8 ideas clave. Calidad de la practica educativa - Federico Malpica

8 ideas clave

Calidad de la práctica educativaReferentes, indicadores y condiciones para mejorar

la enseñanza-aprendizaje

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ideas clave

Calidad de la práctica educativaReferentes, indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza-aprendizaje

8Federico Malpica

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Colección Ideas Clave

Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho

Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado/Fundamentos de la educación

© Federico Malpica Basurto

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

www.grao.com

1.a edición: enero 2013

ISBN: 978-84-9980-477-4

D.L.: B-28077-2012

Diseño: Maria Tortajada Carenys

Impresión: Impulso Global Solutions

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A la figura del docente.

A los dos maestros (de vocación y profesión) que me han enseñado lo que es

importante en la vida: Juventino y Constanza.

A Meritxell, por su aliento, apoyo y amor. Contigo, todo es posible.

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Índice

Prólogo, ANTONI ZABALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

La calidad en la enseñanza como mejora continua de la práctica educativa . . . 11

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

¿Es posible determinar si una práctica educativa es más

o es menos adecuada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

¿Por qué es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas? . . . . . . 26

¿A quiénes pueden serles útiles estas ideas clave sobre calidad

de la práctica educativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

8 preguntas sobre calidad de la práctica educativa

y 8 ideas clave para responderlas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1 La calidad de la práctica educativa está determinada por las finalidades

del aprendizaje y el conocimiento científico sobre cómo aprendemos . . . . . . . . 37

¿Por qué la calidad educativa no puede ser universal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

• Los referentes necesarios para determinar la calidad de una institución

o comunidad educativa (llámese sistema educativo, centro escolar,

colegio, escuela, universidad, academia o centro de formación) . . . . . . . . . . . 42

• Los principios psicopedagógicos del aprendizaje (cómo aprendemos) . . . . . . . 46

• Definición necesaria de la calidad educativa

y sus características desde el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

• Las características de la calidad pedagógica

o calidad de la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

• El aula, alfa y omega de la calidad: factores determinantes

de la calidad educativa desde una perspectiva sistémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Para saber más... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

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2 La calidad de la práctica educativa obedece a una estrecha relación

entre las mochilas docentes y la capacidad institucional

para gestionarlas y compartirlas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría

de nuestras aulas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

• Los impedimentos para las mejoras educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

• El recurso más valioso en educación: la mochila docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

• El peso de la mochila docente en los resultados de aprendizaje . . . . . . . . . . . . 90

• El liderazgo pedagógico de directores y enseñantes: cómo gestionar,

compartir y desarrollar las mochilas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Para saber más... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3 Un sistema de calidad con sentido educativo es aquel donde la organización

y la docencia están al servicio del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

¿Cómo se ha implantado la calidad en el sector educativo y formativo,

a diferencia de otros sectores profesionales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

• Breve historia de la calidad en el ámbito educativo y formativo . . . . . . . . . . . 105

• Errores conceptuales resistentes al cambio en la implantación

de la calidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

• Una nueva calidad educativa es posible: cómo aprovechar el camino

que ya hemos recorrido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Para saber más... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

4 La calidad en el aula supone analizar la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . 139

¿Cuáles son los elementos básicos con los cuales podemos analizar

los procesos educativos de una manera fundamentada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

• Dimensiones de análisis en los procesos educativos y sus interrelaciones . . . . 141

• Criterios básicos de análisis y sus indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

• Condicionantes básicos de la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Para saber más... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

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5 Cada institución debe establecer una práctica docente alineada

con sus finalidades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

¿Cuáles son los procedimientos, metodologías y pasos para medir

los procesos educativos y determinar las prácticas educativas adecuadas? . . . . 165

• El liderazgo pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

• Modelo de mejora de la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

• Desarrollo de un autodiagnóstico de la práctica educativa para «ver»

las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

• Elaboración de un plan estratégico pedagógico

como documento rector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

• Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades

para la institucionalización de la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Paras saber más... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

6 La reflexión compartida y la mejora continua de lo que pasa en las aulas

tienen un beneficio directo en la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

¿Qué beneficios experimenta una práctica educativa basada en un proceso

sistemático de reflexión compartida y mejora institucional de los procesos

de enseñanza y de aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

• Cumplir la promesa: garantizar los resultados de aprendizaje

del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

• Mejorar los planes, el proceso y los resultados de la formación docente . . . . 205

• Mejorar la capacidad sistémica para institucionalizar

las prácticas educativas adecuadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

• Mejorar los documentos orgánicos del centro: su alineación con las

finalidades del aprendizaje y su utilidad práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

• Los tres pilares de la nueva cultura profesional docente:

la fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora

continua en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Para saber más... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

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7 La mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje le otorga

sentido a los sistemas de gestión de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

¿Es posible alinear el trabajo en las aulas con los sistemas de gestión de

la calidad, la certificación de programas académicos, los modelos

de excelencia y la evaluación institucional externa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

• Fundamentación pedagógica de los planes de formación docente,

las acreditaciones de programas, las evaluaciones y las encuestas

de satisfacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

• Modelo conceptual de integración de los procesos educativos

y organizativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

• Desarrollo de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia

con sentido educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

• Modelo integrado de calidad en la gestión y en la práctica educativa . . . . . . 259

En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Para saber más... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

8 Impulsar la calidad de la práctica educativa supone un desafío en cuanto

al liderazgo pedagógico, el tiempo de dedicación y la cultura institucional . . 273

¿Qué esfuerzo real supone, para los docentes y el equipo directivo,

la calidad de la práctica educativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

• Primer reto: el liderazgo pedagógico necesario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

• Segundo reto: el tiempo de dedicación adecuado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

• Tercer reto: el desarrollo de una cultura docente más profesional . . . . . . . . . 282

• Cuarto reto: la participación de toda la comunidad educativa . . . . . . . . . . . . 285

• Quinto reto: minimizar la influencia negativa del contexto . . . . . . . . . . . . . . 288

En la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

Para saber más... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

A modo de epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

Por una educación basada en evidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

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Prólogo

La calidad en la enseñanza como mejora continua de la práctica educativa

Antoni Zabala

Diversidad de alternativas al método tradicionalde enseñanza

¿La forma de enseñar que estamos utilizando es la más adecuada? ¿Cuál es el método de

enseñanza* más apropiado? ¿Si pretendemos mejorar nuestra práctica educativa, cuáles

deben ser los cambios que debemos realizar? ¿Hasta qué punto el modelo transmisivo de

enseñanza es válido actualmente?

