9 - septiembre 14 2013 - unidades didácticas diseño y ejemplo

81Revista “Entre Comillas”Facultades de Educación, Ciencias Empresariales y Ciencias Aplicadas.

No. 14 Semestre II de 2011 • ISSN: 0-124-5872 • Fundación de Educación Superior, CEDINPRO

RESUMEN

El diseño de unidades didácticas forma parte de la tarea del docente. Éstas deben re-

sponder no sólo a las políticas ministeriales e institucionales de los centros educativos,

sino a los contextos y condiciones socioculturales de la comunidad educativa, a las

necesidades e intereses de los estudiantes y a los objetivos de la enseñanza de las

diferentes disciplinas en las que se encuentra dividido el plan de estudios. Teniendo

como apoyo algunos referentes teóricos, pero especialmente basado en el ejercicio

refl exivo desarrollado por el autor sobre el tema que se aborda en este texto, y con-

siderando la diversidad de aspectos que se deben tener presentes en el proceso de

planifi cación, desarrollo y evaluación de una unidad didáctica, este artículo tiene dos

objetivos: el primero, abordar, de manera sucinta, algunos aspectos que se deben con-

siderar a la hora de pensar en el diseño de una unidad didáctica, y el segundo, invitar

a los docentes, de las diferentes áreas del conocimiento, a pensar este ejercicio como

un espacio de refl exión colectiva en el que la experiencia, el intercambio de saberes,

el disenso y la diferencia sean permeados por el diálogo académico que conlleve a

mejorar la práctica docente.

Palabras claves: Ambiente de aula, Currículo, Proyecto de aula, Refl exión do-

cente, Unidad didáctica.

Keywords: Classroom enviroment, Curriculum, Classroom project, Didactic unit,

Refl ection teacher.

El Diseño de una Unidad Didáctica:

Un Ejercicio Docente de Continua Reflexión

Rubinsten Hernández Barbosa Mg. en Didáctica de las Ciencias

Universidad Autónoma de Colombia

Estudiante Doctorado en Educación

Universidad Distrital Francisco José de

Caldas

[email protected]

Fecha de recepción: junio 1 de 2011

Fecha de aceptación: julio 21 de 2011

Hernández, R. (2011). El diseño de una unidad didáctica: Un ejercicio docente de continua reflexión. Revista "Entre Comillas", 14, 81-90.



INTRODUCCION

El diseño de unidades didácticas ha dejado de ser un trabajo de personas ajenas al con-

texto escolar para ser una tarea fundamental del docente, quien como profesional de la

educación tiene un papel activo y decisivo en la selección, organización y secuenciación de

los contenidos; como también en la elección y diseño de los materiales, de las actividades,

de las estrategias de desarrollo y de las formas de evaluación, entre otros. Esta tarea, como

lo señala Coll, permite una confi guración del currículo a nivel institucional y de las asig-

naturas, lo cual se refl eja en el aula, y depende de los contextos educativos (Coll, 1994).

En la práctica hay varios factores que inciden en el diseño y estructura de una unidad

didáctica; sin embargo, hay que anotar que uno de los más importantes es el concerniente

a las concepciones que los docentes tienen sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje,

unido al modelo didáctico que subyace a dichos conceptos (Sánchez y Varcarcel, 1993). Es-

tas concepciones se manifi estan en la planeación y organización del currículo, entre otros

aspectos, toman cuerpo y se evidencian en la práctica docente.

En ese sentido, es necesario anotar que dependiendo de lo consignado en el párrafo ante-

rior, el docente les concederá mayor o menor importancia a unos aspectos que a otros en

la estructuración y diseño de una unidad didáctica. Es así como desde un modelo didáctico

transmisionista, se ha podido establecer que los contenidos, generalmente estipulados

por otros, y las actividades para desarrollarlos son los aspectos más relevantes. Desde

un modelo didáctico tecnológico, la importancia inicialmente recae en los objetivos, los

cuales son concretos y delimitados; luego, en los contenidos, y por ultimo en las activi-

dades. En el modelo denominado artesano humanista, el diseño de la unidad centra su

atención en la motivación de los estudiantes; por tanto, es necesario buscar situaciones

llamativas y que despierten un gran interés para ellos. Finalmente, desde un modelo con-

siderado constructivista, se concibe el conocimiento como un proceso de construcción en

el que se resalta la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, hay diferentes

formas de ver el mundo y de atribuirle signifi cados a las experiencias. En ese orden de

ideas, es fundamental conocer las ideas previas, que junto con los objetivos propuestos

por el docente y los intereses de los estudiantes sobre el aspecto y/o tema a abordar, de-

terminan la secuencia de los contenidos, las actividades y las formas de evaluación, entre

otras (Fernández, 1999).

Es imprescindible anotar que detrás de una propuesta educativa, y de cualquiera de los

aspectos que esta incluye, subyace una postura epistemológica con fundamentos ped-

agógicos, psicológicos y didácticos, en ocasiones, de manera explícita, y en otras, im-

plícita, como en la mayoría de los casos, pues no son el resultado de una refl exión teórica

consciente y juiciosa. En ese sentido, hay que decir que el concepto de unidad de didáctica



y los criterios que se han tenido en cuenta para diseñarla han ido cambiando y ajus-

tándose a las necesidades y a las nuevas visiones sobre educación y los aspectos

que ésta abarca. En esta revisión sobre unidades didácticas no se pueden dejar de

mencionar los aportes de Decroly, cuya propuesta fue organizar las actividades de

enseñanza en torno a los Centros de Interés. En aras de tener un punto de partida

teórico, pero teniendo presente que ese no es el objetivo de este texto, en el sigu-

iente cuadro se establecen los aspectos que algunos autores han propuesto tener en

cuenta en el diseño de una unidad didáctica.

José Gimeno Sacristán

(1981)

· Objetivos

· Contenidos

· Medios

· Relaciones de comunicación

· Organización y evaluación

Ángel Pérez Gómez

(1988)

· Objetivos

· Elementos personales: profesor(a)-alumno(a)

· Contexto

· Contenidos

· Experiencia

· Medios materiales y técnicos

· Estrategias metodológicas

· Evaluación

Alfonso Gutiérrez (1997) · Finalidad y tiempo dedicado al trabajo

· Conocimientos y destrezas que han de poseer previamente los alumnos (as)

· Objetivos

· Preparación de los medios de evaluación

· Actividades escolares

· Material

· Tiempo para cada actividad, lugares y situaciones

· Evaluación

Amparo Escamilla (1993) · Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales

· Habilidades y destrezas orientadas al desarrollo de capacidades

· Criterios metodológicos

· Experiencias de enseñanza-aprendizaje

· Procesos evaluativos

Propuesta Elementos a tener en cuenta en el diseño de una unidad didáctica



Gaspar Sánchez Blanco

María Victoria Valcárcel

(1993)

· Análisis científi co: refl exión científi ca de los contenidos por parte del docente.

· Análisis didáctico: determinación de ideas previas de los estudiantes.

· Selección de objetivos e intenciones educativas.

· Selección de estrategias didácticas: planteamientos metodológicos, secuencia de la

enseñanza, actividades y materiales.

· Selección de estrategias de evaluación.

José Fernández, y otros.

-1999

· Criterios de selección de la unidad: necesidades de los docentes, niveles de desarrollo e

intereses, entre otros.

· Evaluación: elección de criterios de evaluación de todas las actividades.

· Concepciones epistemológicas y didácticas sobre el objeto de estudio por parte de los

docentes.

· Concepciones de los estudiantes: cobija los conceptos, actitudes, destrezas y valores sobre el

objeto de estudio. Se pueden usar diferentes estrategias.

· Ideas fuerza: tiene en cuenta los intereses de docentes y estudiantes.

· Materiales

· Selección de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

· Motivación: este aspecto es constante.

· Problemas para guiar la unidad: diseño de las actividades teniendo en cuenta las ideas

fuerza.

· Secuencia de las actividades y temporalización de las mismas.

· Elaboración de un documento que describa todas las fases y su respectivo desarrollo.

Sanmartí, N.

(2004).

· Finalidades-objetivos.

· Selección de contenidos.

· Organización y selección de contenidos.

· Selección y secuenciación de actividades.

· Selección y secuenciación de actividades de evaluación.

· Organización y gestión del aula.

