Discusiones Teóricas Relativas Al dispositivo evaluativo
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ÍNDICE
NOTAS INTRODUCTORIAS AL DISPOSITIVO EVALUATIVO………………………………………...…..……..3
1. ¿CUÁLES SON AQUELLOS REFERENTES EDUCATIVOS TEÓRICOS ACTUALES?………………………………………..3
2. ¿CÓMO SE INSERTA EN ESTOS PLANTEAMIENTOS EL DISPOSITIVO EVALUATIVO?……………………………………………....4
2.1. ALGUNAS DISCUSIONES IMPORTANTES EN TORNO A LA SUPUESTA OBJETIVIDAD EN MEDICIONES Y CALIFICACIONES EN EL ÁMBITO EDUCACIONAL……...6
3. INTRODUCCIÓN A LA DISCUSIÓN EVALUATIVA ACTUAL………….…....8
3.1. ¿QUÉ TIPO DE DECISIONES?………………………………………….………..10
4. DE LOS PARADIGMAS EVALUATIVOS…………………………….…………13
PARADIGMAS EVALUATIVOS: CONSIDERACIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE PARADIGMA…………………………..…….13
NOTAS INTRODUCTORIAS……………………………………………….….....14
A. PARADIGMA TRADICIONAL: POSITIVISTA-SICOMÉTRICO…….……16
B. PARADIGMA SISTÉMICO-INTERPRETATIVO…………………….…….18
C. PARADIGMA COMUNICATIVO O PSICOSOCIAL……………………….20
5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN……………………………………….……22
6. DOS MODELOS EVALUATIVOS: POR NORMA Y POR CRITERIO…………22
6.1. EVALUACIÓN POR NORMA……………………………………………………22
6.2. EVALUACIÓN POR CRITERIO………………………………………………….26
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NOTAS INTRODUCTORIAS AL DISPOSITIVO EVALUATIVO
El concepto de evaluación ha tenido una larga evolución desde que los sistemas
educativos se han ido haciendo cada vez más masivos y se han ido recogiendo los
planteamientos de otras disciplinas y quehaceres para aplicarlos a ellos (como algunos
modelos empresariales, por ejemplo). No es propósito de este breve escrito mostrar esta
larga evolución, sino más bien centrarse en aquellos elementos, conceptos y lógicas que
hoy por hoy validan un determinado modelo desbancando a otros, no porque éstos sean
equivocados sino más bien porque no son funcionales ni congruentes con los referentes
educativos actuales.
1. ¿CUÁLES SON AQUELLOS REFERENTES EDUCATIVOS TEÓRICOS
ACTUALES?
De acuerdo a la Reforma Eduacional puesta en marcha en 1996 a través del decreto
40, se consideraron los siguientes modelos educacionales (de enseñanza y
aprendizaje) como los referentes e inspiradores del cambio que se inició:
i. Constructivismo (mayor referente: Jean Piaget)
ii. Aprendizaje significativo (referente: David Ausubel)
iii. Aprendizaje cooperativo o socioconstructivismo (referente: Lev Vygotsky)
iv. Inteligencias múltiples (referente: Howard Gardner)
Un elemento común, transversal a todas estas posturas teóricas es que el aprendizaje
humano es una tarea activa de parte de quien aprende, es el humano quien
construye su propio aprendizaje, con lo cual se está abandonando el paradigma
conductista en tanto fundamento único del cómo se aprende, aunque no tanto en las
estimulaciones y reconocimientos respecto a aciertos y errores que ocurren en el
proceso aprendiente que entran en juego en el laboratorio escuela-aula.
Desde este punto de vista, por consiguiente, los roles de estudiantes y docentes
tienden también a modificarse. En este sentido, el rol docente se reperfila como
guía, animador, estimulador, creador de actividades, mediador de aprendizajes,
intérprete cultural del artefacto escuela y no como exclusiva fuente de
conocimientos ni como transmisor de los mismos pues los saberes no se transmiten
ni se aprehenden de modo puro (idéntico a su fuente originaria) sino que más bien se
construyen, reconstruyen, significan, resignifican según las características de sus
involucrados; esto significará, entonces, que quien protagoniza centralmente el
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proceso aprendiente es el conjunto de estudiantes, focalizando el proceso
precisamente en aquello (aprendizaje) y no exclusiva ni mayoritariamente en la
enseñanza (curiosamente, enseñar significa mostrar, transmitir y evidentemente
quien muestra y/o transmite es quien tiene supuestamente el acceso a un saber, por
cuanto quien sabe habrá de mostrar/transmitir su objeto de saber del modo más
nítido posible…exponiéndolo con claridad y rigurosidad conceptual, sumando a ello
una batería tecnológica que apoye tal acceso: power point, textos, imágenes,
actividades, etc.). En estos nuevos paradigmas (nuevos en tanto la mirada se centra
en ellos, no porque sean actuales; Piaget: 1950-70; Ausubel: 1960-1970; Vygotsky:
1920-30; Gardner: años ‘80-’90) si seguimos a Paulo Freire –Pedagogía de la
autonomía- es posible hacer relevante la problematización de los saberes, la
generación de preguntas, la creatividad o singularidad de las construcciones, la
diversidad de metodologías, la diversidad de análisis de parte de los estudiantes,
etc., es decir, se desbancan las verdades únicas y los caminos unívocos para
construir aprendizajes, permitiendo la generación de mayores discusiones e
intercambios discursivos de los participantes. Obviamente, posicionarse en
paradigmas como estos, obliga a replantearse la misión tradicional que por siglos
han nutrido las funciones docentes.
2. ¿CÓMO SE INSERTA EN ESTOS PLANTEAMIENTOS EL DISPOSITIVO
EVALUATIVO?
Así como las posturas teóricas anteriormente señaladas han sido difíciles de asumir
a partir de 1996 –y me atrevería a decir, no se han asumido como se esperaba, al
menos masivamente por el conjunto de docentes chilenos- el dispositivo evaluativo
implicado tampoco se ha asumido en toda su complejidad, novedad y totalidad.
De hecho, a nivel de sentido común, en tanto la experiencia que nos consta en la
mayoría de los casos a quienes hemos ingresado al sistema educacional en
cualesquiera de sus niveles antes o después de 1996, tendemos a identificar el
concepto y la vivencia evaluativa como exclusivamente de control y calificación
con el fin de certificar competencias logradas, en qué nivel se sitúan tales logros –
clasificación y jerarquización- para así decidir promociones o repitencias a través de
pruebas, exámenes, etc.
Sin embargo, todo lo anterior es sólo una parte pequeña de todo el proceso; de
hecho, hoy por hoy, a la luz de los paradigmas validados en nuestra Reforma, es
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posible pensar que prácticamente TODO EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE ES UN GRAN PROCESO DE CONSTANTE EVALUACIÓN.