Éstas y otras cuestiones relacionadas con los procesos de enseñanza siguen siendo de

extrema actualidad. Al menos desde finales del siglo XIX, y de manera cada vez más exten-

dida, la respuesta se ha dirigido a un cuestionamiento del modelo de enseñanza tradicio-

nal. Estrategia de intervención pedagógica entendida como la transmisión de unos

conocimientos por parte del profesorado para que éstos sean reproducidos por el alum-

nado de forma más o menos literal en unas pruebas o exámenes. Con más o menos varia-

ciones, este método de enseñanza sigue siendo el modelo imperante en la mayoría de las

aulas de nuestro entorno.

A lo largo del siglo XX se han ido sucediendo propuestas alternativas al modelo tradi-

cional. Bajo una concepción centrada en el alumno (paidocentrismo) y la acción (acti-

vismo), y desde posiciones distintas según principios ideológicos, filosóficos, sociológicos

PRÓLOGO 11

* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 315-326).

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o psicológicos, se fueron gestando «pedagogías» y corrientes innovadoras, propiciadas

por colectivos de docentes y autores representativos como: Dewey, Ferrière, Kilpàtrick,

Freinet, Decroly, Makarenko, S. Neill, Montessori, etc. Todos ellos de un modo u otro pro-

pusieron sus correspondientes alternativas al método tradicional definiendo en muchos

casos estrategias didácticas concretas: proyectos, centros de interés, resolución de proble-

mas, complejos de interés, etc.

Así pues, nos encontramos con discursos pedagógicos donde cada una de las propuestas

alternativas ha consistido en una negación del modelo tradicional de enseñanza y una bús-

queda, cuando no una forma concreta de enseñanza. La pregunta sustancial ante estas pro-

puestas está relacionada con su fundamentación más allá de un rechazo más o menos

intuitivo del método tradicional. Sin lugar a dudas cada una de las corrientes alternativas

está argumentada, pero desde posiciones y explicaciones que dependen de referentes teó-

ricos distintos y en muchos casos contradictorios. Situación extremadamente difícil para el

profesorado que cuestiona el modelo de enseñanza imperante y que tiene que decidir sobre

el método que hay que utilizar o los cambios que debe realizar en su práctica educativa.

Éste ha sido el camino trazado por la enseñanza a lo largo del siglo pasado, creando

en el profesorado, ante distintas opciones algunas de ellas aparentemente contrapuestas,

la sensación de que todo vale y, ante la inseguridad, optar por seguir con lo conocido,

que por otro lado sigue siendo lo que hace la mayoría del profesorado con el beneplácito

implícito de la mayoría de las familias y de la propia sociedad.

Asimismo, en el ámbito académico la necesidad de análisis de la actividad educativa se

ha realizado mediante la elaboración de distintos paradigmas teóricos para su interpreta-

ción, así nos encontramos con marcos teóricos diversos y notablemente diferenciados: el

tecnológico, el humanista, el constructivista, el sociocrítico, el dialógico, etc. Algunos desarro-

llados a partir de teorías psicológicas sobre el aprendizaje y otros de carácter más global

desde perspectivas sociológicas. Cada uno de ellos con modelos explicativos del proceso edu-

cativo con características propias y criterios interpretativos notablemente diferenciados.

Ante la existencia de paradigmas distintos validados por corrientes académicamente

bien estructuradas, cualquier opción puede ser y es cuestionada o descalificada desde los

otros paradigmas. Consecuentemente, la falta de acuerdo académico facilita la lógica ten-

dencia a refugiarse en lo conocido y, en el caso de mostrar interés por el cambio o la me-

12 CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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jora, la dificultad en disponer de un criterio razonado que permita tomar partido por uno

u otro paradigma.

Éste ha sido el recorrido a lo largo del siglo XX. En la actualidad la pregunta que debe-

mos hacernos es si disponemos de conocimientos suficientes que nos permitan realizar un

análisis de la práctica educativa con mayor seguridad y, en concreto, disponer de referen-

tes teóricos que lo fundamenten y puedan ser aceptados por la comunidad educativa y,

al mismo tiempo, establecer una sistemática que posibilite la identificación de las mejo-

ras que hay que realizar y unos criterios para su aplicación y desarrollo. Éste es el objetivo

del libro que tenemos en nuestras manos.

Investigación y desarrollo de procedimientospara el análisis de la práctica educativa

Para poder entender el atrevimiento de la propuesta creo interesante repasar breve-

mente el proceso seguido y los antecedentes que la han propiciado. Desde el nacimiento

del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación IRIF/Graó, con la creación de

la revista Guix en 1977, la intención de todos los que hemos estado participando en el

proyecto, de manera más o menos directa, ha sido la de apoyar el intercambio de expe-

riencias innovadoras y facilitar y promover todas aquellas iniciativas que potenciaran la

mejora de la enseñanza, entendida ésta como la formación integral de las personas. Es

decir, una escuela educadora en contraposición a una enseñanza exclusivamente instruc-

tiva y, como consecuencia, la utilización de estrategias didácticas participativas. Éste ha

sido el criterio utilizado durante estos años. Una posición de carácter ideológico funda-

mentada en el pensamiento pedagógico de las grandes corrientes transformadoras sur-

gidas en el siglo XX.

Además de la acción editorial de IRIF mediante el sello Graó (actualmente con 14 ca-

beceras de revistas y más de 700 libros publicados), en el instituto se realizan trabajos de

estudio, de desarrollo de investigaciones y proyectos concretos no sólo en la enseñanza

formal, sino también en el ámbito de la formación profesional continua para sectores di-

PRÓLOGO 13

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versos (médicos, maquinistas de tren, directivos, bomberos, comerciales, analistas, etc. ),

lo que nos ha llevado a efectuar análisis de necesidades formativas y el diseño de pro-

puestas didácticas que no tenían ni podían seguir los mismos modelos de análisis e inter-

vención pedagógica que los utilizados en la escuela.

Seguramente, esta situación nos ha obligado a interpretar el hecho formativo con ins-

trumentos de análisis desligados de los paradigmas y modelos pedagógicos escolares, y

profundizar en la búsqueda de modelos interpretativos y de un procedimiento de trabajo

específico que permitiera identificar las prácticas docentes más apropiadas para cada una

de las necesidades formativas, según las especificidades de cada uno de los perfiles pro-

fesionales que son objeto de la formación.