La diversidad de propuestas que se mencionan en el cuadro anterior es también el refl ejo

de las concepciones que sobre unidad didáctica han establecido algunos autores. En esa

perspectiva, parece conveniente precisar qué se entiende por unidad didáctica. La defi nición

más congruente con lo que se expone en este texto es la que nos presenta Cañal, quien la

defi ne como una unidad básica para el diseño y desarrollo de todo proceso de enseñanza

y aprendizaje, conformada “por un conjunto de actividades estructuradas en función de una

orientación didáctica determinada, de una estrategia de enseñanza y de unas modalidades de

regulación específi cas” (Cañal, 1997).

Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora y reconociendo que no hay caminos previamente

establecidos o normativos, a continuación se especifi can algunas fases y se describen



las características, que desde una mirada particular se deben tener

presentes en el diseño de una unidad didáctica. Al respecto hay que

decir tres cosas: la primera, estos aspectos no deben ser leídos como

un receta didáctica infalible; la segunda, estos criterios son propues-

tos, no solo desde la revisión teórica del tema, y aunque recogen

puntos de vista de las propuestas relacionadas en el cuadro anterior

y algunos de ellos reciben diferente denominación pero aludiendo al

mismo aspecto, se sugieren desde el mismo ejercicio refl exivo que

ha realizado el autor; y tercero, y quizás el principal, que deben ser

leídos, interpretados y abordados a partir de las particularidades y

necesidades de quienes acepten la invitación a tener otra mirada y

perspectiva de las unidades didácticas.

Antes de describir los diferentes criterios a tener en cuenta en el dis-

eño de una unidad didáctica, es necesario recalcar que la importan-

cia de cada uno de ellos está dada en relación con la articulación que

establece con los demás, aunque se justifi can, se presentan en un

orden y se determinan desde el comienzo sus características, es claro

que se pueden ajustar en el proceso y hacer los cambios necesarios,

pero siempre pensando en los objetivos generales de la unidad, ya

que se entiende, como anota Neus Sanmartí, que “un buen diseño

didáctico es aquel que mejor responde a las necesidades diversas de

los estudiantes”, (Sanmartí, 2004). Este aspecto es fundamental a la

hora de plantear y defi nir las metas.

DESARROLLO

Descripción y justifi cación de la unidad didáctica.

Si bien, se reconoce la importancia de los contenidos, los cuales se

estipulan desde los entes institucionales, como el ministerio o la pro-

pia institución educativa, es necesario que los docentes tengan en

cuenta otros aspectos que determinan, de alguna manera, su selec-

ción y, más adelante, el éxito de la puesta en marcha de la unidad

didáctica. Estos aspectos toman en cuenta y le dan gran importancia

a los contextos, a los procesos cognoscitivos que se quiere implemen-

tar o fortalecer, al peso que se le quiere dar a los contenidos concep-

tuales, procedimentales y actitudinales en la unidad, y por supuesto,

a los diversos intereses y necesidades de los estudiantes (Escamilla,

1993). Esto no quiere decir que en el diseño de una unidad didáctica

se consideren todos los aspectos a la vez, sería casi imposible su con-

vergencia, pero sí es necesario determinar su importancia y valorar-

los a la luz de las necesidades de los estudiantes y de los objetivos de

la enseñanza que se han establecido en la institución.

Objetivos

Los objetivos también dependen de qué es lo que se quiere lograr

con los estudiantes y a qué aspectos se desea dar más relevancia

(Claxton, 1994). Se sugiere que los objetivos sean pocos, explícitos

y proyectivos, que tengan en cuenta el tema, los recursos, las formas

de evaluación y el tiempo, entre otras cosas. En su formulación hay

que tener presentes los siguientes aspectos: a) enunciarlos para el

estudiante, teniendo en cuenta sus capacidades y lo que él puede

hacer, b) especifi car las acciones que se pretende que el estudiante

debe desarrollar, siempre en el marco de los contenidos conceptu-

ales, procedimentales y actitudinales que están siendo objeto de

estudio y refl exión; y c) tener en cuenta el contexto, ya que puede

delimitar o incidir en la consecución de los objetivos (Allall, 1991).

Además, es necesario que los docentes consideren aspectos como la

edad, la historia particular y de grupo de los estudiantes, y que no se

olviden de la importancia que tienen los recursos materiales, espa-

ciales, e incluso económicos, para la consecución de los objetivos, los

cuales pueden alcanzarse por caminos distintos.

Selección de los contenidos

Es pertinente decir que organizar y secuenciar contenidos no puede

ser una tarea sin refl exión del mismo ejercicio, pues muchas veces,

en la práctica, los docentes guían la selección de los tópicos que se

van a estudiar, sus actividades y secuenciación, entre otros aspec-

tos, por su experiencia, por su intuición y por sus propios intereses. O

lo que es peor, asumen de manera acrítica la propuesta de otros. Es

muy frecuente que los contenidos se estipulen desde los entes min-

isteriales, desde las instituciones particulares o estén prescritos en el

libro de texto guía, mecanismo que para algunos docentes facilita

la tarea. No se puede perder de vista que en el aula encontramos

diversidad de ritmos y niveles de aprendizaje, y que el objetivo es

que todos los estudiantes progresen; por tanto, los contenidos selec-

cionados deben permitir que todos ellos tengan las posibilidades de

hacerlo, tomando en cuenta sus características individuales. También

se espera que los contenidos sean signifi cativos, que posibiliten a su

vez la comprensión de los fenómenos relevantes en el campo de las

diferentes disciplinas, y que se incluya y haya un balance entre los

contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

La selección de los contenidos se puede hacer teniendo en cuenta

los llamados conceptos estructurantes o metas disciplinares; es decir,

aquellos sobre los cuales se fundamenta una disciplina. Otros aspec-

tos a considerar son el interdisciplinario y la importancia social de los

contenidos. En cualquiera de los tres casos, hay que tener presente

que toda selección implica, de alguna manera, transposición didác-

tica. Actualmente, hay una línea de trabajo e investigación, que ha

cobrado gran importancia y es la relación ciencia, tecnología, socie-

dad y ambiente, cuya premisa es que el currículo se puede diseñar

teniendo como objetivo la comprensión de los fenómenos naturales

y sociales. En ese sentido, algunos estudiosos del tema dicen que

comprender estos fenómenos demanda un mayor esfuerzo por parte

de los estudiantes, pues se requiere identifi car múltiples variables y

establecer una red de interrelaciones, que muchas veces son comple-

jas (Sanmartí e Izquierdo, 1997).

Organización y secuenciación de los contenidos

Estos dependen de las fi nalidades y los objetivos de la unidad didác-

tica. Se pueden organizar por tópicos generativos, por problemas

u objetos de estudio, por unidades globalizadoras, por conceptos

estructurantes o por procesos investigativos, que pueden incluir

proyectos. En cuanto a su estructuración para su respectiva secuen-

ciación, se sugieren dos formas: mapas conceptuales y los esquemas.

Su escogencia depende de la familiaridad y la experiencia en el

manejo de la estrategia por parte de los docentes. Cada una de estas

formas tiene ventajas, y se deben tener en cuenta a la hora de su

selección. Por ejemplo, los mapas facilitan la selección de conceptos

claves, que se organizan de acuerdo a una jerarquización y permiten

establecer relaciones lineales y cruzadas (Ontoria,1992), mientras

que las redes de contenidos, además de tener otra disposición espa-



cial –pues el tema o concepto inicial se pone en el centro–, ayudan

a incluir y establecer interrelaciones entre nociones o conceptos

estructurantes, preguntas claves, experiencias relacionadas con el

tópico, con las actitudes y con valores (Ciliberti y Galagovsky, 1999).

Selección y secuenciación de las actividades

Estos aspectos no son menos importantes que los demás, son fun-

damentales en el diseño de la unidad didáctica, ya que a través de

las actividades los estudiantes se ponen en contacto y establecen

relación con el objeto de estudio, posibilitando de esta manera el

aprendizaje. No se debe considerar una actividad aislada sino el con-

junto de ellas, porque una misma actividad puede tener objetivos

distintos, dependiendo de otros factores, previamente determinados

por el docente.

De manera general, la selección de las actividades debe tener pre-

sentes los objetivos, los contenidos y su secuenciación, la diversidad

del estudiantado, los materiales disponibles y el tiempo, entre otros.