Evidentemente, cabe la pregunta clave: por qué. Pero, antes de dar una respuesta
más exhaustiva a esta interrogante, permítaseme aclarar de inmediato algunos
conceptos confundibles que no se corresponden con lo evaluativo propiamente tal,
pues lo evaluativo es el conjunto universo en el que se inscriben los demás
componentes que a continuación se detallan:
A. Medición: cuando colocamos una nota (número en escala continua) lo que
estamos haciendo es aplicar un conjunto de reglas (procedimientos) que
permite asignar un número a un objeto que pretendemos medir para asignar
cantidades de un atributo de acuerdo a un sistema de medición validado . Un
atributo es un rasgo, característica, componente, etc. de algo o de alguien; EL
atributo que por excelencia, nosotros docentes, pretendemos medir es el
rendimiento académico, pues midiéndolo suponemos –inducimos- cuánto y en
qué grado -con qué calidad- han aprendido nuestros estudiantes; es decir, un
rendimiento académico que sea igual a 5,0 significa que la cantidad en que está
presente el “saber” del estudiante corresponde a ese numeral; fíjense cómo
rendimiento académico se correlaciona con aprendizaje: por ejemplo, si se
obtiene un 4,0 podríamos decir que el personaje aprendió lo básico o lo mínimo
(¿lo mínimo según qué parámetro? ¿según el rendimiento del grupo total, es
decir, comparando unos estudiantes con otros? ¿o según los objetivos que se han
definido como válidos de aprender? El desarrollo de estas preguntas lo
dejaremos para más adelante.)
B. Calificación: desprendiéndose de la medición, la calificación corresponde a la
traducción en números (en escala continua) del rendimiento de un estudiante; es
decir, si de acuerdo a una pauta de evaluación previamente elaborada,
consideramos que el rendimiento de alguien es insuficiente ¿qué calificación
obtiene? o al revés, en caso que consideremos que dicho rendimiento es bueno,
nos enfrentamos a la misma pregunta: ¿qué numeral traduce tal rendimiento? de
modo tal que dicho número (calificación) entregue cierta información según
parámetros previamente establecidos.
El problema de lo anterior –medición y calificación- es que se tiende a reducir la
evaluación a ambas; pero, demás está decir, que ésta no es reductible a ninguna de las
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dos, pues lo que prima en ambas es siempre una decisión evaluativa previa que permita
llevar a cabo tanto la medición como la calificación: “mmm, me parece lo
suficientemente buena la respuesta que este estudiante elabora, en comparación con el
o los objetivos que están en juego, entonces le asigno X puntaje, nota, calificación,
etc.”
2.1. ALGUNAS DISCUSIONES IMPORTANTES EN TORNO A LA SUPUESTA
OBJETIVIDAD EN MEDICIONES Y CALIFICACIONES EN EL ÁMBITO
EDUCACIONAL
Una de las grandes discusiones que se generan en el ejercicio profesional de la docencia
a la hora de calificar (poner nota) se centra precisamente en el hecho que tratamos –
aparentemente- con cifras, números, cantidades que asignamos al rendimiento de
alguien como si tales cantidades se correspondieran exactamente con el atributo
medido, sin reparar en el detalle que colocar un numeral obedece a una decisión
siempre subjetiva que sólo responde al acuerdo institucional, sistémico y/o a la
convicción personal de cuándo un rendimiento lo consideramos aceptable o no para
aprobar o reprobar. Valga el siguiente ejemplo ilustrativo:
Si medimos la longitud de un objeto (longitud es el atributo) cuya medida es 12 cm. y
hacemos lo mismo con otro y mide 18 cm., diremos que el segundo es 1,5 veces más
grande que el primero; u otro de 24 cm., diremos que éste mide el doble que el primero,
o que el primero mide la mitad del último; tal razonamiento es válido en tanto las
longitudes medidas se corresponden exactamente a la cantidad de veces en que uno es
más grande o más pequeño que el otro, lo cual nos permite, entre otras cosas, hacer
comparaciones matemáticamente válidas (un objeto posee el doble del atributo medido
que otro, por ejemplo).
En el ámbito educacional ¿podemos hacer tales comparaciones? Veamos: un
estudiante obtuvo una calificación 2,0 y otro un 6,0 ¿podemos decir que el segundo
“sabe” o “aprendió” el triple que el primero o que éste sabe un tercio que aquél?
Pareciera ser que no. Lo único que parece podemos hacer es afirmar que el reprobado
sabe muy poco, o casi nada o aprendió mal en comparación con quien aprueba con
alta calificación (es una posibilidad de interpretación).
¿Cuál es el problema? Como se diría en buen chileno, estamos comparando peras con
lápices: no es posible afirmar lo que se dijo. Las calificaciones en educación son sólo
escalas ordinales, es decir, nos muestran un orden, una clasificación en la que se
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jerarquizan los aprendizajes mostrados a través del rendimiento académico
considerando algún criterio, y a partir de ello se aprueba o no, sólo clasifican, pero en
estricto rigor NO MIDEN pues las distancias numerales no nos permiten hacer
comparaciones equidistantes entre sí (si así fuera, entonces un 2,0 es la mitad de un
4,0- un 6,0 es el doble de un 3,0). Algo similar ocurre con la siguiente situación muy
común en nuestro ejercicio profesional: X obtuvo una calificación 3,9, reprueba; Z
obtuvo una calificación 4,0, aprueba. ¿Perdón? ¿Sr., podría demostrarme que quien
obtuvo 4,0 sabe una décima más que quien reprueba con 3,9 o que éste sabe una décima
menos que aquél?
Parece ser que la pretensión de objetividad se focaliza en la asignación numeral
(calificación) siendo imposible demostrar la pregunta de fondo…Sin embargo, vamos
por el mundo relevando precisamente este aspecto numeral sin reparar en la discusión
más de fondo que es propiamente evaluativa.
Antes de continuar, es posible reconocer cuatro escalas de medición:
i. Nominal: no son verdaderas escalas de medición, sólo pretenden clasificar
determinando categorías: hombre-mujer; nacionalidad; religión; ideas políticas,
etc. sin ningún valor numérico propiamente tal.
ii. Ordinal: los objetos se ordenan de mayor a menor o viceversa según el atributo
medido asignándoles una posición dentro del conjunto (según posean más o
menos del atributo medido).
iii. De intervalo: aquí se establecen unidades de medida de igual tamaño, en la que
los intervalos representen iguales diferencias respecto al atributo medido; poseen
un 0 arbitrario (por ejemplo: 0º celsius no significa ausencia de temperatura).
iv. De razón: poseen 0 absoluto=ausencia de atributo.
Sin pretender hacernos expertos en medición, lo que aquí se quiere destacar de acuerdo
a las ideas centrales de las escalas reseñadas, es que en educación lo único que podemos
hacer es aspirar a situarnos en escalas ordinales, jamás en las que le siguen (de
intervalo y de razón), por lo tanto, lo único que hacemos ante la supuesta objetividad
evaluativa (más bien, calificadora) es asignar un orden a lo que pretendemos medir,
por lo cual lo EVALUATIVO ES LO QUE DE VERAS HA DE PRIMAR ANTES DE
REFUGIARNOS EN LA ASIGNACIÓN DE NÚMEROS AL CALIFICAR LOS
RENDIMIENTOS DE NUESTROS ESTUDIANTES. DICHO DE OTRO MODO: DE
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UN BUEN PROCESO EVALUATIVO HABRÁN DE SURGIR BUENOS DISPOSITIVOS
DECISIONALES PARA TRADUCIR ESTE COMPLEJO PROCESO EN UNA SIMPLE
PERO RELEVANTE NOTA.
3. INTRODUCCIÓN A LA DISCUSIÓN EVALUATIVA ACTUAL
A continuación, se intentará entregar una definición interesante para iniciar una
reflexión necesaria acerca de qué se entiende por evaluación hoy de acuerdo a los
paradigmas educacionales en boga:
Proceso de recogida de información a través de distintos instrumentos, instancias y
situaciones con el fin de interpretarla para tomar decisiones respecto a todos los
componentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo propósito
central es siempre mejorar los procesos de aprendizaje a través de un ajuste de todo lo
que sea necesario para lograrlo.
