9 Discusiones Conceptuales en El Campo de La Cultura Escrita

7/22/2019 9 Discusiones Conceptuales en El Campo de La Cultura Escrita

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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 46 (2008), pp. 107-134

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DISCUSIONES CONCEPTUALESEN EL CAMPO DE LA CULTURAESCRITA 1

Judith Kalman *

SNTESIS: A partir de la dcada de los sesenta, la cultura escrita comenza ser un campo ampliamente discutido que abarcaba un nmero dedisciplinas ubicadas en el marco de las ciencias sociales y humanidades,tales como teora literaria, antropologa, sociolingstica, psicologa,historia, lingstica, semitica y anlisis del discurso, entre otras. Por estarazn, este documento es, necesariamente, una seleccin de temasposibles y de ninguna manera pretende agotar las discusiones conceptua-les de la cultura escrita. Ofrece un panorama de informacin general,algunos ejemplos, formulaciones y debates en torno a la definicin de lacultura escrita, sus consecuencias y su aprendizaje, sin pretender abarcarel campo completo. Todas las selecciones son forzosamente subjetivas,pues elegir implica incluir y excluir simultneamente. Por esto, laintencin de la autora no ha sido presentar una seleccin objetiva detextos y argumentos, sino articular aquellas fuentes e ideas que le hansido ms tiles en la conformacin de su pensamiento, investigacin yenseanza.

Palabras clave:cultura escrita; alfabetizacin y desarrollo; alfabetizaciny democracia; nuevas alfabetizaciones.

SNTESE: A partir da dcada dos sessentas a cultura escrita comeou aser um campo amplamente discutido que abarcava um nmero dedisciplinas situado no campo das cincias sociais e humanas: teorialiterria, antropologia, sociolingstica, psicologia, histria, lingstica,semitica e anlise do discurso, entre outras. Por esta razo, estedocumento necessariamente uma seleo de temas possveis e de

nenhuma maneira pretende esgotar as discusses conceituais da culturaescrita. Oferece um panorama de informao geral, alguns exemplos,formulaes e debates em torno da definio da cultura escrita, suas

1Mis agradecimientos a Benjamn de Buen y a Irn Guerrero por su ayuda en lapreparacin de este documento.

* Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigacin yEstudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politcnico Nacional (IPN), Mxico.


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conseqncias e sua aprendizagem, sem pretender abarcar o campocompleto. Todas as selees so forosamente subjetivas, pois escolherimplica incluir e excluir, simultaneamente. Por esta razo, no pretendooferecer uma seleo objetiva de textos e argumentos: tentei articularaquelas fontes e idias que me foram mais teis em meu pensamento, naminha pesquisa e como professor.

Palavras chave:cultura escrita; alfabetizao e desenvolvimento; alfabe-tizao e democracia; novas alfabetizaes.

ABSTRACT: Since the 60s written culture began to be a widely discussedfield, which included a range of disciplines situated in the work frame ofsocial studies, such us Literary Theory, Anthropology, Sociolinguistics,

Psychology, History, Linguistics, Semiotics and Discourse Analysis, amongothers. For this reason, this document is, necessarily, a selection ofpossible subjects, and in no way it aspires to exhaust all the conceptualdiscussions that surround written culture. It presents an overview ofgeneral information, a few examples, formulations and debates surroundingthe definition of written culture, its consequences, its learning processes,without aspiring to comprehend the complete field of study. All selectionsare inevitably subjective, because choosing entails both including andexcluding. Because of this, the intention of the author was not to presentan objective text and argument selection, but to articulate those sourcesand ideas that she found most useful in building up her thoughts, herresearch and her teaching practice.

Key words: written culture; literacy and development; literacy and

democracy; new literacy.

1. DEFINICIONES DE LA CULTURA ESCRITA

Durante dcadas se prest escasa atencin a lo que significabaleer o escribir o a la forma en que los procesos de educacin formalfacilitaban u obstaculizaban el aprendizaje. Ser una persona alfabetizadaequivala simplemente a saber leer y escribir y, en otros tiempos, laalfabetizacin estaba referida a la posibilidad de firmar un documento,a los logros educativos de los soldados y a responder S, puedo leer alos censores nacionales (Vincent, 2000). Sin embargo, lo que se hainterpretado como alfabetizacin ha cambiado con el paso del tiempo, yla definicin de lo que cuenta para considerarse alfabetizado ha sidoampliamente debatida en las ltimas dos dcadas.

Las primeras discusiones acadmicas sobre la cultura escrita lavinculaban con la escritura alfabtica, bajo el argumento de que el


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principio alfabtico de una letra-un sonido era ms econmico queotras formas de escribir, y por lo tanto superior en la escala socialevolutiva (Goody, 1968; Havelock, 1988). No obstante, esta nocin deescritura alfabtica ha sido cuestionada al considerrsela etnocentristay excluyente por las limitaciones y restricciones que implica para idiomasque son tonales o cuyos sistemas fonticos resisten a la representacinalfabtica. Kress (2003) ha sealado que los idiomas chino y japons nousan anotaciones alfabticas y sus definiciones de alfabetizacin varansegn el caso. La definicin china de alfabetizacin es, por ejemplo, Elconocimiento de los caracteres, una formacin y crecimiento normal yhaber recibido una educacin (p. 22).

Varios autores han sealado que el concepto de alfabetizacinno se define fcilmente (Barton, 1994; Baynham, 1995; Kalman,2008; Kress, 2003) y que no todos los idiomas incluyen esta nocin. Enespaol y portugus, por ejemplo, el programa de estudios de la educa-cin adulta generalmente enfatiza alfabetizacin /alfabetizao o elaprendizaje de letras y sonidos; y luego la post alfabetizacin /postalfabetizao, la cual consiste en el desarrollo de las denominadascapacidades complejas y habilidades necesarias para el mercado laboral.Sin embargo, varios organizadores de programas de educacin informalasocian la cultura escrita con una nocin ms compleja, obtenida de las

teoras de Paulo Freire sobre el desarrollo de la conciencia, y dirigen susesfuerzos hacia la construccin de una poblacin social y polticamentems consciente (Freire, 1970). Recientemente, acadmicos y practi-cantes han intentado asignar nuevos trminos para capturar la comple-jidad de la cultura escrita: literacidad en espaol (Zavala, 2002),letramentoen portugus (Masago Ribeiro, 2003) o lettrismeen francs(Kalman, 1993).

