias a desarrollar en Ciencias Na-turales contribuyen al logro de una formación científica básica.

• Valoren el portafolio como una herramienta para la evaluación de las competencias de los alumnos en Ciencias Naturales y diseñen el propio para la evaluación en este curso.

• Diseñen y apliquen propuestas didácticas en las que utilicen la observación para el conoci-miento del entorno y el aprendizaje de las Ciencias Naturales.

• Diseñen y apliquen propuestas didácticas en las que empleen la actividad experimental para desarrollar el pensamiento científico de los alumnos y contribuir en su formación científica básica.

• Diseñen estrategias para el desarrollo de proyectos que contribuyan al aprendizaje de las Ciencias Naturales.

• Diseñen cazas de tesoros para propiciar y orientar la búsqueda de información en diversos medios, principalmente electrónicos.

ContenidosEl curso tiene una duración de 40 horas, distribuidas en 6 sesiones de 6 horas cada una, con 4

horas de trabajo extra clase. En las sesiones se trabajarán los siguientes temas.

Sesión 1. La formación científica básica y las competencias en Ciencias Naturales

Sesión 2. El uso de portafolio en Ciencias Naturales

Sesión 3. La observación, una habilidad necesaria para conocer el entorno

Sesión 4. La actividad experimental en la escuela

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Sesión 5. El trabajo por proyectos

Sesión 6. La caza de tesoros para la búsqueda de información

El curso se desarrolla a manera de taller, por lo que el estudio activo de los profesores es indis-pensable para el logro de los propósitos.

Cada una de las sesiones inicia con el establecimiento del propósito a alcanzar durante la sesión, a fin de orientar y comprometer a los profesores en el logro de su aprendizaje.

Enseguida se plantea una situación a resolver que pondrá en juego la recuperación de ideas previas de los profesores y les permitirá introducirse al ámbito de estudio en cuestión. Estas ideas se recu-perarán a lo largo de la sesión y se volverán a retomar en la autoevaluación de cada sesión.

Las actividades de desarrollo constituyen una secuencia que permite alcanzar el propósito. En ellas, los docentes tendrán la oportunidad de realizar trabajos individuales y colectivos, de modo que me-diante la reflexión y análisis personal, el intercambio de ideas y la comunicación puedan enriquecer sus propuestas y avanzar en su aprendizaje.

Por último, se incluye la autoevaluación mediante un mapa conceptual en el que los profesores tendrán el reto de identificar los principales conceptos estudiados y establecer relaciones entre ellos, de esta manera, pondrán en juego lo que sabían y lo que han aprendido. Asimismo, se incluye una tabla de valoración cuyo criterio está relacionado con el propósito de la sesión, a fin de que los profesores reflexionen y evalúen sus logros, de ser necesario se espera que les ayude a reconocer los aspectos que pueden mejorar.

Algunas sesiones incluyen actividades extra clase relacionadas con la aplicación de propuestas didácticas de los temas estudiados. Los resultados de estas actividades se analizarán en las sesiones subsecuentes a la aplicación para que los profesores puedan analizar y compartir sus experiencias.

Productos de trabajo

SeSión Producto

1 Tabla con los aspectos fundamentales de las competencias a desarrollar en Ciencias Natura-les y que contribuyen a una formación científica básica.

2 Portafolio de curso. Escrito con la definición de propósito, tema y productos a integrar.

3 Actividad para aplicar la habilidad de observación con los alumnos del grado que se atiende y apegada al enfoque metodológico de los programas de estudio 2011. Educación Básica.

4 Plan de clase para aplicar una actividad experimental con los alumnos del grado que se atien-de y apegada al enfoque metodológico de los programas de estudio 2011. Educación Básica.

5 Estrategia para desarrollar algunos proyectos que sean del interés de los alumnos del grado que se atiende y apegados al enfoque metodológico de los programas de estudio 2011.

6 Caza de tesoros para aplicar con los alumnos el grado que se atiende y apegada al enfoque metodológico de los programas de estudio 2011.

Final Portafolio. Estará conformado por seis productos anteriores y los que definan los profesores

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Materiales de apoyoAiriasian, Peter W., La evaluación en el salón de clase, SEP/McGraw-Hill, México, 2002.

Este libro retoma un tema fundamental de los procesos diarios de enseñanza y aprendizaje, la evaluación. En los capítulos que lo conforman se realizan diversas reflexiones, ejercicios y recomendaciones alrededor de la evaluación formal e informal y la forma en que se puede observar el desempeño de los alumnos, así como la designación de calificaciones. También, se analiza la relación entre la planeación y la evaluación.

Harlen, Wynne, Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Ediciones Morata y Ministerio de Educación y Cultura, Madrid, 1998.

El libro presenta una perspectiva práctica de la enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria desde el análisis de las ideas científicas de los niños hasta el papel de los procedimientos y actitudes para el aprendizaje significativo. También se tocan temas como la función del profesor, la evaluación y los recursos para el aprendizaje de las ciencias.

García, Mayra y Calixto, Raúl, “Actividades experimentales para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación básica”, en Perfiles Educativos, enero-junio, núm. 83/84, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1999. Consultado en la dirección electrónica http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13208408.pdf

Artículo que plantea los problemas y mitos a los que se enfrentan los docentes ante la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación primaria en México, como introducción de una reflexión acerca de las ventajas del uso de la actividad experimental en el aprendizaje de esta asignatura. Por último, se describe la aplicación y resultados de una actividad experimental con niños de 10 y 12 años de edad.

LaCueva, Aurora, Ciencia y tecnología en la escuela, SEP/Alejandría Distribución Bibliográfica, México, 2008.El libro plantea diversos argumentos teóricos y sugerencias en torno a la enseñanza de la ciencia

y la tecnología, así como diversas propuestas para la formación de los alumnos como: las experiencias desencadenantes y los proyectos de investigación. Otros temas que desarrolla la autora en el libro se relacionan con la planificación, la evaluación y la organización del trabajo escolar.

Adell, Jordi, “Internet en el aula: a la caza del tesoro” en Edutec. Revista electrónica de Tecnología Educativa, núm 16, abril, 2003, consultado en la dirección electrónica http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm.

Este artículo es uno de los pocos que existen relacionados con la caza de tesoros, herramienta didáctica que ha causado entusiasmo en los últimos años entre los profesores que son usuarios de los medios electrónicos. En éste se explican algunos de los fundamentos, ventajas y recomendaciones didácticas para la construcción de nuevas propuestas. Además, incluye algunas sugerencias de páginas para consultar cazas de tesoros que han elaborado profesores de diferentes partes del mundo.

Aula 21, http://www.aula21.net/cazas.htmPágina electrónica que ofrece un generador on-line gratuito para crear y alojar cazas de tesoros. De

una manera sencilla, se pueden producir herramientas para el trabajo con los alumnos que se pueden colocar en red o guardar en la computadora personal según las necesidades de uso de los profesores.

Secretaría de Educación Pública, Programas de estudio 2011, Educación Básica. Primaria, Primer grado a Sexto Grado México, 2011.

Los programas de estudios incluyen los enfoques metodológicos, los propósitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educación primaria.

Secretaría de Educación Pública, Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, Primer grado y Segundo Grado. México, 2011.

El libro de texto gratuito incluye los contenidos programáticos de las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía e Historia de manera integrada, desarrollados en textos, imágenes y actividades, como un apoyo para el aprendizaje de los alumnos de Primero y Segundo grado

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Secretaría de Educación Pública, Ciencias Naturales, Tercer grado, Cuarto grado, Quinto grado (Fase experimental) y Sexto grado, México, 2011.

El libro de texto gratuito es un apoyo para el aprendizaje de los alumnos que cursan el tercero, cuarto, quinto y sexto grado de educación primaria, ya que desarrolla los contenidos programáticos de los diversos bloques de la asignatura de Ciencias Naturales, mediante textos, imágenes, esquemas y actividades.

Secretaría de Educación Pública, “Ciencias Naturales” en Enciclomedia, México, 2008.Es un recurso tecnológico que ofrece videos, audiocintas, mapas conceptuales, juegos, actividades

y más información relacionada con los contenidos de estudio de las Ciencias Naturales. Este material, está dirigido a los alumnos de quinto y sexto grado, sin embargo, algunos de los materiales que contiene pueden aprovecharse en otros grados.

Procedimiento formal de evaluaciónLa evaluación considera cuatro aspectos que dan cuenta del proceso y de los logros finales por

sesión, mediante criterios definidos en matrices o rúbricas, y que indican los porcentajes logrados. De esta manera, el facilitador podrá ver el avance de los docentes, orientarlos respecto a sus áreas de oportunidad y prever adecuaciones a las sesiones con base en el grupo de profesores a los que asesora. A continuación se presentan los aspectos a evaluar y sus valores por sesión: En los produc-tos se incluye una valoración para los que están definidos en el curso y para los que determine cada profesor cuando diseñe su portafolio en la sesión 2

Aspectos Sesiones Total

1 2 3 4 5 6

Productos

Definidos en el curso

5% 5% 5% 5% 5% 5% 30%

Definidos por los profesores

5% 5% 5% 5% 5% 5% 30%

Participación 3% 3% 3% 3% 3% 3% 18%

Aplicación de actividades en grupo

- - - 4% 4% 4% 12%

Autoevaluación 2% 2% 2% 2% 2% - 10%

Es conveniente tener presente que el facilitador tiene la libertad de incluir otras alternativas de evaluación si lo considera pertinente para el grupo. Así como de adecuar los criterios en las matri-ces y rúbricas para observar aspectos que sean significativos dentro del proceso de aprendizaje que sigan los docentes durante el curso.

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ProductosLos productos se podrán valorar de la siguiente manera:

Sesión 1. Tabla con los aspectos fundamentales de las competencias a desarrollar en Ciencias Naturales.

Criterios Valoración

Adecuado (5%) Suficiente (2.5) Insuficiente (0%)

Contenido

Incluye todos aspectos que conforman las competencias. (2%)

Incluye la mayoría de los aspectos que conforman las competencias. (1%)

Incluye aspectos sin rela-ción con las competencias.

Establece la relación de los aspectos de la competencia con la formación científica básica. (2%)

Establece algunos vínculos entre los aspectos de la competencia y la forma-ción científica básica. (1%)

Presenta los aspectos de la competencia sin establecer relación con la formación científica básica.

Retroalimentación

Enriqueció su trabajo después de la discusión en grupo. (1%)

Desarrolló algunos de los aspectos y otros los dejó marcados después de la discusión en grupo. (0.5%)

Marcó los aspectos que se pueden enriquecer después de la discusión en grupo.

Sesión 2. Portafolio de curso. Escrito con la definición de propósito, tema y productos a integrar.


Adecuado (5%) Suficiente (2.5) Insuficiente (0%)

Presenta un pro-pósito

Definido claramente por su necesidades de aprendizaje personales. (1%)

Definido por las necesida-des de aprendizaje detec-tadas por el asesor. (0.5%)

Definido por las necesi-dades de aprendizaje del grupo.

Tema seleccionado Totalmente congruente con el curso. (1%)

Parcialmente congruente con el curso. (0.5%)

Sin relación con el curso pero apegado al programa de Ciencias Naturales

Productos seleccio-nados

Incluye los productos del curso y los productos de los profesores en congruencia con el propósito del portafo-lio. (1%)

Incluye los productos del curso y la mayoría de los productos de los profeso-res en congruencia con el propósito del portafolio. (0.5%)

Incluye los productos del curso y los productos de los profesores sin con-gruencia con el propósito del portafolio.

Criterios de desem-peño para evaluar los productos

Establece criterios claros en coherencia con el producto. (1%)

Establece criterios parcial-mente coherentes con el producto. (0.5%)

Establece criterios de esca-sa relación con el producto.

Criterios de desem-peño para evaluar el portafolio

Establece criterios observa-bles, en matiz o rúbrica, en relación con el propósito del portafolio. (1%)

Establece criterios, en matiz o rúbrica, en rela-ción con del propósito el portafolio. (0.5%)

Establece criterios parcial-mente relacionados con el propósito del portafolio.

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Sesión 3. Actividad para aplicar la habilidad de observación


Adecuado (5%) Suficiente (2.5%) Por mejorar (0%)

El alumno es el centro de la actividad

El alumno participa de manera activa en la cons-trucción de sus aprendiza-jes. (1%)

El alumno participa de manera activa en la mayor parte de la actividad para la construcción de sus aprendizajes. (0.5%)

El alumno sólo participa como observador y ejecu-tor de instrucciones en la construcción de sus apren-dizajes.

El conocimiento de las ideas previas y principales problemas conceptuales

Trabaja las ideas previas y conceptualizaciones a lo largo de la actividad. (1%)

Presenta al menos dos momentos para el trabajo de las ideas previas. (0.5%)

Recupera las ideas previas sólo al iniciar la sesión.

Enfocarse en cono-cimientos básicos y fundamentales de las ciencias que sean significativos y evitar la saturación y super-ficialidad de los con-tenidos

Se centra en un concepto básico y la habilidad de observación para la com-presión de las ciencias. (1%)

Se centra en la habilidad de observación para la compresión de las ciencias. (0.5%)

Se centra en diversos conceptos sin considera la habilidad de observación para la compresión de las ciencias.

La construcción en el entorno colectivo

Se favorece el trabajo en equipo y la discusión colec-tiva. (1%)

Se favorece el trabajo en equipo. (0.5%)

Se favorece sólo el trabajo individual.

Atención a la diversi-dad cultural y social.

Propone recursos e ins-trumentos adecuados a las características de sus alum-nos y del contexto. (1%)

Propone instrumentos adecuados a las caracterís-ticas de sus alumnos y del contexto. (0.5%)

Propone recursos e instru-mentos sin considerar las características de sus alum-nos y del contexto.

Sesión 4. Plan de clase para aplicar una actividad experimental


Si (5%) No

Considera aspectos de los niños como:

madurez

(1%)

independencia

tiempo de atención

autocontrol

Presenta la información suficiente para ubicar el tema o aprendizaje en el programa. (0.5%)

Incluye evaluación. (0.5%)

Considera los elementos del enfoque Para definir la valoración puede utilizar los criterios definidos para la actividad de aplicación de de la habilidad de observación.

(3%)

Sesión 5. Estrategia para desarrollar algunos proyectos


Si (5%) No (0%)

Incentiva a los alumnos para seleccionar un tema del programa de estudio. (1%)

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Motiva adecuadamente a los alumnos para despertar sus intereses. (1%)

Motiva a los alumnos a aprender acerca de las ciencias naturales. (1%)

Ayuda a los alumnos a definir un proyecto o actividad enriquecedora que contribuyen a resolver una situación social.

(1%)

Muestra los diferentes elementos del enfoque.

(Para definir la valoración puede utilizar los criterios definidos para la actividad de aplicación de de la habilidad de observación.)

(1%)

Sesión 6. Caza de tesoros


Si (5%) No (0%)

Presenta cada una de las sesiones definidas para la caza de tesoros. (1%)

Desarrolla un tema y aprendizaje esperado del programa de estudios. (1%)

Se apega al enfoque de enseñanza de la asignatura.

(Para definir la valoración puede utilizar los criterios definidos para la actividad.)

(1%)

Plantea preguntas retadoras que motiva a los alumnos a aprender acerca de las Cien-cias Naturales.

(1%)

Los recursos seleccionados están acordes a la edad y grado que cursan los niños. (1%)

Participación


Idónea

(3%)

Satisfactoria

(2%)

Por mejorar

(0%)

Participación activa En todas las actividades. (1%)

En la mayoría de las acti-vidades. (0.5%)

En pocas actividades

Calidad de la participación Hace aportaciones y fun-damenta sus comentarios o acciones. (1%)

Fundamenta sus comen-tarios o acciones. (1%)

Hace aportaciones sin fundamento.

Responsabilidad en traba-jo de equipo o grupo.

Asume su responsabilidad en equipo o grupo. (1%)

Asume su responsa-bilidad si se le solicita. (0.5%)

Deja la responsabilidad a otros.

AutoevaluaciónLa definen los docentes, una vez que han concluido la sesión y han tenido la oportunidad de

cotejar sus respuestas con los Criterios para orientar la autoevaluación que se encuentran al final de la guía.

Es conveniente que una vez definidos los logros alcanzados, los profesores entreguen al facilita-dor su nota firmada con la valoración de la sesión.

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Guía de trabajo del participante

Propósitos generalesEl curso pretende contribuir a que los docentes:

• Reflexionen respecto a las competencias de Ciencias Naturales y su contribución a la forma-ción científica básica.

• Elaboren propuestas didácticas acordes al enfoque de enseñanza de las Ciencias Naturales orientadas a favorecer los aprendizajes esperados.

• Empleen de una manera eficaz algunos recursos tecnológicos en el aprendizaje de las Cien-cias Naturales.

Propósitos de cada sesión Contenidos

Al término de las sesiones se espera que los profesores:

Sesión 1

Expliquen con fundamento la manera en que las competencias a desa-rrollar en Ciencias Naturales contribuyen al logro de una formación científica básica.

La formación científica básica y las competencias en Cien-cias Naturales

Sesión 2

Valoren el portafolio como una herramienta para la evaluación de las competencias de los alumnos en Ciencias Naturales y diseñen el pro-pio para la evaluación en este curso.

El uso de portafolio

Sesión 3

Diseñen y apliquen propuestas didácticas en las que utilicen la observa-ción para el conocimiento del entorno y el aprendizaje de las Ciencias Naturales.

La observación, una habilidad necesaria para conocer el entorno

Sesión 4

Diseñen y apliquen propuestas didácticas en las que empleen la acti-vidad experimental para desarrollar el pensamiento científico de los alumnos y contribuir en su formación científica básica.

La actividad experimental

Sesión 5

Diseñen una estrategia para el desarrollo de proyectos que contribuya al aprendizaje de las Ciencias Naturales.

El trabajo por proyectos

Sesión 6

Diseñen cazas de tesoros para propiciar y orientar la búsqueda de in-formación en diversos medios, principalmente electrónicos.

La caza de tesoros para la búsqueda de información

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Sesión 1. La formación científica básica y las competencias en Ciencias Naturales.

Propósito: • Al finalizar la sesión, explicará con fundamento la manera en que las competencias a desarro-

llar en Ciencias Naturales contribuyen al logro de una formación científica básica

Materiales requeridos:Secretaría de Educación Pública, “Campo de formación Exploración y comprensión del mundo

natural y social” en Programas de estudio 2011, Guía para el maestro. Educación Básica, Primaria, Sexto grado, pp. 367-423.

Situación a resolver1. Revise la situación de manera individual y conteste las preguntas.

En una reunión de consejo técnico los profesores revisaban los programas de estudio de las diferentes asignaturas. El equipo que analizaba Ciencias Naturales decidió hacer un esquema para representar las competencias y su relación con la formación científica básica. Paulina propuso que se colocara el concepto de formación científica básica en el centro para relacionar las ideas a partir de ahí, puesto que era la meta a lograr al término de la educación básica; pero Juan Carlos le argumentó que debería estar al final del esquema, no importa si a la derecha o abajo, de manera que las notas antecedentes lleven a concluir que se va a conseguir una formación científica básica. Aída sugirió hacer un desglose de las competencias pues con eso explicarían la formación científica sin mencionarla siquiera.

¿Qué opina respecto a los argumentos de los profesores? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Para usted ¿qué significa formación científica básica? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuáles son los estándares y las competencias en Ciencias Naturales? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cómo se relacionan las competencias en Ciencias Naturales con la formación científi-ca básica? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cómo piensa que fue el esquema que hicieron los profesores? Dibuje el esquema en el siguiente espacio.

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Tiempo estimado 30 minutos

Desarrollo de actividades2. Lea, analice y plantee individualmente su postura respecto al siguiente texto.

¿Por qué educar en Ciencias Naturales?

Cuando pensamos en educar lo hacemos con la mirada puesta en el propósito de ayu-dar a los niños y jóvenes en el compromiso de aprender a vivir.

Sabemos que éste para la vida será tanto mejor cuanto más variados y más desarrolla-dos sean los procesos intelectuales que los lleven a aproximarse al mundo en que viven.

Los docentes en ciencias no podemos señalar cuáles contenidos específicos en el con-texto de nuestras materias los ayudarán el día de mañana en esa empresa de vivir, pero sí sabemos que en los procesos y estrategias científicas enfrentamos al alumno con una infinidad de situaciones que le brindan la oportunidad de ir paulatinamente adquiriendo la experiencia y el sentido común para discernir lo que debe ser conservado, trasmi-tido, corregido y profundizado en una cultura que está inevitablemente basada en un estado de progreso de ciencias y tecnología.

Concretamente, cuando ponemos a los chicos ante un problema y les proponemos actividades de observación, clasificación, formulación de hipótesis, análisis y críticas de las mismas, toma de decisiones, comprobación experimental, reunión y organización de datos, resumen, aplicación, estamos haciéndolos ejercitar y formar hábitos de pensa-miento que les serán de utilidad para desenvolverse posteriormente, cualesquiera que fueren sus actividades futuras.

Canestro, Elsa y Vasini, Enrique, “¿Por qué educar en ciencias?” en Disfrutar aprendiendo ciencias. Reflexión y práctica en la escuela primaria, Troquel, Buenos

Aires, 1992.

• Utilice las frases de abajo para desarrollar su postura.

Comparto las ideas del autor porque: ó No comparto las ideas del autor porque: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Considero que las ideas del autor están relacionadas con el desarrollo de competencias porque __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Una vez concluido el texto, en plenaria comparta el texto con sus demás compañeros y obtenga conclusiones respecto la vigencia y/o estabilidad de los contenidos concep-tuales en relación con los procedimentales.

Tiempo estimado 1 hora

3. Revise de manera individual “Competencias para la formación científica básica” (pp. 119 y 120) en Programa de estudio 2011. Guía para el maestro, Educación Básica, Primaria, Cuarto grado, pág. 93 e identifiquen los aspectos que en cada competencia contribuyen a una formación científica básica. Con la información complete la siguiente tabla.


a. En equipo y con base en la información de la tabla, conteste la siguiente pregunta: ¿Qué signi-fica una formación científica básica?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________


b. En una hoja tamaño carta, elabore individualmente un dibujo, en el que explique la competen-cia “Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica”.

• A manera de biombo, pegue su dibujo con los de los otros compañeros para que se conviertan en un material de consulta.

c. Recorte el rompecabezas del Anexo y en el espacio siguiente, acomode las piezas que des-criben el significado de la competencia “Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientada a la cultura de la prevención”.

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• Comente en grupo y escriba sus conclusiones respecto a las implicaciones que tienen estos aspectos para la formación científica básica.

d. A partir de la competencia “Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnología en diversos contextos”, explique individualmente alguna de las siguientes carica-turas.

Revista ¿Cómo ves?, Núm. 122, 118 y 43.

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Caricatura seleccionada:

Relación con la competencia “Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnología en diversos contextos”

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Comparta en grupo los productos obtenidos en la actividad 3 y a partir de los comen-tarios complemente el cuadro que realizó al inicio de esta actividad.

Tiempo estimado 2 horas 45 minutos

Autoevaluación4. Elabore, de manera individual, un mapa conceptual que incorpore las ideas principales estu-

diadas en la sesión.

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Título:

Logro del propósito

• Seleccione con una ( P ) o escriba su avance respecto al propósito de la sesión.

Explico cómo las competencias de Ciencias Naturales contribu-yen al logro de una formación científica básica.

Identifico de manera indepen-diente las competencias y lo que significa la formación científica básica.

Otro:


Producto de trabajo:Tabla con los aspectos fundamentales de las competencias a desarrollar en Ciencias Naturales y

que contribuyen a una formación científica básica.

Tiempo: 6 horas

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Sesión 2. El uso de portafolio en Ciencias Naturales

Propósito: Al finalizar la sesión, valorará el portafolio como una herramienta para la evaluación de las com-

petencias de los alumnos en Ciencias Naturales y diseñará el propio para la evaluación en este curso.

Materiales requeridos:Airiasian, Peter W., “Evaluación del portafolio”, “Criterios de desempeño” y “Cómo calificar y juzgar un

portafolio” en La evaluación en el salón de clase, SEP/McGraw-Hill, México, 2002, pp. 153–161.Secretaría de Educación Pública, Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica, Primaria,

Primer a Sexto grado.

Situación a resolver1. Lea la situación de manera individual y conteste las preguntas.