Algunas actividades que se sugieren son: exposiciones y presentación

de pósteres, lectura de artículos y libros, debates, trabajos prácticos,

resolución de problemas, excursiones, visitas a museos, observación

de videos y películas, dramatizaciones y juegos, entre otros. Estas

actividades también pueden ser el punto de partida sobre las cuales

se organizan los demás componentes de la unidad. En cuanto a la se-

cuenciación, se puede decir que siempre hay que tener presente que

la meta es promover oportunidades y espacios de aprendizaje, en los

que el estudiante pase de un nivel de interpretación inicial a nive-

les más complejos, donde no sólo se pueda contrastar el cambio en

estos niveles, sino generar nuevas inquietudes intelectuales. Según

la fi nalidad de la unidad didáctica, se establecen cuatro tipos de ac-

tividades, cada una de ellas con sus propias características y metas.

1. Actividades de iniciación o de exploración. Como su nombre lo se-

ñala, permiten, a través de situaciones concretas y reales examinar

el problema objeto de aprendizaje, expresar y reconocer las ideas

iniciales que tienen los estudiantes al respecto. 2. Actividades de

promoción. Permiten, a través de la introducción de nuevas vari-

ables, identifi car otras formas de explicar y observar el objeto de

estudio, incluso reformular el problema inicial. 3. Actividades de sín-

tesis. Están orientadas a la organización, sistematización, refl exión

y determinación de las conclusiones sobre los nuevos aprendizajes.

4. Actividades de generalización. Están dirigidas al uso y aplicación

de los nuevos conocimientos en situaciones reales, implicando con

ello la transferencia de los aprendizajes a otros contextos diferentes

al escolar.

Ambiente del aula

Este aspecto que se considera esencial para el desarrollo de las activi-

dades de clase es mucho más que el espacio físico; debe ser consid-

erado como el espacio donde se establecen y convergen relaciones

interpersonales, intereses, negociación de saberes y expectativas,

entre otras cosas. Respecto al último aspecto, el docente debe apren-

der a identifi carlas y a canalizarlas; y para ello es fundamental que

se facilite la comunicación, en un ambiente donde se favorezcan la

expresión espontánea de las ideas, la posibilidad de explicitar y con-

trastar las variadas representaciones, los procesos de negociación y

de concertación entre los mismos estudiantes y con los demás miem-

bros de la comunidad educativa, si es posible.

Otro aspecto a considerar en el ambiente de aula es el relacionado

con la diversidad, que no sólo responde a los aspectos mencionados

al inicio del párrafo anterior, sino que tiene que ver con los ritmos y

formas de aprendizaje, incluso con los factores socioculturales, in-

cluido el género. Se sugiere formar grupos de trabajo heterogéneos

en los que se distribuyan tareas diferentes y que promuevan ayuda

entre sus participantes. También favorece el desarrollo de activi-

dades diferenciadas en cuanto al grado de complejidad, que permita

a cada estudiante la posibilidad de avanzar en su proceso personal,

de acuerdo a sus características individuales.

Actividades de evaluación

Bajo esta mirada, la evaluación también tiene otra forma de perci-

birse por parte del docente. Se concibe de manera integral, es decir,

cobija todos los ámbitos del desarrollo de un individuo, donde se

tienen en cuenta las relaciones interpersonales, la integración al tra-

bajo en grupo, el recorrido que cada estudiante hace en su proceso

particular, destacando avances y difi cultades (Artetxe, T y Garaizar,

2004), y por supuesto, la evidencia del progreso a nivel conceptual



(Flórez, 2001), los cuales corresponden, a su vez, a las fi nalidades de

la unidad didáctica.

Se sugiere entonces, que además de ser la evaluación continua, debe

haber claridad no sólo de los momentos, sino de los criterios y los in-

strumentos más apropiados para desarrollarla en cada caso, siempre

teniendo en cuenta los objetivos de la actividad evaluada y su articu-

lación con los objetivos de la unidad didáctica. Se recomienda hacer

partícipe de manera activa a los estudiantes, quienes también deben

tener claridad de su proceso, en esa perspectiva son fundamentales

los procesos de auto y coevaluación. En la heteroevaluación, el do-

cente debe hacer énfasis en los aspectos positivos y los avances al-

canzados por cada uno de los estudiantes, sin dejar de anotar y hacer

recomendaciones, sobre aquellos aspectos en los que los progresos

han sido menos notorios (Iafrancesco, G. 2004).

Por otra parte, es imprescindible que cada una de las fases que co-

bija la planifi cación de la unidad didáctica sea objeto de evaluación

por cuenta del docente o equipo de docentes, ya sea por nivel o por

asignatura, quienes son los responsables de fi jar los criterios de esta,

reconociendo puntos fuertes y débiles, con el propósito de mejorar

las actividades, su desarrollo y los procesos de evaluación, entre otras

cosas, como también el futuro diseño y desarrollo de unidades didác-

ticas.

A manera de cierre

Lo importante del diseño de una unidad didáctica es que a través

de sus diferentes momentos se pone en evidencia o se concreta lo

que el docente verbaliza; es decir, su práctica docente. En el dis-

eño de la unidad también refl eja la manera de concebir cada uno

de los aspectos que ha tomado como referentes teóricos, cómo han

sido interpretados y la forma de ponerlos en el contexto del aula.

Además, lo más interesante y representativo del ejercicio que implica

el diseño de una unidad didáctica, y que ojalá sea aceptada la in-

vitación a los posibles lectores docentes, es que el docente pasa de

ser concebido como un técnico aplicador de programas, que repro-

duce, en la mayoría de los casos, un buen número de técnicas con

gran efi cacia (Perafán, 2005), a ser percibido como un profesional

refl exivo, que toma decisiones, que emite juicios, que piensa sobre

su actuar, que hace lectura del contexto escolar, que identifi ca las

fortalezas y las debilidades de sus estudiantes, que propone y lleva a

cabo acciones de solución propias de su desarrollo profesional, entre

otras cosas (Shon,1992). Esto cobra gran importancia si se tiene en

cuenta que las acciones del docente, las cuales también son el refl ejo

de su pensamiento (Giles, M, 1987), pueden incidir en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes.

Si consideramos el diseño de la unidad didáctica como un proyecto,

es primordial que en él participen estudiantes y profesores (Cerda,

2001). En ese sentido, vale la pena anotar que el ideal es que en el

diseño de una unidad didáctica intervenga un equipo de docentes;

ojalá de campos disciplinares distintos. Para ello es fundamental que

en el marco de las políticas educativas de las instituciones escolares

sea estipulada la necesidad de abrir espacios, que sean reconocidos

como parte de la responsabilidad académica con el objetivo de re-

fl exionar sobre el ejercicio profesional docente que conlleve a la

formación de equipos de trabajo que, a su vez, en un ambiente co-

laborativo construyan proyectos de interés común. En este proceso,

que dicho sea de paso no es fácil y requiere además de disposición,

tiempo y recursos, entre otras cosas, es imprescindible que la en-

señanza sea considerada como un proceso de ayuda, la cual varía,

se modifi ca y ajusta a las necesidades de los estudiantes, las cuales

también cambian, y el aprendizaje es pensado como un proceso de

construcción de signifi cados y de construcción de sentido (Coll, Mauri

y Onrubia, 2006).

Estos proyectos se pueden y deben ser asumidos como proyectos

investigativos, propios de la labor profesional docente. Para ello

es necesario, entre otras cosas, apoyo institucional, formación de

equipos de trabajo, reconocimiento de las capacidades individuales

de quienes forman el grupo, explorar los posibles alcances del tra-

bajo, mostrarse siempre dispuestos a superar las limitaciones, ser

propositivos frente a las difi cultades que puedan identifi carse en los

contextos escolares particulares, tener una posición crítica y abierta

frente a los procesos evaluativos y estar dispuestos siempre a mejorar

la práctica docente.

Para fi nalizar, no puedo cerrar este texto sin hacer una pequeña re-



fl exión sobre un aspecto que, desde el área en la que ejerzo el ejer-

cicio profesional docente, las Ciencias Naturales, considero que debe

entrar a formar parte de los criterios a tener presentes, y en ese caso

desde un campo disciplinar particular, en el diseño de una unidad

didáctica en el área de las Ciencias Naturales. Me refi ero a uno de

los aspectos que en los últimos años se vienen trabajando desde

diferentes niveles escolares, y es el relacionado con la inclusión de la

historia de la ciencia en el currículo escolar. Este aspecto no solo debe

considerarse en las unidades didácticas de las Ciencias Naturales,

sino que se debe repensar en los caminos, formas y recursos, entre

otras consideraciones, que son necesarios para aprovechar las venta-

jas que tiene el estudio y análisis de temáticas de biología, química y

física con un enfoque histórico.