En ingls el trmino literacyse emplea para hacer referencia alos aspectos rudimentarios de la lectura y escritura tales como decodificartextos escritos y codificar el habla (Graff, 2008), o a la habilidad de

manipular deliberadamente el lenguaje (Dyson, 1997), y de manera msgeneral, para referirse a conocimientos en trminos de alfabetizacininformtica, meditica, mdica, matemtica y dems (Pattison, 1982).El libro Literacy Dictionary, editado por Harris y Hodges en 1995, ofreceuna lista de treinta y ocho trminos diferentes bajo el encabezado tiposrepresentativos de alfabetizacin (p. 141). Sin embargo, hace nomucho tiempo varios tericos han presentado argumentos fuertes encontra del uso del trmino alfabetizacin con un sentido tan amplioque pueda englobar la educacin o el conocimiento especializado, y, al


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respecto, Kress (2003) y Graff (2008) por ejemplo, han argumentadoque a mayor amplitud del trmino, menor precisin del mismo. Kress (p.23) seala que la alfabetizacin:

[...] en contextos anglfonos abarca desde lograr vnculosconfiables entre las letras de un texto escrito y los sonidos delhabla hasta la capacidad de leer textos de elite que forman partede las lecturas de la cultura de elite2. (A ms atribuciones oaadiduras al significado de un trmino, menor significado delmismo.) Un trmino que pretende abarcar mucho, va perdiendosignificado.

Con el fin de tomar en cuenta los complejos sistemas de losmodos representativos imagen, animacin, notacin matemtica,sonido, movimiento, gesto Kress (2003, p. 22) propuso la nocin de lamultimodalidad como un concepto para:

[...] la reconstruccin de las relaciones entre lo que una culturaofrece como medios de creacin de significado y lo que ofrececomo medios para distribuir estos significados como mensajes (losmedios de diseminacin: libro, pantalla de computadora, video,cine, radio, chat, y dems).

En la era de la explosin de la informtica y de la conectividad,

los medios masivos y textos que incluyen sonido, imagen, animacin ylenguaje escrito, la cultura escrita est implicada en la construccin designificado de lo escrito en relacin con otros medios de representacin.

2. CONSECUENCIAS DE LA CULTURA ESCRITA

Est muy arraigada la creencia de que la alfabetizacin es unode los pilares del desarrollo social y econmico. Desde la Antigedadhasta el Renacimiento, la Reforma y la Ilustracin, la lengua escritaestuvo vinculada con el progreso, el orden, la transformacin y el control

(Graff, 2008; Vincent, 2000). A lo largo del ltimo siglo la lectura yescritura han sido promovidas como claves para la consolidacin de lademocracia, la estabilidad y crecimiento econmicos, la armona social

2El texto original dice: In Anglophone contexts it can be anything from makingreliable links between the letters of a written text and the sounds of speech to being ableto make readings of texts of the elite, which conform to the reading of the elite culture.The more that is gathered up in the meaning of the term, the less meaning it has.


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y, ms recientemente, para la competitividad en los mercados mundia-les. La escuela ha sido promovida como la institucin responsable de laeducacin de nuevos lectores y escritores, que una vez alfabetizados,aprendern las capacidades bsicas necesarias para entrar a la fuerzalaboral, la capacitacin vocacional o profesional y, eventualmente,acceder al mercado laboral. Se ha asumido que saber leer y escribir esconsonante con el desarrollo econmico, social y poltico, inalcanzablemediante otros mtodos (Graff, 2008).

El fecundo trabajo de Goody y Watt fue publicado por primeravez al inicio de la dcada de los sesenta, cuando un punto de vistaevolutivo del desarrollo sustent la idea de que la industrializacin era eldestino natural de los pases subdesarrollados (Sachs, 1992). En estedocumento los investigadores sealaron la existencia de una grandivisin entre los que saban leer y escribir y los que no, y entre lassociedades letradas y las sociedades analfabetas. Este trabajo abrimuchos debates acadmicos, discusiones sobre polticas y esfuerzoseducativos presentes en los asuntos internacionales de actualidad. Unposterior llamado de Goody hacia un estudio ms fino de la culturaescrita en diversas situaciones y contextos, prepar el camino para lascontinuas reflexiones tericas relacionadas con temas acerca de lo quees la alfabetizacin, cmo se aprende, sus consecuencias y su relacin

con otras formas de simbolizacin.

2.1 EL MODELO DE CULTURA ESCRITA DE STREET

En 1984 Brian V. Street public Literacy in Theory andPractice (La alfabetizacin en teora y prctica)donde propuso dos mo-delos conceptuales para entender la cultura escrita. En el primermodelo, al que llam autnomo, leer y escribir se consideran actividadesaisladas, descontextualizadas de otros aspectos de la vida social, ajusta-das a sus resultados inherentes. El siguiente ejemplo ilustra bien la idea:

en 1882 John Eaton Jr., comisionado de Educacin de Estados Unidos,dio un discurso a los miembros del Union League Cluben Nueva York conel objetivo de recaudar fondos para financiar la educacin pblica,titulado Analfabetismo y sus efectos sociales, polticos, e industriales,en el que se postul a favor de hacer uso de los fondos federales paradesarrollar la educacin pblica en los territorios del sur y en algunas delas ciudades principales. Argument que era necesario considerar el malcausado por el analfabetismo y trabajar para erradicarlo, puntualizandolos siguientes efectos importantes de la alfabetizacin:


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La alfabetizacin genera civilizacin:permite entrenar alos nios indgenas, a los hispanohablantes del sudoeste,a los recin llegados inmigrantes irlandeses y a los esclavosafricanos recientemente emancipados. Cree necesario ense-arles a leer y escribir para poder educarlos en comporta-mientos de vida.

La alfabetizacin democratiza: los analfabetos no puedenvotar con conciencia, la lectura les da la conciencia nece-saria para el pleno ejercicio de la democracia.

La alfabetizacin crea prosperidad: la labor de los trabajado-res incrementa en valor cuando estn alfabetizados (solo porel hecho de saber leer y escribir) y por lo tanto, al aprendera leer y escribir los trabajadores aumentarn sus ganancias,no seguirn siendo pobres y el pas prosperar.

La alfabetizacin ilustra: la instruccin y entrenamiento dela juventud empobrecida les permitir aspirar a una vidams digna; la lujuria la avaricia y la codicia aguardan en lasoscuras junglas de la ignorancia (p. 21).

Al igual que entonces, muchos an atribuyen a la cultura escritalas mayores consecuencias polticas, econmicas, sociales y morales ycreen firmemente que leer y escribir conducirn a la movilidad social,promovern la democracia y prepararn el camino para una vida moral ydigna. El siguiente ejemplo ilustra el punto con elocuencia: entre 2002y 20053Vicente Fox, el entonces presidente de Mxico, hizo declara-ciones similares a las hechas por el comisionado de Educacin en1882:

La alfabetizacin crea civilizacin: Leemos para vivir yconvivir mejor (2002).

La alfabetizacin democratiza: Una nacin que lee es msdesarrollada y ms democrtica, La lectura es la expresiny la forma para consolidar la democracia (2002).