Durante el recreo el profesor Rodolfo se acercó a sus compañeros Josefina y Jaime para comentarles que estaba inquieto porque tenía muchas dudas respecto a cómo formar los portafolios de Ciencias Naturales para los alumnos de sexto grado, tal como se los había solicitado la directora.

Josefina le recomendó que platicara con sus alumnos para que juntos definieran propó-sito, criterios de evaluación para el desempeño y documentos a incorporar.

Jaime le dijo que lo importante era motivar a los alumnos para que fueran concientes de los productos a incluir y así poder reflexionar acerca de sus logros.

Laura, que alcanzó a escuchar la plática, le comentó que era más fácil de lo que se ima-ginaba, que sólo fuera guardando los trabajos de sus alumnos y al final, seleccionara los que consideraba que eran los mejores, así daría cuentas positivas de sus alumnos.

¿Quién tiene razón respecto al portafolio? Argumente su respuesta ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cómo conformaría usted un portafolio de su práctica docente? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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Desarrollo de actividades2. Escriba individualmente en una hoja qué es un portafolio y cuál es su función en la educación.

Por la parte de atrás y con símbolos grandes, rescriba sus notas con la siguiente clave.

a b c d e f g h i j

a b c d e f g h I j

k l m n ñ o p q r s t


u v w x y z

u v w x y z

• Pegue la hoja con la clave hacia el frente en una pared del salón.


3. Lea, de manera individual, “Evaluación del portafolio” (pp.153-156) en La evaluación en el salón de clases de Airasian (Ver Lectura 1 de la Antología) y escriba en papeles pequeños las ideas principales del texto.

• En una bolsa, coloquen todas las ideas del grupo y revuélvanlas.

• Tomen los papeles uno por uno, conforme vayan saliendo relacionen las ideas y elabo-ren un esquema de grupo.

Tiempo estimado 1 hora 30 minutos

4. En equipo de grado, revisen los temas y sugerencias didácticas del programa de estudios de Ciencias Naturales. Identifiquen por bloque cuáles productos considera que podrían incor-porarse en el portafolio de alguno de sus alumnos. Sistematicen la información en la tabla siguiente y dejen en blanco la última columna.

Alumno:Bloque tema Sugerencia PoSiBle Producto PoSiBleS aSPectoS

a evaluar

1

2

3

4

5

• Compartan su tabla con el resto del grupo y enriquézcanla con los comentarios.

22


• Posteriormente, lean “Criterios de desempeño” y “Cómo calificar y juzgar un porta-folio” (pp. 156-161) en La evaluación en el salón de clases de Airasian (Lectura 1 de la Antología) y completen la última columna de la tabla anterior.

• Analicen las desventajas del desempeño del producto y del portafolio descritos en la tabla 5.8 (p. 160) en La evaluación en el salón de clases de Airasian (Lectura 1 de la Anto-logía) y escriban alternativas para solucionar cada una de las desventajas.

deSventaja alternativa de Solución

• Lea las hojas escritas en clave por sus compañeros en la actividad 2 y complemente las ideas con lo que aprendió durante las actividades de la sesión. Posteriormente, tome su hoja y vuelva a contestar las preguntas considerando la información aportada por sus compañeros.

Tiempo estimado 2 horas

5. Revise el curso La Formación Científica en el Perfil de Egreso del Alumno de Edu-cación Básica y diseñe su propio portafolio.

• Defina un propósito y tema para su portafolio de curso.

• Determine los productos a incorporar. De preferencia uno por sesión y diferente al producto final predeterminado en el curso.

• Establezca los criterios de desempeño. Recuerde que éstos le ayudarán a reflexionar y valorar objetivamente sus avances.

• Elabore rúbricas para valorar sus avances.

• Acuerde con el asesor el contenido del portafolio, de manera que puedan determinar la evaluación final a partir de los productos seleccionados.


23



Título:



Valoro el portafolio como una herramienta para la evaluación de las competencias de los alum-nos en Ciencias Naturales y di-seño el propio para la evaluación en este curso.

Reconozco el portafolio como una herramienta para la evalua-ción de las competencias de los alumnos en Ciencias Naturales y diseño con ayuda el propio para la evaluación en este curso.

Otro:


Producto de trabajo:Portafolio de curso. Escrito con la definición de propósito, tema y productos a integrar.

Tiempo: 6 horas

24


Sesión 3. La observación, una habilidad necesaria para conocer el entorno

Propósito: Al finalizar la sesión, diseñará y aplicará propuestas didácticas en las que utilice la observación

para el conocimiento del entorno y el aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Materiales requeridos:Harlen, Wynne, Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Ediciones Morata y Ministerio de Educación y

Cultura, Madrid, 1998, pp.73-75.Secretaría de Educación Pública, Programas de estudio 2011. Guía para el maestro.. Educación Básica, Primaria,

Primer grado, pp. 87-113.Secretaría de Educación Pública, Programas de estudio 2011. Guía para el maestro.. Educación Básica, Primaria,

Sexto grado, pp. 367-423.

Situación a resolver1. Lea individualmente la situación y conteste las preguntas.

Mayra y Rodrigo, dos maestros de tercer grado, revisaban su programa de estudios para hacer la planeación de la semana. Rodrigo le sugirió que trabajaran un tema con el que pudieran desarrollar la habilidad de observación pues en los libros de texto había imágenes que le parecían muy útiles. Así cuando los niños encontraran imágenes en otros libros, sabrían como obtener información. Mayra estuvo de acuerdo con la propuesta pero le dijo que le parecía mejor llevar a los niños a un recorrido para que pudieran observar directamente el tema de estudio, que las imágenes nunca se podrían comparar con la naturaleza.

¿Qué opina acerca de lo que comentan los profesores? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué ventajas y desventajas tiene cada una de las propuestas? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Desarrollo de actividades2. Recuerde y dibuje, individualmente, un lugar del Centro de Maestros que le sea conocido, o

bien, trace el recorrido que siguió de la entrada del Centro al salón.

• Una vez terminado el dibujo, intercámbielo con algún compañero para que vaya al lugar a verificar los elementos ahí plasmados y con un color diferente complemente el dibujo con lo que observe.

• De regreso, en plenaria comente:

¿Quiénes lograron dibujar el lugar con todos sus elementos?

¿Qué diferencias hubo entre la primera y la segunda observación?

25

¿Qué aspectos se deben considerar al hacer observaciones?


3. Analice individualmente la imagen siguiente, denominada “Las salidas instructivas” de Frato y argumente en una nota breve para radio, su postura respecto a lo que ahí se plantea.

Frato, “Las salidas instructivas”, en Tonucci, Francesco, Con ojos de niño, Editorial Losada. Buenos Aires, 2005.

Fecha: ______________________________________

Hora: ______________________________________

Lugar: ______________________________________

Texto: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

26


En equipo lean sus notas y obtengan conclusiones. Presenten en plenaria sus conclusiones y notas como si estuvieran en un noticiero.


4. Lea individualmente el apartado “Observación” de Enseñanza y aprendizaje de las ciencias de Wynne Harlen (pp.73-75). (Ver Lectura 2 de la Antología).

• En equipo y con base en la lectura, argumenten por escrito si las siguientes frases son verdaderas o falsas.

FraSeconcluSión

argumentov F

La observación es una mera respuesta de los órganos sensitivos a los estímulos.

La observación debe permitir que los niños sean capaces de utilizar sus senti-dos, adecuadamente y con seguridad, para obtener información relevante sobre lo que les rodea.

Desde pequeños se debe animar a los niños a que hagan observaciones de las características que saltan a la vista y no sólo de detalles.

El definir un propósito real favorece la observación y permite mantener el inte-rés de los niños en la actividad.


• A continuación, en equipo, identifiquen y sistematicen en el esquema las técnicas de ob-servación que se mencionan en el texto y las ventajas para el aprendizaje de las ciencias.

27


5. En equipo, revisen el programa de estudios de ciencias naturales correspondiente al grado que atienden e identifiquen los temas cuyas sugerencias didácticas proponen la observación para el logro de los aprendizajes. También, con base en la lectura de Harlen, señalen qué tipo de técnica es la que se recomienda, o cual, sería la ideal para alcanzar el aprendizaje esperado.

tema Sugerencia didáctica técnica de oBServación


6. Con base en los temas del cuadro y las conclusiones de las actividades anteriores, en equipo de grado propongan una actividad que puedan aplicar con sus alumnos para desarrollar la observación y que se apegue al enfoque de enseñanza de la asignatura. Recuerde considerar los siguientes aspectos al alumno como centro de la actividad, el trabajo las ideas previas y principales problemas conceptuales, enfocarse en conocimientos básicos y fundamentales de las ciencias que sean significativos y evitar la saturación y superficialidad de los contenidos, el trabajo colaborativo en equipo y la atención a la diversidad cultural y social.


28




Título:



Aplico la observación para el conocimiento del entorno y el aprendizaje de las Ciencias Na-turales.

Identifico la observación como habilidad para el conocimiento del entorno y el aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Otro:


Actividad extra clasea. Aplique con sus alumnos la actividad propuesta en la sesión. Tome notas respecto a:

– Logros de los alumnos respecto a la observación.

– Retos a los que se enfrentó y cómo los solucionó.

b. En grupo, consiga los materiales para la siguiente sesión:

29

Bandeja de plásticoCorchoCaja de cartón medianaBotella de plásticoPetróleoAluminioRoca pequeñaSuelo

JabónAguaEspejosLámpara sordaLápizTela delgadaTrozo de maderaArena

Trozo de cartónCuchara de metalSalVaso de plásticoHiloPegamentoReglaAceite


Producto de trabajo:Actividad para aplicar la habilidad de observación con los alumnos del grado que se atiende y

apegada al enfoque metodológico de los programas de estudio 2009.

Tiempo: 6 horas 1 hora de actividad extra clase

Total: 7 horas

Sesión 4. La actividad experimental en la escuela

Propósito: Al finalizar la sesión, diseñará y aplicará propuestas didácticas en las que emplee la actividad ex-

perimental para desarrollar el pensamiento científico de los alumnos y contribuir en su formación científica básica.

Materiales requeridos:García, Mayra y Calixto, Raúl, “Actividades experimentales para la enseñanza de las Ciencias Naturales en

la educación básica”, en Perfiles Educativos, enero-junio, núm. 83/84, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1999. Consultado en la dirección electrónica http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13208408.pdf

Secretaría de Educación Pública, Libros de texto del alumno “Exploración de la Naturaleza y la Sociedad”, y de “Ciencias Naturales”.


Durante la clase de Ciencias Naturales, los alumnos se emocionaron porque iban a hacer una actividad experimental relacionada con el magnetismo que se sugiere en el libro de texto, pero el profesor Rubén les comentó que en esa ocasión no la realizarían porque lleva mucho tiempo y ya van atrasados con el programa. La maestra Adriana escuchó el comentario y le sugirió que la encargara de tarea para el fin de semana y así sólo le entregarían un reporte con los resultados. Esto además le daría un elemento más para calificarlos.

¿Qué opina respecto a la decisión de Rubén? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué le parece la sugerencia de Adriana? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________

30


¿Qué impacto tendrá en los alumnos la decisión que tome Rubén? ___________________________________________________________________________________________________________________________


2. En equipo y con ayuda de los materiales, contesten alguna de las siguientes preguntas:

a. ¿Cómo se puede limpiar de petróleo al agua?

b. ¿Cómo se puede hacer un filtro?

c. ¿Cómo iluminar una habitación oscura, sin ventana y con una puerta pequeña, si la fuente de luz se encuentra afuera?

• Cuando tengan su respuesta, en plenaria expliquen: el proceso y sus conclusiones, así como los retos que enfrentaron y cómo los solucionaron.


3. Lean individualmente el apartado Actividades experimentales para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación básica (Lectura 3 de la Antología) y conteste las siguientes preguntas.

a. ¿Cuáles son las razones por las que no se realizan las actividades experimentales en la escuela?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. ¿Cuáles son las ventajas de la actividad experimental para el aprendizaje y construcción del conocimiento científico?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Comente en grupo las respuestas a las preguntas.


4. Realice con su grupo o asesor, una lectura comentada del texto que se presenta a continua-ción.

De la lección escrita al salón de clase

[…]

31

Las actividades experimentales se dividieron en dos grandes categorías: a) demostra-ciones, que se realizan para reafirmar o validar una información previamente planteada por el libro de texto o por el maestro, y b) resolución de problemas, en donde los alumnos tienen que transcribir o encontrar la explicación del fenómeno que observan. Esta clasificación permite ubicar la relación inicial de los alumnos frente al conocimien-to.

En principio las demostraciones requieren un razonamiento que prioriza las demandas de la interacción con el docente, ya que los alumnos tiene que vincular lo que obser-van y piensan con la información que ya ha sido aportada por el maestro o el libro. En estos casos está definido el problema al que se enfrentan los niños, el procedimiento que tiene que seguir y la respuesta a la que tiene que llegar. En cambio en la resolución de problemas, generalmente se plantea el problema y el procedimiento para resolverlo, pero se deja abierta la respuesta para que sea construida por los alumnos. En este caso, se requiere que los alumnos prioricen el razonamiento sobre el conocimiento, ya que la interacción con el maestro no determina la conclusión a la que tiene que llegar.

[…]

Demostraciones

Como demostraciones se definen aquellas actividades experimentales que se presen-tan como una forma de reafirmar, validar o verificar, a través de la manipulación de material, una información sobre las propiedades o la dinámica de un fenómeno natural que ha sido previamente planteada por el libro de texto o por el maestro. Dentro de esta categoría se han incluido aquellas actividades experimentales que presentan una evidencia parcial para hacer verosímil una información general, así como las experien-cias donde se observa o se mide un efecto físico (orientación e intensidad del viento) y aquellas donde se muestra, por medio de un modelo, el funcionamiento de un sistema natural o artificial (movimiento de los pulmones, extracción del petróleo).

[…]

Resolución de problemas

Dentro de esta categoría se incluyeron aquellas actividades experimentales que requie-ren que los alumnos describan o expliquen precisamente un fenómeno que aparece en la actividad que realizan, para resolver algún aspecto problemático relacionado con el fenómeno.

Cuando los alumnos no están guiados por una información predefinida y se les pide que describan o expliquen lo que ocurre en la actividad experimental, su vinculación con el fenómeno tiene que remitirse a sus propias concepciones, a las ideas que puedan tener sobre situaciones análogas, a la información que les sea útil en este momento y a la relación con experiencias previas. Esto no quiere decir que en actividades donde los alumnos conocen de antemano la conclusión a la que deben llegar, no establezcan relaciones con su experiencia y concepciones previas, como se observa en algunos ejemplos ya analizados. Sin embargo, en las actividades que se presentan como proble-mas para ser resueltos por los alumnos estas relaciones son más necesarias.

Como resolución de problemas se incluyen actividades que requieren un diferente gra-do de elaboración. Pueden ir desde la identificación de objetos hasta la construcción de demostraciones y de diseño prácticos para resolver un problema planteado, pasando por diferentes niveles de descripción y explicación de los fenómenos.”

32


[…]

Candela, María Antonia, De la lección escrita al salón de clase, en La necesidad de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad

experimental, DIE-Cinvestav, México, 1997.

• Después, revisen en equipo los libros de texto de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad o de Ciencias Naturales y, con base en la lectura, clasifiquen las actividades ex-perimentales del grado que atienden en demostrativas o de resolución de problemas. Sistematice la información en una tabla como la siguiente:

Libro:actividad exPerimental Bloque tema Página

Demostrativa

Resolución de problemas

• Después solicite que comenten y argumenten: cuáles de los dos tipos de activida-des descritas por Candela tienen mayor potencial para el desarrollo del pensamiento científico, cuáles se apegan al enfoque de enseñanza, de qué tipo son las actividades experimentales que se incluyen en el libro de texto y cómo les puede obtener mayor provecho para el aprendizaje de Ciencias Naturales.


5. Seleccione individualmente una de las actividades experimentales anteriores o una que consi-dere que tiene alto potencial para el desarrollo del pensamiento científico y prepare un plan de clase para aplicarla con sus alumnos. Luego, lean en equipo de grado sus planes y enriquéz-canlos con las sugerencias de los compañeros.

Para la elaboración del plan tomen en cuenta la madurez, independencia, tiempo de atención, autocontrol de los niños, que la información sea suficiente para ubicar el tema o aprendizaje en el programa, que incluya evaluación, así como el enfoque de enseñanza.




33

Título:



Apliquen la actividad experimen-tal para desarrollar el pensamien-to científico de los alumnos y contribuir en su formación cien-tífica básica.

Identifiquen la actividad expe-rimental como un medio para desarrollar el pensamiento cien-tífico de los alumnos y contribuir en su formación científica básica.

Otro:


7. En grupo comenten su experiencia con respecto a los resultados de la aplicación de la ob-servación en clase.

Expliquen brevemente:

– En qué consistió la clase.




34


Actividad extra clasea. Aplique con sus alumnos la actividad propuesta en la sesión. Tome notas respecto a:




Producto de trabajo:Plan de clase para aplicar una actividad experimental con los alumnos del grado que se atiende y

apegada al enfoque metodológico de los programas de estudio 2009.

Tiempo: 6 horas 1 hora de actividad extra clase

Total: 7 horas

Sesión 5. El trabajo por proyectos

Propósito: Al finalizar la sesión, diseñará una estrategia para el desarrollo de proyectos que contribuya al

aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Materiales requeridos:LaCueva, Aurora, “Actividades enriquecedoras” y “La importancia de que los niños puedan decidir” en Ciencia

y tecnología en la escuela, SEP/Alejandría Distribución Bibliográfica, México, 2008, pp. 25-29 y 115-118. Secretaría de Educación Pública, “El trabajo por proyectos” en Programas de estudio 2011. Guía para el

maestro. Educación Básica, Primaria, Cuarto grado, pp. 92 y 93.


Los alumnos de primer grado quieren realizar un proyecto relacionado con los sonidos, pero no saben si proponer un juguete que emita ruidos al tallarse, soplarlo o golpearlo o mejor hacer un video para alertar a las personas del daño que les puede causar el rui-do excesivo. Además, no entendieron bien lo que su maestra Yadira les explicó respecto a los diferentes tipos de proyectos y cada una de las etapas que hay que desarrollar.

¿Qué tipo de proyectos quieren desarrollar los alumnos? ___________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué opina respecto a la dificultad que enfrentan para desarrollar las etapas? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cómo podría orientarlos para desarrollar alguno de los proyectos?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


35

Desarrollo de actividades 2. Lea individualmente “Actividades enriquecedoras” (pp.25-29) en Ciencia y tecnología en la es-

cuela de LaCueva (Lectura 4 de la Antología) y conteste las siguientes preguntas:

• ¿Qué actividades enriquecedoras pueden ser antecedentes para futuros proyectos?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• ¿Cuál es la diferencia entre los proyectos y las actividades cortas y fértiles?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Anote a continuación algunos ejemplos de actividades enriquecedoras y marque en qué grado sería más útil aplicar estas actividades.

• Comparta sus respuestas en grupo.


3. Elaboren una historieta, en equipo y con base en las ideas principales de la lectura “La impor-tancia de que los niños puedan decidir” (pp.115-118) en Ciencia y tecnología en la escuela de LaCueva. (Lectura 4 de la Antología).

Título:

36


• Presenten los resultados de las actividades 2 y 3 en plenaria, y elaboren una conclusión respecto a la gradación del desarrollo de proyectos a lo largo de la educación primaria.

Tiempo estimado 2 horas

4. Planeen una estrategia para desarrollar algunos proyectos que sean del interés de sus alum-nos. La estrategia debe contribuir a que los alumnos seleccionen un tema del programa de estudio, motivar adecuadamente a los alumnos para despertar sus intereses y aprender acer-ca de las ciencias naturales, ayudar a los alumnos a definir un proyecto o actividad enrique-cedora que contribuya a resolver una situación social y considerar los diferentes elementos del enfoque metodológico.

• Compartan su estrategia con los compañeros del grupo y enriquezcan su estrategia con los comentarios.




Título:



Diseño estrategias para el de-sarrollo de proyectos que con-tribuyan al aprendizaje de las Ciencias Naturales apegadas al enfoque de enseñanza.

Diseño estrategias para el de-sarrollo de proyectos que con-tribuyan al aprendizaje de las Ciencias Naturales con ayuda de otros profesores.

Otro:


37

6. En grupo comenten su experiencia con respecto a los resultados de la aplicación de la acti-vidad experimental en clase.






Actividad extra clasea. Aplique con sus alumnos la estrategia para el desarrollo de proyectos planteado durante en

la sesión. Tome notas respecto a:




Producto de trabajo:

Estrategia para desarrollar algunos proyectos que sean del interés de los alumnos del grado que se atiende y apegados al enfoque metodológico de los programas de estudio 2009.

Tiempo: 6 horas

1 hora de actividad extra clase

Total: 7 horas

38


Sesión 6. La caza de tesoros para la búsqueda de información

PropósitoAl finalizar la sesión, los docentes serán capaces de diseñar cazas de tesoros para propiciar y

orientar la búsqueda de información en diversos medios, principalmente electrónicos.

Materiales requeridos:Adell, Jordi, “Internet en el aula: a la caza del tesoro” en Edutec. Revista electrónica de Tecnología Educativa,

núm 16, abril, 2003, consultado en la dirección electrónica http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm.


El maestro Luis estaba preocupado porque sus alumnos de tercer grado le entregaban trabajos donde se notaba inmediatamente que eran escritos textuales de la Internet. Así que fue a platicar su preocupación con la maestra María de Jesús, que siempre lo-graba buenos resultados con sus alumnos.

María de Jesús le dijo que ella aplica la estrategia de caza de tesoros para evitar que sus alumnos sólo copien textos y así les ayuda a fortalecer sus habilidades digitales. Le explicó que algunos ejemplos de cazas de tesoros ya están hechos y a disposición en la red, pero que otros los ha construido con base en los temas del programa de estudios.

Luis decidió ir a la red y buscar las cazas de tesoros elaboradas para utilizarlas con sus alumnos.

¿Qué es una caza de tesoros? __________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué piensa de la actitud de Luis ante su problema? ________________

______________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué opina respecto a la solución que dio Luis a su situación? ________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Desarrollo de actividades2. En binas o triadas, lean la caza de tesoros que se presenta a continuación y realicen las activi-

dades. Escriban sus respuestas o conclusiones en un archivo de texto de Word.

39

• Comenten en plenaria si consideran factible la aplicación de una actividad como la anterior para el logro de los aprendizajes esperados y qué retos tendrán que enfrentar los docentes. Elaboren una conclusión y escríbanla sobre las líneas.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


3. En equipo, busquen y lean el artículo “Internet en el aula: a la caza del tesoro” de Adell, en la dirección electrónica http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm, ello le ayu-dará a desarrollar su habilidades digitales. Después, en una hoja tamaño carta, elaboren un cartel en el que recuperen las ideas principales relacionadas con las preguntas siguientes:

¿Qué es una caza de tesoros?

¿Cuál es el potencial de la caza de tesoros?

40


¿Por qué es conveniente elaborar la propia caza de tesoros?

¿Qué aspectos se tienen que tomar en cuenta para el diseño de caza de tesoros?

• Al final, peguen sus carteles en el salón y coméntelos brevemente.


4. En equipo de grado, naveguen en la Internet para que:

• Revisen algunos ejemplos de caza de tesoros sugeridos en la lectura.

• Posteriormente, seleccionen un tema del programa de estudios del grado que atienen y

• busquen algunos sitios que traten acerca del tema seleccionado y que consideren que pueden ser adecuados para desarrollar su propia caza de tesoros.

Es recomendable la revisión de Enciclomedia para tener otras alternativas de recursos, sobre todo en los lugares donde no se cuente con la Internet.


5. En equipo de grado desarrollen una caza de tesoros para aplicar con sus alumnos, apóyense con las orientaciones de la lectura de Adell y la búsqueda en la Internet. Una vez que hayan completado la caza de tesoros, incorpórenla en el formato electrónico que se encuentra en la dirección http://www.aula21.net/cazas.htm




Título:



41

Desarrollo cazas de tesoros para propiciar la búsqueda de infor-mación en diversos medios, prin-cipalmente electrónicos.

Entiendo cómo se dsarrollan cazas de tesoros para propiciar la búsqueda de información en diversos medios, principalmente electrónicos.