En ese sentido, y con el ánimo únicamente de invitar a los docentes

a dirigir su mirada y profundizar sobre este aspecto, las siguientes

líneas intentan exponer algunas ideas en esa dirección. En la litera-

tura se reportan, como producto de varios trabajos de investigación,

algunas ventajas que tiene la inclusión de la historia de las ciencias

en los currículos escolares en todos los niveles de escolaridad; tienen

que ver con el fomento de las actitudes positivas hacia la ciencia,

muestra las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad, pone de

relieve la historicidad y la dimensión humana de la ciencia, ayuda a

comprender la naturaleza, los métodos y la evolución de la ciencia y,

por supuesto, ayuda a comprender mejor los contenidos científi cos

(Fernández, 2000). Todos estos aspectos, además de considerarse

como objetivos propios de las Ciencias Naturales, deben ser analiza-

dos a la luz de los criterios expuestos sobre el diseño de una unidad

didáctica.

De esta manera, en el diseño de unidades didácticas en las ciencias

naturales se deben incluir como objetivo, partiendo de las refl exiones

de los propios docentes, aspectos concernientes al análisis sobre la

representación del conocimiento científi co, sus procesos experimen-

tales, sus metodologías y sus aplicaciones en la resolución de proble-

mas cotidianos de los individuos, los cuales se inscriben, se delimitan

y condicionan en el marco de la cultura humana, en la que cobran

relevancia los aspectos sociales, políticos, económicos, culturales y

religiosos, entre otros (Ruiz, 2005).

Con las nuevas tecnologías de la información, donde se vislumbran

otras formas de comunicación (correo electrónico, blogs, portales

dinámicos, chats, y videoconferencias, entre otros), las cuales forman

parte de la cotidianidad de la mayoría de los estudiantes, y a través

de ellos permean el aula escolar, es fundamental que los docentes

tengan en cuenta que aparte de lo sugerido en estos párrafos, hay

otros elementos propios del sistema tecnológico que es necesario

considerar en el diseño de unidades didáctica virtuales. Para los que

quieran ampliar sobre este aspecto, se les sugiere revisar el texto de

Zárrate, 2009.



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Revista Digital CIENCIA Y DIDÁCTICA No. 50 1/02/2011

[email protected] www.enfoqueseducativos.es

ELABORANDO UNIDADES DIDÁCTICAS

Troyano Blanco, Ildefonso

75.116.913-V

Diplomado en Magisterio

Resumen.

Las unidades didácticas son uno de los aspectos curriculares inherentes a la labor

docente. Son consideradas como una guía didáctica que pretende organizar y orientar el

trabajo del docente, y como consecuencia, son clave en el proceso de enseñanza-

aprendizaje del alumnado.

A continuación, realizaremos un análisis sobre cómo se considera a las unidades

didácticas, así como también estableceremos un recorrido en torno a los elementos

fundamentales que las componen, las cuales hacen posible la concreción curricular en un

tercer nivel.

Palabras clave.

Unidad didáctica, elementos de la unidad didáctica, objetivos, contenidos,

orientaciones metodológicas (recursos, agrupamientos, tiempos y espacios) y evaluación.

1. INTRODUCCIÓN. ENTENDIENDO A LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.

Las Unidades Didácticas se pueden definir como un conjunto de unidades de

enseñanza-aprendizaje mediante las que se concreta en última estancia, la programación

didáctica. Sin embargo, podemos afirmar que existen diferentes maneras de entenderla, ya

que son diferentes los modos en que podemos analizar y describir los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Troyano, I. (2011). Elaborando unidades didácticas. Revista Digital Ciencia y Didáctica, 50, 41-51.



Así, cuando la enseñanza se entiende como un proceso esencialmente ligado a la

materia, en el que los procesos de aprendizaje del alumnado son secundarios e irrelevantes,

hablar de unidad didáctica es referirse a "colecciones" de temas que desarrollan un mismo

contenido general. Este ha sido, sin duda, el modo tradicional de organizar las

programaciones didácticas.

Es por tanto que la enseñanza resulta más eficaz cuando no se organiza desde la

perspectiva sólo de la materia, sino teniendo en cuenta de manera fundamental los propios

procesos de aprendizaje del alumnado que debe aprender esa materia para desarrollar

determinadas competencias y capacidades.

En definitiva, suponen las unidades mínimas en las que se organiza el proceso de

enseñanza y aprendizaje, cuyo objeto es guiar la actuación del docente y del discente a lo

largo de un período de tiempo, ofreciéndonos las siguientes ventajas:

• Favorece la contextualización y la funcionalidad de los aprendizajes.

• Potencia un aprendizaje mucho más reflexivo y funcional

• Fomenta la elaboración de los contenidos y el descubrimiento activo

• Permite la realización de múltiples actividades de aprendizaje.

• Facilita el aprendizaje en grupo.

• Hace posible las aproximaciones interdisciplinares a los temas

• Facilita al profesorado la tarea de individualizar las ayudas.

Las unidades didácticas las vamos a considerar como la forma de organizar el

trabajo docente en la que se busca interrelacionar de forma coherente todos los elementos

que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. ¿CUÁLES SON LOS ELEMENTOS QUE LAS COMPONEN?

Seguidamente, expondremos aquellos elementos curriculares esenciales que toda

unidad didáctica ha de incluir.



• Justificación de la unidad cuyo destinatario es el propio alumnado en donde hemos de

establecer el centro de interés o tema que otorgue un significado al proceso de enseñanza

por completo, la finalidad en general de dicha unidad, y la contextualización espacio-

temporal del grupo clase.

• Los objetivos didácticos que deben estar expresados en términos de capacidades. Se

refieren a lo que esperamos que los alumnos alcancen al finalizar el proceso educativo

• Una selección adecuada de los contenidos.

• La metodología en la que incluiremos: estrategias de enseñanza, las actividades de

enseñanza aprendizaje, la organización espacio-temporal, y la selección de recursos

materiales y didácticos.

• La evaluación en la que tendrán relevancia los criterios, procedimientos e instrumentos

de evaluación que posibiliten la valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje y de sus

resultados.

A continuación y de manera más detenida, desarrollamos los aspectos más

destacados de cada elemento.

2.1. LOS OBJETIVOS DE LA UNIDAD.

Considerando a Gimeno Sacristán (1991), los objetivos didácticos pretenden el

desarrollo de determinadas capacidades por parte del alumno, a través del aprendizaje de

unos contenidos concretos secuenciados y organizados adecuadamente. Se tomarán a las

actividades de aprendizaje como los medios que permitan su desarrollo. Es por ello, que los

objetivos presentan dos finalidades fundamentales:

a) Poseen una clara función orientadora de la práctica docente. Han de expresar las

capacidades y competencias que queremos desarrollar así como los distintos contenidos que

posibilitaran su consecución.

b) Presentan una función controladora del aprendizaje y de la enseñanza, ya que por medio

de los mismos, será posible realizar los cambios pertinentes, tanto relativos al alumno/a

como al maestro/a.



Además, debemos saber que cualquier objetivo implica en su consecución el dominio de

conceptos, procedimientos y actitudes de manera coordinada, para desarrollar la capacidad

a la que haga referencia.

Con el fin de poder cumplir las finalidades citadas anteriormente, a la hora de

formular objetivos didácticos debemos tener presentes los criterios:

a) Han de ser claros y comprensibles.

b) Deben expresar la capacidad que pretenden desarrollar

c) Han de incluir en su formulación los contenidos de los tres tipos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

2.2. LOS CONTENIDOS Y EL TEMA DE NUESTRA UNIDAD DIDÁCTICA.

Los docentes debemos llevar a cabo la selección de los contenidos partiendo de los

objetivos, puesto que cada objetivo didáctico debe de expresar los contenidos que

desarrollan la capacidad elegida. Al igual que los objetivos, los contenidos también deben

reunir una serie de características:

• Han de ser válidos o aptos para desarrollar las capacidades propuestas

• Deben ser significativos y funcionales en situaciones diferentes a las de su enseñanza, y

de su estructura interna.