Esta definición toma como referente a varios autores contemporáneos, pero es una
buena síntesis congruente con los referentes inspiradores de la Reforma chilena iniciada
en 1996.
Primero que todo, atrevámonos a hacer un análisis de sus planteamientos:
1. Proceso: remite a un continuo, por tanto, presente de manera permanente a lo largo
del aprendizaje escolar, pudiendo reconocer en él ciertas etapas (inicio, desarrollo,
fin, reflexión de su desenvolvimiento, logros alcanzados, distancias no superadas,
etc.);
2. Recoge información: se focaliza precisamente en este componente, en el más
amplio sentido de lo que está implicado en un artefacto cultural transversalizado por
relaciones humanas comunicacionales y significados culturales tanto dentro del
mismo como con respecto a su entorno; no sólo se torna relevante lo cognitivo, sino
también lo valórico, actitudinal, relacional, lo narrativo, lo mítico, lo hermenéutico
de los sujetos que hacen escuela; es semejante a lo que hicimos en nuestras clases:
evaluación de contexto;
3. Distintos instrumentos, instancias y situaciones: el sentido del humor, los
diálogos, los recreos, las relaciones formales e informales, las historias, las
experiencias, los temores, las visiones de mundo, los prejuicios, las valoraciones o
desvaloraciones, etc. son elementos dignos de observar, poner en palabras, escuchar,
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problematizar, desentrañar sus sentidos y significados, en fin, interpretar todo
aquello que da vida a la experiencia escolar son informaciones claves en tanto nos
posibilitan definir-decidir las mejores vías para gatillar buenos aprendizajes;
4. Tomar decisiones: es una de las claves del proceso evaluativo; tomar decisiones es
optar por ciertos caminos dejando de lado otros, pero para tomar buenas decisiones
parece ser que es necesario contar con información bien interpretada, así como una
cuota de intuición no menos importante, en tanto todos estos procesos no dejan de
ser subjetivos;
5. Todos los componentes implicados en el proceso de E-A: tales componentes
corresponden a los siguientes: objetivos, contenidos, metodologías, procedimientos,
recursos. Brevemente y sólo con un propósito clarificador diremos que:
5.1. Objetivos: lo que esperamos que aprendan los estudiantes, son las
intencionalidades cognitivas, valóricas, actitudinales y procedimentales del proceso
educacional;
5.2. Contenidos: que habrán de poseer significatividad lógica y sicológica;
5.3. Metodologías: acciones que operacionalizan el proceso de E-A, concretizan la
manera en que se organizan, regulan y relacionan entre sí los demás componentes
curriculares;
5.4. Procedimientos: caminos, vías que conducen al aprendizaje, han de estar
planificados y previamente programados;
5.5. Recursos: facilitan la interacción entre el estudiante y la realidad en el proceso
de aprendizaje.
6. Para mejorar los procesos de aprendizaje ajustando lo necesario: vaya, vaya…
esta es tal vez la parte del concepto de evaluación más disonante con respecto a
nuestra propia experiencia como sujetos evaluados en nuestras vidas como
estudiantes. Precisamente, el dispositivo evaluativo, entonces, está siempre en
función de mejorar los aprendizajes introduciendo los ajustes necesarios para
lograrlo. Si es así, se comprende que la evaluación está siempre presente, a lo largo
de todo el proceso intencionado de aprendizaje escolar y no sólo remite a un
momento de examinación o de calificación o dirigido exclusivamente al estudiante;
si este proceso implica tomar decisiones para lograr buenos aprendizajes
incorporando los ajustes necesarios para alcanzarlos, entonces también está
implicado aquel o aquellos que han tomado esas decisiones para ese propósito, es
decir, los profesionales no quedan excluidos del proceso, sino más bien son los ejes
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en torno a los cuales han gravitado dichas decisiones (cuidado que no sólo refiere a
los docentes exclusivamente, sino también a la escuela en general en tanto
gestionadora de las tareas culturales que le competen, es decir, se trata de
responsabilidades compartidas en tanto las ocurrencias en la sala de clases emergen
en una red de significaciones que evidentemente la trascienden, pues de lo contrario
las aulas serían verdaderas islas con significaciones independientes de su entorno
cultural escolar particular sin transversalizarlas, lo cual, a mi juicio, no resiste el
menor análisis).
Ahora bien, si destacamos los significantes claves del concepto de Evaluación, nos
focalizaríamos en al menos tres: decisiones-ajustes necesarios- buenos aprendizajes.
Me interesa discutir con más detalles el primero: ¿qué tipo de decisiones?¿cuándo y
en base a qué tomarlas?¿quién(es)?
3.1. ¿QUÉ TIPO DE DECISIONES?
Si retomamos los componentes curriculares señalados en el punto 5 (objetivos,
contenidos, metodologías, procedimientos, recursos), precisamente allí radican las
decisiones a tomar; no obstante, sabemos que tanto los objetivos programáticos así
como los contenidos están previamente definidos por los Planes y Programas de la
institución estatal competente, teniendo la categoría de Fundamentales y Obligatorios.
Entonces, ¿nos queda algún espacio de maniobraje? Por supuesto que sí. No todo está
entregado a la vigilancia del panóptico ministerial. Existen posiciones críticas al
respecto relativas a las lecturas curriculares que los docentes hacen en términos de
interpretación del currículum (Stenhouse, Posner, Marcelo, Zabalza, entre los más
relevantes) cuyos planteamientos se pueden sintetizar en que los docentes son
verdaderos intérpretes de tales preceptos en tanto intérpretes de sus propios contextos;
no significa necesariamente abolir las prescripciones oficiales, sino más bien
resignificarlas de acuerdo a sus realidades particulares. Para ello es relevante tomar en
consideración lo siguiente:
a) Es clave realizar una evaluación diagnóstica de buena calidad: en tanto pretende
recoger información importante relativa a: i) el grado en que los estudiantes han
internalizado saberes relevantes que sean considerados como prerrequisitos para los
aprendizajes que se inicien como nuevos; ii) las estrategias de trabajo típicas de los
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estudiantes; iii) las actitudes, valoraciones y hábitos en sus procesos de aprendizaje;
iv) cómo interpretan los desafíos que se les presentan; v) cuáles y cómo son las
estructuras cognitivas (de aprendizaje) de los estudiantes en tanto no siempre son
coincidentes con las estructuras formales de las disciplinas –dichas estructuras han
sido construidas a partir de la enseñanza recibida, las experiencias personales y sus
contextos socio culturales.