Otro:


7. En grupo comenten su experiencia con respecto a los resultados de la aplicación de la acti-vidad experimental en clase.






Producto de trabajo:Caza de tesoros para aplicar con los alumnos el grado que se atiende y apegada al enfoque me-

todológico de los programas de estudio.

Tiempo: 6 horas 1 hora para realizar la evaluación final.

Total: 7 horas

Evaluación final1. Reflexione individualmente y posteriormente en grupo respecto al curso La Formación

Científica en el Perfil de Egreso del Alumno de Educación Básica

• ¿Cuáles fueron sus principales aprendizajes?

• ¿Qué dificultades enfrentó y cómo las superó?

diFicultadeS manera de SuPerarlaS

• Marque con honestidad sus logros en la siguiente rúbrica, con la finalidad de que iden-tifique sus áreas de oportunidad y pueda revisar con mayor detenimiento las sesiones o los temas que requiere fortalecer.

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aSPectoS a evaluar

criterioS

excePcional aProPiado SuFiciente inSuFiciente

Reflexiono con respecto a las competencias de Ciencias Naturales y su contribución a la formación científica básica.

Explico los vínculos entre las compe-tencias de Ciencias Naturales y su contribución a la formación científica básica.

Explico la mayoría de los vínculos entre las competencias de Ciencias Naturales y su contribución a la formación científica básica.

Identifico la mayoría de los vínculos entre las competencias de Ciencias Naturales y su contribución a la formación científica básica.

Identifico algunos de los vínculos entre las competencias de Ciencias Naturales y su contribución a la formación científica básica.

Elaboro propuestas didácticas acordes al enfoque de ense-ñanza de las Ciencias Naturales orienta-das a favorecer los aprendizajes espe-rados.

Realizo y evalúo actividades, planes de clase y estrategias apegadas al enfoque de enseñanza de las Ciencias Naturales.

Realizo actividades, planes de clase y estrategias apegadas al enfoque de ense-ñanza de las Ciencias Naturales.

Realizo actividades apegadas al enfoque de enseñanza de las Ciencias Naturales.

Realizo actividades sin considerar el enfoque de enseñan-za de las Ciencias Naturales.

Empleo eficazmente recursos tecnológi-cos en el aprendizaje de las Ciencias Na-turales.

Empleo con eficacia recursos tecnológi-cos en el aprendizaje de las Ciencias Na-turales.

Empleo recursos tecnológicos diver-sos en el aprendizaje de las Ciencias Na-turales.

Empleo algunos recursos tecnológi-cos en el aprendizaje de las Ciencias Na-turales.

Identifico las ventajas del empleo de recur-sos tecnológicos en el aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Participo en las actividades

Participo activamen-te en las actividades y propongo alterna-tivas de trabajo

Participo activa-mente en todas las actividades.

Participo en las actividades que se me requieren.

Participo algunas veces en las activi-dades que considero necesarias.

Responsabilidad en el aprendizaje propio

Asumo totalmente la responsabilidad de mi aprendizaje

Asumo la responsa-bilidad de mi apren-dizaje, pero a veces me apoyo en mis compañeros.

Asumo con ayuda del facilitador y mis compañeros la res-ponsabilidad de mi aprendizaje

Deja la responsabili-dad a otros.


Criterios para orientar la autoevaluaciónEn cada una de las sesiones usted tuvo la oportunidad de poner en juego sus aprendizajes al

elaborar el mapa conceptual y reflexionar acerca de los logros respecto al propósito. Recuerde que los mapas conceptuales son personales y constituyen una representación de la organización de las ideas de quien los elabora, por lo tanto, todos son correctos. Con la intención de que pueda valorar sus resultados, a continuación se presentan algunos criterios que debieron de haberse incluido en los mapas.

Sesión 1• En cuanto a la formación científica básica, tendrán que hacer referencia al desarrollo de capa-

cidades intelectuales, éticas y afectivas, y a la indagación en la naturaleza de manera objetiva, sistemática y contrastada.

• En la competencia de “Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica” se incluirá: que la ciencia es capaz de responder a sus peguntas y explicar fenó-menos y procesos naturales cotidianos, y es un proceso social en constante actualización. El desarrollo del pensamiento científico y sus niveles de representación e interpretación. La argumentación, la participación en el consumo responsable, la promoción de la salud y la cultura para la prevención, el desarrollo de valores y el análisis crítico respecto a la ciencia y la tecnología son aspectos que tendrán que promover en la asignatura de Ciencias Naturales mediante sus propuestas didácticas para alcanzar una formación científica básica.

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• En la competencia de “Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientada a la cultura de la prevención” se señalará la importancia de la participación en relación con el consumo responsable de los componentes el ambiente y en la promoción de la salud, desde la comprensión del funcionamiento integral del cuerpo humano, la cultura para la prevención y la autoestima; también se aludirá al desarrollo de valores y actitudes hacia el conocimiento y su aplicación en contextos relevantes, la toma de decisiones para tener una mejor calidad de vida y la conformación de una ciudadanía respetuosa, participativa y solidaria. Resaltando sus implicaciones en la vida personal y colectiva.

• En la competencia “Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecno-logía en diversos contextos”, los aspectos relacionados con la formación científica básica se refieren a la visión contemporánea de la ciencia, entendida como un proceso social, en constante cambio y con implicaciones positivas y negativa, respuesta de la toma de decisiones y valores que responden a la cultura y las necesidades de la sociedad. Lo anterior, lleva a pro-piciar la valoración crítica respecto a la ciencia y la tecnología. También, resalte que la historia de la ciencia constituye un elemento didáctico necesario para el cambio de representaciones conceptuales en los alumnos.

Sesión 2• El portafolio permite que los profesores revisen y reflexionen respecto su desempeño y sus

productos.• Los diferentes tipos de propósitos que puede tener un portafolio.• Las ventajas que aporta a la enseñanza y el aprendizaje el desarrollo del portafolio.• Los productos que se pueden incorporar y la manera de evaluarlos mediante criterios de

desempeño.• Los aspectos que se tiene que tomar en cuenta para definir el propósito y los criterios para

la evaluación del desempeño.

Sesión 3• La importancia de la observación para el aprendizaje de las Ciencia Naturales.• Las técnicas para su desarrollo de la observación desde la escuela primaria: la identificación

de semejanzas y diferencias; el ordenamiento de materiales o hechos, que contribuye a ver procesos; la interpretación de observaciones, que permite relacionar observaciones para encontrar pautas y secuencias; y seleccionar información relevante.

• Las ventajas de cada una de las técnicas y algunos ejemplos de temas donde las pueda aplicar.

Sesión 4• La distinción entre los dos tipos de experimentación: demostrativa y de resolución de pro-

blemas.• El potencial de la resolución de problemas para el desarrollo del pensamiento científico en

los alumnos de primaria y como la propuesta que se desea promover con el programa de estudio 2011.

• Las características de las actividades experimentales que se promueven en los libros de texto.

Sesión 5• Los tipos de proyectos: científicos, tecnológicos y ciudadanos, sus características, actividades

y etapas que deben considerar; así como las habilidades y actitudes que favorecen.• La importancia de la participación de los alumnos en la toma de decisiones.

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• Las actividades enriquecedoras entendidas como actividades formativas que conducen al aprendizaje. Incluyen: experiencias desencadenantes, que pretenden familiarizar a los niños con el mundo en el que viven, porque despiertan el interés y promueven el cuestionamiento; proyectos, buscan resolver algún problema, se da un trabajo más sistemático y planificado; y actividades cortas y fértiles, actividades guiadas y acotadas en el tiempo, conducen a trabajos como los proyectos, demandan razonar a cerca de lo que se hace. Establezcan la relación entre las actividades anteriores para ir avanzando en el desarrollo de los proyectos.

Sesión 6• La caza de tesoros es una actividad didáctica popular entre los docentes que utilizan la Inter-

net en sus clases. Consiste en una serie de preguntas y una lista de páginas Web, en las que los alumnos buscan las respuestas.

• La caza de tesoros estimula la adquisición de destrezas sobre tecnología de la información y comunicación; y permite la profundización en los aspectos esenciales del tema, hechos y conceptos.

• Pueden tratar sobre casi cualquier tema del programa siempre que se encuentren los recur-sos adecuados al tema y edad de los alumnos en la Internet

• A los alumnos más pequeños se les pueden proponer menos preguntas, con formulaciones simples y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden recibir sólo un tema amplio y pedirles que encuentren por sí mismos la información en un solo sitio, o que busquen sus propias fuentes para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados.

• Los elementos para diseñar la casa de tesoros y los consejos para diseñarlas.

45

ANTOLOGÍA

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LECTURA 1Airiasian, Peter W., La evaluación en el salón de clase, SEP/McGraw-Hill,

México, 2002

EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIOUna importante innovación a las aplicaciones cada vez más extensas de la evaluación del desem-

peño es la evaluación del portafolio (Grace, 1992; O’Neil, 1993, Office of Technology Assessment, 1992). El portafolio es una colección de trabajos de los estudiantes que sirve para describir sus esfuerzos, progresos a los logros en una materia. Los alumnos participan en la selección del conteni-do, que abarca directrices para escoger las muestras, los criterios con que se juzgará el aprendizaje y las reflexiones de los estudiantes (Arter y Spandel, 1992). El término proviene del portafolio del ar-tista, que es una colección de sus mejores trabajos, cuyo fin es mostrar su estilo y diversidad creati-va. Tal como se emplea en el aula, cumple la misma función básica de reunir muestras del desempeño o productos de los estudiantes que demuestren sus logros o mejoramiento a lo largo del tiempo. El portafolio es algo más que una simple carpeta que contiene su trabajo. Abarca una muestra escogi-da deliberadamente que refleja el crecimiento y el avance en la consecución de metas importantes del programa de estudios. Con ello se pretende, ante todo, apoyar la enseñanza y el aprendizaje. El portafolio carece de sentido si no está vinculado a esas dos variables.

Un portafolio puede incorporar elementos procedentes de fuentes muy heterogéneas. Por ejem-plo, pueden reunir materiales de varios medios (videos, audiocintas, fotografías, programas de com-putadora, etc.); de las reflexiones del alumno (planes, diarios, autoevaluaciones, etc.) de trabajos individuales (pruebas, trabajos escritos, registros, tareas escolares, etc.); del trabajo en grupo (pro-yectos, situaciones de aprendizaje en equipo, colaboración en el laboratorio, actividades colectivas, etc.); y de procesos (bocetos iniciales y finales, problemas en que se demuestra el trabajo, etapas de la redacción de un poema o de la pintura de un cuadro, etcétera).

Pueden prepararse portafolios específicos con muestras de composición, listas de libros leídos, entradas de diario, fotografías, videocintas, de ejecuciones musicales o de presentaciones dramáticas, informes de laboratorio de ciencias naturales, muestras de caligrafía, grabaciones de la pronunciación de idiomas extranjeros, problemas de matemáticas resueltos verbalmente y poemas memorizados o analizados. En una escuela, los maestros de primer año conservaban un portafolio de grabaciones de la lectura oral de sus alumnos. Cada tres semanas, un alumno leía un pasaje y lo grababa en su cinta del portafolio. Las cintas se enviaban a los padres de familia y se usaban con los niños para determinar el mejoramiento y las áreas que requerían trabajo adicional.

En el nivel de enseñanza media y superior, el maestro hace que sus alumnos usen un portafolio de redacción o de ciencias naturales que contiene varias tareas de composición o experimentos de laboratorio que se han realizado. A menudo contienen bocetos y productos terminados para que el alumno y el maestro conozcan el avance del trabajo.

Como se advierte en los ejemplos anteriores, los portafolios cumplen muchas funciones. Sin im-portar el uso que se les dé, siempre deben guiarse por uno o varios propósitos específicos que limi-tan la información obtenida y la manera de utilizarla. Con excesiva frecuencia, los maestros platean la pregunta “¿para qué me sirve tanta información?” hasta después de haber reunido en el portafolio grandes cantidades de trabajo de los alumnos. Antes de comenzar a coleccionar las muestras, hay que establecer el propósito y el tema del portafolio. En la tabla 5.7 se incluyen los propósitos más comunes de los portafolios escolares.

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• Hace que los estudiantes participen en el proceso evaluativo, pues les exige revisar su traba-jo, juzgarlo y reflexionar sobre él.

• Suministra a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes información sobre el progreso de los alumnos a lo largo del tiempo.

• Refuerza la importancia del desempeño y de los productos, no sólo de las evaluaciones basa-das en reactivos de selección.

• Ofrece ejemplos concretos del trabajo de los estudiantes para las reuniones con los padres de familia.

• Permite diagnosticar el desempeño y los productos de los estudiantes.• Estimula a los alumnos para que reflexionen sobre lo que constituye un buen desempeño en

una materia.• Califica a los estudiantes.• Brinda a los alumnos la oportunidad de evaluar su trabajo anterior y de reflexionar sobre él.

Quizá la principal aportación del portafolio consiste en brindar al estudiante la oportunidad de revisar y reflexionar sobre sus productos y su desempeño a lo largo del tiempo. Para la mayoría de ellos, la vida en la escuela es una serie ininterrumpida de trabajos escritos, actividades, tareas y pro-ductos. Todos los días se generan varios de ellos y se eliminan los productos del día anterior, tanto en el aspecto mental como físico. Cuando se guardan esos materiales en un portafolio, se conservan para que el estudiante los repase después y reflexione sobre ellos. Con una orientación adecuada, se le estimulará para que haga esto a lo largo del tiempo, oportunidad que rara vez se ofrece sin un portafolio. Entre otras cosas, se podría preguntar al alumno cuál de los contenidos muestra el mayor mejoramiento; cuáles disfrutó más y por qué; con cuáles aprendió más; en qué áreas realizó el mayor progreso durante el año. Los alumnos verán entonces su progreso y juzgarán su trabajo desde la perspectiva del tiempo y del desarrollo personal.

Por desgracia, para muchos maestros la evaluación del portafolio no es más que una colección de todos los productos y desempeños. Sin embargo, el portafolio abarca mucho más que una simple colección de los trabajos del alumno. Las siguientes recomendaciones le ayudarán a comenzar a trabajar con los portafolios.

• Empiece con un ejercicio fácil que se centre en un desempeño o producto específico cuya realización no tarde más de un mes y que origine relativamente pocas entradas de portafolio.

• Antes de comenzar analice el proceso entero del portafolio: explicar, recoger, mantener, re-visar y evaluar.

• Determine cómo participarán los alumnos en la selección y revisión de sus trabajos. Se per-derá una de las principales ventajas si no les permite revisar y examinar su portafolio.

• Determine los beneficios que obtendrán con el portafolio y diseñe la enseñanza y la evalua-ción de modo que lo reflejen.

• Recuerde que el maestro y los estudiantes se moverán en un territorio nuevo, incierto y poco confortable: enseñe a los estudiantes a preparar el portafolio.

• Cambie lo que no dé buen resultado. Aprender la evaluación del portafolio es un proceso iterativo de intento y error.

En la evaluación del portafolio se siguen los mismos cuatro pasos de los otros tipos de evaluación del desempeño: 1) propósito claro, 2) criterios adecuados del desempeño, 3) ambiente propicio y 4) criterios de clasificación o de calificación. A continuación se explican por separado.

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Propósito del portafolioLos materiales del portafolio, los criterios con que se juzgan y la frecuencia con que se incor-

poran o eliminan muestras del trabajo dependen todos del propósito que se persiga. Por eso, si se desea ofrecer a un padre de familia el trabajo típico de su hijo en varias asignaturas, el contenido ten-derá a ser más heterogéneo que cuando se desea evaluar el mejoramiento del alumno en una sola área, como la composición escrita o la lectura oral, durante un periodo determinado. En el segundo caso, habrá que obtener regularmente composiciones escritas o grabaciones de la lectura oral du-rante el periodo; en el primer caso bastará una colección de trabajos de las actividades de un día o de una semana. Si con el portafolio se pretende presentar los logros más destacados en una materia, los contenidos cambiarán cuando se cuente con muestras nuevas del desempeño; cuando se desea mostrar el mejoramiento, habrá que conservar los productos anteriores a medida que el portafolio va enriqueciéndose. Si se busca que los estudiantes reflexionen sobre su trabajo, el maestro tendrá que preparar sugerencias o preguntas que le orienten. El propósito es un aspecto decisivo a consi-derar en el momento de realizar la evaluación de portafolio; es importante determinar el propósito y las directrices generales del material que se incluirá antes de armarlo.

Para que los alumnos sean dueños de su portafolio, debe permitírseles tomar por lo menos algunas de las decisiones sobre qué anexar. Algunos maestros preparan portafolios que contienen dos tipos de muestras: las que piden ellos y las que selecciona el alumno. Pero estas últimas han de acompañarse de una explicación de por qué el alumno piensa que una muestra debe ir en su porta-folio. Para ello se requiere que reflexione sobre las características del material y la razón por la cual debe anexarse. También conviene pedir a los estudiantes que reflexionen sobre lo que aprendieron o sobre las áreas donde mejoraron gracias al contenido de su portafolio.

Criterios del desempeñoLos criterios del desempeño se necesitan para evaluar las muestras individuales que integran el

portafolio. Sin ellos la evaluación no es consiente en cada portafolio individual ni en los de varios alumnos. La naturaleza de los criterios y su formulación son iguales a los que sirvieron para formular las listas de comprobación y las escalas de clasificación. De hecho, los contenidos probablemente sean juzgados empleando una lista de comprobación o escala de clasificaciones semejantes a las explicadas en páginas anteriores. Así, según el tipo de desempeño contenido en un portafolio, mu-chos de los criterios expuestos antes en el capítulo podrían utilizarse para evaluar los contenidos individuales.

Cuando todos los maestros de una escuela están obligados a conservar los portafolios de una materia o cuando se pasan de un profesor al siguiente conforme el estudiante pasa de un grado a otro, conviene que todos los profesores afectados participen en la formulación de un grupo común de criterios del desempeño. Esta práctica cooperativa es útil porque incluye a grupos de docentes en el establecimiento de criterios importantes, les ayuda a usar orientaciones didácticas similares en los distintos grados, favorece la discusión y el compartir materiales (Herbert, 1992). A los alumnos les da seguridad observar uniformidad en la enseñanza y en las expectativas de su maestro al ir pasando de grado.

Como en la lista de comprobación y en las escalas de clasificación, se recomienda que los maes-tros y los alumnos identifiquen en forma conjunta los criterios de desempeño del portafolio. Con ello se logra que los alumnos se sientan dueños de su desempeño y les es más fácil reflexionar so-bre los contenidos que producirán. Se aconseja iniciar la lección con una explicación conjunta de lo que constituye un buen informe de libros, una lectura oral satisfactoria, un laboratorio adecuado de ciencias naturales, o un soneto bello, porque obliga a analizar las características del desempeño o del

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producto esperado. A través de las discusiones se entiende cómo en la evaluación del desempeño mejorarán la enseñanza y la evaluación.

Existe otra razón muy importante por la que se necesitan criterios en la evaluación del desem-peño. Los desempeños o productos que constituyen el portafolio deberían, como todas las moda-lidades de la evaluación, reflejar la instrucción impartida. Los criterios del desempeño son como los objetivos de enseñanza: identifican las acciones o directrices importantes que se requieren para aprender. Sin criterios explícitos, la enseñanza quizá no ofrezca todas las experiencias de aprendizaje necesarias para que los estudiantes aprendan las destrezas o creen los productos deseados, amino-rando así la validez de la evaluación del portafolio. Desde luego, una vez expuestos los criterios, pue-den mejorarse y ampliarse. A menudo se advierte la necesidad de incorporar, eliminar o modificar criterios luego de examinar los primero contenidos de un portafolio.

AmbienteAdemás de un propósito y de criterios claros del desempeño, la evaluación del portafolio tiene

en cuenta el entorno donde se recoge y se conserva el desempeño del alumno. Muchas muestras se obtienen en las actividades normales del salón de clase, sobre todo tratándose de trabajos escritos de todo tipo. Pero cuando el portafolio abarca actividades físicas u orales, experimentos de ciencias naturales, producciones artísticas y materiales afines, tal vez se requieran equipos o situaciones especiales para recopilar el desempeño deseado, sobre todo si las muestras han de obtenerse de un alumno a la vez. Existe la preocupación de que muchos maestros subestimen el tiempo que se tarda en obtener los desempeños y productos que integran el portafolio, así como la administración y los registros necesarios para conservarlo. En los grados más bajos el maestro debe resolver el problema de dónde guardar los portafolios, cuándo permitir a los alumnos consultarlos; cómo im-plantar un sistema de verificación para cerciorarse de que los materiales necesarios se encuentren en el portafolio. En grados superiores, puede dejarse en los alumnos la responsabilidad de cuidar de su portafolio, con supervisión periódica del maestro. Esto se dificulta más en los grados inferiores.

CómocalificaryjuzgarunportafolioConviene señalar que calificar los portafolios es una tarea lenta, pues no sólo se juzgan las

muestras individuales sino también sus resúmenes. Más aún, la complejidad del desempeño y de los productos que lo constituyen (historias escritas, grabaciones, informes de laboratorio) exige prestar mucha atención a los detalles, lo cual aumenta aún más el tiempo que se dedique a calificar. En tales circunstancias los criterios del desempeño son de gran utilidad.

No se requiere una calificación ni resumen formal, cuando el único propósito del portafolio es suministrar información descriptiva sobre el desempeño de los estudiantes al maestro del siguien-te año o un padre de familia en una reunión. Ellos mismos pueden buscar la información. Pero se requiere alguna estrategia para calificar cuando se desea diagnosticar, dar seguimiento al progreso, juzgar el éxito de la enseñanza, alentar a los estudiantes para que reflexionen sobre su trabajo u otorgar calificación. Por ejemplo el resumen descriptivo de las entradas del diario de los alumnos de quinto grado (figura 5.5) podría servir para juzgar cada una de ellas.

El maestro no siempre tiene que ser quien evalúe una muestra del portafolio. Es conveniente e instructivo permitir al estudiante autoevaluarse y reflexionar sobre algunos contenidos para que se ejercite en criticar y conceptualizar su trabajo atendiendo a los criterios del desempeño. La figura 5.9 muestra un ejercicio de autoevaluación del cual se valió un maestro para alentar a niños de cuarto grado para que reflexionasen sobre su trabajo, lo revisaran y después evaluasen su revisión. Nótese que les dejó escoger lo que iban a reescribir, pero les pidió explicar por qué habían selec-cionado una muestra particular de su portafolio de redacción, así como identificar sus fortalezas

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y debilidades. Después, una vez terminada la revisión, les suministraba los criterios del desempeño mediante una serie de resúmenes descriptivos para calificar el material en cuestión.

Adviértase que el estudiante participa así más activamente en el proceso de redacción, que cuando se le asigna una tarea, la entrega al maestro, se la califican, se la devuelven y pronto se olvida. Nótese, asimismo, la forma en que este tipo de evaluación estimula la reflexión y el aprendizaje. In-clusive sin un instrumento formal, conviene que el maestro formule preguntas que hagan reflexionar sobre los contenidos del portafolio: ¿cuál fue el más difícil y por qué?, ¿cuál refleja el mejor esfuerzo y por qué?, ¿de cuál te sientes más orgulloso y por qué?

Calificar y juzgar portafolios enteros es una actividad heterogénea, variada y difícil. Hay muchos métodos para resumir el resultado de un portafolio. La mayoría requiere mucho tiempo y se basa principalmente en el esfuerzo del maestro y en sus interpretaciones. Por tanto, al plantear la evalua-ción de portafolio, sobre todo cuando se tiene poca experiencia, se recomienda centrarse sólo en una forma de las entradas (por ejemplo, todos los informes de revistas, todos los poemas, todos los problemas de matemáticas resueltos) y no en una combinación de varias formas. Conviene incluir relativamente pocas entradas (de cinco a ocho) en los intentos iniciales de evaluar el portafolio.

Cada maestro identifica el resumen y la calificación de los portafolios de sus alumnos, pero hay cuatro enfoques que pueden ofrecerles ideas generales. Primero, según se señaló en páginas ante-riores, hay portafolios que no necesitan calificarse: lo único que se desea es presentar ejemplos del trabajo de un estudiante para una reunión entre un padre de familia y un maestro o para el maestro del próximo año.