3Al presentar el Programa Nacional Hacia un pas de lectores el 28 de mayode 2002 en la Biblioteca de Mxico Jos Vasconcelos y en su discurso para la ceremoniainaugural de la XXV Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (Notimex Yahoo!, 11 denoviembre de 2005).


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La alfabetizacin crea prosperidad: Un Mxico democrti-co, prspero, fuerte y justo, requiere de muchos lectores(2005).

La alfabetizacin ilustra: A travs de los libros y la lecturadiaria, podemos ser un Mxico ms educado y justo (2005).

La otra construccin conceptual de Street, el modelo ideolgi-co, tambin cuestiona los efectos de transformacin atribuidos a lacultura escrita (Vincent, 2000). De acuerdo con Street (2003, p. 78),la cultura escrita es ideolgica porque:

[...] es una prctica social, no solamente una habilidad tcnicay neutral; esto significa que siempre se incrusta en principiosepistemolgicos socialmente construidos. Se trata del conoci-miento: las maneras mediante las cuales las personas se dirigenhacia la lectura y escritura son en s concepciones enraizadas delconocimiento, la identidad y el ser. Tambin se inserta en lasprcticas sociales, como aquellas de un mercado laboral espec-fico o un contexto educativo particular y los efectos de conocer esacultura escrita dependern de esos contextos concretos. En estesentido, la cultura escrita siempre se discute, tanto en sussignificados como en sus prcticas, de tal forma que las versionesdeterminadas siempre son ideolgicas, siempre estn enrai-

zadas en una visin del mundo particular que desea imponer esavisin de la cultura escrita para dominar y marginar a los dems(Street, 2003).

El modelo ideolgico de la cultura escrita de Street ofrece lasherramientas para pensar en la cultura escrita como una prctica socialsituada. Toma en cuenta lo que hacemos con la lectura y escrituraadems de lo que opinamos al respecto, e incluso afirma que nuestrascreencias sobre la cultura escrita influyen sobre nuestro uso de la lecturay escritura, cmo la enseamos a los dems y nuestras expectativas sobresus resultados (Barton, 1994). Street propone explcitamente que lacultura escrita es una construccin mltiple, puesto que leer y escribir

se logran mediante formas diversas y heterogneas. Propone la idea dela cultura escrita en plural culturas escritas y seala que las prcticasdel lenguaje escrito estn inmersas en la comunicacin oral, donde elhabla puede incluir o invocar textos escritos; los eventos de la culturaescrita ocurren en escenarios institucionales y sociales especficos, en elcontexto de las relaciones de poder e involucran la circulacin dedistintas tradiciones discursivas (Street, 1984).


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2.2 CULTURA ESCRITA Y POLTICAS

Este ajuste en la comprensin de la cultura escrita est presen-te, por lo menos en parte, en algunos documentos que reflejan laspolticas; el nfasis sobre la misma como un atributo individual y comola panacea para los males sociales ha dado paso al reconocimiento desus dimensiones sociales y sus limitaciones como un cataltico indepen-diente para el desarrollo y el cambio (Torres, 2000). Sin embargo, unaversin duradera de la cultura escrita como fuerza de transformacinpara el desarrollo cognitivo, econmico y social, an se mantiene presen-te en documentos nacionales e internacionales. A manera de ejemplo, lasiguiente tabla presenta seis definiciones de alfabetizacin tomadasdel plan regional de alfabetizacin de la Organizacin de EstadosIberoamericanos (OEI) (2007-2015). Aunque se puede ver una gama dedefiniciones, la mayora enfatiza el aprendizaje de la alfabetizacin comoparte de un proceso escolar, como la adquisicin de capacidades bsicasy mecnicas, como el dominio de la lectura y escritura, y como la base deldesarrollo social, econmico y poltico.

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Los ejemplos anteriores son muy similares a aquellos presentesen el resto de Amrica Latina. Solamente Colombia destaca de los demsal sealar que la alfabetizacin es un proceso formativo. Paraguaymantiene la definicin publicada por la UNESCOen los aos cincuenta,mientras que Bolivia enfatiza el dominio de la lectura y escritura para lacontinuacin del desarrollo personal. Pases como Brasil y Per la ubicanexplcitamente como un proceso que ocurre en la escuela aunque esteltimo proporciona la nica pista de una nocin de cultura escrita comofenmeno social en frases como mejorar el desarrollo comunitario,pero incluso este an depende del crecimiento individual. En lasdefiniciones de Argentina, Bolivia, Brasil y Paraguay el centro del temaes lo individual en lugar de lo social. Hay una clara divisin entre lasdefiniciones oficiales emitidas por estos gobiernos y el pensamientoacadmico.

2.3 LA CULTURA ESCRITA COMO PRCTICA SOCIAL

Al reconceptualizar la cultura escrita como un fenmenocontextualizado y social, los investigadores educativos, antroplogos,sociolingistas y dems, la han estudiado en una variedad de contextos:en casa, en la escuela, en el trabajo, en la iglesia, en las organizacionesy en la comunidad. Este corpus de trabajo ha contribuido a nuestroentendimiento a travs de la documentacin detallada de cmo se logray valora la cultura escrita, y cmo se inserta en las comunidades y sulenguaje (Freebody, 2008). Freebody seala que:

La contribucin de los antroplogos de la cultura escritaconsiste en la atencin que han puesto en documentar los detallesde cmo estos patrones surgen y se diseminan, se valan ydevalan. Comienzan con la experiencia cotidiana de cmo laspersonas hacen cosas con los textos, y con todo lo que permanecesin reconocerse, o que no se reconoce en el mbito de lasinstituciones pblicas modernas (p. 111).

Los trabajos publicados por sociolingistas como Gumperz(1984, 1986), Duranti (1992) Saville-Troike (1982) ofrecen elemen-tos sustanciales para comprender cmo la lectura y la escritura se logranen un contexto de interaccin social. Definen el contexto en trminos dela situacin de uso, la dinmica interactiva que ocurre entre los partici-pantes dentro de un evento comunicativo determinado. Gumperz (1984,1986) seala cuidadosamente que los eventos comunicativos no tienen


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lugar en espacios vacos de significados culturales y sociales: cadahablante, escritor/lector, aporta su propia visin del mundo, prcticas delenguaje, historia y experiencia con los otros participantes a un eventocomunicativo determinado. Lave y Wenger (1991), McDermott y Tybor(1995), Dyson, 1997, Brice Heath (1983) y Street (1993) han contri-buido a la nocin de contexto al asociarla con el concepto de participa-cin y las distintas formas de intervencin en una circunstancia determi-nada, incluyendo situaciones en las que el aprendizaje se lleva a cabo. Apartir de estas dos construcciones tericas, Kalman (2003-2005) hadistinguido el acceso a la cultura escrita que se refiere a las condicionessociales para su aprendizaje y uso de la disponibilidad, es decir, lapresencia fsica de materiales de lectura y escritura, as como deinfraestructura.