Para ello, el procedimiento utilizado ha consistido en identificar, en primer lugar, los

objetivos y contendidos de la formación en función del diferencial existente entre aque-

llo que los profesionales conocen o dominan y las competencias necesarias para su desem-

peño profesional, según el caso: análisis de situaciones complejas, habilidades para la

conducción de trenes, conocimiento del código de circulación, estrategias de interven-

ción, diagnóstico de enfermedades, etc. Competencias profesionales según una visión de-

terminada, y no cualquiera, sobre el rol que debe tener el profesional. De tal modo que

detrás de cada definición competencial intervienen aspectos objetivables y otros que no

lo son tanto por ser objeto de una concepción determinada del papel que el profesional

debe cumplir. Es decir, un primer paso que afecta directamente a las preguntas de para qué

formar y qué formar, y que son resultado a la vez de un análisis técnico y de otro –que po-

demos considerar de carácter ideológico– sobre la función que dicho profesional debe

tener en la sociedad o en la organización en la que está empleado.

Una vez identificados los objetivos y contenidos de la acción formativa, para poder es-

tablecer las estrategias formativas más apropiadas, el paso siguiente consiste en recurrir al

conocimiento existente sobre cómo las personas adquieren estos contenidos. En función de

este conocimiento seremos capaces de establecer una forma de enseñar fundamentada.

Como podemos ver existen dos fases claramente diferenciadas, una primera para la

toma de decisiones sobre los objetivos y contenidos de la acción formativa, en cuyo marco

teórico conviven aspectos objetivables con otros manifiestamente subjetivos. Y una se-

gunda fase sobre la metodología que se va a utilizar –cuándo y cómo enseñar– por medio


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de la aplicación del conocimiento resultado de las aportaciones científicas sobre cómo las

personas aprenden.

Referentes teóricos para la selección de los métodos de enseñanza

La transferencia de este procedimiento a la educación formal pasa por concretar en la uti-

lización de lo que consideramos como los dos referentes teóricos esenciales. Así pues, para

poder valorar la bondad de cualquier práctica educativa es necesario atender al primer

referente teórico, que corresponde a las finalidades educativas que se atribuyen a la ense-

ñanza, lo que podemos llamar el perfil del egresado, es decir, el conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes deseables para la ciudadanía. Es así como una unidad de interven-

ción pedagógica será más o menos adecuada, en función de la capacidad para la consecución

de los propósitos deseados. Como que cada país, cada centro, cada profesor puede y tiene

ideas distintas sobre los aprendizajes que debe realizar el alumnado, la metodología que es

válida para unos fines puede ser totalmente inaceptable para otros y, consecuentemente,

la imposibilidad a priori de la existencia de criterios metodológicos universales.

La dificultad de generalización de una decisión sobre este referente teórico viene de-

terminada por la inexistencia de un consenso sobre las características del tipo de ciuda-

dano y ciudadana que se desea formar. Y esto es así porque la decisión en relación con

este referente teórico es de carácter claramente ideológico, dado que la definición del

tipo de ciudadanía deseable es el resultado de la idea que se tiene sobre cómo debe ser

la sociedad. Referente teórico que bebe en las fuentes de la filosofía, la sociología, la

prospectiva y la antropología. Esto implica una decisión que puede ser interpretada como

opinable, pero que en cualquier caso en una escuela debe ser objeto de un acuerdo ex-

plícito por parte de la comunidad educativa del centro. De tal modo que para cada cen-

tro una metodología de enseñanza será más o menos apropiada en función de si en ella

los objetivos educativos y los contenidos de aprendizaje concuerdan y son coherentes

con las finalidades educativas con las que el centro se ha comprometido ante las fami-

PRÓLOGO 15

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lias y la sociedad. La inexistencia de unos fines educativos universales impide establecer

criterios generales sobre la idoneidad de una práctica educativa, pero sí permite valorarla

según la capacidad para la consecución de unos objetivos educativos determinados.

Una vez valorada la idoneidad de los objetivos y contenidos de aprendizaje, el proceso

de análisis de la práctica educativa pasa por la revisión del conjunto de actividades de en-

señanza y aprendizaje, la secuencia didáctica. En estos momentos es cuando debemos uti-

lizar el conocimiento existente sobre cómo las personas aprenden –el segundo referente

teórico–, que en este caso proviene de aquellas ciencias que han estudiado los procesos

de aprendizaje: la psicología del aprendizaje, psicología de la educación, y las neurocien-

cias. Referente teórico que, aunque aún no puede dar respuesta de forma concluyente a

cómo el aprendizaje se integra en las estructuras personales de conocimiento y actuación,

sí permite establecer unos principios y criterios contrastados empíricamente sobre la con-

veniencia de una u otra actividad de enseñanza, o de uno u otro método de enseñanza.

La utilización combinada de los dos referentes teóricos nos permite entender la dificul-

tad para identificar una única metodología alternativa al método tradicional. Al contrario,

podemos constatar la imposibilidad de este deseo. La utilización sistemática de los dos re-

ferentes teóricos nos permite concluir que el profesorado que pretende educar debe do-

minar múltiples estrategias didácticas, muchas de ellas provenientes de corrientes y

paradigmas distintos y entre las que cabe incluir también el modelo expositivo. Ahora bien,

su aplicación no puede estar condicionada por la moda, la aceptación emocional o intui-

tiva, o la costumbre, sino que depende de las necesidades concretas de aquello que se pre-

tende enseñar y el conocimiento que disponemos sobre cómo las personas lo aprenden.

De modelo teórico a la sistematización de los procesos de mejora continua

Una vez identificado el modelo teórico para el análisis de la práctica educativa, el pro-

blema consiste en cómo convertirlo en un sistema eficaz. Para ello es necesario que el sis-

tema cumpla con las condiciones siguientes:


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• Que permita recoger y sistematizar los criterios de análisis para cada una de las distin-

tas decisiones que hay que tomar sobre la práctica educativa: objetivos, contenidos,

secuenciación y temporización, secuencia didáctica, relaciones interactivas, organiza-

ción social del aula, uso del espacio y del tiempo, organización de los contenidos, uti-

lización de los materiales curriculares.

• Que posibilite la explicitación y el acuerdo sobre las intenciones educativas del centro

o de la unidad didáctica.

• Que ofrezca un medio eficiente para la adquisición de la información y su procesa-

miento.

• Que permita extraer conclusiones sobre las mejoras realizables a corto, medio y largo

plazo.

• Que posibilite un acompañamiento en el proceso de aplicación de las mejoras.

Éstas son las cuestiones que han desencadenado la investigación realizada y que ha dado

lugar a los resultados expuestos en este libro. Una investigación notablemente compleja,

pero que ha conseguido lo que podemos entender como más importante: la construcción

de un sistema que permite identificar y establecer las mejoras que deben producirse en

cualquier propuesta formativa a partir de un proceso de análisis fundamentado. Investi-

gación y sistema de mejora de la práctica educativa que no hubieran podido llevarse a

cabo sin el rigor y el trabajo de todo el equipo de IRIF, pero especialmente gracias a la com-

petencia, perseverancia y capacidad creativa de Federico Malpica.