Segundo, si el principal propósito del portafolio consiste en examinar el crecimiento del alumno o su mejoramiento, las primeras entradas pueden compararse con las subsecuentes. Por ejemplo, cuando contenga párrafos escritos, el maestro podrá comparar la ortografía, la claridad de las ora-ciones temáticas, el uso correcto de mayúsculas y de la puntuación, el resumen de las ideas en las primeras entradas con esas mismas habilidades en las entradas posteriores. Nótese que identificar estos aspectos para evaluarlos equivale a establecer los criterios de desempeño con que se califi-carán.

Tercero, si el propósito del portafolio es lograr la compresión en algunas asignaturas como cien-cias naturales, ciencias sociales o matemáticas, el maestro exigirá que cada entrada se acompañe de la reflexión del alumno sobre la importancia y la relación que guarda con las anteriores. Para deter-minar la comprensión en esos temas bastará con leer y analizar las reflexiones del alumno. Puede prepararse un simple resumen descriptivo para calificar.

Por último los contenidos de un portafolio pueden reportarse también mediante una descripción narrativa, como se aprecia en la figura 5.10. En la parte superior aparecen los contenidos: la historia de las composiciones escritas de un estudiante que, entre otras cosas, incluye la fecha, el género literario, el tema, el motivo por el que se escribió, su extensión y el número de borradores. En el fondo se transcribe el resumen que el maestro hace del desempeño del estudiante e incluye cosas como las descripciones y ejemplos de apoyo. Este tipo de instrumento es útil cuando se describe el portafolio, pero su elaboración requiere mucho tiempo.

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FIGURA 5.10

Descripción narrativa del portafolio de redacción de un alumno

Fecha género literario tema motivo extenSión BorradoreS

??/9 Autorreflexión Reflexionar sobre la redacción

Pedido 1 página 1 borrador

17/10 Narrativo/dramático Monólogo personal Importante 1 página 2 borradores

16/1 Respuesta a la lite-ratura

El señor de las moscas Insatisfactorio 1 página 4 borradores

??/2 Autorreflexión Respuesta a los co-mentarios de los padres

Pedido 1 página 1 borrador

28/2 Narrativo/dramático El gato negro Elección libre 3 páginas 2 borradores

22/5 Respuesta a la lite-ratura

Rebelión en la granja Satisfactorio 5 páginas 2 borradores

??/6 Autorreflexión Reflexión final Pedido 2 páginas 1 borrador

En su redacción, Barry muestra un crecimiento importante entre su primer monólogo personal a principio de año y su último trabajo, una respuesta a Rebelión en la granja. Al inicio parece tener poco control sobre el flujo y la transición de sus ideas. Los puntos no se relacionan estrechamente, pasa abruptamente de un pensamiento a otro y sus ideas no son muy específicas. En enero, cuando escribe su respuesta a El señor de las moscas, empieza un argumento coherente sobre las diferencias entre el grupo de Ralph y la tribu de Ralph, aunque termina con afirmaciones no fundamentadas de que hubiera preferido “quedar abandonado en una isla desierta” con Ralph. Ofrece tres razones de su comparación y las expone mediante palabras de transición, pero con más acierto conecta el párrafo introductorio con una oración de transición al cuerpo del ensayo. En las revisiones realiza fundamen-talmente cambios en el nivel de las palabras y de las oraciones, agrega el formato de los párrafos y en general mejora la coherencia de su composición.

A finales de febrero, cuando escribe su respuesta narrativa a El gato negro de Edgar Allan Poe, Ba-rry demuestra preocupación por hacer interesante su trabajo. “Me agrada la idea de que la historia contiene tantas peripecias que estoy convencido de que resulta interesante.” Cambia la ortografía en aspectos superficiales, suprime una oración y sustituye los detalles, aunque no siempre acertadamen-te (por ejemplo, reemplaza “sabanas de fino satín y cama de latón” por la escueta descripción “mue-bles extravagantes”). En general, es una buena composición que refleja la comprensión narrativa y la capacidad de Barry para manipular las peripecias de la trama a fin de crear una historia interesante.

La última selección del portafolio de Barry es un excelente ensayo de cinco páginas sobre Rebelión en la granja de Orwell. Está muy bien organizado en torno al tema del chivo expiatorio. Ofrece un argumento creíble y convincente usando detalles tomados de la novela y de la política y los deportes en el mundo moderno. En gran medida, un profundo proceso de revisión da origen a una eficaz inter-textualidad y las múltiples perspectivas que Barry ofrece en su ensayo. No sólo procura corregir sus convenciones comunes y mejorar la selección de palabras; además revisa exitosamente al punto que reestructura textos complejos y agrega secciones que reconfiguran de modo importante su trabajo. Este patrón de revisión demuestra el gran control que ha adquirido sobre la expresión escrita.

En la última reflexión de Barry se describe su desarrollo: refleja que conoce elementos como organizar y conectar las ideas, cómo escoger las palabras y los detalles apropiados, cómo hacer el texto accesible a los lectores. “Había muchas lagunas en mi ensayo. Un problema era que omitía una idea entre dos y no se percibía hacia donde se dirigía en él… Ahora incorporé mas detalles y esto le ahorra esfuerzo al lector. También perfeccioné las transiciones y la escritura del párrafo… La lec-tura… me ayudó a ampliar mi vocabulario y a organizar mis textos, para que sean mejores y sean

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fácilmente comprensibles… Cometí muchos errores a lo largo del año, pero por lo menos aprendí de todos ellos.” Estoy de acuerdo con Barry

Fuente: P.A. Moss y otros, “Portafolios, Accountability, and an Interpretive Approach to Validity”, en Education Measurement: Issues and Practice, 1992, 11

(3), p.18 Copyright 1992 por el National Council on Measurement in Education. Reimpreso con autorización de AERA.

Los criterios de síntesis dependen del propósito que se fije al portafolio. Por ejemplo, ¿cómo resumiría un portafolio que contuviera varias grabaciones de la pronunciación del inglés de un alum-no?, ¿qué indicadores utilizaría para juzgar el avance o el desempeño globales?

En una palabra, la evaluación del desempeño, del producto y del portafolio enriquece conside-rablemente la información que puede recabarse en torno al aprovechamiento escolar. En ellos el estudiante realiza el aprendizaje de un modo más profundo y reflexivo que en la generalidad de las pruebas de papel y lápiz. En consecuencia, estas formas de evaluación hacen borrosa la distinción entre enseñanza y evaluación. En la tabla 5.8 se sintetizan las principales ventajas y desventajas. Dado que la evaluación del desempeño consume mucho tiempo, los maestros deben comenzar a realizarla con lentitud, concentrándose inicialmente en uno o dos desempeños, hasta que se familiaricen con las exigencias de este tipo de evaluaciones.

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LECTURA 2Harlen, Wynne, Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Ediciones Morata y

Ministerio de Educación y Cultura, Madrid, 1998.

ObservaciónAunque la observación incluye el empleo de los sentidos para obtener información, se refiere

esencialmente a mayor número de aspectos que los que son sólo relativos a la “captación”. Se trata de una actividad mental y no de la mera respuesta de los órganos sensitivos a los estímulos. En el capítulo precedente hemos mencionado ya la cuestión de que las ideas ya existentes en el sujeto y las expectativas que mantiene ocupan un importante lugar en esta actividad mental, y el papel de estas ideas en la observación es decisivo para la exposición de su desarrollo.

El objetivo que se pretende al desarrollar las técnicas de observación de los niños es que sean capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener información relevan-te para sus investigaciones sobre aquellos que les rodea. El aspecto significativo de esta información es el desarrollo gradual hacia la selección de lo relevante de entre lo irrelevante en el contexto de una determinada investigación o problema. Los niños no podrán efectuar este tipo de distinciones, y pueden dejar de lado la información importante, si reducen el espectro de sus observaciones antes de tiempo. Así durante el desarrollo temprano, debemos animar a los niños para que hagan cuantas observaciones puedan, prestando atención a los detalles y no sólo a las características que saltan a la vista.

Muchos niños pequeños serán capaces de hacer este tipo de observaciones si se refieren a ob-jetos de su interés que les intriguen. Por ejemplo, en una clase de niños pequeños, éstos lograron nombrar y reconocer dos peces de colores, aparentemente indistinguibles por los adultos. Los ni-ños fueron perfectamente capaces de percatarse de pequeños detalles diferenciales y su capacidad para realizar esto en otras situaciones fue estimulada hasta convertirse en una técnica generalizada. “¿Qué diferencias observáis entre estas cosas? Podría construir el punto de partida de un juego con niños pequeños o de una investigación más seria con los mayorcitos. Pero también es impor-tante responder a la pregunta: ¿qué semejanzas encontráis?” Entre estos dos objetos hay muchas diferencias, pero los aspectos semejantes ayudan a identificarlos. Por tanto, es importante que los niños hagan gran cantidad de observaciones de las semejanzas y diferencias y presten atención a los detalles tanto como a las características más llamativas.

No obstante, las observaciones suelen hacerse con un propósito, la búsqueda de semejanzas y di-ferencias, sin ninguna razón en especial, salvo la de ver cuántas se consiguen descubrir, cansa pronto. Es más fácil continuar la búsqueda cuando es preciso conocer las semejanzas y diferencias presentes por alguna razón. Una razón artificial puede ser la de agrupar o clasificar. A menudo las actividades de clasificación de los niños comienzan a con sus propias colecciones de objetos. La colección en sí misma consiste en un conjunto de materiales que tienen algo en común y debemos animar a que los niños identifiquen las características comunes antes de subdividirlos. Los diversos criterios alter-nativos que se utilizan para la subdivisión deben ser desarrollados y expuestos también, de manera que los niños centren separadamente su atención en las diferentes características observables de los objetos.

El ordenamiento de materiales o de hechos es también un modo de centrar la atención sobre características concretas que distinguen unos de otros. Cuando se estimula a los niños para que observen hechos u objetos que evolucionan con el paso del tiempo, en relación con los cambios del firmamento o de las estaciones, por ejemplo, les ayudamos a captar de entre las características observables las que relacionan las cosas en una secuencia. Esto puede animarlos también a observar cuidadosamente un proceso durante su desarrollo, y no sólo al principio y al final del mismo. Por

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ejemplo, si los niños pueden observar las pompas que surgen cuando vierten agua en un recipiente medio lleno de tierra, o ven lombrices excavando y esparciendo tierra, sus observaciones les ayuda-rán no sólo a saber lo que sucede sino algo acerca de cómo sucede.

Un aspecto de la interpretación de las observaciones consiste en relacionar unas con otras y en encontrar pautas o secuencias entre ellas. Esto debe incluirse en la técnica de la observación, principalmente porque no puede dejarse de lado. Lo que se observa se selecciona a partir de las expectativas y, por tanto, la interpretación está implicada desde el principio. Las pautas no se descu-bren efectuando antes todas las observaciones posibles, para ver después qué relación puede esta-blecerse. Más bien hay una hacia y un desde entre las observaciones y las posibles pautas mientras éstas se realizan. Por eso, a veces, vemos u oímos más claramente algo cuando se repite, no porque consigamos mayor información, sino porque la seleccionamos en parte y desechamos el “ruido”.

La capacidad de interpretar observaciones y seleccionar la información relevante, en efecto, una característica importante y avanzada de la observación. Pero, al mismo tiempo, es esencial animar a los niños a adquirirla para ayudarles a hacerse conscientes de que hacen una selección y quedan otras informaciones por utilizar. Si no se hace esto, existe el peligro de que las ideas y los modos de ver las cosas vigentes actúen como barreras que impidan ir más allá de lo que esperamos. El nivel de desarrollo desde el que una persona puede reflexionar sobre el proceso de su observación e ir consciente y espontáneamente más allá de los límites de la estructura de sus ideas preexistentes, debe buscarse a través de todo el proceso educativo. Aunque con probabilidad muchos no lo alcan-zarán hasta los 13 años aproximadamente, su fundamento se establece mediante el desarrollo de las otras técnicas de procedimiento componentes de la misma que ya han sido mencionadas.

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LECTURA 3García, Mayra y Calixto, Raúl, “Actividades experimentales para la enseñanza

de las ciencias naturales en educación básica” en Perfiles Educativos, enero-junio, núm. 83/84, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1999.

Consultado en la dirección electrónica http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13208408.pdf

Actividades experimentales para la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica

Este trabajo plantea algunos de los problemas y mitos destacados en la enseñanza de las ciencias naturales (CN) en la educación básica en México. Asimismo, desarrolla una propuesta de estrategia de enseñanza de las CN, basada en la reflexión sobre el uso de las actividades experimentales en clase. Por último, describe la experiencia de la aplicación de una actividad experimental en un grupo de niños de educación primaria entre los 10 y 12 años de edad. Dicha actividad se adoptó después para la formación de habilidades de planeación didáctica, con un grupo de profesores de educación básica. Estas experiencias se fundamentan en una metodología para la enseñanza de las CN que propicia la autogestión de actividades por parte de los alumnos y de los profesores.

This article raises some of the questions and myths that can be detected in the teaching of natural sciences (NS) at basic education level in Mexico. Likewise, the author develops a proposal of teaching strategy for NS based on the reflexion about the use of experimental activities in the classroom. Finally, he describes the application of an experimental activity in a group of basic educa-tion children aged 10-12 years. This activity was adapted afterwards for the formation of didactical planning abilities with a group of basic education teachers. This experiences are established on a methodology that fosters the self-management of activities by students and teachers

INTRODUCCIÓNEn la vida cotidiana se encuentran múltiples aplicaciones de las ciencias naturales (CN); uno está

tan acostumbrado a éstas, que no reflexiona sobre su naturaleza y principios. Ello ha originado que pocas personas se preocupen por aprender CN y se hayan convertido en usuarios mecánicos de éstas. Esta situación, que parece sin importancia, tiene enorme trascendencia al sumar los individuos que asumen una actitud semejante. Consecuencia de ello es la falta de desarrollo de la cultura cien-tífica nacional, lo cual se manifiesta en una creciente dependencia científica y tecnológica.

Pero ¿cuáles son las causas?, ¿qué factores propician esta situación? Si recordamos que la edu-cación básica representa para una gran proporción de mexicanos la única posibilidad de acceder al sistema escolar y de aprender CN, resulta necesario, a fin de dar respuesta a estos interrogantes, identificar primero los principales problemas que se presentan durante su enseñanza en este nivel educativo, para después determinar sus causas.

Uno de los principales problemas en la enseñanza de las CN en México es la dificultad que tienen los docentes de encontrar y diseñar estrategias de enseñanza adecuadas para que sus alumnos se apropien del conocimiento científico. La elaboración de estrategias de enseñanza de las CN en edu-cación básica plantea al profesor de grupo el reto de conocer y analizar su propia práctica docente. Este reto provoca que los docentes, a partir de su experiencia y conocimiento en la materia, y de la problematización y confrontación de su práctica, traten de transformar sus estrategias de enseñanza, tarea en extremo difícil debido, entre otros factores, a la falta de formación académica adecuada.

Por otra parte, frecuentemente el conocimiento previo que tienen los alumnos sobre los fenó-menos naturales difiere del que ellos construyen en la escuela, ya que elaboran significados acordes

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a su experiencia personal. Esto conduce a que, como algunos autores reportan, (Driver et al., 1989; Giordan, 1987), los alumnos construyan significados diferentes a los que el profesor pretende ense-ñar, y el profesor no se percate de que la manera que tienen los alumnos de resolver este conflicto cognitivo es separando la ciencia que se les enseña en la escuela de sus propias experiencias en la vida cotidiana.

De las investigaciones educativas realizadas en los últimos veinte años sobre la enseñanza de las ciencias, ha emanado la necesidad de considerar tanto la experiencia de los alumnos como sus concepciones o ideas previas en torno a los fenómenos de la naturaleza, como puntos de partida para la generación de estrategias de enseñanza; inclusive se ha puesto de manifiesto la concepción constructivista que, entre otras cosas, privilegia las actividades experimentales (Ausubel et al., 1993; Candela, 1991; Díaz Barriga y Hernández, 1998; Driver, 1988; Flores, 1997; Flores et al., 1996; Gil, 1993; Giordan, 1987; León, 1986; Montañez, 1987; Núñez, 1980, entre otras). Se insiste en que el alumno debe acercarse, lo más posible, al conocimiento científico, de tal manera que sea capaz de utilizarlo en su vida cotidiana y así ampliar su comprensión del mundo (SEP, 1996). Asimismo, se debe poner en conflicto lo que se piensa (Giordan y Vecchi, 1994) por medio de actividades apropiadas. Sin embargo, por diversas razones que se mencionarán posteriormente, en la enseñanza de las CN, particularmente en el trabajo en el aula, estas ideas no se han aplicado.

El presente trabajo está conformado por tres partes, en la primera de ellas se plantean los pro-blemas y mitos detectados en la enseñanza de las CN en educación básica en México, enfatizando que en la práctica docente se minimiza la utilización de las actividades experimentales; en la segun-da, se desarrolla una propuesta de estrategia de enseñanza de las CN, la cual se fundamenta en la reflexión sobre el uso de las actividades experimentales, reconociendo las bondades de éstas para fomentar el ingenio, la creatividad y la imaginación, y para propiciar el aprendizaje y la construcción del conocimiento científico, coadyuvando a comprender mejor el mundo que nos rodea; en la ter-cera parte se describe la experiencia de la aplicación de una actividad experimental en un grupo de niños de educación primaria entre los 10 y 12 años de edad. Asimismo, y a partir de esta experiencia con los niños, se desarrolló esta misma actividad experimental (diseñada para la formación de habi-lidades de planeación didáctica) con un grupo de profesores de educación básica, con el propósito de resolver algunos de los problemas y mitos detectados en la enseñanza de CN. –Por otra parte, ya que no existen metodologías de enseñanza rígidas e incuestionables, en este trabajo se propone que cada profesor construya sus propias estrategias para la enseñanza de las CN por medio de la experimentación en situaciones de aprendizaje que estimulen en los alumnos la expresión de sus ideas iniciales, su curiosidad y reflexión para que construyan su propio conocimiento y sean capaces de relacionarlo y utilizarlo en su vida cotidiana.

Problemas y Mitos en la enseñanza de CN en Educación Básica

Las creencias que tienen los profesores acerca del conocimiento científico con frecuencia pue-den representar verdaderos obstáculos en el desarrollo de su práctica docente (Porlán y Martín del Pozo, 1996). Por ello, es importante tomarlas en cuenta durante el proceso de enseñanza aprendi-zaje de las CN.

Los profesores de educación básica refieren como principales problemas en la enseñanza de las CN los siguientes (Bonilla et al., 1994; Calixto, 1996b):

• La enseñanza de las CN se ha convertido en una acumulación de información dentro del aula, ya sea memorizando y repitiendo, o copiando la información, sin ninguna relación con la vida diaria.

• El desconocimiento por parte de los docentes de los saberes de los alumnos acerca de las CN durante la preparación de las clases.

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• La carencia de apoyos didácticos adecuados.• El predominio de la verbalización en las clases, por parte de los docentes, que fomenta la

pasividad y dependencia de los alumnos.• No se considera la posibilidad de que los alumnos adquieran conocimientos a partir de la

realidad en que se encuentra.• Los planes y programas no responden a las necesidades individuales y sociales, o bien existe

dificultad en el desarrollo de los nuevos planes y programas de estudio debido a la falta de capacitación de los docentes.

• La enseñanza de las CN no tiene incidencia sobre lo que los alumnos piensan ni sobre lo que hacen en su vida diaria.

Entre las causas que propician la permanencia de estos problemas, pueden identificarse los mi-tos existentes en la enseñanza de las CN, que influyen en la práctica docente de los profesores de educación básica (Calixto 1996b):

• Existen conocimientos exclusivos de un grupo de personas —los científicos—, los cuales son inaccesibles para los demás.

• Los conocimientos científicos son permanentes y tienen mayor valor si se originan en los países de primer mundo.

• Los conocimientos más importantes son aquellos que se adquieren de la lectura de los libros y revistas científicos.

• El método científico es absoluto y secuencial.• Es más importante el aprendizaje de los conceptos.• El trabajo teórico debe prevalecer sobre el trabajo práctico. –- No todos los estudiantes

tienen la capacidad suficiente para aprender ciencias.

Estos mitos se construyen a lo largo de su formación como profesores, son asimilados por los docentes y transmitidos como verdades a los alumnos. Sin embargo, las causas de los problemas en la enseñanza de las CN, no son sólo atribuibles a los profesores, quienes por lo general —y a pesar de todas las dificultades que se les presentan— tratan de desarrollar en forma adecuada su labor docente. Las causas se encuentran presentes en gran medida en los programas de formación y ac-tualización magisterial; en los programas de estudio con los que se trabaja en educación básica; en las prioridades de la política educativa del momento; en la poca capacidad que tienen los profesores de influir en las decisiones de política educativa; en la relación vertical que se establece entre las distintas autoridades educativas y la escuela, y en el medio social, renuente a valorar las bondades de aprender CN sin considerar las ataduras y limitaciones en las que se encuentra el desarrollo cientí-fico y tecnológico del país. Por ello, se dificulta la vinculación del trabajo científico con la educación básica. De tal suerte que las CN se llegan a considerar de poco interés, propias de especialistas y difíciles de aprender.

¿Por qué no se incluyen actividades experimentales en la enseñanza de las CN?

Es de notar que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las CN no se considera a las actividades experimentales como algo relevante para la construcción del conocimiento científico.

Esto se debe a diversos factores, tales como la falta de una metodología didáctica que conjugue teoría y experimentación de una manera eficaz; la dificultad que representa para los docentes dise-ñar, encontrar y aplicar actividades experimentales en sus clases de CN, ya sea por falta de conoci-miento de las actividades experimentales, por no contar con los materiales, el espacio y mobiliario adecuados, o bien por el desconocimiento, por parte de los profesores, del uso y mantenimiento adecuado del laboratorio, así como las medidas de seguridad y primeros auxilios, etc. (Bonilla et al., 1994; Calixto, 1996a; Candela 1993; León y Venegas, 1993).

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Por otra parte, cuando las actividades experimentales son consideradas y se realizan en clase, se limitan a ejercicios y prácticas para verificar la información dada por el libro o por el maestro (Candela, 1993), lo cual trae como resultado que al alumno se le niegue la posibilidad para desarro-llar una actitud científica. Los experimentos del libro están diseñados de tal forma que no permiten opciones alternativas, las preguntas son generadas para que el alumno responda lo esperado (i.e., lo que aparece en el libro de texto), de otra manera se considera errónea su respuesta; tampoco se da la opción de que el alumno elabore su propio cuestionamiento y por tanto no se propicia un análisis o discusión de lo observado en los experimentos. Asimismo, los cursos no incluyen expe-rimentos en los que el alumno pueda identificar y definir un problema, proponer procedimientos, recoger e interpretar resultados o tomar alguna decisión (Yager y Penick, 1993). Esto conlleva al desconocimiento, por parte del profesor, del pensamiento y las ideas de sus alumnos. Los profesores argumentan, además, que no tienen otras opciones debido al tiempo tan corto destinado a las clases de CN y a que los grupos son muy numerosos.

Las actividades experimentales son un factor básico en la enseñanza de las ciencias; empero, como Daniel Gil (1993) ha reportado:

Es preciso prestar atención a esta idea de buscar en la metodología científica –y, más concreta-mente, en la realización de abundantes trabajos prácticos- la solución a las dificultades en el apren-dizaje de las ciencias y las actitudes negativas que dicho aprendizaje genera […]

Por ello, es de suma importancia hacer notar que no se trata de incluir actividades experimen-tales sin ningún fundamento teórico, sino de que reconozcan sus bondades y mediante ellas se propicie una actitud positiva hacia la ciencia (Freedman, 1997), de tal manera que se genere la cons-trucción de conocimiento científico, erradicando así las prácticas tradicionales de memorización y mecanización de conceptos y leyes que el alumno olvida al salir de clase y que no tiene posibilidad alguna de relacionar con su entorno. Por tanto, como di Sessa (1993) propone, se deben cambiar dos estrategias, la primera que permita aclarar ciertos conceptos o leyes generales con base en ex-perimentos “tradicionales” (por ejemplo, las del libro de texto) y la segunda, buscar que el alumno construya sus conocimientos a partir de contrastar sus propias ideas con los resultados de experi-mentos sencillos –que inclusive el alumno puede proponer de acuerdo con sus inquietudes.