2.4 MS ALL DE LAS PRCTICAS LOCALES

En publicaciones recientes varios autores (Brandt y Clinton,2002; Freebody, 2008; Brice Heath y Street, 2008) han asumido unapostura ms crtica respecto al estudio de las prcticas de la culturaescrita en contexto. Sealan que el anlisis de las mismas debe tomar encuenta la manera en que las fuerzas polticas e histricas forman la

cultura escrita a travs de los parmetros que determinan el lenguaje, lasmodalidades y las normas de uso en distintos campos sociales (BriceHeath y Street, 2008). Brandt y Clinton han argumentado que loslectores y escritores no reinventan, una y otra vez, las prcticas y quetienen vnculos con otros contextos y circunstancias, al tiempo queadvierten contra los lmites de lo local en su teorizacin. Bartlett yHolland expandieron la nocin de prctica social en los estudios de lacultura escrita al analizar el espacio donde la lectura y escritura se logranpor medio del concepto de mundos figurados:

Los mundos figurados invocan, animan, contestan y decretanmediante artefactos, actividades e identidades en la prctica. Los

mundos culturales se figuran continuamente en la prctica pormedio del uso de artefactos culturales [...]. Estos objetos seconstruyen como parte de, y en relacin con actividades reconoci-das. Los artefactos significativos para el mundo de la culturaescrita pueden incluir pizarrones o libros de texto (en el aula),escalas para evaluar la lectura, letreros en las calles, o ceremoniasde firmas (en el espacio pblico). Estos artefactos abren mun-dos figurados; son el medio a travs del cual se evocan los mundos


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figurados, crecen en lo individual y se desarrollan colectivamente4

(citado en Street, 2008, pp. 7-8).

El recuento de Bartlett y Holland respecto a los objetos cultu-rales que forman nuestros escenarios cotidianos como parte de laidentificacin de prcticas de cultura escrita, ofrece un camino concep-tual para la comprensin del aspecto fenomenolgico de los eventos decultura escrita (es decir, la interaccin cara a cara y la accin especfica)y sus vnculos con mundos sociales ms amplios. Un anlisis de la culturaescrita como prctica requiere del entendimiento de los enlaces ymediaciones que podemos observar directamente y sus conexiones con

esferas sociales, culturales, econmicas e histricas ms amplias.

Las actuales discusiones centradas en las consecuencias de lacultura escrita, han contribuido a cuestionar hasta dnde esta puede seragente de transformacin; tambin han sealado algunas de las restric-ciones sociales complejas que pueden obstaculizar la participacin encontextos sociales (Freebody, 2008; Luke, 1995; Brandt, 2002). Apartir del concepto de capital cultural de Bourdieu los investigadoressealan que el cambio social e individual por medio de la cultura escritay la educacin formal depende de la interseccin de la lectura y escrituracon otras formas de conocimiento cultural, social y econmico y relacio-

nes sociales, y no del resultado de una relacin directa entre leer yescribir y la movilidad social. Luke (1995, p. 23) seala:

El poder, valor y eficiencia de la alfabetizacin como capitalcultural dependen de la disponibilidad de otras formas de camposlocales especficos. [...] lo local y lo contextual no son ni totalmen-te idiosincrticos ni son sitios neutrales para la negociacin [...]los sitios locales estn plagados de relaciones materiales decapital, sistemas de comunicacin e intercambio que puntualizany moderan las relaciones sociales cotidianas. Esto significa quelas corporaciones, la economa, la burocracia estatal, las profe-siones y dems, son cruciales en limitar y mediar la definicin y

4El texto original dice: Figured worlds are invoked, animated, contested, andenacted through artefacts, activities, and identities in practice. Cultural worlds arecontinuously figured in practice through the use of cultural artefacts [...]. These objectsare constructed as a part of and in relation to recognized activities. Artefacts meaningfulto the figured world of literacy might include blackboards or textbooks (in the classroom),reading assessment scales, road-signs or signing ceremonies (in public space). Suchartefacts open up figured worlds; they are the means by which figured worlds are evoked,grown into individually and collectively.


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construccin de cules prcticas de cultura escrita contarn,cmo, dnde y para quin lo harn.

Luke afirma, adems, que la pobreza, la discriminacin y laexclusin sumadas a una falta de conocimiento de las convencionessociales y procedimientos, as como contar con definiciones estrechas dela cultura escrita, limitan severamente la posibilidad de adquirirla comocultural capital. La cultura escrita es un complejo de prcticas delenguaje incrustado en las complejidades de la vida social y no unavariable independiente, aislada de otros factores econmicos, polticos,sociales y culturales (Graff, 2008).

3. TERMINOLOGA, MEDIDA Y APRENDIZAJE DE LA CULTURA ESCRITA

En relacin a lo anteriormente expuesto converge una serie depuntos de vista y conceptualizaciones que se encuentra en las discusio-nes sobre la cultura escrita. Esta seccin se concentra en las definicionesy el anlisis de conceptos relacionados con la terminologa, medida yaprendizaje de la cultura escrita.

3.1 TERMINOLOGA DE CULTURA ESCRITA

Las referencias hacia la cultura escrita se presentan de distin-tas formas: como bsica, funcional, y como crtica y liberadora. Cada unade estas representaciones incluye consideraciones conceptuales y plan-tea preguntas diferentes:

Si la cultura escrita se limita a lo bsico, se refiere a ladecodificacin o a la creacin de significado? (Hasan, 1996).

Si la cultura escrita se define en trminos de su funcionalidad,para qu propsito se lee y se escribe? (Levine, 1986).

Si se considera que la cultura escrita otorga poder, hastaqu punto lo hace? (Baynham, 1995).

Si se promueve a la cultura escrita como crtica, cmo serelaciona a contextos ms amplios al campo social? (Luke,1995).


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La alfabetizacin ha sido definida simplemente como la adqui-sicin de niveles bsicos de lectura y escritura, tales como la habilidadpara firmar un documento o tcnicas para decodificar y reproducirmateriales impresos (Graff, 2008). En su documento The Nature ofLiteracy: A Historical Exploration(publicado por primera vez en 1977),Resnick y Resnick (1988) sealan que se ha dado una transicinimportante en las expectativas que conciernen a la cultura escrita.Estos autores tambin afirman que el alto estndar de cultura escrita esun acontecimiento reciente que ha hecho extensiva a una gran cantidadde poblacin la exigencia de prcticas de cultura escrita que conanterioridad les eran requeridas solo a unos cuantos. La habilidad paraleer materiales nuevos, entender, sintetizar y usar informacin, as comoproducir documentos escritos, se esperaba solamente de una eliteeducada (p. 190). La meta de la alfabetizacin universal masiva es,efectivamente, reciente.