Por ejemplo, si el pedagogo en danza pretende contribuir a la formación de una
conciencia corporal de sus estudiantes, no sólo habrá de pesquisar en ellos los
saberes que la disciplina requiere, sino también el mundo emocional que pudiese
facilitar la conexión con y la valoración de los saberes necesarios para aspirar a
buenos aprendizajes, haciéndose interesante, por ejemplo, pesquisar sus
expectativas, temores y hasta dónde estarían dispuestos a llegar en el trabajo que se
inicie, más que como horizonte límite irremontable, como referente imaginario para
potenciar su desarrollo desde tales indicaciones. De este modo, se pondrían en
escena los despliegues necesarios teniendo como punto de partida su realidad,
expectativas, proyecciones, etc. dentro de lo cual el docente estaría asumiendo su
rol de facilitador, mediador de aprendizajes, intérprete de sus contextos y
potenciador de aprendizajes con sentido (esto último, en tanto se inscriben en la
realidad humana del estudiante).
b) Otro punto clave es la llamada evaluación formativa: su mayor pretensión es
comprender el funcionamiento de los estudiantes frente a las tareas de aprendizaje
con el propósito de orientar el proceso didáctico a los progresos, necesidades y
dificultades de los mismos, pesquisando sus estrategias para resolver problemas o
tareas propuestas –incluso sus resistencias- para así regular los procesos de
aprendizaje más adecuados. Si repasamos las ideas centrales de esta dimensión
evaluativa, probablemente estaríamos de acuerdo en concordar que los significantes
claves pueden ser: orientación-reorientación-ajuste constante de las estrategias,
didácticas, metodologías y circuitos relacionales docente-estudiante que
contribuyan a un buen aprendizaje. Es decir, de todas las dimensiones evaluativas,
ésta se encuentra siempre presente y en tanto se haga del modo adecuado, nos
permite llevar a cabo una pertinente evaluación sumativa en tanto un buen
proceso genera un buen producto –resultado de aprendizaje-. (Una de las
problemáticas que se plantea en este punto es ¿cómo lograr que la evaluación,
especialmente sumativa, sea también auténtica, es decir, que NO INTERRUMPA
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EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE como cuando decimos:
mañana hay prueba, suspendiendo el proceso referido y focalizándonos en las
funciones de control y clasificación? Dicho de otro modo, cómo lograr que la
evaluación sumativa sea una instancia de aprendizaje más. Para ello, recordemos
la lúcida propuesta del español César Coll que trabajamos en algún momento).
Fíjense que la evaluación formativa es tal vez, junto con la diagnóstica, de las más
relevantes pues en ellas se encuentran las claves para tomar buenas decisiones que
orienten, reorienten, dirijan, redirijan los procesos de aprendizaje pues van tomando
en cuenta los recursos cognitivos, actitudinales, valóricos, relacionales, etc. con los
que cuentan nuestros estudiantes en tanto circuitos que pueden ser visualizados
como puertas de entrada para el aprendizaje, echando por tierra cualquier
pretensión de prácticas pedagógicas a todo evento.
SI MIRAMOS HACIA ATRÁS, A MODO DE RECUENTO DE LO HASTA
AQUÍ DISCUTIDO, PERMÍTASEME SUBRAYAR ALGO OBVIO: QUE
NINGUNA DE LAS DIMENSIONES EVALUATIVAS ANALIZADAS
(DIAGNÓSTICA, FORMATIVA) HA IMPLICADO PONER NOTA, SINO MÁS
BIEN: 1) RECOGER INFORMACIÓN 2) INTERPRETARLA PARA 3) TOMAR
LAS MEJORES DECISIONES POSIBLES CON EL PROPÓSITO DE 4)
MEJORAR LOS APRENDIZAJES AJUSTANDO SUS COMPONENTES
IMPLICADOS.
Ahora bien, ¿qué información? ¿de quién(es) obtenerla? Simple: de todos los actores
involucrados:
A) ESTUDIANTES: PARA ADAPTAR-CREAR-INNOVAR, VÍAS DE ACCESO
DEL APRENDIZAJE, POR DÓNDE LLEGAR, E INTEGRAR AL
QUEHACER PLANIFICADO;
B) INSTITUCIÓN: CONTEXTO GENERAL (PERSONAS-PROCESOS-
PRODUCTOS); CONTEXTO IMPLICA: PEI, PROGRAMAS, PROFESORES,
NORMAS, CLIMA RELACIONAL (VERTICALIDADES Y
HORIZONTALIDADES). ES IMPORTANTE ESTUDIARLO PUES SE
PERCIBEN POTENCIALIDADES Y DIRECCIONALIDADES DE LOS
PROCESOS DE APP. DE ÉL SURGE EL SENTIDO DE LOS PROCESOS A
DESARROLLAR Y ESTIMULAR.
C) PADRES, MADRES: NIVELES RELACIONALES-EXPECTATIVAS-
CAPITALES CULTURALES.
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Si se retoma el origen de esta discusión, recordemos que nos habíamos preguntado
qué tipo de decisiones tomar relativas a objetivos, contenidos, metodologías,
procedimientos, recursos. Buena parte de las decisiones que tomemos en estas áreas,
debería emerger de las dos instancias ya reseñadas (evaluación diagnóstica y
formativa), pero también depende de algo más profundamente comprometido: del
paradigma al que consciente o inconscientemente adhiramos, ya sea por
convicción o por extensión de nuestras experiencias educativas, particularmente,
en esto último, por nuestras vivencias como estudiantes que tienden a replicarse en
quienes optamos por la profesión docente, especialmente cuando no se reflexiona
en torno a lo que hacemos cuando hacemos clases. Tendemos a enseñar del modo
en que nosotros mismos hemos aprendido, es decir, tendemos a naturalizar nuestra
modalidad de aprendizaje de acuerdo a la manera en que nos enseñaron como si
fuera la única válida.
4. DE LOS PARADIGMAS EVALUATIVOS
La evaluación no ha sido siempre la misma. Ha dependido particularmente de los
modelos epistemológicos que han estado en boga, es decir, del modo en cómo el
mundo occidental ha tratado de explicarse el problema del cómo conocemos y qué
es el conocimiento. Precisamente, por eso, hoy por hoy, los modelos educacionales
que explican el aprendizaje de otra manera diferente que hace 30 ó 40 años atrás han
cambiado. Y si se modifica la explicación válida del cómo se aprende,
evidentemente habrá de modificarse el modo en que se entiende evaluar.
Como panorama general, señalaremos los siguientes paradigmas evaluativos:
a) SICOMÉTRICO-POSITIVISTA
b) COMUNICATIVO-SICOSOCIAL MÁS DE ACUERDO A NUESTRA REFORMA
c) SISTÉMICO-INTERPRETATIVO
Brevemente los ejes de cada uno son los siguientes:
PARADIGMAS EVALUATIVOS: CONSIDERACIONES EN TORNO AL
CONCEPTO DE PARADIGMA
SE SUPONE QUE DESDE 1996, NOS HEMOS INTRODUCIDO EN UN NUEVO
PARADIGMA EDUCACIONAL (CONSTRUCTIVISMO, APP. COOPERATIVO,
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, APP. POR COMPETENCIAS) PERO AÚN
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CONVIVEN CON FUERZA LOS ANTIGUOS LINEAMIENTOS DE PARADIGMAS
PREVIOS.
VEAMOS QUÉ HAY A LA BASE DEL FENÓMENO.
NOTAS INTRODUCTORIAS
MODELOS EVALUATIVOS SEGÚN SE ENTIENDA QUÉ ES APRENDER-
SABER.
SABER PUEDE ENTENDERSE COMO:
-REPETIR SABERES (MEMORÍSTICO, MECÁNICO, MODELARES, ETC.);
-ACUMULAR CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS;
-SOSTENER OBJETIVIDADES (“ESTO ES LA DANZA, SU ESENCIA ESTÁ
DADA POR…”)
EN ESE CONTEXTO DE SABER, EVALUAR IMPLICA CONTROLAR
CUÁNTO Y CON QUÉ CALIDAD SEGÚN PARÁMETROS OBJETIVOS,
UNIVERSALES, INDEPENDIENTOS DE QUIEN EVALÚA,
SUBENTENDIENDO QUE QUIEN LO HACE TIENE ACCESO PRIVILEGIADO
A ESA VERDAD DEL SABER.