Desarrollo de una Propuesta de Enseñanza de las CN

En el presente trabajo se parte del reconocimiento de las posibilidades de aprendizaje de cada su-jeto y de la identificación de los problemas y mitos existentes en la enseñanza de las ciencias naturales.

En esta propuesta de estrategia de enseñanza se reconoce el papel protagónico del profesor en la planeación didáctica y en la elección de contenidos de aprendizaje.

La propuesta se fundamenta, tanto en las experiencias obtenidas con los profesores que han estudiado algún posgrado de los que se imparten en la Universidad Pedagógica Nacional (Unidad Ajusco) relacionado con la enseñanza de las CN, como en los resultados de investigaciones realiza-das por profesores de esta Universidad (Calixto, 1996b), entre los que destacan las orientaciones globales para la elaboración de programas con una imagen de ciencia natural, esto es, el reconoci-miento del valor de la naturaleza; facilitación de la interacción entre los elementos del programa y la comunidad; inclusión de actividades problematizadoras con el planteamiento de que la ciencia es un proceso en construcción relacionado con la realidad que viven los niños en nuestro país; presenta-ción de los contenidos como inacabados; desarrollo de una conciencia crítica y reflexiva; contenidos significativos para los alumnos; autogestión de actividades por parte de los alumnos; inclusión de actividades experimentales emanadas de las inquietudes e intereses de los alumnos; planteamiento de confrontaciones entre la teoría y la práctica e incorporación de las CN a la realidad de la vida cotidiana.

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Estas orientaciones globales se ubican en una perspectiva constructivista para la enseñanza de las CN, en la que para explicar las estrategias de enseñanza se requiere primero definir el sentido de metodología, las condiciones del sujeto y del medio, el proceso de aprendizaje, los contenidos y ob-jetivos, los materiales didácticos, las finalidades de la evaluación y el papel del profesor o profesora. Tales aspectos en su conjunto perfilan un modelo didáctico, base para la elaboración de propuesta de estrategia de enseñanza, que tienen como propósito “aprender a aprender”. La definición de estos aspectos la tiene que realizar cada profesor o profesora, a partir de la problematización de su práctica docente.

De acuerdo con Eduardo García y Rosario Cubero (1993), no existe una metodología construc-tivista, las actividades debe posibilitar el proceso de construcción del conocimiento por parte del alumno, lo que supone un formato abierto y flexible, un itinerario de las actividades en espiral con posibles ramificaciones y variantes (camino a seguir poco predeterminado en la programación de actividades), adaptable a diferentes contextos y situaciones escolares.

Por ello, en esta propuesta se pretende que los docentes conozcan y analicen las fortalezas y debilidades de su propia práctica docente, y problematicen aquellos aspectos de los cuales carecen de una definición clara. Esta problematización los llevará a elegir categorías de análisis, con los cua-les sea posible profundizar en el conocimiento de las estrategias de enseñanza que utilizan y como resultado elaborar nuevas estrategias, considerando los elementos del modelo didáctico y las cate-gorías de análisis que ellos mismos propongan.

Bondades de las Actividades Experimentales

La experimentación para la enseñanza es distinta a la que se realiza en la investigación científica, y que no es posible pretender que se realice en cada caso el extenso proceso que conduce al científi-co a un descubrimiento o la formulación de una ley, ya que muchas veces le ocupa la mayor parte de su vida. Por eso, los experimentos efectuados con fines didácticos tiene siempre el carácter de una verificación mediante el descubrimiento, la inducción o la comprobación (Arca et al., 1990).

En la enseñanza de las CN, las actividades experimentales son las que:

1. Posibilitan al alumno para obtener experiencias que le permitan desarrollar el pensamiento científico.

2. Propician la adquisición de conocimientos teórico-metodológicos que ayudan al mejoramien-to de la enseñanza de las CN.

3. Facilitan que el maestro pase de ser un transmisor de conocimientos a un guía y un apoyo durante el desarrollo de clase de CN.

4. Permite al profesor reflexionar sobre la forma en que el niño investiga y adquiere conoci-mientos.

5. Sirven para que los alumnos verifiquen sus explicaciones y extraigan conclusiones de sus pequeñas investigaciones, de tal manera que vayan construyendo su propio aprendizaje.

6. Promueven en los alumnos la capacidad de discernimiento y fundamentación.

7. Generan un sentido crítico en los educandos.

8. Crean el hábito de tratar de dar explicaciones a los hechos.

9. Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observación.

10. Propician que los educandos cuestionen su entorno natural y social.

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En resumen, en esta propuesta de estrategia de enseñanza se enfatiza la relevancia que tiene el que los alumnos desarrollen actividades experimentales en clase; que se investigue más acerca de cómo piensan; que se creen situaciones problematizadoras en las cuales se pongan en duda los co-nocimientos ya generados; que se confronten las preconcepciones de los alumnos; que se reconozca la relación de las CN con la vida cotidiana, ya que éstas permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea, y que los docentes sean capaces de confrontar su propia práctica, identificando las actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.

La aplicación de una actividad experimental como estrategia de enseñanza

En este trabajo se proporciona como alternativa didáctica la realización de una actividad experi-mental, demostrando que enfrentar a lo niños a situaciones problematizadoras que cuestionen sus ideas iniciales o presenten un reto a resolver, los obliga a buscar repuestas. Esta estrategia, además de motivar su interés, da oportunidad al profesor de conocer el nivel de comprensión que tienen sus alumnos sobre algún tema, permitiéndole orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los conocimientos científicos.

En la etapa actual de la enseñanza de ciencia existe una visión relativista de ella y una imagen más compleja de sus procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otros elementos que ponen énfasis en las variables mediadoras relacionadas con los alumnos, como las concepciones alternativas, obstáculos de aprendizaje, dimensión social del aprendizaje y contexto educativo (Porlán, 1998). Dichos ele-mentos han de considerarse en la planeación y desarrollo de las actividades experimentales.

Con base en la experimentación en el aula, el profesor puede promover diversos procesos de construcción del conocimiento, tales como revisión, elección, modificación, enriquecimiento y funcionalidad: de revisión, al considerar lo que los alumnos ya conocen; de elección, al atribuirle significados a los contenidos de aprendizaje; de modificación, al construir nuevos aprendizajes que pueden ser integrados a la memoria de corto plazo; de enriquecimiento, al integrar los nuevos co-nocimientos a la memoria de largo plazo, de funcionalidad, al aplicar el aprendizaje en una situación concreta para resolver un problema determinado (Pérez Gómez, 1995).

De acuerdo con la planeación didáctica que haga, el profesor puede incorporar en la experi-mentación las actividades que propicien el desarrollo de estos procesos, lo que supone un formato abierto y flexible, un itinerario de las actividades en espiral con posibles ramificaciones y variantes (García y Cubero, 1993).

Para mostrar el manejo de una actividad experimental se desarrolló una “cromatografía de ca-ramelos” (Sarquis y Sarquis, 1993). Esta actividad fue realizada en dos momentos, en un primer momento con un grupo de 40 niños (entre los 10 y 12 años) de una escuela de educación primaria del Distrito Federal, en el marco de las actividades desarrolladas en el Taller “Ciencia para niños” de la Semana Nacional de Ciencia y Tecnología del CONACYT. En un segundo momento con un grupo de 18 profesores de educación básica, estudiantes de la Especialización en Laboratorios para la Enseñanza de las Ciencias Naturales de la UPN.

Los propósitos educativos de la actividad experimental, para el caso de los niños, fueron: revisar y comprender ciertos temas, tales como Mezclas y métodos de separación; desarrollar capacidades, como la observación, la indagación y la reflexión, y generar actitudes positivas hacia el aprendizaje de los conocimientos científicos que les permitiesen relacionarlos con su entorno. Para el caso de los profesores, fueron: resolver algunos de los problemas y mitos frecuentemente detectados en la enseñanza de las CN, como por ejemplo la creencia de que la falta de material y equipo de labora-torio impide la realización de experimentos; que es muy problemático diseñar, encontrar y aplicar actividades experimentales en clase; que los conocimientos científicos son difíciles de entender y de enseñar, etcétera.

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Adicionalmente, con esta propuesta se pretendió que tanto los alumnos como los profesores se percataran de que mediante el uso de las actividades experimentales, las clases de CN pueden se agradables y divertidas.

La Cromatografía de caramelos puede integrarse al currículo vigente de educación básica (SEP, 1993), en educación primaria, en el tema de Mezclas del eje temático Materia, energía y cambio del 5º grado (bloque 4: Energía para transformar; lección 31: Energía para mezclar y separar); y en educación secundaria (SEP,1993), en el segundo grado en la asignatura de Química I: tema Métodos de separación de mezclas de la unidad 2 (Manifestaciones de la materia. Mezclas y su separación. Compuestos y elementos químicos) y en el tercer grado en la asignatura de Física II: tema Radiación electromagnética; luz visible, colores, de la unidad 4 (Óptica y sonido) (Sarquis y Sarquis, 1993).

El objetivo de la cromatografía de caramelos fue conocer los colores que componen el recubri-miento de los dulces M&M. Los colorantes de alimentos parecen ser de un solo color, sin embargo, contienen una mezcla de pigmentos de diferentes colores, los cuales pueden ser separados usando la técnica llamada cromatografía.

En términos generales, la cromatografía de caramelos consiste en:

1. Preparar una solución salina con sal de mesa al 1%.

2. Cortar un papel filtro en un cuadro de 8 cm2.

3. Doblar el papel en cuatro partes, a manera de acordeón.

4. Cortar muescas estrechas en el papel a lo largo de los pliegues.

5. Escoger 4 dulces de un solo color y colocarlos en un vaso con agua (de 5 a 6 gotas); hacer lo mismo con dulces de otros colores.

6. Con un lápiz escribir en el papel filtro el color del dulce y dibujar un círculo en donde se aplicarán las soluciones de colores.

7. Aplicar las soluciones coloreadas dentro de los círculos.

8. Agregar un vaso transparente de plástico de 20 a 30 ml (1-2 cucharadas) de la solución salina.

9. Doblar el papel filtro con las manchas coloreadas e introducirlo en el vaso de solución salina con las manchas hacia abajo.

10. En el momento que la solución comience a ascender por el papel, retirar el papel mojado del vaso y extenderlo sobre una superficie limpia para que pueda ser observado el desplaza-miento de los colores.

11. Analizar los cromatogramas obtenidos para encontrar cuales de los recubrimientos colorea-dos se componen de más de un color.

12. Elaborar una tabla con los resultados obtenidos, enlistando el color del dulce y los colores encontrados en el cromatograma.

El procedimiento didáctico que se llevó a cabo incluyó, primeramente, un cuestionamiento con el objetivo de que los alumnos discutieran en sus equipos (conformados por cuatro integrantes) y ex-presaran sus ideas acerca de los colores de los dulces; estas ideas fueron registradas en el pizarrón a la vista de todos. En segundo lugar, se les indicó que realizarían un experimento para comprobar o refutar sus ideas, se les explicó en que consistía y se les proporcionó el material; en tercer lugar, se les pidió que dibujaran cómo se llevaría acabo el experimento —con el objetivo de asegurarse que el procedimiento a seguir había sido comprendido— y que escribieran qué creían que sucede-

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ría, esto es, qué resultados pensaban obtener; en cuarto lugar, durante el desarrollo de la actividad experimental se promovió la discusión de las ideas y explicaciones de lo que iban observando, por medio de preguntas tales como ¿por qué crees que los colores ascienden por el papel?, ¿todos los colores ascienden al mismo tiempo?, etc.

En esta figura se ilustra el procedimiento metodológico de la cromatografía en caramelos pro-puesto por Sarquis y Sarquis, 1993 (ilustración modificada por García Ruiz, 1999, para este articulo). En el dibujo superior se muestra la extracción del color de los caramelos M&M; en el dibujo inferior se muestra el desarrollo del cromatograma, nótese el desplazamiento de los pigmentos a través del papel filtro cuando es sumergido en la solución salina. Para más detalles de este experimento consultar Sarquis y Sarquis, 1993.

Finalmente se anotaron en una tabla los resultados obtenidos, se discutieron en los equipos, se expusieron ante todo el grupo y se compararon las conclusiones, tanto con las ideas iniciales anota-das en el pizarrón, como con los resultados que pensaban se iban a obtener, con lo que fue posible orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Empero, es importante reflexionar que no es la actividad per se lo que va a propiciar situaciones de aprendizaje, sino el manejo que el maestro haga de las ideas que surjan de los alumnos durante el desarrollo de la actividad experimental.

Posteriormente, y como se mencionó arriba, se llevo a cabo la aplicación de esta misma actividad experimental con profesores de educación básica mediante un procedimiento similar al ya expuesto, excepto que en este caso se trataba de mostrar a los profesores algunas alternativas para utilizar las actividades experimentales como estrategia de enseñanza en situaciones de aprendizaje que estimu-lasen a los alumnos a expresar sus ideas iniciales y promoviesen la reflexión y discusión al abordar un contenido programático.

Resultados de la Aplicación de una Actividad Experimental

Los resultados fueron registrados a través de un diario de campo en donde se anotaron co-mentarios, opiniones, y observaciones, tanto de los alumnos como de los profesores. Asimismo, el observador (uno de los tutores) pasó a cada una de las mesas de trabajo para recabar la información y al mismo tiempo observar el desarrollo de la actividad experimental. Otra fuente de información la constituyó la discusión grupal al final de dicha actividad.

Alumnos

De la aplicación de la actividad experimental con los alumnos emanaron los siguientes resultados:

1. Constatación de las actividades experimentales. Se comprobó que estas estimulan en los niños la capacidad de observar, de formular preguntas, de investigar, etc. Fue posible obser-var en los niños un gran entusiasmo por participar, expresar sus dudas, sus ideas y tratar de investigar.

2. Mantenimiento del interés como resultado de la curiosidad e investigación. Con respecto a este punto, los niños mostraron gran interés por llevar acabo el experimento, no hubo dis-tracciones ni actitudes pasivas durante el desarrollo del mismo. A pesar de que estaban en plena libertad para moverse y conversar con sus compañeros, sus charlas giraron alrededor de la actividad que estaban realizando.

3. Confrontación y contrastación de sus ideas. Al promover la expresión de sus ideas, los alum-nos fueron capaces de defenderlas o transformarlas durante la discusión con sus compañeros.

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4. Construcción de explicaciones de lo observado. Acorde a sus ideas y experiencias previas, los alumnos fueron capaces de construir explicaciones de los resultados que observaron con los colores, y de reflexionar sobre lo aprendido después de la discusión general con todo el grupo.

5. Diseño de nuevos experimentos. En este último punto los niños expresaron sus inquietudes por realizar más experimentos para probar sus hipótesis. Cabe aclarar que la manera como los niños plantearon sus hipótesis fue derivada de sus preguntas.

Ejemplo: Un niño preguntó qué pasaría si en lugar de poner dulces de un solo color en el vaso se pusieran de dos colores, la investigadora le propuso que el mismo respondiera a su pregunta, entonces el niño realizó el experimento, en este caso el niño manejó la hipótesis de que al poner dos colores saldrían más bandas de colores en el papel filtro, sin embargo, el experimento no fue exitoso, ya que el corrimiento de las bandas no se completó. Empero, es importante mencionar que, aunque el experimento no resultó como se esperaba, el alumno fue orientado a detectar las causas que impidieron el buen resultado de la actividad.

Profesores

En el caso de los profesores, se buscaba propiciar el desarrollo de habilidades de planeación didáctica y proporcionar al maestro los elementos para considerar la posibilidad de incrementar la comprensión de contenidos científicos, desarrollar habilidades y mantener el interés de sus alumnos mediante las actividades experimentales.

Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes.

1. Confrontación de su propia práctica docente. Con respecto a este punto, los profesores comentaron que esta propuesta de estrategia de enseñanza les había hecho reflexionar so-bre su propia práctica docente, ya que en la experiencia real de este tipo de estrategias se quedaba únicamente en el discurso, debido a que no creían que fuera posible llevarlas acabo; por tanto, ni siquiera lo intentaban.

2. Construcción de explicaciones de lo observado. Los profesores construyeron explicaciones de lo observado de una manera más rápida y acertada que los alumnos, debido a sus cono-cimientos y su experiencia previa. Por ejemplo, cuando se les pidió que explicaran los resulta-dos que habían obtenido, algunos de ellos mencionaron que el número de bandas en el papel filtro variaba de acuerdo con la categoría de color del que se trataba, primario o secundario.

3. Generación de alternativas didácticas. Durante el desarrollo del experimento, los profesores expresaron propuestas de otras opciones didácticas, por ejemplo, incorporar los resultados no exitosos de una actividad experimental, como parte del proceso de construcción del conocimiento, en lugar de considerarlos como errores, esto es, propiciar en los alumnos la discusión para la producción de nuevas explicaciones.

4. Diseño de nuevos experimentos. Finalmente, los profesores sugirieron nuevos experimentos, un ejemplo de ello fue la propuesta de una profesora para realizar el mismo experimento, pero de manera inversa; la hipótesis que manejó fue que por medio de la complementación de las bandas de diferentes colores se podría reconocer qué color secundario se formaría. La profesora realizó el experimento, tomó una sola gota de dos colores primarios y las colocó por separado en el papel filtro, después del corrimiento se observó como resultado una banda de color secundario. La profesora concluyó que este experimento puede ser realizado por los alumnos con el objetivo de distinguir entre colores primarios y secundarios. De la discusión grupal emanó la conclusión de que de una actividad experimental pueden derivarse otras diferentes, motivando la creatividad e iniciativa de los participantes.

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CONSIDERACIONES FINALESSobre las estrategias de enseñanza. Los elementos básicos presentes en la propuesta para la

elaboración de estrategias de enseñanza de las CN en la educación básica comprenden la proble-matización, el análisis y confrontación de la práctica docente, por lo que para su desarrollo resultan fundamentales el interés, la motivación y una actitud positiva hacia la ciencia por parte de los pro-fesores.

Con esta propuesta se pretende erradicar algunos de los mitos acerca de las CN, mediante la incorporación de actividades experimentales —aún en escuelas donde no se cuente con un labo-ratorio, generando laboratorios mínimos— que trasformen y enriquezcan preconcepciones que poseen los alumnos sobre los fenómenos naturales.

En la propuesta, se establece que la mejor estrategia de enseñanza de las CN es aquella que parte del reconocimiento de las limitaciones y alcances de la propia practica docente y de la con-sideración, en todo momento, de las ideas previas, las expectativas, necesidades e intereses de los estudiantes. La inclusión de este tipo de estrategias de enseñanza favorece las interacciones entre los niños, entre los profesores y entre ambos, con lo cual se propicia la construcción social del co-nocimiento científico.

Sobre la práctica docente. La práctica docente ha de propiciar experiencias para que los niños “vivan” las ciencias naturales, reflexionen, critiquen y construyan su conocimiento, desarrollen acti-tudes y valores, que desmitifiquen a las ciencias como propias de los países “avanzados” y desvincu-ladas de la vida cotidiana.

El profesor, mediante su práctica docente, ha de “vivir” las ciencias naturales; no basta con domi-nar el conocimiento, si no se refleja una actitud favorable hacia la ciencia, debido a que los alumnos perciben y asumen una actitud semejante.

La “ humildad” hacia el dominio del conocimiento, gracias a la cual el profesor evita dar todas las respuestas y no considera que siempre tiene la verdad, favorece la creatividad y una actitud de investigación por parte de los alumnos.

Sobre las actividades experimentales. Por medio de las actividades experimentales el alumno in-teractúa con diferentes objetos de conocimiento mediante la solución de problemas que propician el dudar, afianzar o transformar sus preconcepciones sobre los fenómenos de la naturaleza.

Finalmente, el uso de actividades experimentales en la enseñanza de las CN desarrolla el ingenio, la creatividad y la imaginación, propicia la investigación, desencadena inquietudes y promueve una actitud positiva hacia la ciencia, la que redunda en un buen desarrollo de los aprendizajes y la cons-trucción del conocimiento científico, coadyuvando a comprender mejor el mundo que nos rodea.

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LECTURA 4LaCueva, Aurora, Ciencia y tecnología en la escuela, SEP/Alejandría Distribución

Bibliográfica, México, 2008.

Ciencia y tecnología en la escuela

ACTIVIDADES ENRIQUECEDORASCreemos útil en la reflexión pedagógico-didáctica partir de las actividades que la escuela pro-

pone o fomenta entre sus estudiantes: ¿qué caminos abre la institución escolar?, ¿en qué labores ocupa el tiempo de los estudiantes que acuden a sus aulas?, ¿qué tareas estimula? Resulta clave que la escuela les proponga a los niños y niñas actividades ricas y formativas, capaces de conducir a fér-tiles aprendizajes. En este sentido, proponemos cuatro grandes tipos de actividades para la clase de ciencias, los cuales seguramente pueden aplicarse también a otras áreas: las experiencias desenca-denantes, los proyectos de investigación, las actividades cortas y fértiles y el trabajo con materiales autoinstruccionales.

Las experiencias desencadenantes

Estas experiencias son labores amplias y bastante informales que tienen como propósito fami-liarizar a los niños y niñas con múltiples y diversas realidades del mundo en que viven. Entre ellas están las visitas, los diálogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos que han traído los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres… Estimamos que las experiencias desenca-denantes pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeños, muchas de las cuales pueden ser el punto de partida del segundo tipo de actividades que proponemos: los proyectos de investigación.

Los proyectos de investigación

En ellos ya se da un trabajo más sistemático y planificado, que se emprende con el propósito de resolver algún problema que los niños se plantean o que, al menos, escogen dentro de una variada gama. Creemos provechoso descartar tres posibles variedades de proyectos: científicos, tecnológi-cos y ciudadanos.

Dedicamos los próximos capítulos a desarrollar y fundamentar más ampliamente nuestras re-flexiones y propuestas acerca de las experiencias desencadenantes y los proyectos.

Las actividades cortas y fértiles

Son tareas más acotadas en el tiempo y más guiadas desde afuera que las anteriores, aunque, siempre deben permitir cierta participación de los aprendices en su delimitación y desarrollo. Las consideramos parte de un menú de degustación que la escuela puede ofrecer a las niñas y niños: breves encuentros con la ciencia y la tecnología que pueden conducir a empresas más complejas como los proyectos de investigación.

En efecto, de manera diferente a las experiencias desencadenantes, estos encuentros ofrecen un acopio de vivencias e informaciones que los niños pueden de alguna manera aprovechar y que, además de lo que aporten en sí mismos, pueden servir como punto de partida de algún proyecto o como contribuciones útiles en su desarrollo. Los trabajos cortos y fértiles posibilitan un primer contacto rápido con fenómenos y situaciones que más adelante podrán quizás estudiarse con mayor detenimiento. Permiten asomarse al estudio de temas que podrían si no pasarles desapercibidos a las niñas y niños. De otra parte, pueden ser utilizados por el docente para trabajar más específicamente algún proceso o afianzar alguna concepción.

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En los trabajos cortos los estudiantes reciben más instrucciones sobre lo que van a hacer y cómo lo van a hacer, aunque se deja espacio para su iniciativa en ciertos aspectos de la planificación y el desarrollo y, sobre todo, se les demanda razonar sobre los que están haciendo.

Los trabajos cortos pueden conducir a realizar ciertas experiencias, a lograr determinadas ob-servaciones, a recoger datos concretos, todos materia prima para la posterior reflexión. También pueden exigir predicciones, proposición de modelos, emisión de opiniones fundamentales, realiza-ción de dramatizaciones, redacción de <<noticias>>… Implica además actividades de comunicación y de discusión sobre lo realizado.

Son ejemplos de este tipo de actividades: hacer mantequilla en clase, probar la acidez de diversas sustancias con un indicador casero como el jugo de repollo morado, construir y usar un estetosco-pio rústico, analizar una tira cómica desde una perspectiva científica….