• Deben facilitar la integración en la estructura de conocimiento previo del alumno.

• Han de ser adecuados a la competencia cognitiva del alumno.

Estas características de los contenidos obligan a plantearnos, a la hora de planificar

nuestra unidad didáctica, la forma más adecuada de organizarlos. Siempre hemos de

hacerlo de forma estructurada, en relación con un tema o centro de interés con sentido y

coherencia, para el alumno, permitiendo relacionar los contenidos nuevos que le

presentamos con los que ya sabe.

El centro de interés o tema de la unidad didáctica debe ser el hilo conductor que

además, actúa como nexo de unión que da coherencia a los contenidos y los dota de



significativad. Por eso, es necesario plantearse en el momento de elaborar una unidad

didáctica, lo siguiente:

• La selección del tema: hemos de buscar, ante todo, conectar los contenidos curriculares

con los intereses y conocimientos previos de los alumnos.

• La elaboración del marco conceptual de la unidad: elaborar un esquema en el que se vean

los contenidos y la relación que hay entre éstos.

• Desarrollo del marco: mapas conceptuales que desarrollen cada uno de los grandes

bloques de la unidad.

2.3. ORIENTACIONES METODOLOGÍAS PARA NUESTRA UNIDAD

DIDÁCTICA.

Desde el punto de vista metodológico, cada unidad didáctica debe ser un proceso

con sentido, al igual que debe seguir una serie de fases bien definidas claves para el

desarrollo didáctico del tema. Dichas fases las resumimos de la siguiente manera:

• Presentación de los contenidos. Se produce al comienzo de la unidad, y en la que se

incluyen dos acciones esenciales para el desarrollo didáctico:

- Presentación de los contenidos de la unidad y de motivación.

- Evaluación de los conocimientos previos del tema.

• Análisis de los contenidos. La segunda fase del desarrollo, en la que incluye el tratamiento

a fondo de los contenidos. Además incluye los tipos de actividades:

- Actividades de desarrollo de los contenidos.

- Actividades de refuerzo y consolidación de los contenidos básicos.

- Actividades de ampliación de los contenidos.

• Síntesis y transferencia. Se lleva a cabo mediante actividades que permiten a los alumnos

recordar, aplicar y generalizar los aprendizajes a problemas, situaciones concretas y reales.

Las actividades en todas las fases anteriores han de ser múltiples y cumplir objetivos

distintos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, han de compartir un

conjunto de criterios metodológicos en el momento de su elaboración, los cuales:



• Deben tener sentido para el que aprende.

• Han de ser adecuadas al tipo de aprendizaje que se persigue.

• Deben posibilitar la interactividad y la participación en grupo.

• Deben ser variadas para un mismo objetivo o contenido.

• Han de ser suficientes para alcanzar metas perseguidas.

• Deben ser realistas con el tiempo que implican.

Por otro lado, las actividades deben ser diferentes en función del tipo de contenidos

que estemos tratando en cada momento. Así, de forma general:

• El aprendizaje de hechos requiere actividades prácticas y de repetición.

• El aprendizaje de conceptos requiere experiencias de representación y de manipulación

(observación, comparación, categorización, revisión de las categorías) relacionando los

ejemplos y experiencias.

• El aprendizaje de procedimientos requiere de la realización personal supervisada y guiada

por el docente.

• El aprendizaje de las actitudes se produce a partir de la observación e imitación de

modelos y a partir de la participación en experiencias sociales.

Por otro lado nos encontramos con otro elemento curricular integrado en la

metodología y del cual dependen en gran medida nuestra labor docente, nos referimos a los

recursos y materiales didácticos. Al igual que las actividades, a los recursos se les deben

atribuir unos criterios para su adecuada selección. Por tanto deben tener un:

• Criterio evolutivo, ya que deben respetar las características evolutivas de los alumnos.

• Criterio científico, puesto que deben respetar la naturaleza de la disciplina en cuestión.

• Criterio didáctico, dependiendo de un modelo didáctico determinado y coincidente con

nuestra programación.

Asimismo, sería significativo conseguir una colección amplia y variable de recursos

y materiales didácticos, entre los cuales destacamos:

• Guías didácticas para el profesor.



• Materiales para que los alumnos busquen de información

• Materiales rigurosamente secuenciados.

• Propuestas de unidades didácticas elaboradas por expertos o por otros compañeros. Han

de ser flexibles y adaptables.

2.4. ORGANIZANDO GRUPOS, TIEMPOS Y ESPACIOS.

La metodología responde a la pregunta: cómo enseñar. Para la elaboración de

nuestra unidad didáctica debemos considerar la planificación de elementos organizativos

son como los agrupamientos, los tiempos y los espacios.

2.4.1. LOS AGRUPAMIENTOS.

Constituye un factor de gran importancia para el logro de los objetivos curriculares,

puesto que:

- Favorece el desarrollo de la socialización.

- Posee efectos positivos en el desarrollo intelectual.

- Influye en los aspectos intrapersonales del aprendizaje, como el incremento de la

motivación, la ampliación de sus expectativas o el condicionamiento de la autoestima.

De cualquier forma, es preciso realizar la organización de los agrupamientos de

acuerdo unos criterios generales:

• Deben favorecer el aprendizaje cooperativo.

• Deben favorecer la aparición en el aula de intercambios de opiniones.

• Nos deben llevar a decidir previamente los criterios de agrupamiento.

Desde nuestro punto de vista, es necesario recurrir a las diversas modalidades

clásicas de agrupamiento. Así encontramos agrupamientos tales como

• El trabajo individual: para la práctica de contenidos de aprendizaje de manera

personalizada.

• Pequeños grupos y grupos coloquiales, para el desarrollo de trabajo.

• En un grupo medio, para exposiciones o debates.



• En gran grupo, como visitas o excursiones.

2.4.2. LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO.

La dimensión temporal en la programación de una unidad didáctica, se considera

desde una doble perspectiva:

• La previsión aproximada de la duración total de su desarrollo práctico.

• La planificación de la duración de cada fase del proceso metodológico.

La temporalización ha de ser siempre una decisión previamente adoptada, ya que la

duración de cualquier unidad didáctica no está sujeta a tiempos fijos o establecidos. Ésta

durará más o menos tiempo según factores como son la edad de los alumnos, los objetivos

propuestos o el proceso educativo en general.

2.4.3. LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO.

Con respecto a este elemento, la organización de los espacios en la unidad didáctica

ha de respetar las siguientes características básicas:

• La flexibilidad: el mobiliario del aula debe adaptarse de distintos modos, en función de las

necesidades de cada actividad de enseñanza/aprendizaje, permitiendo trabajar con

diferentes agrupamientos.

• La sistematización: maestros/as y alumnos/as han de conocer el procedimiento a utilizar

para el trabajo en cada uno de los espacios según la actividad y el agrupamiento.

3. EVALUANDO LA UNIDAD.

La evaluación la podemos definir como una acción o conjunto de acciones encaminadas a

obtener y valorar los datos acerca del proceso educativo de los alumnos y alumnas, para

tomar las decisiones que se consideren oportunas en relación a dicho proceso, como

consecuencia de su formación integral.



O dicho de otro, la evaluación se puede considerar como el proceso de recogida,

análisis e interpretación de resultados con el fin de valorarlos y de tomar decisiones

(Hernández Castilla y Salinas, 2008).

A continuación, se expondrán cuatro de los aspectos primordiales en la evaluación

educativa como son: los criterios, los instrumentos, los momentos de evaluación y la

evaluación del proceso de enseñanza. En relación al primer aspecto, es necesario saber que

la evaluación educativa se define como criterial y posee un carácter formativo, sobre el qué,

el cómo y el cuándo enseñar.

3. 1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Los criterios de evaluación son los puntos de referencia que se toman como ítems en

el momento de recoger información sobre el proceso de aprendizaje. Es decir, a la hora de

comprobar que los objetivos propuestos van siendo alcanzados por nuestro alumnado.

Señalan las capacidades, competencias y conductas, expresadas por los objetivos,

que el alumno habrá de manifestar al finalizar el proceso didáctico. Del mismo modo, son

los referentes en el control de los objetivos didácticos, con los que deben guardar una cierta

relación, puesto que por ellos mismos tienen una función orientadora para poder evaluar

dichos objetivos.