Scribner (1988) tambin observa que muchas sociedadestienden a dotar de virtudes especiales a quienes leen y escriben: elhacerlo los torna moralmente responsables, espiritualmente enaltecidos,cultos y en un estado de gracia (p. 77). Tambin seala que estosefectos, atribuidos a la habilidad de leer y escribir que supuestamenteengrandece a las personas, suelen recibir una interpretacin cognitiva,

y por ello se adjudica a dicha capacidad el pensamiento concreto; demanera inversa se adjudican al analfabetismo las dificultades de apren-dizaje. La alfabetizacin definida simplemente como las actividadesbsicas de decodificar la letra se vincula con categoras morales eintelectuales enaltecidas (Graff, 2008).

El alfabetismo funcional se relaciona con el uso de capacidadesen la vida diaria (Scribner, 1988). La historia del alfabetismo funcionales relativamente bien conocida en la literatura: el trmino se acudurante la Segunda Guerra Mundial y su uso se atribuye al ejrcitonorteamericano para sealar la habilidad de un soldado para leer y seguir

rdenes sencillas (Levine, 1986). En 1956, Gray (en Harris y Hodges,1995, p. 90) defini la nocin de alfabetismo funcional como Elconocimiento y las capacidades de lectura que posibilitan que unapersona participe en todas aquellas actividades en las que el uso de laalfabetizacin se asume como normal en su cultura o grupo. El trminofue rpidamente asociado con las economas en desarrollo del tercermundo (Vincent, 2000) para sealar los niveles mnimos necesarios paraoportunidades de empleo y desarrollo, y nunca ha perdido su connota-


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cin de ser una habilidad poco diestra (Levine, 1986). Incluso, ha sidovinculada en repetidas ocasiones con una educacin de cuarto o quintogrado.

Mientras el alfabetismo funcional enfatiza la adaptacin deindividuos a las exigencias sociales (Scribner, 1988), la cultura escrita,en tanto herramienta de emancipacin, es un punto de vista que insiste enel uso de la lectura y escritura como medio para entender las relacionessociales que constituyen el mundo social. Esta nocin, atribuida aleducador brasileo Paulo Freire (1970), ve en la educacin en general,y en la lectura y escritura en particular, una forma de leer el mundo.La agenda educativa de Freire inclua ensear a otros a entender lasrelaciones de poder de su mundo, cmo participar en ellas y, sobre todo,como transformarlas por medio de accin social y poltica.

La cultura escrita crtica parte de estas nociones y las extiendepara el escrutinio analtico de las lecturas y escrituras. Freebody (2008,p. 107) apunta que:

Las sociedades avanzan rumbo a lo convergente en las prcti-cas interpretativas de sus integrantes [...]. Controlan la interpreta-cin y aseguran el hecho de su determinacin y sus contenidosparticulares, es entonces un proyecto poltico que conecta profun-

damente lo individual con los intereses pblicos. Una preocupa-cin central de la educacin en la cultura escrita crtica esinterrumpir y darle nombre a ese proyecto, encontrando maneras deensear cmo lograr una apreciacin ideolgica productiva de laorganizacin social, la conducta humana y el lenguaje.

La inclusin de interrumpir y nombrar un proyecto poltico enmarcha es asumir una posicin de reto frente a las agendas polticaspoderosas. Cada una de las posturas anteriores, as como el enfoque y lacomplejidad que se le atribuye a la cultura escrita, tiene implicacionesal momento de conceptualizar lo que significan leer y escribir, y cmo seaprende. Tambin se ha sealado que trminos como analfabeto (que

no sabe leer y escribir), grafo (hablante de una lengua que no tieneescritura), semi alfabetizado (casi alfabetizado), y alfabetizado(lector y escritor) son las maneras en que aquellos que saben leer yescribir representan a aquellos que no, de acuerdo con sus estndaresparticulares (Mace, 1992).

De acuerdo con Vincent (2000), la primera estadstica quetomaba en cuenta los niveles de alfabetizacin surgi con la creciente


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presencia del sistema pblico de correos en el siglo XIX. La Unin PostalUniversal, organizacin responsable del primer servicio internacional decorreos, asumi el compromiso no solo de coordinar un uso de la escriturasino de hacer un recuento de esta actividad. La primera edicin del UnionPostale,diario de la organizacin, revelaba el sistema mediante el cuallas estadsticas seran recolectadas, y estableci el estndar que segui-ran los estados asociados (p. 3). Desde entonces, otras muestras deluso y competencia en el lenguaje escrito han sido la base de lasestadsticas de los niveles de alfabetizacin: firmas en documentosoficiales como actas de matrimonio y nacimiento, grados de escolaridady los resultados de exmenes estandarizados para nios han sido tomadosen cuenta y comparados con otros indicadores de desarrollo social. Noobstante, Vincent (2000) resalta que:

[...] el conteo de lectura y escritura fue fundado sobre un actode discriminacin. Una prctica social fue abstrada del patrn devida en el que estaba inmersa para ser aun ms simplificada conla finalidad de convertirla en un valor fundamental. La culturaescrita fue liberada del cmulo de objetos mediante los cuales losindividuos se comunican entre s; y mediante tablas y grficas, fuerepresentada como un problema moral, social y poltico.

3.2 MEDICIN DE LA CULTURA ESCRITA

Para propsitos de censos la alfabetizacin en una sociedaddeterminada se concibe implcitamente como la suma de las habilida-des de lectura y escritura de cada uno de sus miembros, y se promuevecomo ndice del desarrollo. Como consecuencia, medir la alfabetizacinobjetivamente se ofrece como una forma de atribuir la marginacin alas capacidades y desempeo individuales en vez de imputarla a fenme-nos sociales de mayores dimensiones. No es sorprendente que estasevaluaciones estn dirigidas especfica, si no es que exclusivamente,hacia aquellas naciones donde abunda la pobreza. La reciente iniciativa

de Literacy Assessment and Monitoring Program (LAMP) ofrece unejemplo de lo anterior. Sus metas incluyen medir la alfabetizacin enpases en vas de desarrollo mediante la identificacin de capacidades delectura y escritura en adultos y jvenes en situaciones de pobreza. Suspreguntas principales incluyen formulaciones como:

Qu sabemos sobre la cultura escrita en pases en vas dedesarrollo?


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Cules individuos tienen qu niveles de alfabetizacin?