Seguramente será conveniente realizar más de un trabajo corto por tema, de manera de abor-darlo desde varias facetas y dando tiempo a la reflexión infantil. La consulta de libros y de otras fuentes de información debe entremezclarse con la realización de las actividades en sí. Así mismo, han de estar presentes las discusiones en el equipo y en el grupo clase completo. Es una ilusión per-judicial creer que puede <<darse>> un tema en un par de horas de clase. Los estudiantes necesitan tiempo para sacar a la luz sus ideas sobre el asunto que están manejando, para confrontarlas con las de los compañeros y las de los libros, para realizar el trabajo corto sugerido y analizarlo en grupo. Pues estos trabajos cortos y fértiles no son tareas a la vieja usanza, que se cumplen medio a ciegas y se ponen en manos del docente sin más. Deben ser labores de mayor significación, que no termi-nan con la entrega de un informe o asignación al educador, sino que concluyen precisamente con la confrontación de lo hecho o encontrado por diversos equipos o diversos alumnos. De esta manera, los trabajos cortos estimulan la reflexión de los estudiantes, los invitan a contrastar lo realizado con sus ideas previas, los acicatean a no quedarse con una primera respuesta o con una noción aceptada pasivamente sino a pensar, curiosear y preguntar. Una sola actividad corta por tema seguramente no permite que se movilice este proceso; aquí valdría bien el refrán: <<Un palo no hace montaña>>.

Es interesante señalar que en el caso de proyectos de investigación cuyo tema sea propuesto por la educadora o el educador, las actividades fértiles pueden resultar una adecuada introducción que hace a los alumnos más receptivos a la invitación del maestro.

Las ideas para trabajos cortos y fértiles pueden obtenerse de libros divulgativos para niños y jóvenes, de manuales sobre enseñanza de las ciencias, de los propios programas oficiales, de revistas pedagógicas y, por supuesto de posibilidades que se le vayan ocurriendo a cada educador o equipo de educadores a medida que profundicen en este tipo de actividades. Los propios niños pueden ofrecer buenas sugerencias. Es importante ir elaborando un fichero de trabajos fértiles: a la vuelta de dos o tres años, este fichero será un invalorable recurso para el educador.

Trabajo con materiales auto-instruccionalesEstimamos relevante un cuarto tipo de actividades, sobre las cuales no podemos detenernos

en este libro: el trabajo con materiales auto-instruccionales. El mismo posibilita a cada estudiante avanzar a su propio ritmo y en ocasiones, siguiendo caminos diferentes a los de sus compañeros, en el mejor dominio de procedimientos y conceptos. En efecto, es posible que el desarrollo de las actividades anteriores no sea suficiente, al menos en todos los casos, para consolidar el logro de ciertas destrezas o de determinadas nociones básicas. Puede ser que algunos alumnos requieran mayor práctica para aprender, por ejemplo, a construir gráficos, a utilizar un microscopio, a aplicar determinadas técnicas estadísticas. O bien tengan dudas o confusiones importantes en el manejo de ciertos conceptos, las cuales convenga tratar de superar en el momento, en vez de posponer. Los

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materiales auot-instruccionales permitirían entonces un trabajo <<a la medida>> de cada aprendiz para resolver necesidades puntuales, focalizadas, paralelamente al discurrir de las actividades más complejas como los proyectos o las experiencias desencadenantes.

Es posible que estos materiales se concreten en fichas, hojas o cuadernillos. Y hoy día un canal excelente son los programas computarizados. Algunos de estos instrumentos pueden ser realizados por los propios docentes, de modo casero, pero lo más adecuado en muchos casos es recurrir a productos comerciales, de más cuidadoso acabado. Esto sí, evaluándolos previamente para velar porque no se cuelen bajo una apariencia atractiva y moderna ejercicios aburridos del más rancio y machacón tradicionalismo. Pues no queremos volver a la clase de las ejercitaciones interminables. Los materiales auto-instruccionales son una estrategia acompañada dentro de una dinámica de aula que concebimos muy distinta a la tradicional. Además, no se imponen sin más a los estudiantes: los propios niños pueden ver su sentido cuando, en el transcurso de sus proyectos y otros trabajos significativos, constatan la necesidad de alcanzar un mejor dominio de ciertos saberes conceptua-les o procedimentales. Entonces pueden recurrir a estas ayudas, que no tienen por qué ser áridas y aburridas (como lo es un ejercicio del tipo <<3.675 x 24=>>), sino que pueden platearse como problemitas interesantes o tareas con cierta gracia o atractivo.

Son materiales auto-instruccionales porque el estudiante puede trabajarlos solo, dado que ofre-cen suficiente guía, incorporan la repuesta o posibles repuestas correctas, y pueden incluir también instrucciones para mejorar si se ha respondido mal. Es posible además que el material se ramifique de acuerdo a las respuestas que vaya dando cada usuario.

Las respuestas estudiantiles a ciertas fichas pueden discutirse posteriormente en reunión general de clase.

La combinación inteligente de los cuatro grandes tipos de actividades: experiencias desencade-nantes, proyectos, trabajos cortos y fértiles y trabajos auto-instruccionales puede resultar en un atractivo y educador paquete de opciones para la labor infantil en el aula.

[…]

La importancia de que los niños puedan decidirEstamos tratando de proponer una estructura de planificación que evite el desorden sin coar-

tar la iniciativa infantil. Pero ¿por qué esta iniciativa es tan importante? ¿No sería más conveniente trabajar con planes enteramente hechos por el educador, siguiendo un camino racional y cuidadosa-mente previsto por ella o por él? Sucede que de esta manera dejamos fuera a los niños de su propio proceso de aprendizaje. Los limitamos a ser pasivos seguidores de nuestras instrucciones. Cerramos el paso a saberes, destrezas e inquietudes que ellos ya tienen, uniformando excesivamente la acti-vidad escolar: igual para todos sin importar sus diferencias en tantas dimensiones. Les impedimos prepararse en un grupo de habilidades fundamentales: las de la metacognición. Y obstaculizamos su vinculación afectiva con la actividad de aprender.

Cada vez más la investigación psicológica corrobora lo que ya habían establecido grandes peda-gogos de este siglo, como Paulo Freire (1973. 1993) y Célestine Freinet (1977): el aprendiz debe te-ner una vinculación afectiva con su labor, y debe poder guiarla y controlarla, con ayuda del educador (Pintrich, Marx y Boyle, 1993). El aprendiz necesita estar interesado en su aprendizaje, y aún mejor si está apasionado por él (Claxton, 1987, 1994; Lamb, 1988). Debe aprender además a conducirlo: previendo lo que va a hacer y autocontrolando su trabajo (Vygotsky, 1973; Kuhn, 1988). En resumi-das cuentas, el aprendiz debe poder hacer suyo su aprendizaje. De lo contrario, el proceso pierde

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vida, se momifica: apresados en una labor totalmente manejada por otros, muchos niños cumplen su actividad escolar de manera superficial y mecánica, sin asumirla realmente y sin lograr extraer mucho de ella.

En el campo de la cultura es tan vasto y diverso. Creemos que los años de educación básica deben ser nueve años de invitaciones, de incitaciones, de posibilidades, de retos, ante los cuales los estudiantes puedan, por un lado, escoger y también a menudo proponer. No hay riesgo de que dejen de ver nociones fundamentales o dejen de adquirir destrezas básicas, pues el medio cultural rico les hará encontrar, tarde o temprano, los grandes temas; y les llevará a ir dominado procedimientos cada vez más sofisticados de reflexión, investigación y juicio crítico.

Incluso los contenidos amplios predeterminados por grado, que hemos aceptado, son probable-mente innecesarios para la formación cultural del niño. Los proponemos como una transición desde nuestro mundo escolar, donde todo está tan pautado de antemano, hacia el futuro que deseamos. No podemos saltar de una sola vez de este mundo a otro de gran apertura; pero quizás a la larga sea posible prescindir también de esta exigencia y dejar que los contenidos a abordar vayan surgiendo de la vida de la clase: de las experiencias desencadenantes, de las lecturas, de los textos libres, de proyectos y actividades anteriores… En todo caso, esto es algo a ir ensayando en la práctica. Por ahora, podríamos avanzar tomando en cuenta contenidos amplios preestablecidos, haciendo surgir proyectos y actividades alrededor de ellos.

El interés por lo que se estudia no puede encenderse gracias a cinco minutos de <<motivación>> al principio de una clase. Y si bien a veces se despierta en el transcurso de la actividad, partiendo de un específico asunto impuesto, no puede ser ésta la pauta en todos los casos. De ahí la necesidad de que los niños puedan hacerse preguntas y de que estas preguntas puedan llevar a actividades. De ahí la necesidad de que los niños puedan escoger y /o proponer. De ahí la necesidad de que la escuela ofrezca a los niños experiencias y recursos culturales, que les abran nuevas perspectivas y les plateen nuevas inquietudes. Cuando la chispa del interés prende, entonces la tarea escolar se inflama de vida: de ganas de hacer, de disposición al esfuerzo, de sentido, energía.

Creemos que la ausencia de lo afectivo es el gran problema de la escuela: lo que se hace allí no interesa a los niños. Ni tampoco al docente, por cierto. Por eso las actividades no fluyen, y el do-cente debe empujar constantemente para que se vayan cumpliendo, al menos en la apariencia de un hacer. Por eso la atención se dispersa ante el mínimo evento distractor. El cansancio invade pronto a todos. Y, al final, el resultado es muy pobre. El combustible del interés está ausente, en consecuencia el avance es escaso.

Y se comprende que falte el interés: es tan amplio y tan emocionante el mundo de la cultura, pero es tan pobre y tan aburrida la cultura escolar. Los temas más apasionantes, las realizaciones más excelsas del ser humano, se convierten en fastidiosas lecciones por el maléfico toque de la escuela tradicional. Todo se sistematiza demasiado pronto, los nombres técnicos caen en alud prematura-mente, la información se corta en pedacitos insignificantes suministrados por cuentagotas, piezas de un rompecabezas que nunca se logra completar. Una falsa seriedad cae como un asfixiante manto sobre lo más fresco y gozoso. Los textos administran un lenguaje frío y distante. Aprender es seguir instrucciones.

Es necesario alejarse de este ambiente hacia otra escuela, más impregnada de cultura, más des-enfadada, más informal, dentro de una seriedad auténtica y soterrada, profunda, de trabajo y pro-ducción.

Consideramos también que la participación en la planificación es en sí un nuevo aprendizaje, que el niño no puede lograr en la escuela prescriptiva, donde sólo debe seguir los planes hechos por otros. Aprender a tomar decisiones sobre su propio aprendizaje, a autoorganizarse, a autocontro-

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larse, a no abandonarse a los impulsos inmediatos sino a pensar y preparar lo que se quiere hacer en un lapso de tiempo amplio, a responsabilizarse por los compromisos libremente adquiridos, son destrezas que el estudiante podrá usar con provecho toda su vida.

Cada vez más, se reconoce la importancia de la metacognición en la formación de las personas: la importancia de las capacidades que permiten reflexionar sobre los propios procesos cognitivos, sus características, sus finalidades y sus posibilidades de mejora (Luria y otros, 1973; Nelson, 1992; Weinert y Kluwe, 1987). Pero la metacognición no puede desarrollarse si los aprendizajes que se proponen son sólo experiencias estructuradas minuciosamente por otros, las cuales incluso a me-nudo se siguen sin saber bien a dónde se va ni qué camino se está recorriendo para llegar allí.

Podría presentarse a los niños un plan de actividad, en los diversos talleres, preparado de antemano sobre bases racionales y psicológicas.

Fabricaríamos tal semana estos objetos en tales talleres; imprimiríamos tales textos re-lativos a ciertos temas; que se complementarían con ciertas investigaciones precisadas en ciertas fichas o por aquellas encuestas que se harían fuera de la escuela. Esto sería un progreso innegable sobre la escuela dogmática y pasiva, en una atmósfera de orden y lógica, que dejaría satisfechos a ciertos espíritus a los que la vida espanta y deja atrás. Pero no alcanzaríamos esa conjunción psíquica, que hace ascender a la cultura de la ar-monía del trabajo, que une orgánica y sistemáticamente la adquisición y la construcción escolar a la realización de personalidad.

Podría juzgarse que nada motiva esta distinción; pero esta motivación es todo: la suti-leza y el esplendor de la vida. Quien logre alcanzar esta distinción al máximo tendrá el método pedagógico susceptible de responder al máximo a los verdaderos fines de la educación.

CÉLESTINE FREINET. “Por una escuela del pueblo”. Cuadernos de Educación. No. 49-50.

Caracas: Laboratorio Educativo, 1977.

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La Formación Científica en el Perfil de Egreso del Alumno de

Educación Básica Primaria

Guía del Facilitador

Autor(a): Ana Flores Montañez

Curso de Actualización 2012 -2013

Guía del Facilitador Estimado(a) facilitador(a): Esta guía fue elaborada para orientarle durante el desarrollo del curso La Formación Científica en el Perfil de Egreso del Alumno de Educación Básica, por lo que es conveniente que la analice antes de iniciar la coordinación y el desarrollo del curso. Es recomendable que revise las lecturas de apoyo y realice las actividades del curso para que identifique los aspectos que se requieren enfatizar y las posibles dificultades a las que se enfrentarán los profesores. También es conveniente que planee algunas dinámicas para activar a los docentes entre actividades, debido a que es difícil mantener la atención y trabajar de manera continua durante seis horas. Esto le ayudará a orientar mejor a los profesores que estén interesados en conocer más acerca de la enseñanza de las Ciencias Naturales. El estudio de Ciencias Naturales en la educación básica es fundamental para ayudar a las niñas y los niños a comprender y explicarse los fenómenos y procesos que se producen en su entorno, así como para desarrollar una formación científica básica que les permita tener una mejor calidad de vida personal y social. Este curso inicia con la revisión de las competencias de Ciencias Naturales como elementos fundamentales para el logro de una formación científica básica. De modo que los profesores puedan identificar las habilidades básicas a desarrollar en sus alumnos mediante los temas de la asignatura y algunas estrategias de estudio. Este preámbulo permitirá continuar el estudio con el reconocimiento de las ventajas del uso del portafolio para el conocimiento de los logros de los alumnos respecto a las competencias, ya que es una herramienta personal donde es posible incorporar evidencias tanto de los conocimientos y las habilidades como de las actitudes, de las capacidades logradas. Posteriormente, se estudiará la observación por ser una de las habilidades básicas y necesarias para el aprendizaje de Ciencias Naturales, que requiere desarrollarse con una intención concreta y de manera sistemática para que los alumnos puedan aprovecharla mejor en la exploración y conocimiento de su entorno. A continuación se reflexionará respecto a las actividades experimentales y los proyectos como dos estrategias didácticas de un alto potencial para motivar a los alumnos hacia el aprendizaje y aproximarlos a los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de las Ciencias Naturales. Respecto a los proyectos se identificarán los tipos de proyectos que se pueden desarrollar con los alumnos y la importancia de que los alumnos sean partícipes activos en la toma de decisiones tanto del tema como de los procedimientos. Se cierra el curso con la caza de tesoros, que es una estrategia didáctica para la búsqueda y procesamiento de información de la Internet, la cual contribuye al desarrollo de habilidades como el análisis crítico, la selección de información y el uso de la tecnología, entre otras. De acuerdo con lo anterior, se espera que los profesores obtengan alternativas diversas para poner en práctica los contenidos de los programas para el logro de las competencias de la asignatura de Ciencias Naturales y con ello, propiciar el desarrollo del pensamiento científico en las niñas y los niños que cursan la educación básica.

Cada una de las sesiones inicia con el establecimiento del propósito a lograr durante la sesión, a fin de orientar y comprometer a los profesores en el logro de su aprendizaje. Enseguida se plantea una situación a resolver que pondrá en juego la recuperación de ideas previas de los profesores y les permitirá introducirse al ámbito de estudio en cuestión. Estas ideas se recuperarán a lo largo de la sesión y se volverán a retomar en la autoevaluación de cada sesión. Las actividades de desarrollo constituyen una secuencia que permite alcanzar el propósito. En ellas, los docentes tendrán la oportunidad de realizar trabajos individuales y colectivos, de modo que mediante la reflexión y análisis personal, el intercambio de ideas y la comunicación puedan enriquecer sus propuestas y avanzar en su aprendizaje. Por último, se incluye la autoevaluación mediante un mapa conceptual en el que los profesores tendrán el reto de identificar los principales conceptos estudiados y establecer relaciones entre ellos, de esta manera, pondrán en juego lo que sabían y lo que han aprendido. Asimismo, se incluye una tabla de valoración cuyo criterio está relacionado con el propósito de la sesión, a fin de que los profesores reflexionen y evalúen sus logros, de ser necesario se espera que les ayude a reconocer los aspectos que pueden mejorar. Algunas sesiones incluyen actividades extra clase relacionadas con la aplicación de propuestas didácticas de los temas estudiados. Los resultados de estas actividades se analizarán en las sesiones subsecuentes a la aplicación para que los profesores puedan analizar y compartir sus experiencias. Al final de cada una de las actividades podrá encontrar el tiempo estimado para su ejecución, procure respetarlo de modo que haya tiempo suficiente para concluir todas las actividades de la sesión. De acuerdo con lo anterior, usted como facilitador tiene que convertirse en acompañante de los profesores durante su proceso de aprendizaje; estar atento a lo que saben y a las dudas, de modo que pueda ayudar a los maestros en el momento oportuno; generando espacios para el diálogo, intercambio de ideas y el trabajo colaborativo; contribuir a que durante las actividades los profesores reflexionen acerca de su práctica cotidiana; pero principalmente a mantener la motivación para que concluyan con éxito el curso.

Sesión 1. La formación científica básica y las competencias en Ciencias Naturales. Propósito: Al finalizar la sesión, los docentes serán capaces de explicar con fundamento la manera en que las competencias de Ciencias Naturales contribuyen al logro de una formación científica básica Situación a resolver 1. Solicite a los docentes que, de manera individual, revisen la situación y contesten las preguntas.

En una reunión de consejo técnico los profesores revisaban los programas de estudio de las diferentes asignaturas. El equipo que analizaba Ciencias Naturales decidió hacer un esquema para representar las competencias y su relación con la formación científica básica. Paulina propuso que se colocara el concepto de formación científica básica en el centro para relacionar las ideas a partir de ahí, puesto que era la meta a

lograr al término de la educación básica; pero Juan Carlos le argumentó que debería estar al final del esquema, no importa si a la derecha o abajo, de manera que las notas antecedentes lleven a concluir que se va a conseguir una formación científica básica. Aída sugirió hacer un desglose de las competencias pues con eso explicarían la formación científica sin mencionarla siquiera. ¿Qué opina respecto a los argumentos de los profesores? Para usted ¿qué significa formación científica básica ¿Cuáles son las competencias en Ciencias Naturales? ¿Cómo se relacionan las competencias en Ciencias Naturales con la formación científica básica? ¿Cómo piensa que fue el esquema? Dibújelo. IMAGEN 1

En la situación anterior los profesores expresan la organización de su pensamiento respecto a lo que conocen de la asignatura de Ciencias Naturales, por lo mismo, la posición que tomen respecto a la discusión y los argumentos que expresen, le permitirá identificar cuánto conocen acerca del enfoque, las competencias y la formación científica básica. Si los maestros han tenido algún acercamiento a la asignatura, esta sesión les resultará sencilla y probablemente la realicen en menos tiempo del establecido. En caso de que no sea así, es conveniente que tome nota de las respuestas que dieron y las retome a lo largo de la sesión. También, verifique en el esquema, a cuál de las tres competencias le dan mayor importancia para que durante la sesión refuerce el análisis de las que hayan sido poco tratadas. En caso de que note poco acercamiento al tema, puede recomendarles que revisen el libro de Nieda, Juana y Macedo, Beatriz, Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, SEP/OEI-UNESCO, México.

Tiempo estimado 30 minutos Desarrollo de actividades 2. Motive a los maestros para que individualmente lean, analicen y plateen su postura respecto al siguiente texto.

¿Por qué educar en Ciencias Naturales? Cuando pensamos en educar lo hacemos con la mirada puesta en el propósito de ayudar a los niños y jóvenes en el compromiso de aprender a vivir. Sabemos que éste para la vida será tanto mejor cuanto más variados y más desarrollados sean los procesos intelectuales que los lleven a aproximarse al mundo en que viven. Los docentes en ciencias no podemos señalar cuáles contenidos específicos en el contexto de nuestras materias los ayudarán el día de mañana en esa empresa de vivir, pero sí sabemos que en los procesos y estrategias científicas enfrentamos al alumno con una infinidad de situaciones que le brindan la oportunidad de ir paulatinamente adquiriendo la experiencia y el sentido común para discernir lo que debe ser conservado, trasmitido, corregido y profundizado en una cultura que está inevitablemente basada en un estado de progreso de ciencias y tecnología.

Concretamente, cuando ponemos a los chicos ante un problema y les proponemos actividades de observación, clasificación, formulación de hipótesis, análisis y críticas de las mismas, toma de decisiones, comprobación experimental, reunión y organización de datos, resumen, aplicación, estamos haciéndolos ejercitar y formar hábitos de pensamiento que les serán de utilidad para desenvolverse posteriormente, cualesquiera que fueren sus actividades futuras.

Canestro, Elsa y Vasini, Enrique, “¿Por qué educar en ciencias?” en Disfrutar aprendiendo ciencias. Reflexión y práctica en

la escuela primaria, Troquel, Buenos Aires, 1992.

Sugiera los profesores apoyarse en las frases de abajo para desarrollar su postura.

Comparto las ideas del autor porque: ó No comparto las ideas del autor porque: Considero que las ideas del autor están relacionadas con el desarrollo de competencias porque:

Una vez concluido el texto, pida a los profesores que en plenaria compartan el texto con sus demás compañeros y obtengan conclusiones respecto a la vigencia y/o estabilidad de los contenidos conceptuales en relación con los procedimentales.

Esta actividad busca hacer una primera reflexión respecto al desarrollo de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados, en particular, de Primaria en el desarrollo de los alumnos que cursan la educación básica y su potencial respecto a las necesidades futuras de los niños en la sociedad. Es recomendable iniciar el análisis respecto a la vigencia y/o estabilidad de los contenidos conceptuales en relación con los procedimentales. Si lo considera conveniente, anote las ideas centrales que expresen los profesores en una hoja para rotafolio y vaya complementándolas durante la sesión.

Tiempo estimado 1 hora 3. Solicite a los profesores que revisen, de manera individual, “Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados (pp. 33 y 34) en Programas de estudio 2011. Sexto grado e identifiquen los aspectos que en cada competencia contribuyen a una formación científica básica. Con la información, oriéntelos para que completen la siguiente tabla. TABLA 1 La sistematización que realicen los profesores de las ideas del texto contribuirá a que empiecen a identificar que la ciencia es capaz de responder a sus peguntas y explicar fenómenos y procesos naturales cotidianos; es un proceso social en constante actualización; pretende el desarrollo del pensamiento científico y sus niveles de representación e interpretación; propicia la argumentación, la participación en el consumo responsable, la promoción de la salud y la cultura para la prevención; asimismo, el desarrollo de valores y el análisis crítico respecto a la ciencia y la tecnología son aspectos que se tendrán que promover en la asignatura de Ciencias Naturales mediante sus propuestas didácticas para alcanzar una formación científica básica.

Tiempo estimado 1 hora a) Forme equipos y con base en la información de la tabla, sugiérales que contesten la siguiente pregunta: ¿Qué significa una formación científica básica?

En cuanto a la formación científica básica, los profesores podrán incorporar elementos de la tabla anterior, sin embargo, también tendrán que hacer referencia al desarrollo de capacidades intelectuales, éticas y afectivas, a la indagación en la naturaleza de manera objetiva, sistemática y contrastada.

Tiempo estimado 15 minutos b) Posteriormente, pídales que individualmente en una hoja tamaño carta elaboren un dibujo en el que expliquen los “Estándares de Ciencias”.

Solicíteles que peguen los dibujos a manera de biombo, a fin de que se conviertan en un material de consulta.

Verifique que en los dibujos se vean reflejados algunos de los aspectos siguientes: relación de los aprendizajes con la vida cotidiana, planteamiento de preguntas y búsqueda de respuestas, fortalecimiento de representaciones y comprensión del mundo, desarrollo del pensamiento científico y sus niveles de representación e interpretación, análisis desde una perspectiva sistémica, diseño y desarrollo de proyectos, experimentos e investigaciones y argumentación con términos científicos. c) Ahora, pídales que recorten el rompecabezas del Anexo y que en el espacio siguiente, acomoden las piezas que describen el significado de la competencia “Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientada a la cultura de la prevención”. IMAGEN 2

Después, comenten en grupo y escriban sus conclusiones respecto a las implicaciones que tienen estos aspectos para la formación científica básica.