3.2. LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR.

Una planificación correcta y precisa de cualquier la unidad didáctica estriba en la

selección y elaboración de instrumentos de evaluación que nos posibiliten:

• Evaluar las diferentes capacidades propuestas en los objetivos.

• Valuar los conocimientos conceptuales cuantitativos y cualitativos

• Valorar el conocimiento procedimental y actitudinal.

• Estimar la adecuación del diseño y desarrollo de la unidad en sí.



La evaluación desde un punto de vista educativo, como criterial, global y continua,

debería llevar a la valoración de algo más que el dominio conceptual del alumno y el uso de

instrumentos de evaluación específicos y cualitativos. Algunos de estos instrumentos son:

• Técnicas de observación:

-Registros anecdóticos.

-Listas de control.

-Escalas estimativas.

-Cuestionarios.

• Análisis de tareas.

• La entrevista

3.3. LA EVALUACIÓN Y SUS MOMENTOS.

La evaluación en la unidad didáctica se lleva a cabo:

• Al inicio (evaluación inicial), cuyo fin es detectar las ideas previas que los alumnos

poseen de los contenidos de una unidad determinada,

• Durante (evaluación formativa o continua). Su finalidad es la reorientación del proceso de

enseñanza/aprendizaje que estamos llevando, para poder corregir las posibles dificultades.

• Al final (evaluación sumativa o final) es la que se realiza al término de cada unidad, curso

o etapa educativa. No debe ser la que posea más importancia.

3.4. EVALUANDO LA ENSEÑANZA.

Creemos muy importante introducir en la práctica educativa una evaluación

sistemática del proceso de enseñanza, mediante elementos capaces de enriquecerla y

sistematizarla. Por lo que a nivel de aula encontraríamos técnicas y estrategias como

• Cuestionarios a alumnos y padres de alumnos.

• Entrevistas individuales a familiares y alumnos/as.

• Debates, asambleas y reuniones.

• La observación externa por parte de un profesional externo.

• La observación directa.



• El contraste de experiencias y puntos de vista.

• El análisis de los resultados de los aprendizajes.

4. CONCLUSIONES.

En resumen, partiendo del análisis y de la síntesis de lo que hemos expuesto

anteriormente, podemos concluir diciendo que la unidad didáctica, para el alumno supone

un conjunto de actividades encaminadas al conocimiento, análisis y comprensión acerca de

cualquier tema interesante y adecuado a su edad, de manera que los contenidos a aprender,

aparecerán como herramientas, cuyo conocimiento y dominio será de utilidad en ese

intento.

Para el docente, sin embargo, aunque no es la única opción metodológica para

nuestra puesta práctica docente, la unidad didáctica se presenta como una guía lo

suficientemente adecuada desde el punto de vista didáctico, que nos posibilita el desarrollo

integral de nuestros alumnos y alumnas y por tanto, la consecución de los fines educativos

establecidos en la Ley 2/2006 Orgánica, de 3 de mayo, de Educación.

5. BIBLIOGRAFÍA.

Hernández Castilla, R. y Salinas, B. (2008). La evaluación didáctica como componente del

diseño / desarrollo curricular. En: De La Herrán Gascón, A. y Paredes Labra, J. (coord.)

Didáctica General. La práctica de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid, Mc

Graw Hill.

Gimeno Sacristán, J. (1991). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Madrid:

Anaya.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

Rafael Matencio Centro de Profesorado Córdoba, febrero de 2009

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LA UNIDAD DIDÁCTICA

EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

1. Introducción. 2. Qué es una Unidad Didáctica. 3. Elaboración de la U.D. 4. Partes de la U.D. 5. Diferentes modelos. 6. Consideraciones prácticas.


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1. INTRODUCCIÓN Según lo previsible por anteriores convocatorias, la Programación y la Unidad Didáctica forman parte de la segunda prueba; habría que distinguir que la Programación tiene un formato específico y es un documento que hay que entregar al tribunal; dentro de la misma deben ir referenciadas todas (las quince) unidades didácticas, y a las mismas se les ha de asignar uno o dos folios por unidad (si podemos incrustarlas en una tabla con un mismo formato, mejor); por otro lado la Unidad Didáctica exige elaboración y exposición oral ante el tribunal, no olvidemos esto. Los elementos de la U.D. que cita la convocatoria son “los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluación”. Estos elementos deben aparecer en dicha tabla, aunque en la exposición oral aparecerán otros de sumo interés y que de alguna manera deberíamos incluirlos en el guión que nos dejan utilizar. Todos esos elementos deben estar ya presentes en nuestra Programación. En esta parte incluiremos actividades tipo que luego desarrollaremos en la exposición. Por otro lado es muy recomendable tener elaboradas las Unidades Didácticas. Esto nos ahorrará esfuerzo en la hora de preparación (podemos dedicarla a repasar, memorizar, organizar ideas y, sobretodo, relajarnos) y nos permitirá presentar una Programación rigurosa y coherente. Pensemos que la metodología, el tipo de actividad, la evaluación, el contexto, la atención a la diversidad, etc.… no tienen porque variar mucho entre una unidad y otra; variarán en función del objetivo a conseguir y de los contenidos que se trabajen, pero poco más. Por tanto os recomiendo que intentéis elaborar, si no todas, buena parte de las unidades de vuestra Programación. Es importante atender a como se contemplan las Competencias Básicas y el tratamiento de los Temas Transversales (anteriores y actuales).


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2. QUÉ ES UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Aunque pretendamos ser prácticos, es imprescindible un poco de teoría; conocer lo fundamental para luego elaborar la práctica. Encontraremos multitud de definiciones sobre la Unidad Didáctica. Para lo que a nosotros nos interesa, podemos decir que hace referencia al conjunto de unidades de enseñanza y aprendizaje en que se concreta una programación didáctica determinada. Cada maestro/a es responsable de la programación de su aula y el desarrollo de la misma se realiza a través de las unidades didácticas.

En un sentido tradicional, la unidad didáctica vendría referida a cada uno de los temas que desarrollan un mismo contenido; por ejemplo: 1. Los seres vivos, 2. El cuerpo humano, 3. El sistema solar, etc dentro del área de Conocimiento del Medio. Pero desde un punto de vista más moderno, más innovador, la U.D. puede convertirse en el eje vertebrador de toda la experiencia educativa; así veremos unidades como “el carnaval”, “el día de Andalucía” o “Una visita al Jardín

Botánico” por ejemplo, en las que prima el proceso de enseñanza aprendizaje sobre

el academicismo de la materia. La unidad didáctica es “una forma de organizar el

trabajo docente en la que se busca interrelacionar de forma coherente todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Partimos de que

son fundamentales en la misma las actividades con el alumnado, pero porque tenemos una programación en la que se enmarca y que le da coherencia y sentido.


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3. ELABORACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Partimos de que ya hemos elaborado nuestra programación; por tanto hemos tomado ya todas las decisiones y realizado las selecciones posibles. Ahora se trata de concretar:

a) Ponemos un título b) Contextualizamos (un breve recordatorio del aula, colegio,

nivel social económico y cultural, diversidad del alumnado,…) c) Lo fundamentamos en nuestra programación (lugar que ocupa,

temporalización,…) y en los Decretos de enseñanza. d) Fijamos los objetivos didácticos y los relacionamos con las

competencias básicas. e) Formulamos los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales. f) Añadimos los contenidos correspondientes a los ejes

transversales; si podemos mezclarlos con los anteriores mejor. No hay que tocar todas los transversales LOGSE, pero sí deben aparecer los transversales LOE.

g) Planteamos una secuencia de actividades a lo largo de una serie de sesiones. Debe haber actividades de introducción, de desarrollo y de consolidación.

h) Referimos nuestra metodología (principios metodológicos generales y específicos del área, el papel del profesor/a y de los alumnos/as, los recursos a utilizar, agrupamientos, tiempos, organización…)

i) Nombramos cómo será la atención a la diversidad (actividades de refuerzo y ampliación, de atención al alumnado con necesidades educativas específicas)

j) Evaluación: 1. Criterios de evaluación 2. Procedimientos e instrumentos de evaluación 3. Evaluación del alumnado, del profesorado y de la propia

U.D., de su desarrollo (cómo se hará) k) Citamos la Bibliografía.