Tenemos en nuestras manos el desarrollo de unos instrumentos conceptuales y unos re-

cursos que pueden ayudar a superar en buena medida los dilemas del profesorado sobre

la metodología que hay que utilizar, identificando asimismo dos de los envites de los pro-

fesionales de la educación: la toma de decisiones fundamentadas sobre los fines y la fun-

ción social de la enseñanza, y la profundización en el conocimiento científico sobre los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Estos medios nos pueden ayudar a cumplir con el único sentido deseable que debe

tener el concepto de calidad en la formación, y especialmente en la escuela, entendida

sólo como la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

PRÓLOGO 17

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Agradecimientos

A todas las personas del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF) en

Barcelona, por su compromiso incansable con la mejora de la educación y de la profesión

docente. En especial, mi agradecimiento a Francisco Domínguez, Glòria Santaeulària, José

Carlos Ángel, Laura Cuadros, Olga Romero y Paula Garrote, además de los colaboradores

externos, por toda su ilusión, compromiso e ideas, y por las más de 20.000 horas que com-

partimos juntos durante la investigación y el desarrollo de los protocolos, procesos y he-

rramientas para la calidad de la práctica educativa. En especial, mi agradecimiento a mi

colega y amigo Antoni Zabala, verdadero arquitecto de la pedagogía, por su apertura

para enseñar y aprender, por su ejemplo como profesional y como persona, pues su inte-

gridad es su mejor lección. Esta obra está impregnada de ideas, experiencias y diálogos que

hemos ido construyendo juntos, además de su valiosa aportación en la revisión de esta

obra. En este sentido, una mención especial para Ana Elena Schalk, Juventino Malpica y

Maruja Caruncho, quienes han dedicado su tiempo a la revisión de la forma y sobre todo

del contenido, haciendo también valiosas aportaciones.

Mi agradecimiento a la red de entidades implementadoras en siete países, a sus direc-

tores y facilitadores, que han creído en la calidad de la práctica educativa y han hecho

posible que más de 250 centros educativos, universidades y centros de formación, así como

4.500 docentes que representan a más de 135.000 alumnos y alumnas, hayan podido re-

flexionar sobre sus procesos de enseñanza y de aprendizaje, además de emprender el ca-

mino de la mejora continua desde el aula. En especial, mi agradecimiento a Silvia Benítez,

Gabriel Uribe, Carlos Zepeda, Marco Antonio Rojano, Ana Elena Schalk, Pere Canyadell y

Albert Gelpí, quienes creyeron inicialmente en este proyecto y han hecho grandes apor-

taciones al modelo que siguen acompañando.

Gracias también a Enric Nebot, Nicolas Notis, Gonzalo de Castro, Bernd Indlekofer y

todo el equipo de profesionales de TÜV Rheinland, quienes han hecho posible poner en

marcha una certificación internacional de la calidad y mejora continua sobre los procesos

de enseñanza y aprendizaje.

Mi admiración a todos los equipos directivos y cuerpos docentes de las instituciones

educativas y formativas que han decidido emprender el camino de la mejora continua de

AGRADECIMIENTOS 19

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sus aulas, que han sido valientes a pesar de la adversidad y que han tenido la entereza para

sobreponerse a todas las resistencias que les ha presentado esta apasionante aventura. En

especial, mi respeto a todos los maestros y maestras, profesores y profesoras, enseñantes

y formadores que trabajan cada día con lo más valioso que atesoramos: nuestros niños y

niñas, jóvenes y adultos en formación, que son el presente y también el futuro de nues-

tras sociedades.


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PRESENTACIÓN 21

Presentación

Nunca hemos identificado las prácticas educativas excelentes de una manera objetiva y fiable.

En lugar de ello, solemos adscribir a sus atributos algún tipo de calidad mística que podemos re-

conocer y reverenciar, pero no replicar. El gran docente tiene utilidad como héroe pero, iróni-

camente, nunca como lección. (Ripley, 2010)

¿Es posible determinar si una práctica educativaes más o es menos adecuada?

El texto que el lector tiene en sus manos es el resultado de varios años de trabajo, en con-

creto desde el 2005, cuando comenzamos una investigación en el Instituto de Recursos e

Investigación para la Formación (IRIF) para desarrollar apoyos al acompañamiento de la

mejora escolar en los centros educativos, realizado por agentes externos.

Finalmente, la investigación nos llevó al desarrollo de un nuevo sistema de calidad pe-

dagógica para centros educativos denominado Escalae.1 El desarrollo del modelo teórico

y conceptual de este sistema se trabajó en conjunto con Antoni Zabala. Para la experi-

mentación, se creó un equipo de pedagogos en IRIF y en el curso 2006-2007 se expe-

rimentó el sistema de calidad de la práctica educativa Escalae con 25 centros, tanto

públicos como privados de Cataluña, con una ayuda inicial del AGAUR (agencia de ayuda

a la universidad y la investigación del gobierno catalán). En el curso 2007-2008 se experi-

mentó con 65 centros educativos de las unidades QiMC (proyecto de calidad y mejora con-

tinua) y UMCE (Unidad de Mejora para los Centros Educativos) del Departamento de

Educación Pública de Cataluña, así como colegios privados del área de Barcelona y 13 fa-

cultades de universidades públicas y privadas en México. En el curso 2008-2009 se lanzó

1. Escalae (del latín: «escalón» o «graó») es un término acuñado por IRIF para definir el sistema de la calidad

educativa que desarrolló, centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje (www.escalae.org).

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la primera versión de Escalae y se pretendió atender alrededor de 100 centros educativos

tanto en España como en México. Al finalizar el curso 2010-2011, desde el punto de vista

conceptual, habíamos desarrollado 16 ámbitos (dimensiones) de calidad en los procesos

de enseñanza y aprendizaje, 410 características de calidad y 2.045 indicadores. Desde el

punto de vista del trabajo de campo, habíamos implementado más de 200 veces este pro-

grama de calidad pedagógica, con la participación de más de 4.200 docentes de todos los

niveles educativos (desde infantil hasta la universidad e incluso en la formación profesio-

nal), en centros escolares públicos y privados, en 4 países (España, México, Chile y Colom-

bia). Los resultados de esta investigación han sido publicados en la revista Aula de

Innovación Educativa (Editorial Graó), en un libro sobre calidad en la formación profesio-

nal (Editorial Anaya) y en las memorias del X Congreso Interuniversitario de Organización

de Instituciones Educativas celebrado en Barcelona en el mes de diciembre de 2009.