El propio rompecabezas les llevará a incorporar los elementos, pero haga énfasis en que en estos Estándares se retoman aspectos fundamentales para la vida de las personas como es la relación consigo mismo, mediante la salud y con los demás, al reflexionar acerca de la salud colectiva y el ambiente, así como a promover la participación social. d) A partir de la competencia “Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnología en diversos contextos”, indique a los profesores que expliquen individualmente alguna de las siguientes caricaturas. IMAGEN 3

Revista ¿Cómo ves?, Núm. 122, 118 y 43.

IMAGEN 4

Organice a los maestros para que compartan en grupo los productos obtenidos en la actividad 3 y después complementen el cuadro que realizaron al inicio de esta actividad.

Respecto a esta última competencia ayúdeles a analizar y explicar las imágenes desde la visión contemporánea de la ciencia, entendida como un proceso social, en constante cambio y con implicaciones positivas y negativas, respuesta de la toma de decisiones y valores que responden a la cultura y las necesidades de la sociedad. Lo anterior, lleva a propiciar la valoración crítica respecto a la ciencia y la tecnología. También, resalte que la historia de la ciencia constituye un elemento didáctico necesario para el cambio de representaciones conceptuales en los alumnos, de modo que pueda integrarlo cuando realice su planeación. En caso de ser necesario, puede sugerirles que lean AAAS, Ciencia: conocimiento para todos, Biblioteca para la actualización del maestro, México.

Tiempo estimado 2 horas 45 minutos Autoevaluación

4. Proponga a los profesores que elaboren de manera individual un mapa conceptual que incorpore las ideas principales estudiadas en la sesión. TABLA 2 Recuerde que los mapas conceptuales son personales y constituyen una representación de la organización de las ideas de quien los elabora, por lo tanto, todos son correctos desde la propia lógica de construcción de los profesores. Entre los aspectos que tienen que estar presentes en el mapa son los mencionados en los análisis realizados en la actividad 3 y que quizá, fue anotando en la hoja para rotafolio. En cuanto a la formación científica básica tendrán que hacer referencia al desarrollo de capacidades intelectuales, éticas y afectivas, y a la indagación en la naturaleza de manera objetiva, sistemática y contrastada. En el Estándar de “Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología” se incluirá: que la ciencia es capaz de responder a sus peguntas y explicar fenómenos y procesos naturales cotidianos, y es un proceso social en constante actualización. El desarrollo del pensamiento científico y sus niveles de representación e interpretación. La argumentación, la participación en el consumo responsable, la promoción de la salud y la cultura para la prevención, el desarrollo de valores y el análisis crítico respecto a la ciencia y la tecnología son aspectos que tendrán que promover en la asignatura de Ciencias Naturales mediante sus propuestas didácticas para alcanzar una formación científica básica. En el Estándar de “Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental” se señalará la importancia de la participación en relación con el consumo responsable de los componentes del ambiente y en la promoción de la salud, desde la comprensión del funcionamiento integral del cuerpo humano, la cultura para la prevención y la autoestima; también se aludirá al desarrollo de valores y actitudes hacia el conocimiento y su aplicación en contextos relevantes, la toma de decisiones para tener una mejor calidad de vida y la conformación de una ciudadanía respetuosa, participativa y solidaria. Resaltando sus implicaciones en la vida personal y colectiva. En la competencia “Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología”, los aspectos relacionados con la formación científica básica se refieren a la visión contemporánea de la ciencia, entendida como un proceso social, en constante cambio y con implicaciones positivas y negativas, respuesta de la toma de decisiones y valores que responden a la cultura y las necesidades de la sociedad. Lo anterior, lleva a propiciar la valoración crítica respecto a la ciencia y la tecnología. También, resalte que la historia de la ciencia constituye un elemento didáctico necesario para el cambio de representaciones conceptuales en los alumnos. Si el tiempo lo permite, invite a los profesores a compartir sus mapas con los compañeros del grupo. Logro del propósito

Indique a los maestros que seleccionen con una ( ) o escriban su avance respecto al propósito de la sesión.

TABLA 3 Tiempo estimado 30 minutos

Sesión 2. El uso de portafolio en Ciencias Naturales Propósito: Al finalizar la sesión, los docentes valorarán el portafolio como una herramienta para la evaluación de las competencias de los alumnos en Ciencias Naturales y diseñarán el propio para la evaluación en este curso. Situación a resolver 1. Solicite a los docentes que, de manera individual, lean la situación y contesten las preguntas.

Durante el recreo el profesor Rodolfo se acercó sus compañeros Josefina y Jaime para comentarles que estaba inquieto porque tenía muchas dudas respecto a cómo formar los portafolios de Ciencias Naturales para los alumnos de sexto grado, tal como se los había solicitado la directora. Josefina le recomendó que platicara con sus alumnos para que juntos definieran propósito, criterios de evaluación para el desempeño y documentos a incorporar. Jaime le dijo que lo importante era motivar a los alumnos para que fueran concientes de los productos a incluir y así poder reflexionar acerca de sus logros. Laura, que alcanzó a escuchar la plática, le comentó que era más fácil de lo que se imaginaba, que sólo fuera guardando los trabajos de sus alumnos y al final, seleccionara los que consideraba que eran los mejores, así daría cuentas positivas de sus alumnos. ¿Quién tiene razón respecto al portafolio? Argumente su respuesta ___________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cómo conformaría usted un portafolio de su práctica docente? _______ ___________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________

Es probable que los docentes hayan escuchado acerca del portafolio o quizá hasta lo hayan utilizado, por lo que, la segunda pregunta será clave para hacerlos reflexionar sobre sí mismos y motivarlos a expresar sus conocimientos previos. Si los profesores están de acuerdo con la propuesta de Laura, implica que consideran al portafolio como un lugar en el cual ir guardando trabajos, pero no lo identifican como una herramienta para evaluar competencias, así que aproveche las lecturas para cambiar esa idea. También es recomendable empezar a orientarlos a reflexionar acerca de las ventajas para conocer el avance de sus alumnos respecto al desarrollo de competencias en Ciencias Naturales.

Tiempo estimado 30 minutos Desarrollo de actividades 2. Solicite a los profesores que, individualmente, escriban en una hoja qué es un portafolio y cuál es su función en la educación. Indique que, por la parte de atrás y con símbolos grandes, rescriban sus notas con la siguiente clave.

a b c d e f g h I j


u v w x y z

Después sugiérales que peguen la hoja, con la clave hacia el frente, en una pared del salón.

Esta actividad trata de recuperar de una manera sistemática lo que piensan los profesores respecto al portafolio, así como motivar a sus compañeros a tratar de saber lo que escribieron los demás sin necesidad de plantear una plenaria. Procure dar tiempo para que lean los mensajes sin decirlo. Aclare que conforme vayan avanzando podrán complementar lo escrito hasta el momento.

Tiempo estimado 30 minutos 3. Ahora pídales que, de manera individual, lean “Evaluación del portafolio” (pp.153-156) en La evaluación en el salón de clases de Airasian (Ver Lectura 1 de la Antología) y que escriban en papeles pequeños las principales ideas del texto.

Sugiérales que coloquen todas las ideas del grupo en una bolsa y revuélvanlas.

Después, indíqueles que tomen los papeles uno por uno y conforme vayan saliendo, relacionen las ideas y elaboren un esquema de grupo.

La actividad pretende que los maestros identifiquen lo que es el portafolio y su propósito, así que entre las ideas principales que anoten verifique que destaquen aspectos como:

Es una colección de trabajos de los alumnos que dan cuenta de sus progresos.

La participación de los alumnos en la selección y toma decisiones con respecto al contenido contribuye a un mejor aprovechamiento de la herramienta. Lo anterior implica que en el portafolio habrá productos determinados por el profesor y otros por los alumnos.

La variedad de productos a incluir requiere ser amplia para mostrar las competencias de los alumnos, pero dependerá del propósito y creatividad del profesor y del alumno, aún cuando se trate de una sola asignatura y haya cierta homogeneidad.

Es una oportunidad para el estudiante de revisar y reflexionar acerca de sus productos y desempeño.

La determinación del propósito y las directrices es fundamental para la selección de productos y logro de los resultados finales.

Los avances de los estudiantes se podrán ver si se guardan los productos anteriores y después se hace un análisis comparativo de ellos.

Tiempo estimado 1 hora 30 minutos 4. Invite a los maestros a que en equipo de grado revisen los temas y sugerencias didácticas del programa de estudios de Ciencias Naturales e identifiquen por bloque, cuáles productos considera que podrían incorporarse en el portafolio de alguno de sus alumnos. Recomiende que sistematicen la información en la tabla siguiente y dejen en blanco la última columna. TABLA 4

Compartan su tabla con el resto del grupo y enriquézcanla con los comentarios.

Posteriormente pídales que lean “Criterios de desempeño” y “Cómo calificar y juzgar un portafolio” (pp. 156-161) en La evaluación en el salón de clases de

Airasian (Lectura 1 de la Antología) y que completen la última columna de la tabla anterior.

Recuerde a los profesores que en los programas de estudio no se especifican los productos y aspectos a evaluar, sin embargo, se pueden inferir a partir de las sugerencias didácticas. Coménteles que para la selección y determinación de los temas o productos será necesario tener presentes las necesidades y características del alumno seleccionado y determinar qué competencia se desea fortalecer.

a) Por último, solicite que analicen las desventajas del desempeño del producto y del portafolio descritos en la tabla 5.8 (p. 160) en La evaluación en el salón de clases de Airasian (Lectura 1 de la Antología) y den alternativas para solucionar cada una de las desventajas.

TABLA 5 La búsqueda de alternativas llevará a los profesores a darse cuenta de que las desventajas realmente no los son, por lo que, el empleo de portafolios es benéfico para conocer los avances de los alumnos y poder dar una evaluación más objetiva del desempeño.

b) Solicite a los profesores que lean las hojas escritas en clave por sus compañeros en la actividad 2 y complementen las ideas con lo que aprendieron durante las actividades de la sesión. Posteriormente, indíqueles que tomen su hoja y vuelvan a contestar las preguntas considerando la información aportada por sus compañeros.

Esta actividad debe ser muy ágil, así que sugiera a los profesores que dediquen un minuto como máximo a escribir en cada una de las hojas de sus compañeros. De manera que puedan leer y aportar sus ideas a varios compañeros, pero sobre todo que tengan la oportunidad de reelaborar su propio texto y modificar o consolidar las ideas propias. Esta primera sistematización les ayudará y dará elementos para elaborar el mapa conceptual de la autoevaluación.

Tiempo estimado 2 horas 5. Exhorte a los profesores a que juntos revisen el curso La Formación Científica en el Perfil de Egreso del Alumno de Educación Básica y diseñen su propio portafolio. Oriéntelos para que:

Definan un propósito y tema para su portafolio de curso.

Determinen los productos a incorporar. De preferencia uno por sesión y diferente al producto final predeterminado en el curso.

Establezcan los criterios de desempeño. Recuerde a los profesores que éstos le ayudarán a reflexionar y valorar objetivamente sus avances.

Elaboren rúbricas para valorar sus avances.

Acuerde con los profesores el contenido del portafolio, de manera que puedan determinar la evaluación final a partir de los productos seleccionados.

De acuerdo con lo que se trabajó en la sesión, en el portafolio se incluirán los productos que definan los profesores, así como los sugeridos en cada sesión para la evaluación de curso. La suma de estos trabajos les dará la valoración definida como Producto en la Descripción del curso. Ayude a los profesores a identificar cuáles son sus áreas de oportunidad a fortalecer, de modo que puedan hacer una mejor selección de los productos y reflexión acerca de sus avances conforme vayan incluyendo sus trabajos. Es probable que los profesores tengan dificultad para definir el propósito o tema, así

que sugiérales que se enfoquen en los aspectos que les cuesta trabajo desarrollar, por ejemplo, el análisis de lecturas o la elaboración de mapas conceptuales.

Tiempo estimado 1 hora Autoevaluación 6. Proponga a los profesores que elaboren de manera individual un mapa conceptual que incorpore las ideas principales estudiadas en la sesión. TABLA 6

El mapa que se elabore para este tema aludirá a que el portafolio permite que los profesores revisen y reflexionen acerca de su desempeño y sus productos, los diferentes tipos de propósitos que puede tener un portafolio, las ventajas que aporta a la enseñanza y el aprendizaje el desarrollo del portafolio, los productos que se pueden incorporar y la manera de evaluarlos mediante criterios de desempeño; así como a los aspectos que se tiene que tomar en cuenta para definir el propósito y los criterios para la evaluación del desempeño.


Indique a lo maestros que seleccionen con una ( ) o escriban su avance respecto al propósito de la sesión


Sesión 3. La observación, una habilidad necesaria para conocer el entorno Propósito: Al finalizar la sesión, los docentes serán capaces de diseñar y aplicar propuestas didácticas en las que utilicen la observación para el conocimiento del entorno y el aprendizaje de las Ciencias. Situación a resolver 1. Solicite a los docentes que lean individualmente la situación y contesten las preguntas.

Mayra y Rodrigo, dos maestros de tercer grado, revisaban su programa de estudios para hacer la planeación de la semana. Rodrigo le sugirió que trabajaran un tema con el que pudieran desarrollar la habilidad de observación pues en los libros de texto había imágenes que le parecían muy útiles. Así cuando los niños encontraran imágenes en otros libros, sabrían como obtener información. Mayra estuvo de acuerdo con la propuesta pero le dijo que le parecía mejor llevar a los niños a un recorrido para que pudieran observar directamente el tema de estudio, que las imágenes nunca se podrían comparar con la naturaleza. ¿Qué opina acerca de lo que comentan los profesores? ¿Qué ventajas y desventajas tiene cada una de las propuestas?

En la situación se plantea cómo muchos profesores olvidan que el entorno es una fuente de riqueza inigualable y que, por lo tanto, se requiere desarrollar estrategias para hacer más eficaz la observación. Aproveche los comentarios de los profesores para saber la importancia que le dan a esta habilidad y cómo la aplican en Ciencias Naturales, de este modo podrá encontrar junto con los maestros otras alternativas para su desarrollo en los diferentes contextos escolares. Esta situación como en las otras incluidas en este curso, ponen en juego los valores de los profesores cuando tienen que tomar decisiones respecto a lo que piensan otros.

Tiempo estimado 30 minutos Desarrollo de actividades 2. Pida a los maestros que individualmente recuerden y dibujen un lugar del Centro de Maestros que les sea conocido, o bien, que tracen el recorrido que siguieron de la entrada del Centro al salón.

Una vez terminado el dibujo, indíqueles que lo intercambien con algún compañero para que vaya al lugar a verificar los elementos ahí plasmados y con un color diferente complemente el dibujo con lo que observe.

Cuando hayan regresado los profesores, organice una plenaria en la que comenten:

¿Quiénes lograron dibujar el lugar con todos sus elementos? ¿Qué diferencias hubo entre la primera y la segunda observación? ¿Qué aspectos se deben considerar al hacer observaciones?

En esta actividad se espera que los profesores adviertan la poca trascendencia que se da a la observación de los lugares a los que recurre frecuentemente, por pensarse que son conocidos, pero que en realidad no resulta así. Además, es conveniente resaltar la necesidad de establecer un propósito claro, si se espera que los alumnos observen detalles o aspectos específicos de los fenómenos o procesos que se presentan en el entorno.

Tiempo estimado 1 hora 3. Invite a los profesores a que individualmente analicen la imagen siguiente denominada “Las salidas instructivas” de Frato y en una nota breve para radio, argumenten su postura respecto a lo que ahí se plantea. IMAGEN 5

Frato, “Las salidas instructivas”, en Tonucci, Francesco, Con ojos de niño,

Editorial Losada. Buenos Aires, 2005.

IMAGEN 6

Organice equipos para que lean sus notas y obtengan conclusiones. Presenten en plenaria sus conclusiones y notas como si estuvieran en un noticiero.

Es conveniente que oriente a los profesores para que reflexionen respecto a las prácticas comunes que dificultan o desvirtúan el desarrollo de la habilidad de observación. Es probable que algunos profesores se sientan identificados con la situación, así que motívelos para que cuenten sus experiencias.

Tiempo estimado 1 hora 4. Indique a los maestros que lean individualmente el apartado “Observación” de Enseñanza y aprendizaje de las ciencias de Wynne Harlen (pp.73-75). (Ver Lectura 2 de la Antología)

Organice equipos para que con base en la lectura, los profesores argumenten por escrito si las siguientes frases son verdaderas o falsas.

TABLA 8 Tiempo estimado 1 hora

A continuación, solicíteles que en equipo identifiquen y sistematicen en el esquema las técnicas de observación que se mencionan en el texto y las ventajas para el aprendizaje de las ciencias.

IMAGEN 7

Las técnicas que se plantean en la lectura aluden a la identificación de semejanzas y diferencias; el ordenamiento de materiales o hechos, que contribuye a ver procesos; la interpretación de observaciones, que permite relacionar observaciones para encontrar pautas y secuencias; y seleccionar información relevante. Invite a los profesores a que las ventajas mencionadas en la lectura se complementen con las experiencias que han tenido cuando han aplicado alguna de estas técnicas con sus alumnos.

Tiempo estimado 30 minutos 5. Sugiera a los maestros que en equipo, revisen el Programa de estudios 2011. Educación Básica correspondiente al grado que atienden e identifiquen los temas cuyas sugerencias didácticas proponen la observación para el logro de los aprendizajes. También, con base en la lectura de Harlen, señalen qué tipo de técnica es la que se recomienda, o cual, sería la ideal para alcanzar el aprendizaje esperado. TABLA 9 Es probable que algunos de los maestros no cuenten aún con Programa de estudios 2011. Educación Básica, así que sugiérales revisar los libros para el maestro o los libros de texto del grado correspondiente para encontrar algunas sugerencias.

Tiempo estimado 1 hora 6. Con base en los temas del cuadro y las conclusiones de las actividades anteriores, solicite a los docentes que en equipo de grado, propongan una actividad que puedan aplicar con sus alumnos para desarrollar la observación y que se apegue al enfoque de enseñanza de la asignatura. Recuerde a los profesores que, para el diseño de su actividad, incorporen los datos programáticos del contenido seleccionado y la competencia a la que se contribuye, a fin de orientar mejor la propuesta. También recuerde considerar los elementos del enfoque como el alumno en el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el conocimiento de las ideas previas y principales problemas conceptuales, enfocarse en conocimientos básicos y fundamentales de las ciencias que sean significativos y evitar la saturación y superficialidad de los contenidos, la construcción en el entorno colectivo y la atención a la diversidad cultural y social.

Tiempo estimado 30 minutos Autoevaluación 7. Proponga a los profesores que elaboren de manera individual un mapa conceptual que incorpore las ideas principales estudiadas en la sesión. TABLA 10 Este mapa conceptual aludirá a la importancia de la observación y ventajas para el aprendizaje de las Ciencias en la escuela primaria. Las técnicas son identificación de semejanzas y diferencias; el ordenamiento de materiales o hechos, que contribuye a ver procesos; la interpretación de observaciones, que permite relacionar observaciones para encontrar pautas y secuencias; y seleccionar información relevante. Logro del propósito



Actividad extra clase a) Solicite a los profesores que antes de la siguiente sesión apliquen con sus alumnos

la actividad propuesta en la sesión.

Tomen notas respecto a: - Logros de los alumnos respecto a la observación. - Retos a los que se enfrentó y cómo los solucionó.

b) Recuerde a los profesores que para la siguiente sesión tendrán que llevar los siguientes materiales: Bandeja de plástico Corcho Caja de cartón mediana Botella de plástico Petróleo Aluminio Roca pequeña Suelo

Jabón Agua Espejos Lámpara sorda Lápiz Tela delgada Trozo de madera Arena

Trozo de cartón Cuchara de metal Sal Vaso de plástico Hilo Pegamento Regla Aceite

Los materiales serán utilizados por todos los profesores del grupo, así que pueden organizarse para conseguirlos y evitar que les falte alguno.


Sesión 4. La actividad experimental en la escuela Propósito: Al finalizar la sesión, los docentes diseñarán y aplicarán propuestas didácticas en las que empleen la actividad experimental para desarrollar el pensamiento científico de los alumnos y contribuir en su formación científica básica. Situación a resolver 1. Solicite a los docentes que, de manera individual, lean la situación y contesten las preguntas.

Durante la clase de Ciencias, los alumnos se emocionaron porque iban a hacer una actividad experimental relacionada con el magnetismo que se sugiere en el libro de texto, pero el profesor Rubén les comentó que en esa ocasión no la realizarían porque lleva mucho tiempo y ya van atrasados con el programa. La maestra Adriana escuchó el comentario y le sugirió que la encargara de tarea para el fin de semana y así sólo le entregarían un reporte con los resultados. Esto además le daría un elemento más para calificarlos. ¿Qué opina respecto a la decisión de Rubén? ¿Qué le parece la sugerencia de Adriana? ¿Qué impacto tendrá en los alumnos la decisión que tome Rubén?

La actividad experimental suele ser de las estrategias más efectivas para el aprendizaje de las Ciencias Naturales, pero su empleo es poco común, las preguntas anteriores llevarán a los docentes a expresar sus propias concepciones y prácticas, retómelas para introducirlos en el tema y empezar a identificar su potencial, de preferencia invítelos a que compartan y argumenten sus respuestas en grupo.

Tiempo estimado 30 minutos 2. Organice a los profesores en equipo y pídales que utilicen los materiales disponibles para contestar alguna de las siguientes preguntas: a) ¿Cómo se puede limpiar de petróleo al agua? b) ¿Cómo se puede hacer un filtro? c) ¿Cómo iluminar una habitación oscura, sin ventana y con una puerta pequeña, si la fuente de luz se encuentra afuera?

Cuando los profesores tengan su respuesta, organice una plenaria para que expliquen el proceso y sus conclusiones. Además, solicíteles que comenten qué retos enfrentaron y cómo los solucionaron.

Deje que los profesores manipulen libremente los materiales para tratar de resolver la situación planteada, reacuérdeles tomar nota de sus hipótesis, del proceso y de los resultados, para que al final puedan obtener sus conclusiones y comunicar sus experiencias a los compañeros del grupo. En caso de que los profesores traten de responder la pregunta sólo con su experiencia, recuérdeles que es necesario buscar una manera de comprobar su hipótesis y que hagan uso de los materiales. Para responder la pregunta a, necesitarán los siguientes materiales: un recipiente, agua, petróleo y jabón; para la pregunta b, necesitarán: suelo, agua rocas pequeñas, una botella e hilo; y para la pregunta c, una lámpara, espejos y la caja de cartón. Cuando presente la actividad, solicíteles que piensen en otras alternativas con la que pudieron haber verificado sus hipótesis.

Tiempo estimado 1 hora 30 minutos 3. Indique a los maestros que lean individualmente el apartado Actividades experimentales para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación básica, (Lectura 3 de la Antología) y contesten las siguientes preguntas. a) ¿Cuáles son las razones por las que no se realizan las actividades experimentales en la escuela? b) ¿Cuáles son las ventajas de la actividad experimental para el aprendizaje y construcción del conocimiento científico?

Comenten en grupo las respuestas a las preguntas. Retome en esta sección las ideas previas vertidas por los maestros respecto a la actividad experimental para llevarlos a la reflexión de las oportunidades que han tenido y no se han aprovechado adecuadamente o con suficiencia para desarrollar en los alumnos el pensamiento científico. En especial resalte que mediante las actividades experimentales los alumnos ponen en juego sus competencias y pueden establecer relaciones con la vida cotidiana de manera natural, lo que ayuda a mantener su interés en los temas de estudio por más tiempo. Puede profundizar en el tema con el libro de Charpak, Lena y Quéré, Los niños y la ciencia, Siglo XXI editores, Argentina.

Tiempo estimado 1 hora 4. Organice a los profesores para que en grupo realicen una lectura comentada del texto que se presenta a continuación.