HOY, DESDE APROX. LOS AÑOS 60 CON TOMÁS KUHN, SE HABLA DE
PARADIGMAS.
PARADIGMAS: EN TÉRMINOS SENCILLOS “MODELOS EXPLICATIVOS
DE LA REALIDAD QUE CUMPLEN CIERTAS REGLAS QUE GARANTICEN
UN GRADO DE COHERENCIA RESPECTO A LOS FENÓMENOS
ESTUDIADOS”
IMPLICA: SELECCIÓN DE VARIABLES, COMPONENTES, ELEMENTOS
QUE ENTRAN A JUGAR AL MOMENTO DE EXPLICAR;
IMPLICA: DEJAR FUERA OTROS COMPONENTES, ELEMENTOS, ETC.
PUES NO ES POSIBLE ABARCARLO TODO (TEORÍA DE LA
COMPLEJIDAD);
IMPLICA: IMPOSIBILIDAD DE EXPLICACIONES UNIVERSALES A-
HISTÓRICAS (SIN TIEMPO NI ESPACIO);
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IMPLICA: ASUMIR LIMITACIONES DEL OBSERVADOR: LA REALIDAD
NO SE EQUIVOCA, LUEGO YO COMO OBSERVADOR SÍ COMETO
ERRORES, ENTONCES MI ESTRUCTURA DE OBSERVADOR ES
LIMITADA;
IMPLICA-LO MÁS RELEVANTE: EL CONOCIMIENTO CONSISTE EN
CONSTRUIRLO, CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIÓN Y NO COMO
DEVELACIÓN A MI CAPACIDAD COGNITIVA (NO PUEDO DESCUBRIR
LA ESENCIA DE ALGO, SÓLO CONSTRUYO CONCEPTOS QUE INTENTAN
APREHENDER LO OBSERVADO SEGÚN MIS ESQUEMAS RACIONALES
CONDICIONADOS POR EL TIEMPO Y EL ESPACIO: CONSTRUYO
IMÁGENES, PERO LA IMAGEN NO ES EL OBJETO EN SÍ).
¿QUÉ LE IMPLICA A LA EVALUACIÓN?
A) NO EXISTE EVALUACIÓN OBJETIVA, INDEPENDIENTE DE QUIEN
EVALÚA;
B) OBEDECE A LOS PARADIGMAS QUE NOS SOSTIENEN RESPECTO A
DETERMINAR APP. DE BUENA CALIDAD;
C) RESULTA DE UN PONERSE DE ACUERDO PRECISAMENTE REFERIDO
A LOS APP. DE BUENA DE CALIDAD;
D) CONSIDERA LOS CONTEXTOS, PUNTOS DE PARTIDA,
INFORMACIONES DADAS POR LOS ESTUDIANTES (SABER-HACER-
VALORAR) PUES DESDE ALLÍ SE COMIENZA A CONSTRUIR NUEVOS
APP. (SIEMPRE QUE UNO ESTÉ CONVENCIDO DE ESTE
POSICIONAMIENTO TEÓRICO, PUES SI ESTÁ EN EL OTRO SÓLO SE
TRATA DE ACUMULAR Y ENTENDER, IMITAR Y REPRODUCIR);
E) CONSTRUIR APP. ES TAMBIÉN RECURRIR AL IMAGINARIO DE LOS
ESTUDIANTES, CÓMO CREAN-RECREAN CONCEPTOS, IMÁGENES,
TIEMPOS, ETC. ASÍ COMO ADMINISTRAR EL ERROR COMO
INSTANCIA GENERATIVA, CONSTRUCTIVA DE APRENDIZAJE;
F) NO HAY CONOCIMIENTO OBJETIVO, EL CONOCIMIENTO
PREDOMINANTE ES SÓLO PORQUE EXISTE COMO CONOCIMIENTO
OFICIAL, OFICIALMENTE VALIDADO POR PARADIGMAS
DOMINANTES, COEXISTIENDO CON OTROS NO OFICIALES MUY
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RECURRENTES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA POR SER SOLITARIA
Y ESCASAMENTE DE EQUIPO;
G) SI LA EVALUACIÓN ES UN CONJUNTO DE ELEMENTOS DE JUICIO,
CRITERIOS DE CALIDAD ACORDABLES, DISCUTIBLES ENTONCES ES
POSIBLE INCLUIR A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO (SURGEN
LA COEVALUACIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN);
H) PROCESO EVALUATIVO (ENTONCES, PERMANENTE, UN
COMPONENTE MÁS DEL APP.) Y NO INSTANCIA EVALUATIVA
SEPARADA DEL PROCESO (COMO SUELE SER: EXCLUSIVAMENTE
DE CONTROL Y NO COMO HOY SE ENTIENDE: DE APP.);
I) CONSIDERAR LAS IMÁGENES (IMAGINARIOS) DE LOS
ESTUDIANTES, PUES SUELEN SER DIVERGENTES DE AQUELLAS DE
LOS DOCENTES, SANTOS GUERRA: UNA DIMENSIÓN RELEVANTE DE
LA EVALUACIÓN ES LA DIALÓGICA. FINALIDAD: AJUSTAR
MUTUAMENTE LOS SIGNIFICADOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE (DIMENSIÓN HERMENÉUTICA).
A. PARADIGMA TRADICIONAL: POSITIVISTA-SICOMÉTRICO
“NIÑOS: ATENCIÓN, OBSERVEN ESTOS MOVIMIENTOS PARA
PRACTICARLOS HOY…LA ACTIVIDAD CONSISTE EN IMITARLOS. TIENEN
60 MINUTOS PARA EJERCITAR. AL FINAL DE LA CLASE, PONDREMOS
NOTA SEGÚN QUIEN MEJOR LO HAGA” (NOTA: EL PROFE TIENE SU PAUTA
DE EVALUACIÓN SECRETAMENTE GUARDADA).
MENTOR: RALPH TYLER, EL PRIMERO QUE CIENTIFIZÓ LA
EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN.
A LA BASE, EXISTE UN ESQUEMA LÓGICO-RACIONAL: DEFINICIÓN DE
OBJETIVOS EDUCACIONALES, USO DE TAXONOMÍAS (CLASIFICACIÓN
DE CONDUCTAS OPERACIONALES DE APP. CON CRITERIO DE
COMPLEJIDAD CRECIENTE: CONOCER, COMPRENDER, APLICAR,
ANALIZAR, SINTETIZAR, EVALUAR).
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OBJETIVO EDUCACIONAL: REFIERE CONDUCTAS OBSERVABLES,
MEDIBLES, CUANTIFICABLES, DIVISIBLES EN PEQUEÑAS PARTES PARA
ALCANZAR OBJETIVO PROPUESTO (OBJ. GENERAL, OBJ. ESPECÍFICO).
APRENDIZAJE ENTENDIDO COMO CAMBIO CONDUCTUAL (CONDUCTA:
SIEMPRE EXTERNA, OBSERVABLE, TAMBIÉN MANIPULABLE,
COHERENTE CON EL CONDUCTISMO: REFUERZOS, CASTIGOS, ETC.)
EVALUACIÓN: DAR CUENTA DE ESE CAMBIO, CUÁNTO Y EN QUÉ
GRADO.