Cmo ayudan distintos tipos de datos para dirigir mejor losproyectos relacionados con la cultura escrita y monitorear lasituacin global?5

La nocin de habilidad en esta evaluacin se concibe como lacapacidad aislada para reconocer nmeros, letras y palabras; decodificaral instante, leer oraciones sencillas con precisin y entender pasajescortos. El nfasis est en la capacidad de los individuos para leer yescribir, vinculada a nociones escolares de la lectura y a habilidades

descontextualizadas para procesar y producir un texto escrito.

Sin embargo, desde una visin social de la alfabetizacin setrata de entender la cultura escrita de una sociedad con otros criterios.Desde este punto de vista una pregunta importante es: Cul es elimpacto de los lectores y escritores en un contexto donde la culturaescrita es escasa?. Los estudios actuales sobre las prcticas de cul-tura escrita ofrecen herramientas conceptuales para entender las com-plejidades del uso de lenguaje escrito en contextos no letrados. Encomunidades donde las oportunidades para leer y escribir son pocas,aquellos que leen y escriben son agentes de cultura escrita importantes

5LAMPidentifica cinco niveles de alfabetizacin entre los individuos, cada unode los cuales es indicativo de:

Nivel 1: personas que tienen habilidades muy pobres y no pueden, por ejemplo,determinar la dosis correcta de medicina para administrar a un nio leyendoel prospecto de un producto.Nivel 2: quienes son capaces de interactuar con material de lectura sencilloy tareas no demasiado complejas, es decir que leen pero dan cuenta de ellode manera muy pobre. Pueden haber desarrollado habilidades de adaptacinpara manejar las demandas diarias de alfabetizacin pero se les dificultaenfrentar nuevos retos como, por ejemplo, la adquisicin de habilidades parael trabajo.

Nivel 3: personas que poseen un mnimo recomendable de competencias paraadaptarse a las demandas de la vida diaria y el trabajo en una sociedadcompleja. Este nivel de habilidad, en el que existe la capacidad de integrarvarias fuentes de la informacin y de solucionar problemas ms complicados,es requerido, generalmente, para terminar con xito la educacin media ymedia superior y para entrar a la universidad.Niveles 4 y 5: quienes demuestran fluidez en la habilidad de procesarinformacin de alta complejidad.

UNESCOINSTITUTEFORSTATISTICS(2005): Literacy Assessment and MonitoringProgram (LAMP). Disponible en: .


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para sus conocidos y familiares, al servir como un vnculo entre lasdemandas de lectura y escritura de la sociedad y el uso individual deun texto escrito. Recientemente el economista S. Subramanian inici undocumento afirmando:

La alfabetizacin, en este punto de vista, se parece a un bienpblico: los integrantes de un hogar que saben leer y escribir sonpercibidos como aquellos que tienen un beneficio externo, porencima de aquellos integrantes que son analfabetos. Como conse-cuencia, la alfabetizacin efectiva es ms grande de lo queresultara de un recuento directo de aquellos que saben leer yescribir (Subramanian, 2006).

Los integrantes de la comunidad con mayor conocimiento de lalengua escrita, quienes tienen la importante labor de mediar la culturaescrita para otros, con frecuencia ensean a sus vecinos y amigos a leery escribir en el proceso de ayudarlos a satisfacer necesidades escritas yde lectura especficas.

Freebody (2008, p. 109) destaca que el nfasis en el papel delos mediadores y la interaccin en el aprendizaje de la lectura y escritura:

[...] se opone directamente al nfasis cognitivista de lasestrategias individuales de lectura y escritura, al nfasis psicom-trico de la medicin de las habilidades cuantificables de lecturay escritura, y a las visiones lingsticas que se limitan a losaspectos gramaticales en el manejo y produccin de textos.

3.3 APRENDIZAJE DE LA CULTURA ESCRITA

Las nociones bsicas de la cultura escrita, limitadas a los textossimples o mensajes escritos, implican el aprendizaje del cdigo sonido-letra normalmente en trminos de ejercicios mecnicos, copiado, dicta-do y otros medios de aprendizaje rutinario. No obstante, se ha demostra-

do con amplia evidencia emprica que entender lo que ha sido llamadoprincipio alfabtico es un proceso de construccin del conocimiento quetiene varias etapas de desarrollo (Ferreiro y Teberosky, 1979).

Un punto de vista ms complejo sobre lo que significa serletrado se refiere a la posibilidad de usar el lenguaje escrito paraparticipar en el mundo social. Entonces, ser letrado implica aprendercmo se usa deliberadamente el lenguaje escrito gneros de texto,significados, discursos, palabras y letras para participar en eventos


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culturales valorados y como forma de relacionarse con otros (Dyson,1997; Brice Heath, 1983).

Las perspectivas socioculturales del aprendizaje miran a lacomunidad y las situaciones colectivas para entender las oportunidadesy los contextos para el aprendizaje de la cultura escrita. Esta posturaconceptual busca el aprendizaje al exterior del individuo y lo ubica enespacios sociales donde los participantes comparten su conocimiento ypensamiento a travs de la interaccin (John-Steiner y Meehan, 2000).Una figura importante en la comunidad es el mediador de cultura escrita.Profesionales como los escribanos pblicos, los abogados o los contado-res se ganan la vida negociando los documentos escritos para los dems.A travs de redes de apoyo, conformadas por proveedores de servicios(trabajadores de salud, bibliotecarios y mercaderes), familiares, amigosy vecinos, los mediadores informales de la cultura escrita ayudan a losdems a lograr el aprendizaje de la lectura y escritura en una variedad decontextos y para propsitos mltiples.

Una preocupacin central para comprender la cultura escritadesde una perspectiva social es entender cmo los lectores y escritorespotenciales obtienen el acceso al conocimiento y saber de sus mediado-res. El acceso a la cultura escrita, segn lo define Kalman (2003, 2005),

solo es posible mediante la interaccin con otros nombrados en laliteratura como maestros, expertos, facilitadores o patrocinadores decultura escrita (Freire, 1970; Brandt y Clinton, 2002; Kalman, 2004)en torno a discursos poderosos y prcticas de cultura escrita queconducen a la comprensin y respuesta a los mismos (Bakhtin, 1981).Los lectores y escritores demuestran a otros cmo interpretar y usar lostextos; cmo leer el mundo con la experiencia personal y los textos comoreferencia, y cmo la cultura escrita puede lograr un lugar en la vidapersonal y social (Brice Heath y Mangiola, 1991).