“De la lección escrita al salón de clase […] Las actividades experimentales se dividieron en dos grandes categorías: a) demostraciones, que se realizan para reafirmar o validar una información previamente planteada por el libro de texto o por el maestro, y b) resolución de problemas, en donde los alumnos tienen que transcribir o encontrar la explicación del fenómeno que observan. Esta clasificación permite ubicar la relación inicial de los alumnos frente al conocimiento. En principio las demostraciones requieren un razonamiento que prioriza las demandas de la interacción con el docente, ya que los alumnos tiene que vincular lo que observan y piensan con la información que ya ha sido aportada por el maestro o el libro. En estos casos está definido el problema al que se enfrentan los niños, el procedimiento que tiene que seguir y la respuesta a la que tiene que llegar. En cambio en la resolución de

problemas, generalmente se plantea el problema y el procedimiento para resolverlo, pero se deja abierta la respuesta para que sea construida por los alumnos. En este caso, se requiere que los alumnos prioricen el razonamiento sobre el conocimiento, ya que la interacción con el maestro no determina la conclusión a la que tiene que llegar. […] Demostraciones Como demostraciones se definen aquellas actividades experimentales que se presentan como una forma de reafirmar, validar o verificar, a través de la manipulación de material, una información sobre las propiedades o la dinámica de un fenómeno natural que ha sido previamente planteada por el libro de texto o por el maestro. Dentro de esta categoría se han incluido aquellas actividades experimentales que presentan una evidencia parcial para hacer verosímil una información general, así como las experiencias donde se observa o se mide un efecto físico (orientación e intensidad del viento) y aquellas donde se muestra, por medio de un modelo, el funcionamiento de un sistema natural o artificial (movimiento de los pulmones, extracción del petróleo). […] Resolución de problemas Dentro de esta categoría se incluyeron aquellas actividades experimentales que requieren que los alumnos describan o expliquen precisamente un fenómeno que aparece en la actividad que realizan, para resolver algún aspecto problemático relacionado con el fenómeno. Cuando los alumnos no están guiados por una información predefinida y se les pide que describan o expliquen lo que ocurre en la actividad experimental, su vinculación con el fenómeno tiene que remitirse a sus propias concepciones, a las ideas que puedan tener sobre situaciones análogas, a la información que les sea útil en este momento y a la relación con experiencias previas. Esto no quiere decir que en actividades donde los alumnos conocen de antemano la conclusión a la que deben llegar, no establezcan relaciones con su experiencia y concepciones previas, como se observa en algunos ejemplos ya analizados. Sin embargo, en las actividades que se presentan como problemas para ser resueltos por los alumnos estas relaciones son más necesarias. Como resolución de problemas se incluyen actividades que requieren un diferente grado de elaboración. Pueden ir desde la identificación de objetos hasta la construcción de demostraciones y de diseño prácticos para resolver un problema planteado, pasando por diferentes niveles de descripción y explicación de los fenómenos.” […]

Candela, María Antonia, De la lección escrita al salón de clase, en La necesidad de entender, explicar y argumentar.

Los alumnos de primaria en la actividad experimental, DIE-Cinvestav, México, 1997.

Después, indíqueles que revisen en equipo los libros de texto de Exploración y comprensión del mundo natural y social y, con base en la lectura, clasifiquen las actividades experimentales del grado que atienden en demostrativas o de resolución de problemas. Sistematicen la información en una tabla como la siguiente: TABLA 12

Después solicite que comenten y argumenten: cuáles de los dos tipos de actividades descritas por Candela tienen mayor potencial para el desarrollo del pensamiento científico, cuáles se apegan al enfoque de enseñanza, de qué tipo

son las actividades experimentales que se incluyen en el libro de texto y cómo les puede obtener mayor provecho para el aprendizaje de Ciencias Naturales.

Tiempo estimado 1 hora 6. Sugiera a los maestros que, de manera individual, seleccionen una de las actividades experimentales anteriores o una que consideren que tiene alto potencial para el desarrollo del pensamiento científico y preparen un plan de clase para aplicarla con sus alumnos. Luego, pídales que lean en equipo de grado sus planes y enriquézcanlos con las sugerencias de los compañeros. Recuerde a los profesores que no existe formato alguno para la planeación, sin embargo, es conveniente que consideren la inclusión de la información suficiente para ubicar el tema o aprendizaje en el programa, las características de sus alumnos, la evaluación y los elementos del enfoque metodológico de enseñanza. El libro de Zabala, La práctica educativa. Cómo enseñar, Editorial Graó, Barcelona, puede serle de gran utilidad para profundizar en el tema.

Tiempo estimado 1 hora Autoevaluación 7. Proponga a los profesores que elaboren de manera individual un mapa conceptual que incorpore las ideas principales estudiadas en la sesión. TABLA 13 En el mapa conceptual de esta sesión se tendrán que distinguir los dos tipos de experimentación: demostrativa y de resolución de problemas, resaltando el potencial de la resolución de problemas para el desarrollo del pensamiento científico en los alumnos de primaria y como la propuesta que se desea promover con el programa de estudio 2009. Por último puede incluir las características de las actividades experimentales que se promueven en los libros de texto. Logro del propósito



8. Organice al grupo para que comenten su experiencia con respecto a los resultados de la aplicación de la observación en clase. Pídales que expliquen brevemente:

- En qué consistió la clase. - Logros de los alumnos respecto a la observación. - Retos a los que se enfrentó y cómo los solucionó.

Tiempo estimado 30 minutos Actividad extra clase a) Solicite a los profesores que antes de la siguiente sesión, apliquen con sus alumnos

la actividad propuesta en la sesión. Tomen notas respecto a: - Logros de los alumnos respecto a la observación. - Retos a los que se enfrentó y cómo los solucionó.

Pida a los profesores que, si les es posible, graben la actividad, de modo que puedan verla las veces que les sea necesario para analizar su práctica y si lo consideran conveniente, también la pueden presentar en la siguiente sesión.


Sesión 5. El trabajo por proyectos Propósito: Al finalizar la sesión, los docentes diseñarán estrategias para el desarrollo de proyectos que contribuyan al aprendizaje de las Ciencias Naturales. Situación a resolver 1. Solicite a los docentes que, de manera individual, lean la situación y contesten las preguntas.

Los alumnos de primer grado quieren realizar un proyecto relacionado con los sonidos, pero no saben si proponer un juguete que emita ruidos al tallarse, soplarlo o golpearlo o mejor hacer un video para alertar a las personas del daño que les puede causar el ruido excesivo. Además, no entendieron bien lo que su maestra Yadira les explicó respecto a los diferentes tipos de proyectos y cada una de las etapas que hay que desarrollar. ¿Qué tipo de proyectos quieren desarrollar los alumnos? ¿Qué opina respecto a la dificultad que enfrentan para desarrollar las etapas? ¿Cómo podría orientarlos para desarrollar alguno de los proyectos?

En la situación se presenta un ejemplo para el primer grado, a fin de que los profesores puedan reflexionar respecto a las posibilidades que tienen los niños de estas edades para realizar proyectos. Es probable que algunos piensen que en los primeros grados es difícil que los niños lleven a cabo los proyectos porque son muy pequeños; en este caso recuérdeles que los niños ya cursaron la educación preescolar y que ahí tuvieron la oportunidad de desarrollar algunas habilidades como la formulación de preguntas e hipótesis e invítelos a revisar las competencias, aspectos y manifestaciones del campo formativo Exploración y comprensión del mundo natural y social del Programa de estudios 2011.

Tiempo estimado 30 minutos Desarrollo de actividades 2. Solicite a los profesores que individualmente lean “Actividades enriquecedoras” (pp.25-29) en Ciencia y tecnología en la escuela de LaCueva (Lectura 4 de la Antología) y que contesten las siguientes preguntas:

¿Qué actividades enriquecedoras pueden ser antecedentes para futuros proyectos?

¿Cuál es la diferencia entre los proyectos y las actividades cortas y fértiles?

Anote a continuación algunos ejemplos de actividades enriquecedoras y marque en qué grado sería más útil aplicar estas actividades.

IMAGEN 8

Compartan sus respuestas en grupo. Esta actividad complementa la reflexión de la situación a resolver, ya que en la lectura se proporcionan alternativas de actividades para que los niños vayan desarrollando habilidades que les permitan desarrollar proyectos. Por lo anterior, es conveniente que les ayude a darse cuenta que aún cuando son más factibles de efectuar en ciertos ciclos, las actividades pueden llevarse a cabo en cualquier grado, que no hay que limitar las capacidades de los alumnos y que para conseguirlo el papel del profesor como guía se vuelve trascendente.


3. Pida a los profesores que en equipo elaboren una historieta, con base en las ideas principales de la lectura “La importancia de que los niños puedan decidir” (pp.115-118) en Ciencia y tecnología en la escuela de LaCueva. (Lectura 4 de la Antología) TABLA 15

Organice una plenaria para que los profesores presenten los resultados de las actividades 2 y 3; y elaboren una conclusión respecto a la gradación del desarrollo de proyectos a lo largo de la educación primaria.

En las historietas y conclusiones es importante destacar la necesidad de que los alumnos participen de manera activa en su aprendizaje, de motivarlos para que potencien sus habilidades e intereses, y de que desarrollen la metacognición. Asimismo, es conveniente mostrar que el fortalecimiento de la vinculación afectiva con el aprendizaje permite guiarlo y controlarlo. La escuela debe ser el espacio motivador e incitador de situaciones educativas sin preocuparse de que los niños dejen de aprender nociones fundamentales.

Tiempo estimado 2 horas 4. Solicite a los profesores que en binas de grado y con base en la lectura de “Orientaciones didácticas: Ciencias Naturales” (pp.411-416) en Programas de estudio 2011. Sexto grado planeen una estrategia para desarrollar algunos proyectos que sean del interés de sus alumnos.

Compartan su estrategia con los compañeros del grupo y enriquezcan su estrategia con los comentarios.

Recuerde a los profesores que la participación de los alumnos para la definición y éxito de los proyectos es básica, debido a esto el trabajo de la sesión se queda en una estrategia para invitar a los alumnos a desarrollar proyectos, así como para definir posibles caminos para realizarlos. Por lo mismo, entre los retos a los que se enfrentarán será la vinculación de los temas seleccionados con los que sugieren en el programa de estudios, lo cual, se logrará en mayor o menor medida por la estrategia planeada. La estrategia debe contribuir a que los alumnos seleccionen un tema del programa de estudios, motivar adecuadamente a los alumnos para despertar sus intereses y aprender acerca de las ciencias naturales, ayudar a los alumnos a definir un proyecto o actividad enriquecedora que contribuya a resolver una situación social y considerar los diferentes elementos del enfoque metodológico.

Tiempo estimado 1 hora 30 minutos Autoevaluación 5. Proponga a los profesores que elaboren de manera individual un mapa conceptual que incorpore las ideas principales estudiadas en la sesión. TABLA 16 En el mapa se incorporarán los tipos de proyectos: científicos, tecnológicos y ciudadanos, sus características, actividades y etapas que deben considerar; así como las habilidades y actitudes que favorecen. La importancia de la participación de los alumnos en la toma de decisiones. Así como, las actividades enriquecedoras entendidas como actividades formativas que conducen al aprendizaje. Incluyen: experiencias desencadenantes, que pretenden familiarizar a los niños con el mundo en el que viven porque despiertan el interés y promueven el cuestionamiento; proyectos, buscan resolver algún problema, se da un trabajo más sistemático y planificado; y actividades cortas y fértiles, actividades guiadas y acotadas en el tiempo, conducen a trabajos como los proyectos, demandan razonar a cerca de lo que se hace. Establezcan

la relación entre las actividades anteriores para ir avanzando en el desarrollo de los proyectos. Logro del propósito



6. Organice al grupo para que comenten su experiencia con respecto a los resultados de la aplicación de la actividad experimental en clase. Pídales que expliquen brevemente:

- En qué consistió la clase. - Logros de los alumnos respecto a la observación. - Retos a los que se enfrentó y cómo los solucionó.

Tiempo estimado 30 minutos Actividad extra clase a) Solicite a los profesores que antes de la siguiente sesión apliquen con sus alumnos

la estrategia para el desarrollo de proyectos planteado durante en la sesión. Tomen notas respecto a: - Logros de los alumnos respecto a la observación. - Retos a los que se enfrentó y cómo los solucionó.

Nota: Asegúrese de solicitar el salón de computación para la siguiente sesión ya que requerirá de computadoras para casi todas las actividades.


Sesión 6. La caza de tesoros para la búsqueda de información Propósito: Al finalizar la sesión, los docentes serán capaces de diseñar cazas de tesoros para propiciar y orientar la búsqueda de información en diversos medios, principalmente electrónicos. Situación a resolver 1. Solicite a los docentes que, de manera individual, lean la situación y contesten las preguntas.

El maestro Luis estaba preocupado porque sus alumnos de tercer grado le entregaban trabajos donde se notaba inmediatamente que eran escritos textuales de la Internet. Así que fue a platicar su preocupación con la maestra María de Jesús, que siempre lograba buenos resultados con sus alumnos. María de Jesús le dijo que ella aplica la estrategia de caza de tesoros para evitar que sus alumnos sólo copien textos y así les ayuda a fortalecer sus habilidades digitales. Le explicó que algunos ejemplos de cazas de tesoros ya están hechos y a disposición en la red, pero que otros los ha construido con base en los temas del programa de estudios. Luis decidió ir a la red y buscar las cazas de tesoros elaboradas para utilizarlas con sus alumnos. ¿Qué es una caza de tesoros? ¿Qué piensa de la actitud de Luis ante su problema? ¿Qué opina respecto a la solución que dio Luis a su situación?

Aunque las cazas de tesoros es una herramienta de uso común, es probable que los profesores que tiene poco contacto con las TIC no hayan escuchado de ellas. Es importante que en el análisis de la situación, los profesores se den cuenta de que Luis tuvo la capacidad de reconocer su problema y de acercarse a su compañera para pedir ayuda, pero que, al igual que sus alumnos, tomó el camino más fácil y pensó en recuperar de la Internet las cazas ya hechas sin adaptar lo encontrado al programa de estudios y las características de sus alumnos.

Tiempo estimado 30 minutos Desarrollo de actividades 2. Invite a los profesores a que por binas o triadas lean la caza de tesoros que se presenta a continuación y realicen las actividades. Sugiérales que escriban sus respuestas o conclusiones en un archivo de texto de Word. IMAGEN 9

Organice una plenaria para que comenten acerca de si consideran factible la aplicación de una actividad como la anterior para el logro de los aprendizajes esperados y qué retos tendrán que enfrentar los docentes. Elaboren una conclusión y escríbanla sobre las líneas.

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Es importante que proporcione tiempo para que los maestros empiecen a involucrarse con la búsqueda y la selección de información mediante la caza de tesoros, eso facilitará el trabajo que se realizará posteriormente. Haga notar a los profesores que la información identificada en las diferentes páginas va proveyendo de elementos para contestar la gran pregunta, pero no se responde directamente para evitar la copia de información. Es recomendable que después de realizar la actividad sugiera profesores que lean “Sólidos, líquidos y gases” (pp.111-117) en Dando sentido a la ciencias en secundaria de Driver et. al., a fin de que adviertan las ideas previas de sus alumnos respecto al tema y las adecuaciones que tendrían que hacer a la propuesta si la aplicaran con sus alumnos. Si los profesores tienen dificultades para el manejo de la computadora y la búsqueda en la Internet, puede hacer un trabajo demostrativo con alguna de las páginas, de modo que las otras sean buscadas por los docentes.

Tiempo estimado 1 hora 3. Pida a los maestros, que en equipo, busquen y lean el artículo “Internet en el aula: a la caza del tesoro” de Adell, en la dirección electrónica http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm. Después, indíqueles que, en una hoja tamaño carta, elaboren un cartel en el que recuperen las ideas principales relacionadas con las preguntas siguientes: ¿Qué es una caza de tesoros? ¿Cuál es el potencial de la caza de tesoros? ¿Por qué es conveniente elaborar la propia caza de tesoros? ¿Qué aspectos se tienen que tomar en cuenta para el diseño de caza de tesoros?

Al final, sugiérales que peguen sus carteles en el salón y los comenten brevemente.

http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm

En el artículo encontrará un visión general de la caza de tesoros, por lo que el cartel pretende llevar a los profesores a hacer una síntesis de la información, que les ayude a entender en qué consiste esta herramienta y los aspectos que tendrá que considerar cuando elabore las cazas propias. Aquí es importante que deje a los profesores que hagan la búsqueda del artículo, con la intención de fortalecer sus habilidades digitales.

Tiempo estimado 1 hora 4. Organice a los profesores para que en equipo de grado, naveguen en la Internet para que:

Revisen algunos ejemplos de caza de tesoros sugeridos en la lectura.

Posteriormente, recomiéndeles que seleccionen un tema del programa de estudios del grado que atienen y

Busquen algunos sitios que traten acerca del tema seleccionado y que considere que pueden ser adecuados para desarrollar su propia caza de tesoros.

Es recomendable la revisión de Enciclomedia para tener otras alternativas de recursos, sobre todo en los lugares donde no se cuente con Internet. De ser necesario recomiende a los profesores un buscador para iniciar la exploración de las páginas acerca del tema, como www.google.com.mx u otro que usted conozca, e indíqueles como ingresar palabras clave acerca del tema seleccionado. También sugiérales consultar los sitios recomendados en el Programas de estudio 2009. Primer grado (p. 129) o sexto grado (p. 157) para identificar información útil para su caza de tesoros. Esté atento a las búsquedas y al tiempo, de modo que pueda ayudar a los profesores a centrarse en el trabajo establecido, aún cuando encuentre diversos sitios que pedan funcionar como distractores.

Tiempo estimado 1 hora 5. Explique a los docentes que con base en las orientaciones de la lectura de Adell y la búsqueda en la Internet, organizados en equipo de grado, desarrollen una caza de tesoros para aplicar con sus alumnos. Una vez que la hayan completado coménteles que la incorporen en el formato electrónico que se encuentra en la dirección http://www.aula21.net/cazas.htm Es importante que consideren los elementos de la lectura, ya que ello les facilitará integrarlas al formato electrónico, el proceso es sencillo, pero si los profesores tuvieran dificultades sugiérales entrar a http://www.aula21.net/cazas/ayuda.htm, donde encontrará un guía precisa de cómo utilizar el formato para ingresar texto e imagen.

Tiempo estimado 1 hora 30 minutos Autoevaluación 6. Proponga a los profesores que elaboren, de manera individual, un mapa conceptual que incorpore las ideas principales estudiadas en la sesión. TABLA 18 Este mapa conceptual recuperará básicamente los elementos de la lectura de Adell, sin embargo, puede complementarse con la experiencia vivida al revisar diversas propuestas de cazas de tesoros en la Internet. Entre las ideas principales pueden mencionar:

La caza de tesoros es una actividad didáctica popular entre los docentes que utilizan la Internet en sus clases. Consiste en una serie de preguntas y una lista de páginas Web, en las que los alumnos buscan las respuestas.

http://www.google.com.mx/

http://www.aula21.net/cazas/ayuda.htm


La caza de tesoros estimula la adquisición de destrezas sobre tecnología de la información y comunicación; y permite la profundización en los aspectos esenciales del tema, hechos y conceptos.

Pueden tratar sobre casi cualquier tema del programa siempre que se encuentren los recursos adecuados al tema y edad de los alumnos en la Internet

A los alumnos más pequeños se les pueden proponer menos preguntas, con formulaciones simples y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden recibir sólo un tema amplio y pedirles que encuentren por sí mismos la información en un solo sitio, o que busquen sus propias fuentes para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados.

Los elementos para diseñar la casa de tesoros y los consejos para diseñarlas. Logro del propósito



7. Organice al grupo para que comenten su experiencia con respecto a los resultados de la aplicación de la actividad experimental en clase.


Evaluación final 1. Promueva la reflexión de los docentes respecto al curso La Formación Científica en el Perfil de Egreso del Alumno de Educación Básica, de manera individual y en grupo.

¿Cuáles fueron sus principales aprendizajes?

¿Qué dificultades enfrentó y cómo las superó? TABLA 20

Finalmente, indique que los docentes marquen con honestidad sus logros en la siguiente rúbrica, con la finalidad de que identifiquen sus áreas de oportunidad y puedan revisar con mayor detenimiento las sesiones o los temas que requiere fortalecer.

TABLA 21 Tiempo estimado 1 hora

Bibliografía comentada Airiasian, Peter W., La evaluación en el salón de clase, SEP/McGraw-Hill, México, 2002. Este libro retoma un tema fundamental de los procesos diarios de enseñanza y aprendizaje, la evaluación. En los capítulos que lo conforman se realizan diversas reflexiones, ejercicios y recomendaciones alrededor de la evaluación formal e informal y la forma en que se puede observar el desempeño de los alumnos, así como la designación de calificaciones. También, se analiza la relación entre la planeación y la evaluación. Harlen, Wynne, Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Ediciones Morata y Ministerio de Educación y Cultura, Madrid, 1998. El libro presenta una perspectiva práctica de la enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria desde el análisis de las ideas científicas de los niños hasta el papel de los procedimientos y actitudes para el aprendizaje significativo. También se

tocan temas como la función del profesor, la evaluación y los recursos para el aprendizaje de las ciencias. García, Mayra y Calixto, Raúl, “Actividades experimentales para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación básica”, en Perfiles Educativos, enero-junio, núm. 83/84, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1999. Consultado en la dirección electrónica http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13208408.pdf Artículo que plantea los problemas y mitos a los que se enfrentan los docentes ante la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación primaria en México, como introducción de una reflexión acerca de las ventajas del uso de la actividad experimental en el aprendizaje de esta asignatura. Por último, se describe la aplicación y resultados de una actividad experimental con niños de 10 y 12 años de edad. LaCueva, Aurora, Ciencia y tecnología en la escuela, SEP/Alejandría Distribución Bibliográfica, México, 2008. El libro plantea diversos argumentos teóricos y sugerencias en torno a la enseñanza de la ciencia y la tecnología, así como diversas propuestas para la formación de los alumnos como: las experiencias desencadenantes y los proyectos de investigación. Otros temas que desarrolla la autora en el libro se relacionan con la planificación, la evaluación y la organización del trabajo escolar. Adell, Jordi, “Internet en el aula: a la caza del tesoro” en Edutec. Revista electrónica de Tecnología Educativa, núm 16, abril, 2003, consultado en la dirección electrónica http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm. Este artículo es uno de los pocos que existen relacionados con la caza de tesoros, herramienta didáctica que ha causado entusiasmo en los últimos años entre los profesores que son usuarios de los medios electrónicos. En éste se explican algunos de los fundamentos, ventajas y recomendaciones didácticas para la construcción de nuevas propuestas. Además, incluye algunas sugerencias de páginas para consultar cazas de tesoros que han elaborado profesores de diferentes partes del mundo. Aula 21, http://www.aula21.net/cazas.htm Página electrónica que ofrece un generador on-line gratuito para crear y alojar cazas de tesoros. De una manera sencilla, se pueden producir herramientas para el trabajo con los alumnos que se pueden colocar en red o guardar en la computadora personal según las necesidades de uso de los profesores. Secretaría de Educación Pública, Programas de estudio 2011, Educación Básica. Primaria, Primer grado, México, 2011. Los programas de estudios incluyen los enfoques metodológicos, los propósitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educación primaria. También incluyen el mapa curricular. Secretaría de Educación Pública, Programas de estudio 2011, Educación Básica. Primaria, Sexto grado, México, 2011. Los programas de estudios incluyen los enfoques metodológicos, los propósitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educación primaria. También incluyen el mapa curricular. Secretaría de Educación Pública, Exploración y comprensión del mundo natural y social, Primer grado, México, 2011. El libro de texto gratuito incluye los contenidos programáticos de las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía e Historia de manera integrada, desarrollados en textos,

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13208408.pdf

http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm


imágenes y actividades, como un apoyo para el aprendizaje de los alumnos de primer grado. Secretaría de Educación Pública, , Exploración y comprensión del mundo natural y social, Segundo grado, México, 2011. El libro de texto gratuito incorpora los contenidos programáticos de las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía e Historia de manera integrada, desarrollados en textos, imágenes y actividades, como un apoyo para el aprendizaje de los alumnos de segundo grado. Secretaría de Educación Pública, Exploración y comprensión del mundo natural y social, Tercer grado, México, 2008. Secretaría de Educación Pública, “Ciencias Naturales” en Enciclomedia, México, 2008. Es un recurso tecnológico que ofrece videos, audiocintas, mapas conceptuales, juegos, actividades y más información relacionada con los contenidos de estudio de las Ciencias Naturales. Este material, está dirigido a los alumnos de quinto y sexto grado, sin embargo, algunos de los materiales que contiene pueden aprovecharse en otros grados.

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