Dicho esto, es importante señalar que todo este camino lo comenzamos a partir de

una simple pregunta: ¿es posible determinar si una práctica educativa es más o es menos

apropiada?

Una pregunta que ya había suscitado una obra anterior llamada La práctica educativa:

cómo enseñar (Zabala, 1995). El presente texto pretende ser una reinterpretación de este

reconocido libro, a la luz de la calidad con un enfoque desde el aula y desde los procesos


Es importante señalar que dicha pregunta sigue vigente y es clave si queremos mejo-

rar la calidad de nuestras instituciones educativas y formativas, ya que según nos indican

los principios de la calidad, sólo podemos mejorar aquello que podemos medir y sólo po-

demos medir lo que podemos observar. Y he aquí que el primer problema, si entramos en

un aula, es: ¿cómo determinar si aquello que observamos es más o es menos adecuado?

Toda institución o comunidad educativa (sistema educativo, centro escolar, colegio, es-

cuela, universidad, academia, centro de formación…) aspira a que el cien por cien de sus

profesores sean excelentes, pero ¿cuántas instituciones pueden presumir de ello? Es ex-

traño que sea tan difícil reproducir una práctica educativa excelente, y es que el problema

no estriba sólo en encontrar dichas prácticas, sino en extenderlas e institucionalizarlas.

Muchas instituciones educativas, tanto públicas como privadas, desde la educación in-

fantil hasta la universidad, presentan sus credenciales de calidad a través de certificacio-

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PRESENTACIÓN 23

nes, acreditaciones y resultados de evaluaciones. Sin embargo, si queremos un primer in-

dicador, claro y observable, podemos afirmar que finalmente la calidad está determinada

por el grado de preocupación de los usuarios del servicio educativo (alumnado y familias)

al inicio de un curso escolar por el profesor que les será asignado. Es decir, mientras más

usuarios se preocupen preguntándose si les tocará un buen profesor, esa institución edu-

cativa menos puede presumir de calidad, a pesar de las credenciales que tenga, ya que no

está siendo capaz de garantizar los procesos educativos en todas sus aulas, grados y cur-

sos, por más prestigio que ostente.

Esto es así porque ¿qué es la calidad educativa sino la coherencia entre aquello que pro-

mete una institución educativa a su alumnado sobre lo que aprenderán al terminar su

formación (finalidades del aprendizaje), lo que hace ésta (a través de sus docentes y

equipo directivo) para garantizar que se cumpla esta promesa en todas las aulas, de todos

los cursos y grados (coordinando actividades para cumplirla), y, finalmente, los resulta-

dos de aprendizaje obtenidos por dicho alumnado? (véase el cuadro 1).

Imaginemos por un momento una institución educativa que pudiera garantizar de ma-

nera efectiva a cada uno de sus alumnos y alumnas el perfil de salida prometido, desarro-

llando unas competencias o capacidades que les permitiesen resolver problemas complejos

Cuadro 1. Definición de calidad educativa

1. Las finalidades educativasprometidas al alumnado

3. Los resultados de aprendizajeobtenidos por el alumnado

2. La garantía de prácticas educativas

adecuadasen todas las aulas

LA CALIDAD EDUCATIVA ES LA

COHERENCIA ENTRE…

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en diversos contextos interrelacionando su saber, saber hacer y ser de una manera deter-

minada. Imaginemos que, además, esta institución pudiera hacerlo sin tener que selec-

cionar al alumnado de inicio (al menos no de manera premeditada) y que no tuviera que

«prescindir» de ningún alumno durante su formación porque «este sistema no es para

ti». ¿No diríamos a ciencia cierta que dicha institución es de calidad? ¿No estaríamos a

favor de reconocer su labor y darle el prestigio que se merece? Ahora pensemos ¿cuántas

instituciones educativas (escuelas, colegios, institutos, universidades, centros de forma-

ción) conocemos así?

Con esta pequeña reflexión ya estamos evaluando la verdadera calidad educativa,

la calidad de la práctica educativa de una institución en términos de su capacidad

para enseñar y que su alumnado aprenda. Aquella calidad que está conectada direc-

tamente con aquello que preocupa a los educadores, formadores y usuarios, los pro-

cesos educativos y formativos que permiten obtener los resultados de aprendizaje

deseados.

Si, además, el centro escolar o formativo está bien organizado, entrega la documen-

tación a tiempo, registra sus actividades y sus procedimientos de trabajo, «¡miel sobre ho-

juelas!». Pero esto ya no es lo prioritario, estos procesos organizativos tienen sentido sólo si

contribuyen a garantizar la calidad de la práctica educativa.

Y si, además, dicha institución se preocupa por que sus contenidos estén actualizados,

si cuenta con acreditaciones de sus programas para asegurar que son pertinentes, ¡mejor

que mejor! Pero este tipo de acreditaciones de lo que se enseña sólo tiene sentido si está

garantizado el cómo se enseña, es decir, si dichos contenidos pueden ser enseñados y

aprendidos en las aulas.

Obviamente, en esta imagen un tanto utópica de una institución educativa, aún no

hemos considerado todos los condicionantes que recaen sobre nuestros centros escolares

y sobre nuestra profesión docente, los cuales muchas veces dificultan o impiden avanzar

en esa coherencia entre las finalidades educativas, lo realizado en las aulas y los resulta-

dos de aprendizaje obtenidos. Muchas veces los recursos con los que contamos, la cultura

organizativa que impera en nuestra institución, las competencias docentes que domina-

mos o, incluso, el contexto social, económico y político en el que están inmersos nuestros

alumnos y alumnas condicionan nuestro trabajo como docentes.


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Pero aun así, o precisamente porque contamos con todos estos condicionantes en el

ejercicio de nuestra profesión, la pregunta inicial sigue teniendo vigencia: ¿es posible de-

terminar si una práctica educativa es más o es menos apropiada? Y si es así, ¿es posible

compartirla, ponerla en común, institucionalizarla, es decir, convertirla en un hábito de los

docentes que pertenecen a una institución o comunidad educativa?

Ciertamente, si queremos ofrecer calidad en nuestras instituciones educativas, es

necesario que exista una buena enseñanza en todas las clases de todas las asignaturas y

en todos los cursos, por lo que sería importante comenzar por hacernos algunas

preguntas como las siguientes: ¿qué es una buena enseñanza? ¿Qué constituye una

enseñanza competente? ¿Cómo la identificaremos cuando la veamos? ¿Cómo hacer

para mejorar continuamente las competencias de nuestro profesorado y nuestros direc-

tivos?