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4. PARTES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

TITULO: Debe tener un título que la identifique con el contenido y con el eje temático correspondiente. Se puede determinar por la materia, por intereses del alumnado, por aspectos de la vida social, etc. Se puede formular como enunciado o como interrogante para motivar al alumno/a. En caso de optar por una opción original debería subtitularse con el contenido de que trata. JUSTIFICACIÓN: Se deben explicar los siguientes puntos: ¿Por qué hemos elegido esta unidad? ¿Cómo es nuestra unidad? Unidad globalizada / Interdisciplinar(Centro de interés, Proyecto, Taller,…) Unidad Disciplinar Hay que tener en cuenta el nivel educativo al que va dirigido A qué alumnado va dirigida (el contexto de la programación, si existen casos de n.e. específicas) Qué relación existe entre esta U.D. y los demás elementos curriculares (Programación, Proyecto Curricular,…) OBJETIVOS: Se redactan como verbos los aprendizajes concretos que queremos que consigan nuestros alumnos/as al final de la unidad. Deben expresar capacidades, ser claros y comprensibles además de estar relacionados con los contenidos. Estarán enmarcados en la Programación y en el nivel/ciclo correspondiente del Proyecto Curricular. Se deben hacer referencias a las Competencias Básicas; si nos es más fácil, esto lo hacemos al nombrar los criterios de evaluación COMPETENCIAS BÁSICAS: Se cita cómo nuestra unidad va a contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Para cada competencia de las que se trabaja se pueden incluir una serie de habilidades o destrezas formuladas como verbos en infinitivo realizadas de manera… para una finalidad… Por ser un tema excesivamente complejo se recomienda leer exhaustivamente los anexos I y II del R.D. 1513/2006. También es posible relacionarlas con objetivos, contenidos y criterios a través de algún tipo de numeración. CONTENIDOS:


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Se redactan como sustantivos Se deben incluir los tres tipos de contenidos

Conceptuales (saber) Procedimentales (saber hacer) Actitudinales (ser)

Además se deben incluir contenidos relacionados con los temas transversales. Sería interesante incluir mapas conceptuales.

METODOLOGÍA: El planteamiento metodológico determinará la secuencia de actividades que propongamos. Cuando hablamos de método nos estamos refiriendo a una estrategia de acción, a la toma de decisiones antes, durante y después de la actuación. Es el principio didáctico que vertebra todos los demás elementos curriculares. Nos referimos siempre a cómo hacerlo, cómo crear situaciones de aprendizaje en el aula para que sean posibles los aprendizajes. Existen una serie de principios básicos que no debemos olvidar, que hay que citar y con los que hay que actuar en consecuencia cuando se desarrollen las actividades. Estos son:

- Partir del nivel de desarrollo del alumno, de sus conocimientos previos, de sus motivaciones e intereses.

- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos (conectar lo nuevo con lo que sabe, actitud positiva, aprendizaje funcional aplicable y generalizable)

- Aprender a aprender, que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

- Que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento. La U.D. debe seguir unos pasos bien definidos:

a) Presentar los contenidos: El profesor/a es determinante, se debe motivar al alumnado y explorar los conocimientos previos.

b) Desarrollo de los contenidos mediante actividades de tres tipos: comunes para todos, de refuerzo y ampliación, y de consolidación de los aprendizajes básicos.

c) Síntesis y transferencia: permiten recapitular, aplicar y generalizar los aprendizajes, a la vez que conectar con nuevos aprendizajes

En otro orden de cosas, se pueden incluir en la metodología ¿cómo hacerlo? (agrupamientos, relaciones de comunicación, actividades), ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿con qué? Por lo que sería viable incluir en la metodología los agrupamientos, los tiempos, los espacios, las actividades y los recursos. Una propuesta metodológica coherente con el modelo que estamos exponiendo y que es el que se recoge en la normativa vigente comprendería tres momentos:

Primero: Se parte de lo que los alumnos conocen, la actividad es compartida por el grupo clase.

Segundo: Se crea en el alumno/a un conflicto cognitivo y debe surgir la motivación. Aquí es clave el cómo enseñar.

Tercero: Lo aprendido debe ser comunicado.


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ACTIVIDADES: Toda actividad desempeña algún tipo de función en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En las actividades indicaremos qué tipo de agrupación de alumnos se requiere para cada actividad (individual, parejas, pequeños grupos, grupo clase, otros) Las actividades que planteemos deben ser atractivas, motivadoras, coherentes con los objetivos, adecuadas a las capacidades del alumnado, estar ordenadas y secuenciadas, funcionales y viables. Las actividades serán:

Interactivas (además de las individuales) Importancia del aprendizaje colaborativo y cooperativo.

Variadas para un mismo contenido (puede haberlas obligatorias y optativas) Suficientes para los objetivos perseguidos. Realistas con el esfuerzo exigido y el tiempo que necesitan. Deben apoyarse en materiales acordes a las mismas.

Podemos realizar actividades de: Verificación de conocimientos previos (¿qué sabemos de…?) De motivación: despertar el interés por el tema. De desarrollo: conseguir los objetivos con la metodología elegida. De síntesis: para integrar los nuevos conocimientos las ideas previas. De evaluación: sirven de criterio evaluador de lo aprendido.

Algunos tipos de actividades: Exposiciones orales o escritas, del profesor/a o del alumno/a Técnicas de juegos de palabras (Ver “Gramática de la Fantasía” de Gianni

Rodari) Redacciones Audiciones Visionado de películas o cualquier otro material Dictados Anotaciones Cuestionarios Creaciones personales Juegos Resolución de problemas Mapas conceptuales Esquemas y gráficos Lecturas Búsquedas en Internet Aplicaciones de ordenador (cazas del tesoro, jclic, hot potatoes, portales

educativos, juegos y programas) Las actividades deben ser diferentes en función de los contenidos que se trabajen:

El aprendizaje de conceptos requiere experiencias de representación y manipulación de hechos y fenómenos (observación, comparación, clasificación) partiendo de ejemplos y experiencias cercanas.

El aprendizaje de procedimientos precisa de un modelo que ejemplifique cómo se realiza lo que se ha de aprender: El procedimiento ha de ser supervisado constantemente por la persona experta y se ha de realizar en situaciones variadas.

El aprendizaje de actitudes se realiza a partir de la observación e imitación de modelos y no por efecto de los discursos.


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RECURSOS Relacionar los materiales precisos para desarrollar la unidad: Debemos ser prácticos y utilizar materiales cercanos. Están los propiamente escolares: lápices, ceras, cuadernos, etc…Citar los que precisamos para determinadas actividades: cartelería,

cartulinas, pinturas, punzones, tijeras, etc Nombrar si usamos recursos como el libro de texto o el ordenador. Hay experiencias muy interesantes con materiales de reciclado. Aquí se permite y se agradece la innovación, siempre teniendo en cuenta criterios pedagógicos y psicológicos. Podemos distinguir entre recursos impresos, audiovisuales e informáticos. ORGANIZACIÓN ESPACIOS: Qué lugares vamos a utilizar: en la clase, en el centro, en el entorno. TIEMPOS: Enumerar cada una de las sesiones de las que consta la unidad, ser realista en los tiempos asignados a cada actividad. Diremos que la unidad se desarrollará durante x sesiones de x tiempo de duración a lo largo de x semanas (cuidado aquí con la programación realizada y con lo dispuesto en la normativa para el área y ciclo correspondiente) AGRUPAMIENTOS: Para cada actividad especificar que agrupamiento requiere. El trabajo individual permite la reflexión y la práctica de los contenidos de una manera personalizada. El trabajo en pequeños grupos favorece el desarrollo de experiencias, la ayuda mutua, el intercambio. El grupo clase es positivo para exposiciones y debates.