Desde mediados de los ochenta los estudios etnogrficos reve-lan que las diferencias entre el uso de la lectura y escritura existen debidoa la variedad de propsitos que tienen los usuarios del lenguaje escrito enel momento de leer y escribir; lo que esperan lograr mediante la culturaescrita; su posicin respecto a otros lectores y escritores; su posicin enel mundo social; su vnculo con las instituciones formales e informales,y las ideas y significados que dirigen su participacin. Recapitulando dela nocin de prctica utilizada antes, este concepto contempla los usossociales de la lectura y escritura (las habilidades, tecnologa y conoci-miento necesarios para leer y escribir), as como las ideas que las personas


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tienen acerca de sus prcticas (Barton e Ivanic, 1991; Besnier, 1995;Canieso-Doronila, 1996; Ferdman, 1994; Kalman, 1999; Moss, 1994;Scribner y Cole, 1981; Street, 1993; Stromquist, 1997; Wagner,1993). Otros estudios tambin han demostrado que el acceso a lacultura escrita est permeado por relaciones de poder que determinanquin lee y escribe, qu lee y escribe, quin toma estas decisiones, quinestablece las convenciones que gobiernan el lenguaje escrito y quinejerce el poder a travs de l.

Desde esta perspectiva aprender a leer y escribir va ms all dela adquisicin mecnica del cdigo escrito; requiere la oportunidad deinteractuar con otros lectores y escritores, de platicar sobre textosescritos, de insertar su uso en situaciones y contextos mltiples, y usarel lenguaje con fines propios para entender su relacin con procesos yconfiguraciones histricas y polticas. Y sobre todo, exige el acceso adiscursos sociales, representaciones de significado y formas de signifi-car, y de disear respuestas apropiadas (Gee, 1996; Kress, 2003; BriceHeath y Street, 2008).

Gee (1996) llama discursos secundarios a aquellos discursosaprendidos en redes sociales ms all de la familia y comenta que:

[...] aaden y extienden el uso del lenguaje, valores y actitudesque adquirimos como parte del discurso primario aprendido ennuestras familias. Pueden ser ms o menos compatibles (enpalabras, hechos, y valores) con nuestras prcticas de lenguajeexistentes, e involucran usos del lenguaje, ya sean escritos uorales, o ambos, adems de formas de pensar, valorar, y compor-tarse que van ms all de nuestros usos del lenguaje en nuestrodiscurso primario (p. 142).

Las discusiones actuales sobre el aprendizaje de la culturaescrita tambin abarcan cuestiones relacionadas con la identidad y partede este proceso implica la construccin de la misma, de tal forma queuno se considere a s mismo como un lector y escritor, un participante

autorizado en las interacciones sociales por medio de la escritura(Kalman, 2005; Street, 2008). Gee explica que:

Sin embargo, el punto clave de los discursos secundarios es queinvolucran, por definicin, la interaccin con personas fuera denuestras esferas cotidianas de confianza, personas con quien unono puede asumir grandes cantidades de conocimiento compartidoy experiencia, o involucran interacciones formales, es decir,


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asumiendo una identidad que trasciende la familia o el grupo desocializacin primario (p. 143).

Esto puede implicar participar en eventos con otros que leeny escriben mejor que uno. Debido al alto prestigio otorgado a las culturasescritas dominantes en muchas sociedades contemporneas, leer y escri-bir con otros puede convertirse en una experiencia arriesgada y amena-zante. Los juicios emitidos sobre las diferentes maneras de leer y escribirse pueden extender simultneamente hacia la persona que est leyendoy escribiendo.

4. NUEVAS ALFABETIZACIONES

Ninguna discusin sobre las conceptualizaciones actuales acer-ca de la cultura escrita estara completa si no mencionara el tema de latecnologa. El uso continuo y la distribucin de la conectividad, computa-doras y otros ambientes digitales, ha aumentado la reflexin sobrealfabetizacin tecnolgica, ya que el trmino en s no es claro y ha sidodefinido de distintas formas. Lankshear y Knobel (1997) sealan que enun sentido estricto, todas las culturas escritas son tecnolgicas ya que lossistemas de escritura, implementos de escritura, imprentas, fotocopiadoras

y dems, son tecnologas. Sin embargo, tambin mencionan que lanocin de alfabetizacin tecnolgica:

[...] surge del hecho de que las tecnologas que forman parte delas prcticas de cultura escrita convencionales o normales sehan vuelto invisibles como resultado de estar siempre en nuestraprctica [...] las damos por hecho y no resaltan como tecnologas(p. 139).

La alfabetizacin tecnolgica tiende a referirse a los ambientesde alfabetizacin digital (computadoras, agendas electrnicas, sistemasGPS, etc.). Bigum y Green (citados por Lankshear y Knobel, pp. 139-140)

distinguen cuatro definiciones para el concepto:

Tecnologa para la alfabetizacin: aplicar las tecnologas dela informacin y comunicacin (TIC) a la enseanza de lacultura y escritura.

Alfabetizacin para la tecnologa: la habilidad para operartecnologa por medio de prcticas de alfabetizacin (leer un


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manual o, por ejemplo, pedir informacin al soporte tcni-co).

La alfabetizacin como tecnologa: el reconocimiento deherramientas y tcnicas histricamente desarrolladas paralograr el aprendizaje de la lectura y escritura.

Tecnologa como alfabetizacin: conocimiento y uso de latecnologa.

Otra discusin importante se refiere al tipo de alfabetizacin

que se promueve o logra cuando se usa la tecnologa. Este tema estrelacionado con la revisin previa de la alfabetizacin bsica, funcional,de emancipacin y crtica. El propsito del uso de la tecnologa no esinherente al equipo en s, sino a los lectores y escritores que estn frentea la pantalla o aquellos responsables de la creacin de textos digitales.Algunos programas educativos, por ejemplo, usan la computadora sim-plemente para distribuir materiales, como depsito de textos, y losaprendices simplemente realizan con un teclado, ejercicios similares alos que haran con pluma y papel. Sin embargo, otros educadores,aprovechan las capacidades dinmicas de la computadora para creardespliegues multimodales que van ms all de lo que permite larepresentacin en una pgina inerte, como por ejemplo, un modelodinmico de figuras geomtricas. Para trascender un recuento ingenuode la alfabetizacin tecnolgica entendida como cualquier cosa queutiliza una computadora (o algo similar), es fundamental la apreciacinde los propsitos y las prcticas (Lankshear, 1997).

Otra aproximacin al tema de la tecnologa son las llamadas newliteracies (nuevas alfabetizaciones) (Street, 2008). Esta forma deconceptualizar el auge del uso de las TICaborda la tecnologa desde laperspectiva de su insercin en configuraciones sociales, en relaciones depoder asimtricas y el potencial que ofrecen como espacio para larepresentacin y expresin de significados. Kress (2003) ha descrito el

cambio de lgica de textos escritos a multimodales comnmente ubica-dos en ambientes digitales: la escritura es gobernada por una represen-tacin lineal del significado mientras que la imagen se rige por larepresentacin simultnea del significado. Esto implica que entender untexto (en papel o pantalla), incluso cuando tiene ilustraciones, es muydiferente a la creacin de significado a partir de representacionesmultimodales de imagen, sonido, texto y movimiento que se encuentranregularmente en espacios digitales.