Hace casi veinte años, Antoni Zabala había escrito ya, en referencia a este tema, algu-

nas preguntas que siguen siendo válidas:

Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos, al-

gunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejo-

rar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente qué es lo que hemos hecho

muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nues-

tros compañeros harían la misma valoración? O, por el contrario, ¿aquello que para nosotros

está bastante bien para otra persona es discutible, y tal vez de lo que estamos más inseguros es

plenamente satisfactorio para otra persona? (Zabala, 1995, p. 11)

Si queremos responder a estas preguntas, lo primero que necesitamos es contar con re-

ferentes fundamentados que no sean arbitrarios y que puedan ayudarnos a consensuar

y calibrar los criterios comunes de una práctica educativa adecuada. Una vez que deter-

minemos su definición y sus criterios, es necesario contar con una visión compartida de

lo que es una buena práctica educativa en nuestra institución. Para ello, es necesario,

como en cualquier sistema de calidad, calibrar los criterios, observando buenas prácticas

educativas varias veces hasta que podamos alinear criterios comunes, y consensuar pesos

específicos hasta llegar a un concepto común de la calidad en la enseñanza y en el apren-

dizaje.

PRESENTACIÓN 25

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Uno de los problemas y, por tanto, de los mayores retos que tenemos en la educación

es el de contar con una descripción compartida, clara y específica de lo que debemos lla-

mar una buena enseñanza o práctica educativa.

El texto que el lector tiene en sus manos pretende ser una guía, un pequeño manual

que permita iluminar el camino hacia la respuesta a esta pregunta primordial si queremos

aspirar a una verdadera cultura de la calidad educativa que tenga sentido para quienes

se encuentran día a día en las aulas, luchando incesantemente para que su enseñanza in-

fluya de manera decisiva en el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

¿Por qué es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas?

Es un hecho que todas las profesiones han venido evolucionando a través de todo el siglo XX

por influencia de los sistemas de calidad. Como usuarios nos hemos acostumbrado a pedir

que los productos y servicios ofrecidos se nos entreguen con unos estándares según una

relación de valor entre el costo y el beneficio aportado.

Los educadores no podemos evadirnos de esta realidad ya que en pleno siglo XXI, sólo

aquellas profesiones que sean capaces de garantizar altos estándares en su práctica pro-

fesional tienen asegurado su futuro.

La educación es muy noble, y parece que la sociedad es bastante benévola con nues-

tra profesión, pues a los usuarios de los servicios educativos y formativos les cuesta exigir

el mismo rigor que sí tienen con otros servicios o productos. Tal vez porque entienden la

complejidad a la que nos enfrentamos y el gran número de variables que influyen en los

procesos educativos. Aun así, cada vez se presiona más a las instituciones educativas, se les

pide que enseñen más y mejor, se realizan pruebas que permiten medir sus resultados y,

desde hace unos años, existe un constante ruidillo mediático que se encargan de mante-

ner los líderes de opinión y los organismos nacionales e internacionales.

Un indicador para conocer el grado de importancia que ha adquirido el conocimiento

actualmente es que una de las actividades humanas de las sociedades modernas que más

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angustia genera y que más cuesta decidir tiene que ver con los estudios. Los padres y ma-

dres saben lo que cuesta escoger escuela, y aquellos que se enfrentan a la matriculación

universitaria también. ¿Cuánto se tarda en tomar la decisión sobre dónde estudiar? ¿Qué

se toma en consideración? ¿Cuánto cuesta estudiar y cuánto el no estudiar o no hacerlo

adecuadamente?

Pero no sólo a nivel individual se puede observar claramente que la educación es uno

de los temas más importantes con los que se enfrenta el hombre moderno, sino que tam-

bién a nivel colectivo es ciertamente decisivo. ¿Qué le sucede a una sociedad que no sabe

educar a sus ciudadanos? ¿Qué elemento suele ser determinante para la competitividad

de un país? ¿Por qué la educación casi siempre se acaba manipulando con fines políticos?

A partir de estas preguntas podemos observar la importancia que tiene la educación

para nuestra sociedad y para las personas que vivimos en ella. Por tanto, cada vez es más

obvio y comienza a ser imprescindible que se pueda garantizar una educación de calidad,

es decir, que exista una coherencia entre aquellos aprendizajes que se pretenden de

los estudiantes cuando acaben su formación, lo que de verdad ocurre en las aulas para

cumplir con ello y los resultados de aprendizaje obtenidos.

Sin embargo, los sistemas de calidad educativa que se están implementando a nivel in-

ternacional no parecen estar siendo lo útiles que deberían. Cabe afirmar que la mayoría

de ellos son sistemas que se han trasladado del ámbito de las organizaciones empresaria-

les al sector educativo y, por tanto, están preparados para determinar, revisar y mejorar

los procesos organizativos, no así los procesos educativos.

Durante la investigación que realizamos, preguntábamos a todos aquellos que habían

implementado ISO2 o EFQM3 en la educación o formación si no tenían la impresión de

que el sistema de gestión de la calidad acababa por implantarse, pero que cambiaba poco

lo que sucedía en las aulas. Y, de hecho, quienes más se quejaban en las instituciones edu-

cativas que tenían implantado un sistema de gestión de la calidad eran los docentes, pues

PRESENTACIÓN 27

2. La Norma ISO 9001:2008 es un estándar internacional para garantizar que una organización tenga implan-

tado y mantenga un sistema de gestión de la calidad (www.iso.org).

3. El modelo de excelencia EFQM (European Foundation of Quality Management) permite generar un pro-

ceso de mejora continua a partir de criterios y subcriterios identificados y desarrollados por cada organiza-

ción en comparación con su propio sector (www.efqm.org).

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afirmaban que entonces estaba todo más ordenado, pero que ellos seguían enseñando

como toda la vida, seguían sin saber qué mejorar ni cómo, nos decían que el cambio se

había producido fuera del aula, pero no dentro.

Nos decían, por ejemplo, que en aquel momento en su institución era importante si el

profesor había hecho los registros para la visita fuera de la escuela o si había entregado

sus calificaciones a tiempo. Sin embargo, seguían teniendo los mismos problemas en el

desempeño de ciertos alumnos o en el tratamiento al alumnado con problemas discipli-

nares.

Esto nos remite a una pregunta importante: ¿tal vez en la educación, la calidad esté lle-

gando a la organización escolar, pero aún no ha llegado del todo a las aulas?