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EVALUACIÓN Debemos enfocar la evaluación siempre como formativa; o sea, evaluamos para mejorar. Habrá que plantear ¿qué evaluamos?, ¿a quién evaluamos?, ¿cuándo?, ¿quién evalúa? y ¿cómo evaluamos? Debemos evaluar si se consiguen o no los objetivos, total o parcialmente por todos y cada uno de los alumnos. Evaluar al alumnado, a nosotros mismos y a nuestra U.D. y todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se evalúa al principio, durante y al final de la U.D. Evalúa el profesor/a , también podría hacerlo el alumno/a (auto y coevaluación) y otras personas si se hace una reflexión en grupo sobre el trabajo desarrollado. Se puede evaluar al alumnado mediante actividades incluidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje o por medio de actividades específicas de evaluación Es importantísimo formular bien los criterios de evaluación; estos deben ir en consonancia con los objetivos, prácticamente tendrán la misma redacción y los contemplaremos como “indicadores de logro” de las capacidades formuladas. Instrumentos de evaluación: Observación (listas, registros, anecdotarios, escalas,…) Análisis de tareas Pruebas orales u escritas Entrevistas Debemos referirnos también a la evaluación del profesor y de la U.D. Por ejemplo, conocer si: Se ha adaptado el material al nivel de alumno Las explicaciones han sido eficientes Las actividades han sido adecuadas Se han tenido en cuenta los conocimientos previos del alumnado … La manera de hacerlo puede ser variada, pero casi siempre podemos optar por el análisis de resultados y la reflexión individual o en grupo.


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TEMAS TRANSVERSALES Los temas transversales que podemos tener en cuenta son:

La educación para la salud La educación medioambiental La educación sexual La educación para la paz La educación vial La educación del consumidor/a La educación para la igualdad de oportunidades La educación moral y cívica

ESTO AHORA LO TRATAREMOS COMO EDUCACIÓN EN VALORES Atenderemos también con especial relevancia a la Cultura Andaluza, aunque entendemos que está ya está incluida en los elementos del currículo. Es realmente difícil plantear y trabajar la transversalidad; debemos aprovechar los momentos. No se trata de trabajarlas todas en el desarrollo de la U.D. pero según la temática por la que hayamos optado podemos incluir una u otra. Actualmente hay una gran sensibilidad hacia los temas de educación para la paz, convivencia o igualdad. La nueva transversalidad (LOE) va incluye la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la educación en valores. Se puede optar por realizar actividades puntuales (no aconsejable) como, por ejemplo, ver un video sobre “la violencia de género”; o integrarlos a lo largo de toda

la U.D. (más aconsejable) planteando juegos cooperativos en lugar de competitivos, o incorporando una metodología participativa y democrática: También se podría (es más difícil) plantear la U.D. desde la perspectiva del tema transversal (existen numerosos ejemplos: D.G.T. Manos Unidas, Intermón, Consejería: Plan de Igualdad, etc…) TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD La diversidad es algo inherente al agrupamiento de los alumnos y alumnas; por ello al diseñar la U.D. debemos tener en cuenta cómo adaptar los tiempos, los materiales, los recursos, las actividades e incluso objetivos contenidos y evaluación (Adaptación curricular) a la heterogeneidad y diversidad del alumnado. Cómo realizamos una U.D. hipotética no podemos determinar la actuación concreta con un determinado alumno/a con necesidades específicas de apoyo educativo (neae según la LOE). Tengamos en cuenta que los alumnos tienen diferentes capacidades, motivaciones, o estilos de aprendizaje. Como presentamos la propuesta que queremos, no debemos incluir casos extremos (alumnos/as con graves discapacidades intelectuales o sensoriales que precisan de ACIs), aunque sí deberíamos saber cómo actuar ante este tipo de situaciones. Por ello será más fácil asumir la atención a la diversidad sin afectar a los elementos prescriptivos del currículum; es decir, plantearemos metodologías diversas, variadas, abiertas y flexibles; diversidad de actividades para un mismo contenido, graduadas, obligatorias y optativas, de refuerzo y ampliación; también usaremos materiales diversos y ritmos y agrupamientos distintos. Pensemos que el colocar a un alumno/a junto a otro compañero o más cerca de la mesa del profesor/a puede tener efectos maravillosos. Lo que sí es recomendable es hacer referencia en un determinado momento de la explicación en cómo adaptaríamos nuestra intervención a un determinado alumno/a o grupo.


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5. DIFERENTES MODELOS

No existe un único modelo de presentar la Unidad Didáctica, por ello os plantearé una serie de propuestas para que cada uno decida en función de su propio interés. MODELO A 1. Introducción (Datos relativos a la U.D., Justificación, Relación con el currículo y características del grupo) 2. Objetivos. 3. Competencias Básicas. 4. Contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes) 5. Actividades de enseñanza/aprendizaje (de inicio, desarrollo, acabado y otras –refuerzo, ampliación, complementarias, extraescolares,…) 6. Transversales 7. Atención a la diversidad. 8. Adaptaciones curriculares (se puede suprimir o unir a la anterior 9. Metodología 10. Temporalización 11. Evaluación (del alumno/a y de la U.D.) 12. Bibliografía MODELO B 1. Datos generales (Título, curso, ciclo, datos del centro, fecha) 2. Justificación (Relación con la programación y PCC) 3. Exploración inicial. 4. Objetivos Didácticos. 5. Competencias Básicas. 6. Contenidos. 7. Relación con otras áreas (Interdisciplinariedad) 8. Relación con los temas transversales. 9. Actividades de enseñanza aprendizaje. 10. Temporalización 11. Recursos Didácticos 12. Metodología. 13. Atención a la diversidad. 14. Actividades complementarias y extraescolares. 15. Evaluación (Criterios de evaluación y cómo se hará la evaluación del alumno/a y de la unidad) 16. Conclusiones y consideraciones finales 17. Bibliografía. MODELO C Similar a los anteriores, pero incluimos un cuadro de doble entrada (emparrillado) en el que se van desglosando cada una de las sesiones que a la vez se incluyen dentro de la actividades

SESIÓN ACTIVIDADES DURACIÓN AGRUPAMIENTO RECURSOS ESPACIOS


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6. CONSIDERACIONES PRÁCTICAS

Es interesante conocer de antemano qué se nos va a pedir; o sea, cuáles serán los criterios de evaluación con los que se valorará nuestra defensa de la programación y exposición de la Unidad Didáctica. Llegados a este punto, desde la experiencia y siendo coherentes con lo que hemos venido planteando, podemos aventurar, sin que esto quiera decir que éstos serán los criterios (ojalá, aunque mucho no podrá diferir) Valoramos si: Hay una introducción a la unidad Se justifica y contextualiza Los objetivos son adecuados Se citan las competencias básicas Se estructuran los contenidos Se conectan con los temas transversales Las actividades son viables, variadas, congruentes Se concreta la metodología Se usa material didáctico adecuado y tecnológico Se contemplan en la evaluación los criterios, las técnicas y los instrumentos Se es original Se tienen habilidades de comunicación Se hacen referencias a autores, legislación, corrientes, estadísticas,

publicaciones, bibliografía, … Se ajusta uno al tiempo Se es claro, sencillo y se tiene control de la situación.

Respecto a aportar materiales, dependerá del tribunal; pero si no es algo realmente original, mejor no presentarlo. Cuidado con la utilización de la pizarra, escribir o hablar de espaldas al tribunal es un gran error; se debe utilizar si aporta algo que no se pueda exponer de otra manera. El discurso debe estar estructurado, el guión es eso: un guión, no debemos escribir en él más de lo necesario ni abusar de la letra pequeña; guiarse por él, pero que nunca se note que estás leyendo. Independientemente de que la convocatoria lo exija o no, es interesante plantear una serie de apartados relacionados con las Competencias Básicas: a) Desarrollo de competencias. b) Contribución de la unidad didáctica al desarrollo de las competencias

básicas c) Nivel de logro de las competencias básicas que debe alcanzar el alumnado.


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A la hora de evaluar la Unidad Didáctica tendremos en cuenta estos apartados: a) Adecuada contextualización de la propuesta.

b) Planteamiento globalizador.

c) Referencia específica al desarrollo de las competencias básicas

d) Adecuación de los objetivos propuestos a la edad de referencia del alumnado.

e) Inclusión del uso de las tecnologías de la información y comunicación.

f) Correcta secuenciación de las actividades.

g) Integración en la propuesta de los aspectos referidos al tratamiento de la

diversidad.

h) Variedad de planteamientos metodológicos que respondan a la diversidad de

estilos y ritmos de aprendizaje.

i) Optimización de los espacios escolares y extraescolares.

j) Referencia al trabajo en equipo.

k) Adecuación de los recursos y materiales utilizados.

l) Adecuado establecimiento de criterios e instrumentos de evaluación.

9 - septiembre 14 2013 - unidades didácticas diseño y ejemplo

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