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Los investigadores tienen preguntas importantes acerca de loque significa ser alfabetizado en la era de la multimodalidad, Internet einterconectividad (Gee, 2004; Kress, 2003; Lankshear y Knobel, 1997;Luke, 2003; Luke y Carrington, 2002; Street, 2003, 2008). Acorde conlos rpidos cambios que se estn dando, Kress (2003) seala que lacapacidad para disear (crear, transformar, cuestionar) es:

[...] el hecho fundamental de la vida social y econmicacontempornea [] en la comunicacin multimodal, el conceptode diseo es condicin sine qua non de la prctica informada,reflexiva y productiva (p. 51).

Esta transicin plantea preguntas importantes para la educa-cin como las que recientemente seal Allan Luke (2003):

Cmo se redefinirn las prcticas de cultura escrita, no solo enel auge de las tecnologas, sino tambin en las emergentes ycombinadas formas de identidad social, trabajo, vida cvica einstitucional, as como la redistribucin de riqueza y poder queacompaan a la globalizacin econmica y cultural? (p. 133).

Una ltima consideracin para pensar en las nuevas culturasescritas tiene que ver con las relaciones sociales potenciales que se crean

a partir de espacios conectados por medio de la tecnologa. Gee (2004)utiliza el trmino espacio de afinidad para describir sitios:

[...] donde las personas se pueden afiliar con otras principal-mente a partir de actividades en comn, intereses, metas, razas nocompartidas, clase, cultura, grupos tnicos o gnero. Tienen afini-dades hacia un inters comn o una empresa [...] muchos sitios weby publicaciones [...] crean espacios sociales donde las personaspueden, en el grado que deseen, bajo o alto, afiliarse con otros yadquirir conocimiento que se distribuye y dispersa a travs demuchas personas diferentes, sitios de Internet y modalidades(p. 73).

Al igual que el concepto de diseo que implica crear algo parauna circunstancia determinada, con recursos especficos, fines e intere-ses, la nocin de espacio de afinidad ofrece conocimiento bajo demanday contextualizado en espacios interactivos. Estos tipos de actividadesofrecen nuevas oportunidades para el aprendizaje y el conocimiento msall de los confines de lo que actualmente conocemos como educacinformal (Gee, 2004).


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5. IMPLICACIONES: CERRAR LA BRECHA ENTRE LAPRCTICAY LA TEORA

En este recuento breve de temas conceptuales se ha enfatizadola tendencia terica hacia la expansin y cuestionamiento de las nocio-nes relativas a la cultura escrita. Una vez reducida a una habilidadmecnica, leer y escribir son el centro de complejas elaboracionestericas. A manera de conclusin, me gustara sugerir cmo la educaciny las prcticas polticas pueden beneficiarse de las consideracionespreviamente presentadas.

Durante varias dcadas se asumi que la cultura escrita y laeducacin contribuiran al desarrollo econmico, al proceso de democra-tizacin y participacin poltica, adems de tener un efecto profundo enla vida de las personas. Pero las discusiones acerca de la cultura escritapresentadas en este documento han demostrado que la misma no es unavariable autnoma, ni independiente, o un factor causal del desarrollopor s sola. Lo que muestran la investigacin y la teora, por otro lado, esque la cultura escrita est profundamente arraigada en otras dimensio-nes de la vida social. Sus efectos son ms limitados y los cambiossignificantes en las condiciones de vida de las poblaciones marginadas

requieren de medidas polticas y econmicas en una escala distinta. Sinembargo, lo que la educacin y la cultura escrita pueden ofrecer sonnuevas opciones culturales, como el acceso al conocimiento y al sabercmo, previamente desconocidos, as como la expansin de entendi-mientos existentes.

Otra implicacin es la complejidad del aprendizaje de la cul-tura escrita y la relacin entre el contexto social para el uso de la lecturay escritura y la apropiacin de la cultura escrita. Aprendemos el lenguajeque nos rodea, incluido el lenguaje escrito y sus usos. Por esta razn,aprender a leer y escribir es tambin una cuestin de conexin humana.

Depende de la interaccin con otros lectores y escritores; nuestroconocimiento acerca de los usos mltiples del lenguaje escrito surge delas oportunidades que tengamos para participar en eventos comunicativosen los cuales se usa la cultura escrita. Adems, las prcticas de lecturay escritura siempre ocurren en un contexto de relaciones sociales que,al mismo tiempo, permean las maneras en que leemos, escribimos yformamos parte de estas prcticas. Para concretar estos conceptos loscreadores de polticas y los educadores tendrn que ir cambiando suenfoque del aprendiz individual y del dominio de capacidades, hacia la


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construccin de una interaccin social significante orientada al apoyo delaprendizaje.

Una tercera leccin para la educacin es que la cultura escritaimplica una serie de prcticas sociales complejas e incluye diferentesmodos de representacin. En la medida en que las TICestn cada da mspresentes, los diseadores de polticas y programas tendrn que conside-rar de qu manera van a usar las tecnologas digitales como herramientaspara que los alumnos representen su conocimiento, diseen con finesespecficos y expandan sus prcticas y comprensin existentes.

Finalmente, es importante reconocer el renovado inters por laeducacin de adultos, evidente en el nmero creciente de reuniones yconferencias mundiales sobre este tema. De estas ha surgido una serie depolticas y lineamientos para los programas de educacin dirigido a losjvenes y adultos marginados, algunos de los cuales son:

Las acciones de educacin deben considerar el contexto enel que los alumnos viven y desarrollan sus actividadesdiarias.

El punto de arranque para las intervenciones educativasdebe situarse en los conocimientos existentes en el alumno.

Los proyectos educativos deben reconocer y responder a laheterogeneidad de los alumnos.

El desarrollo de una comprensin de creciente complejidad dela cultura escrita ofrece indicios sobre cmo generar contenidos yespecificidad a propuestas como las anteriores. Esto significa contem-plar prcticas de alfabetizacin local y encontrar formas para ir ms allde lo inmediato. Pero esto no puede ser logrado si las formas vernculasno son tomadas en cuenta. Tambin es necesario entender cmo elcontexto local est inmerso en arreglos sociales ms vastos: relaciones de

poder asimtricas, instituciones, y configuraciones histricas. Esto esdeseable no solo para promover o estudiar prcticas de alfabetizacin,sino tambin es crucial para la nocin de la cultura escrita que articulael desarrollo de programas. Precisamente, debido a que las polticassirven como guas, tienden a ser generales; pero desarrollarlas requiereentender los procesos de alfabetizacin para lograr un mejor trabajoeducativo. Es as como las acciones locales y programas educativoscobran relevancia, pues es ah en donde las opciones de innovacinpueden surgir.


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J. KALMAN


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