Recientemente, se han precipitado informes de la OCDE que apoyan esta tesis, entre

ellos los famosos informes PISA.4 Pero el último informe realizado por este organismo, el

llamado Informe TALIS (Teaching And Learning International Survey) realizado en el 2009,

es la primera encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje realizada en 23 paí-

ses y afirma en sus conclusiones las condiciones que deberán existir en los centros para que

la calidad llegue a las aulas:

Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos»,

en los que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y ten-

gan la autoridad para hacerlo, dispongan de la información necesaria para actuar con sabidu-

ría, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios…

En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su

práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el des-

arrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el

caso todavía en la enseñanza. (OCDE, 2009)


4. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés (Program

for International Student Assessment). Tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al

final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para

la participación plena en la sociedad del saber. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga

de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. En el informe realizado en 2006, por

ejemplo, participaron 62 países, y en cada país fueron examinados entre 4.500 y 10.000 estudiantes. Fuente:

www.oecd.org [Consulta: enero 2012.]

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Estas conclusiones dejan claro que la respuesta a la calidad debe ser desde lo educativo,

desde una visión del aula hacia la organización que ayude a definir los referentes, crite-

rios e indicadores de los procesos educativos, como complemento a la mirada más orga-

nizativa que nos aportan los sistemas de calidad actuales.

Otra razón por la cual es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas es

porque hoy en día, en prácticamente todos los ámbitos profesionales, se ha generalizado

el trabajo en equipo. La mayoría de profesiones ya no se pueden entender sin un trabajo

colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesionales no sólo ser buenos apli-

cadores, sino, sobre todo, sentirse seguros para comportarse también como estrategas,

intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por ellas. Dichas comunidades de profesiona-

les ayudan a enfocar la estrategia, emprender nuevos proyectos, resolver problemas rá-

pidamente, transferir buenas prácticas, desarrollar habilidades profesionales, generar

investigación, desarrollo e innovación, así como reclutar y entrenar el talento de las per-

sonas.

Por tanto, si el trabajo en equipo es tan importante, ¿por qué en el ámbito educativo

y formativo, generalmente, seguimos trabajando de manera aislada, poco supervisada e

individualista? Razones puede haber muchas, pero básicamente a los profesores se nos

ha obviado la suficiente atención y el desarrollo como profesionales y, además, los respon-

sables de los centros educativos no se han sentido con la suficiente autoridad moral para

exigir unas reglas comunes básicas sobre el trabajo en las aulas, una metodología común

de la institución. Se han conformado con velar, en todo caso, por la impartición de los

contenidos. Incluso, con respecto a la evaluación, normalmente se ha venido supervisando

el qué y el cuándo, pero no el cómo ni el por qué.

El resultado es el que todos podemos observar: ansiedad en el ejercicio de nuestra labor

dentro de las aulas, instituciones arcaicas, pobres resultados educativos de manera gene-

ral, frustración por parte de docentes, directivos, estudiantes, familias y sociedad. Parece

que esto de «cada maestrillo con su librillo» nos ha hecho mucho más daño del que nos po-

díamos imaginar, pues no nos ha permitido avanzar, trabajar realmente en equipo, refle-

xionar de manera conjunta acerca de nuestra práctica profesional, compartirla y crecer

juntos. Algunos colegas podrán decir que tienen unas prácticas docentes individuales que

les funcionan, y, por tanto, ¿por qué han de compartirlas con otros? ¿Por qué es importante

PRESENTACIÓN 29

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el trabajo en equipo por parte de los docentes? La razón es muy sencilla: la sociedad actual

obliga a las instituciones educativas a volver a integrar todos los contenidos para que

tengan sentido en conjunto y permitan al estudiante adquirir la capacidad de escoger los

contenidos más adecuados ante una situación determinada para resolverla con maestría.

Esto tiene una clara consecuencia en los docentes: nos obliga a ponernos de acuerdo, a

trabajar en equipo, a abrir nuestras aulas y plantearnos una enseñanza en equipo. Se re-

quiere de ambientes o contextos creados por todo el equipo docente, que sean capaces de

generar las condiciones para que este tipo de aprendizaje aflore y se fortalezca. De aquí la

grave responsabilidad de los profesionales de la educación de crear ambientes en los que

sea posible la educación. Al respecto, como apunta Álvaro Valenzuela (1998): «si estamos

persuadidos a que cualquier intento por mejorar la calidad de la educación atienda sólo a

elementos puntuales, y no ambientales, está condenado a un mediocre rendimiento».

La malentendida «autonomía del profesorado» afecta gravemente la calidad de la prác-

tica educativa, pues resulta en lo que Wagner y Kegan (2006, p. 16) llaman «actos azaro-

sos de excelencia» que nunca pueden conocerse ni aprovecharse. Es decir, prácticas docentes

que llegan a ser buenas gracias al carisma o las particularidades de un docente determinado

y, por tanto, imposibles de garantizar, reproducir o extender a la práctica docente institu-

cional. En cambio, frente a esta malentendida «autonomía docente» está la colaboración

del profesorado, que puede expresarse en forma de comunidades dedicadas a la mejora

continua de la práctica educativa, que apoyen la gestión del conocimiento, es decir, que cui-

den de socializar el aprendizaje de los docentes a través de una constante reflexión sobre

lo que hacen en las aulas y cómo se hace, promoviendo el intercambio de experiencias y la

generación de mejoras constantes modelando las prácticas educativas más adecuadas.

¿A quiénes pueden serles útiles estas ideas clavesobre calidad de la práctica educativa?

Antes que nada y aprovechando el hilo de la pregunta anterior, éste es un libro para los

profesionales de la educación, para los maestros, profesores y educadores de vocación,


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que desean entender cómo la calidad puede hablarles en su mismo idioma, cómo puede

facilitar su trabajo, mejorar su satisfacción y serles realmente útil. Es un libro de calidad

dedicado a los docentes y, por tanto, a todo aquello que sucede en las aulas.

Sin embargo, si consideramos que el aula también atañe a la institución y, desde un

punto de vista sistémico, es parte del cuerpo (el corazón del sistema-escuela), podemos

afirmar que estas ideas clave también son útiles para todos aquellos que están compro-

metidos con la educación y que trabajan en instituciones y comunidades educativas que

han implementado un sistema de calidad, que piensan hacerlo o que, simplemente, de-

sean mejorar aquello que realizan y los resultados de aprendizaje que obtienen.

En concreto, a los responsables de la calidad (una función que se va generalizando en

los centros escolares y formativos), este libro puede ser útil para obtener características,

indicadores y parámetros que ayudan a definir los procesos clave de su sistema de gestión

de la calidad educativa. Puede ser útil para profundizar en los procesos educativos e in-

cluso, si es posible, redefinir la calidad de su institución educativa para que tenga un en-

foque diferente, ya no desde la organización hacia el aula, sino más bien desde el aula

hacia la organización.