POR LO TANTO, EVALUACIÓN: CONFECCIÓN DE INSTRUMENTOS CON
CARACTERES ESTADÍSTICOS CUYO FIN: OBJETIVIDAD (EV. NO
DEPENDE DE QUIEN EVALÚA).
CARACTERES ESTADÍSTICOS: CONFIABILIDAD Y VALIDEZ.
ÉNFASIS EN EL PRODUCTO: RENDIMIENTO DA CUENTA DE LO
APRENDIDO, NO CUESTIONA CALIDAD DEL PROCESO E-A.
EL PROCESO DE APP. SÓLO CONSISTE EN BUENAS EXPLICACIONES DEL
PROFESOR + UNA BUENA PRÁCTICA –EJERCITACIÓN- Y COMBATIR LA
CURVA DEL OLVIDO.
RESULTADOS EVALUATIVOS: NO CUESTIONAN PROCESO DE E-A, SÓLO
INFORMAN LOS LOGROS O NO DE LOS ESTUDIANTES.
EVALUACIÓN CENTRADA EN EL PROFESIONAL COMO ESTRATEGIA DE
CONTROL PARA CERTIFICAR, CLASIFICAR, JERARQUIZAR,
SELECCIONAR.
EL ESTUDIANTE: ROL PASIVO, RECEPTÁCULO DEL SABER POR PARTE
DE QUIEN SE SUPONE SABE (COMO EXPERTO).
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CLAVES: -CONFECCIONAR INSTRUMENTOS VÁLIDOS Y CONFIABLES,
-INSTRUMENTOS PERTINENTES CON LOS OBJETIVOS,
-INSTRUMENTOS EQUILIBRADOS INTERNAMENTE
(DIVERSIDAD DE ÍTEMES, PUNTAJES BIEN ASIGNADOS,
PAUTAS DE COTEJO, TABLAS DE ESPECIFICACIONES,
EVITACIÓN DEL AZAR EN LAS RESPUESTAS –SELECCIÓN
MÚLTIPLE, POR EJ.).
SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS:
- VERDADES ABSOLUTAS (¿ÍTEMES V-F?)
- CONOCIMIENTO ES AHISTÓRICO (SI CONOCER ES LLEGAR
A LA VERDAD, ÉSTE ES NEUTRAL, ESTÁ AHÍ, SÓLO SE
REQUIERE DESCUBRIRLO Y DEVELAR SU NATURALEZA)
- APRENDIZAJE=TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS
- ESTUDIANTE COMO RECEPTOR (RECIBE LA VERDAD DEL
CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE QUIEN ACCEDE A ELLA)
- PROFESOR: BUEN EXPONENTE, CLARO Y DIDÁCTICO
(QUIEN COMPRENDE LA VERDAD DEL CONOCIMIENTO, ES
CAPAZ DE TRANSMITIRLA CON CLARIDAD Y SENCILLEZ)
- EVALUACIÓN=MEDICIONES CON RIGOR ESTADÍSTICO
(MATEMÁTICA COMO PARÁMETRO DE LO VERDADERO,
NEUTRAL Y CIENTÍFICO)
- ESCUELA=AGENTE CIVILIZADOR (CIVILIZACIÓN:
DESARROLLO DE PENSAMIENTOS LÓGICO-FORMALES,
PODER DE LA CIENCIA, DESPLIEGUE TECNOLÓGICO,
DOMINACIÓN DE LA NATURA, OCCIDENTE ES EL GRAN
PARÁMETRO)
- SABER ENCICLOPÉDICO COMO MODELO DE
CONOCIMIENTO Y CULTURA, SER “BIEN EDUCADO”
“CULTO” “INTELIGENTE”
B. PARADIGMA SISTÉMICO-INTERPRETATIVO
“HOLA CHICOS, CÓMO ESTÁN. COMO LO HABÍAMOS ACORDADO, HOY
VAMOS A EVALUAR LO APRENDIDO. PARA ELLO, VAN A ELEGIR LA
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TEMÁTICA MÁS ATRACTIVA PARA UDS. Y VAN A INVENTAR UNA NUEVA
PROPUESTA TENIENDO CUIDADO DE PONER EN ESCENA LO MEJOR DE
UDS. TENGO ALGUNOS CRITERIOS PARA EVALUAR. LOS LEO Y VEMOS SI
AGREGAMOS ALGUNOS MÁS…”
SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS:
-CONOCIMIENTO: COMO CONSTRUCCIÓN.
-ELEMENTO CENTRAL: INTERPRETACIÓN.
-ESENCIAL: CALIDAD DE LA INFORMACIÓN.
-APORTE: REVALIDACIÓN DE MÉTODOS CUALITATIVOS (ENTREVISTAS,
OBSERVACIONES, ESTUDIOS ETNOGRÁFICOS, ETC.)
-FUNDAMENTAL: INFORMACIÓN COMPLEJA: MULTIVARIADA.
-CONCEPTO CENTRAL: CONOCIMIENTO DEPENDE DE PARADIGMAS.
-CONOCIMIENTO: SIEMPRE MODIFICABLE, TRANSITORIO.
EFECTOS EN APRENDIZAJE:
-PROCESO CONSTRUCTIVO DEL ESTUDIANTE.
-CONSIDERA CONOCIMIENTOS PREVIOS: ESTRUCTURAS COGNITIVAS
MÁS ALLÁ DEL MERO CONTENIDO.
-PROCESO CENTRADO EN ESTUDIANTE.
-DOCENTE: CREADOR DE ACTIVIDADES.
-CONSIDERA INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
-CONSIDERA APP. COOPERATIVO.
-INCLUYE VARIABLES EMOCIONALES EN PROCESO DE APP.
EFECTOS EN EVALUACIÓN
-ÉNFASIS: PROCESO COMPLETO DE APP: INICIO-DESARROLLO-
TÉRMINO.
-CLAVES: EVALUACIÓN DE PROCESO O FORMATIVA.
-INTENCIÓN: ADAPTATIVA, ADAPTAR LO NECESARIO PARA LOGRAR
BUENOS APRENDIZAJES (POR CONSIGUIENTE, SON RELEVANTES LA
EVALUACIÓN DE CONTEXTO, LA DIAGNÓSTICA Y LA FORMATIVA).
-CONSIDERA: DIFERENCIAS INDIVIDUALES (ESTILOS DE APP.).
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-DIVERSIFICACIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
-ENFATIZA TOMAR DECISIONES (FUNCIÓN ORIENTADORA Y
DIAGNÓSTICA): OBJETIVOS, PROCEDIMIENTOS, ETC.
-CALIDAD: SE MONITOREA EN EL PROCESO.
“TRABAJO EN UN COLEGIO CUYOS ESTUDIANTES SON REPITENTES O
EXPULSADOS, SIN MATRÍCULA EN OTROS LICEOS. SABEN POCO, PERO
OJO SON INTELIGENTES (ESCASO CONTENIDO, PERO BUENAS
COMPETENCIAS), CRÍTICOS Y DISCUTIDORES…NO LES GUSTA REPETIR
LO QUE EL ADULTO LES PLANTEA, SINO MÁS BIEN A PARTIR DE
AQUELLO CREAR SUS PROPIAS RESPUESTAS Y EXPLICACIONES”
PISTAS PARA CLASES: ENFATIZAR DISCUSIÓN, INVOLUCRAR,
PROBLEMATIZAR COMO DESAFÍO, APROVECHAR LOS LOGROS
(COMPETENCIAS), ACTIVIDADES INTERACTIVAS, EVALUACIÓN PARA APP.
NO PARA CASTIGO
C. PARADIGMA COMUNICATIVO O PSICOSOCIAL
SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS:
-SIMILARES AL ANTERIOR (APP.=CONSTRUCTIVO; ESTUDIANTE: EJE
DEL PROCESO).
-IMPLICA INTERACCIÓN ENTRE APP . ENSEÑANZA
EVALUACIÓN
-AGREGA DIMENSIÓN INTERACTIVA-SOCIAL: INTERACCIONES DE
GRUPO COMO POTENCIADORES DE APP.
-MEDIACIÓN DEL DOCENTE SE TORNA RELEVANTE EN APP.
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-AGREGA DIMENSIÓN DIALÓGICA: LAS PERCEPCIONES SON DISTINTAS
ENTRE PROF.-EST. EL DIÁLOGO LOGRA IMPORTANCIA PORQUE
PERMITE AJUSTARLAS.
-EST.: CONOCER-COLABORAR CON CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
-SUPUESTO: MEJORA APROPIACIÓN DE PARTE DEL ESTUDIANTE.
“EL PROFE TIENE UN ESTILO DE ENSEÑANZA (ME INVOLUCRA, YO OPINO,
ME EQUIVOCO Y DE ESO APRENDO, NO IMPORTA EQUIVOCARSE PORQUE
CON EL GRUPO TAMBIÉN APRENDO; O SEA, ME ESTOY SIEMPRE
EVALUANDO, SI PIENSO BIEN O NO, LO IMPORTANTE ES APRENDER A
PENSAR…). DESPUÉS, EN UN TRABAJO GRUPAL, POR EJEMPLO, ME DOY
CUENTA DE LO QUE SÉ, APORTO COMO CUANDO ESTOY EN CLASES, Y
CON LOS OTROS VAMOS CREANDO RESPUESTAS. EL PROFE NOS GUÍA
CON PREGUNTAS Y SIEMPRE NOS ACLARA LO QUE BUSCA EN NOSOTROS”
EVALUACIÓN AUTÉNTICA
REFLEXIONES FINALES
EVALUACIÓN COMO COMPONENTE INTEGRADO AL PROCESO APP.
RECURSOS
METODOLOG.
E PROCESOS
OBJETIVOS
CONTENIDOS
E=EVALUACIÓN
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5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
¿A qué aspira el proceso evaluativo?¿Adónde apunta? De acuerdo a los paradigmas
validados hoy por hoy a partir de 1996, sería posible reconocer al menos 4 funciones
del dispositivo:
A) DIAGNÓSTICA (TENDIENTE A DETECTAR PROGRESOS-
DIFICULTADES DEL PROCESO-ADAPTABILIDAD DE
ESTRATEGIAS, MÉTODOS, ETC.)
B) PRONÓSTICA (VISUALIZAR POTENCIALIDADES)
C) ORIENTADORA (CORRIGE-REORIENTA-GESTIONA ERRORES)
D) CONTROL (DETERMINA EFICACIA-EFICIENCIA PROCESO APP.)
Estas 4 funciones no necesariamente se corresponden con algún momento
evaluativo (diagnóstica-formativa-sumativa) pues ellos pueden compartir una o
varias funciones: por ejemplo, una evaluación sumativa perfectamente puede
servir como diagnóstico respecto a todo el proceso detectando fortalezas y
debilidades del mismo y así decidir, entre otras cosas, que tales o cuales
metodologías no han sido las mejores, aunque, evidentemente, tal información es
mucho más pertinente recogerla durante el proceso mismo (evaluación
formativa-función orientadora). Lo importante, más que los esquemas rígidos, es
el sentido, significado posible de extraer a lo largo del proceso y las decisiones
que se van tomando para SIEMPRE ORIENTAR EL MEJOR APRENDIZAJE
POSIBLE.
6. DOS MODELOS EVALUATIVOS: POR NORMA Y POR CRITERIO
Este será nuestra última temática a trabajar dentro de algunos de los aspectos más
teóricos de la evaluación.
Partiremos por el primero modelo que se utiliza muchísimo aún en la práctica
pedagógica, a pesar de que no se ajusta a los paradigmas educacionales vigentes hoy
en día.
6.1. EVALUACIÓN POR NORMA
Este modelo evaluativo proviene particularmente de las mediciones sicométricas
(pruebas sicológicas, especialmente, aunque no exclusivamente, de los Test de
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Inteligencia estandarizados por normas estadísticas). Las ideas centrales son
aparentemente complejas pues se introducen cálculos matemáticos propios de la
estadística, pero su lógica es relativamente sencilla. Veamos algunos de sus
fundamentos:
1. Es clave el concepto de curva normal o campana de Gauss en la que se
distribuyen los sujetos respecto a algún rasgo a medir; gráficamente se representa del
siguiente modo:
_______________________________________________ x __ +
Se supone que en los extremos más achatados de la campana se encuentran los
puntajes mínimos (-) y máximos (+) y en el sector del centro, más abultado, se ubica
la mayoría de los puntajes de una prueba o test. La línea vertical del centro sobre el
eje x indica el promedio de todos los puntajes, por lo tanto, la mayoría de los
puntajes de la muestra se agrupan en torno a ese dato y a partir de éste se encuentran
los que son menores y mayores al promedio. De este modo, es posible ubicar de
acuerdo al grupo medido mi propio resultado; este grupo se llama grupo de
referencia o normativo.
Por ejemplo: se me aplica un test de inteligencia X, cuyo puntaje promedio según el
grupo de referencia es de 100 puntos. Cuando sepa mis resultados, por ejemplo 105,
podré decir: ok, estoy dentro del promedio de la población, de la mayoría de mis
congéneres. Si otra persona obtuviera 120, diría: vaya, vaya, estoy por sobre el
promedio de la mayoría (en el sector derecho más delgado), estudiaré en la PUC…
luego me iré a HARVARD y volveré a Chilito…¿o no? Para ayudar a los
desamparados, digo yo.
2. Ahora bien, estos grupos normativos o de referencia corresponden a una muestra de
la población total, es decir, a una pequeña parte del total de las personas que se
supone respresenta al universo completo de gente. Al armar una muestra, es
necesario considerar ciertos criterios (pueden ser edad, grupo socioeconómico, sexo,
etc.) pero el más importante es que al definir tales criterios de selección la muestra
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debe ser al azar, lo que significa que cualquiera, dentro de esos criterios, tiene la
misma posibilidad de ser elegido que otro; por ejemplo: vamos a aplicar una prueba
estandarizada (esto significa que ya ha sido probada y cuenta con sus respectivos
grupos de referencia) de aptitudes verbales en el gran Santiago a personas entre 10 y
12 años, de ambos sexos, de entre colegios municipalizados y subvencionados, a un
total de 300 estudiantes. Allí se procede a seleccionar la muestra al azar
cumpliendo esos requisitos. Una vez aplicada, puedo hacer muchos análisis, por
ejemplo, comparar resultados entre uno y otro grupo de colegios, estudiar los errores
cometidos en las preguntas en unos y otros, etc. para luego hipotetizar un
diagnóstico y tomar las medidas del caso. Es un poco lo que ocurre con los
resultados de pruebas estandarizadas como el SIMCE, PSU, etc. en las que no basta
constatar resultados y hacer comparaciones, sino que importa, sobre todo, tomar
decisiones respecto a políticas educativas para estrechar las diferencias de calidad de
educación que todos conocemos. La diferencia de estas pruebas respecto a otros
tests, es que SIMCE comprende al UNIVERSO y NO A UNA MUESTRA (todos
los estudiantes de 4º, 8º básico y 2º medio son evaluados). Demás está señalar que
las pruebas por normas clasisfican, jerarquizan y, sobre todo, seleccionan.
3. Para el caso de los docentes, que hacemos clases en colegios, liceos, etc., es que este
modelo evaluativo sigue vigente. Si se aplica al caso pedagógico, un profesor que se
sustenta en este modelo compara los resultados de su curso completo para
empezar a calificar, es decir, las calificaciones emergen de la comparación desde
los mayores puntajes hasta los mínimos y a partir de aquello asigna las notas, o
compara las respuestas de unos con otros para asignarles puntajes y obtener las
calificaciones. Por consiguiente, informa cómo me va respecto al grupo, pero no
respecto a cuáles son mis logros de aprendizaje de acuerdo a qué objetivos logro
bien, más o menos y mal.
La pregunta clave que apunta al corazón de esta postura es ¿acaso el grupo de
estudiantes que rindió X prueba se comporta como la campana de Gauss, es decir,
como una distribución normal? En la mayoría de los casos, no es así. ¿Es la prueba
diseñada por el profesor una prueba estandarizada, válida y confiable? En la
mayoría de las ocasiones no cumple tales requisitos.
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4. ¿Qué significa válida y confiable? Validez, en términos sencillos, significa que la
prueba que pretende medir algo mida realmente lo que pretende medir. Por
ejemplo, quiero medir la capacidad de comprensión lectora de un grupo de
estudiantes respecto a un libro asignado con anticipación. Hago las preguntas
correspondientes, pero de 10 preguntas elaboradas 7 apuntan a recuerdo de
información (personajes, lugares, nombres, etc.). ¿Es válido el instrumento, es decir,
mide comprensión lectora?
Ahora bien, lo más complejo en el proceso de validación de preguntas de una prueba
y la prueba completa es precisamente el concepto que pretendo medir: ¿qué es
comprender un texto? Para ello, es necesario definirlo muy claramente y con suma
precisión para que sea posible medirlo, pues de lo contrario, la prueba carece de
toda validez.
Una prueba es confiable cuando: 1) los resultados obtenidos en ella por una
persona son estables en el tiempo y, 2) que las diferencias entre los puntajes de las
personas correspondan a las diferencias entre las personas y no a otras variables
ajenas. Por ejemplo, si se me aplica un test de personalidad y sus resultados arrojan,
entre otras cosas, que tengo poca tolerancia a la frustración, los resultados deberían
ser iguales o muy similares si me aplican de nuevo el test después de un tiempo,
respondiendo realmente a que tengo poca tolerancia a la frustración y no a otra cosa
(un problema emocional reciente, por ejemplo, que me afectó al responder la
prueba). Piénsese en las posibles consecuencias que esto pudiese tener en el ámbito
educacional…
5. Otro de los requerimientos en la elaboración de este tipo de instrumentos por norma,
es la capacidad que deben tener para discriminar. Esto se refiere a que un
instrumento debe ser capaz de separar, diferenciar a los que realmente saben de los
que no; para ello, el trabajo que se ha de invertir para lograr ítemes con esta
capacidad es de veras arduo y largo. La razón es que se necesita ponerlos a prueba
para seleccionar aquellas preguntas que pesquisan este componente; por ejemplo, al
elaborar un instrumento debería tomar una muestra de estudiantes para que
respondan la prueba, luego determinar qué ítemes dejo y rechazo en tanto si son
capaces de diferenciar entre los que sí y no saben; después de esta prueba piloto
recién estaría en condiciones de aplicar el instrumento. Por ejemplo, si un ítem es
respondido por todas las personas, tanto por los que obtuvieron buenos resultados
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como por los que no, el ítem no discrimina, hay que eliminarlo!!!! O al revés: si
nadie responde correctamente, también se elimina. Pregunta: ¿trabajan de este modo
los profesores?
Estos son los fundamentos básicos del modelo evaluativo por norma…muchos
profesores aún lo utilizan, pero, evidentemente, aplican sólo una parte del mismo…
6.2. EVALUACIÓN POR CRITERIO
Es la que pretende dar cuenta del logro de objetivos educacionales no a través de la
comparación de los logros entre los estudiantes, sino en términos de cuánto logro ha
obtenido un estudiante respecto a los objetivos definidos y con qué calidad. Se asemeja
bastante a los llamados mapas de progreso, aunque, evidentemente, no son idénticos,
pero se inspiran en la misma lógica. Un mapa de progreso es una descripción exhaustiva
de los niveles de logro posibles de reconocer en los estudiantes respecto a uno o varios
objetivos por separado, y de acuerdo a ese nivel, se traduce en una nota. Por ejemplo, si
el objetivo es identificar explicativamente las tres grandes propuestas económicas de X
fenómeno, supongamos que un estudiante las identifica, pero no las explica, la pregunta
es ¿qué calificación traduce ese logro, de modo tal de situarlo en un continuo que le
informe acerca de en qué posición se encuentra en relación con el objetivo definido? Si
obtengo un 4,0, este numeral habrá de informarme que estoy en un nivel básico o
mínimo respecto al objetivo que define la tarea.
Ahora bien, lo más complejo de este modelo evaluativo (por criterios) es la confección
de los instrumentos evaluativos. En general, se parte por el objetivo educacional. Luego,
ese objetivo se desglosa en indicadores específicos pertinentes (u objetivos específicos),
es decir, que sean coherentes con aquél. Por ejemplo, expresar a través del movimiento
la levedad del ser habría que ser capaz de determinar qué movimientos específicos
serían capaces de manifestar precisamente lo que se busca expresar, con la condición de
que sean evaluables, es decir, que se sea capaz de emitir un jucio respecto a ellos (en
este punto, las artes son complejas en tanto están muy en juego las sensibilidades y
apreciaciones estéticas y paradigmas particulares de los artistas y sus evaluadores: a mí
en lo específico no me pasa nada con Roberto Matta –sólo veo un montón de trazos con
muy buena técnica, claro está, pero me pasa lo contrario con Salvador Dalí, ¿el
problema es de Matta o es mío? ¿puedo reprobar a Matta? ¿Fue más allá de los
objetivos definidos? ¿Se quedó corto? También puedo decir que el jazz no lo entiendo,
pero no puedo decir que sea malo como corriente musical, reconozco el virtuosismo que
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requiere, pero sólo podría evaluar eso y no la pieza musical como un todo o el aporte de
un autor como conjunto).
Creo que un pedagogo teatral, frente al acto evaluativo en términos de instrumentalizar
su quehacer –pues parece que tarde o temprano habrá de mostrar un producto y
evaluarlo como obra final- requiere, como en toda disciplina artística, científica, etc.,
crear un conjunto de códigos corporales, temporales, espaciales, tensionales, etc. y sobre
ese trabajo montar el proceso evaluativo completo y final, sin olvidar que su tarea
contribuya a la mejor integración de los sujetos que educa ante sí y ante los otros, sin
olvidar que la evaluación contribuya al avance de tales aprendizajes y tales
integraciones. Lo relevante es trazarse objetivos alcanzables, realistas, evaluables,
capaces de aportar al crecimiento humano, que dirijan la labor docente hacia algún
puerto deseable en el entendido de apoyar e informar y no de sancionar.
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