Por otro lado, los coordinadores académicos, coordinadores pedagógicos y responsa-

bles de los programas formativos, tanto quienes laboran en instituciones educativas como

quienes lo hacen en la administración educativa, pueden encontrar en estas ideas clave ins-

piración para crear un sistema de supervisión efectiva que les permita ofrecer un soporte

adecuado a los docentes en su labor educativa, definir las necesidades y formación

necesaria para ellos, establecer formas de coordinación, reflexión compartida, mejora y

desarrollo curricular que permitan tomar decisiones y actuar dentro de las aulas.

Para los equipos directivos en general, las ideas clave de este libro pueden ser aprove-

chadas como insumos para el desarrollo de planes estratégicos, profundización en el

desarrollo de la metodología común de su institución educativa, como documento rector

y garantía de una educación única y singular, que permita a su institución diferenciarse del

resto.

Además de los agentes educativos, estas ideas clave pueden ser muy útiles a los profe-

sionales de la calidad en general, con el fin de adaptar la implantación de los diferentes

modelos de calidad a las instituciones educativas. Hemos podido observar diversos inten-

PRESENTACIÓN 31

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tos de acercar la calidad a la educación, sin embargo, los modelos no han profundizado

como es debido en los procesos educativos, ni aceptado que el enfoque adecuado de la

calidad educativa debe ser forzosamente desde el aula hacia la organización. Así, por

ejemplo, en un sistema de calidad como el desarrollado a partir de la Norma ISO

9001:2008, la «política de calidad» debería considerar las finalidades educativas de la ins-

titución, es decir, la promesa que hacen a su alumnado sobre aquello que habrán apren-

dido al acabar su formación. Las ideas clave desarrolladas en este libro pueden servir de

checklist para consultores y asesores en la implantación de sistemas y modelos de calidad,

así como para los auditores en la certificación de dichos sistemas en el sector educativo y

formativo.

Otro colectivo que puede encontrar útiles las ideas clave expuestas en este texto es el

de padres y madres de familia, así como los propios estudiantes, usuarios (indirectos o di-

rectos) de los servicios proporcionados por las instituciones educativas, que muchas veces

se preguntan sobre aquello que pueden o no exigir a sus instituciones. En dicho texto en-

contrarán algunas claves sobre aquello que garantiza la efectividad de la acción educativa

y, por tanto, pueden ser indicadores para una evaluación de los servicios educativos, más

allá de las encuestas de satisfacción que generalmente recogen aspectos acientíficos y mu-

chas veces excesivamente subjetivos.

Por último, el hecho de que sean ocho las ideas clave de este texto podría estar perfec-

tamente justificado ya que son ocho los principios de la excelencia,5 la base sobre la cual

están construidos la mayoría de los sistemas de calidad reconocidos internacionalmente

en la actualidad:

1. Orientación hacia los resultados.

2. Orientación al usuario.

3. Liderazgo y coherencia con los objetivos.

4. Gestión por procesos y hechos.

5. Desarrollo e implicación de las personas.

6. Aprendizaje, innovación y mejora continuos.


5. Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM). www.efqm.org/en/tabid/169/default.aspx

[Consulta: 15 febrero 2012.]

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7. Desarrollo de alianzas.

8. Responsabilidad social.

Obviamente, la calidad de la práctica educativa podría suscribir perfectamente estos ocho

principios, y algunas de las ideas de este texto están alineadas con ellos e, incluso, en la

idea clave 3 (pp. 103-137 ) se desarrolla una reinterpretación de dichos principios con un

enfoque educativo.

Sin embargo, el número de ideas clave planteadas en este libro no encuentra en ello

su justificación, sino que han sido pensadas a partir del contenido que valía la pena ser

compartido, de la forma de agruparlo y su coherencia con las necesidades expresadas por

diferentes agentes educativos con los que he trabajado estos años.

8 preguntas sobre calidad de la práctica educativa y 8 ideas clave para responderlas

1. ¿Existen referentes comunes que nos permitan reflexionar de manera compartida sobre

nuestra práctica educativa para identificar y mejorar lo que hacemos en las aulas?

Idea clave 1. Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes comunes, uno

de los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más universal, de la co-

munidad científica. Estos referentes permiten a cada institución educativa elaborar sus in-

dicadores de calidad para determinar los procesos educativos más adecuados y mejorarlos

continuamente.

2. ¿Por qué nos cuesta tanto a los docentes ponernos de acuerdo e implementar estrate-

gias comunes para la mejora continua de nuestra práctica educativa?

Idea clave 2. Los docentes contamos con una «mochila» que contiene unas finalidades

educativas concretas que queremos conseguir en nuestro alumnado, unas ideas más o

menos implícitas sobre cómo las personas aprenden, así como una serie de herramientas

didácticas que hemos ido construyendo de manera personal, a partir de nuestra propia

PRESENTACIÓN 33

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 33

experiencia, es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas normalmente son individuales y

privadas, por lo que el egoísmo profesional representa el reto más importante que hay

que superar para la implementación de estrategias comunes que permitan mejorar

lo que hacemos en las aulas.

3. ¿Podemos hablar de calidad educativa si no mejoramos sistemáticamente las prácticas

docentes? ¿Hasta dónde llegan las certificaciones de calidad, las acreditaciones de pro-

gramas y las evaluaciones estandarizadas externas? ¿Cuál es la definición adecuada de

calidad educativa?

Idea clave 3. La calidad educativa se puede definir como la mejora continua o el refuerzo

constante de la coherencia entre aquello que pretendemos de nuestro alumnado cuando

acaba su formación (finalidades educativas), lo que hacemos en todas las aulas para ga-

rantizar que lo cumplimos (procesos educativos) y, finalmente, los resultados de aprendi-

zaje obtenidos. Ésta no es la lógica de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia

actuales (procesos organizativos), tampoco de la acreditación de programas (contenidos

de la enseñanza) ni de las evaluaciones estandarizadas externas (resultados académicos).

4. ¿Existen protocolos técnicos de la profesión docente, que sean universales y que estén

al alcance de todos los docentes y centros educativos, con los cuales podamos medir y re-

conocer las prácticas educativas adecuadas?

Idea clave 4. Contamos con referentes, criterios e indicadores para determinar si aquello

que trabajamos en las aulas se corresponde con lo que pretendemos conseguir en el alum-

nado, para verificar hasta qué punto la metodología (el cómo enseñar) es compartida y

rigurosa, para reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos se corresponde

con los objetivos educativos y, finalmente, para determinar si adecuamos la organi-

zación y las competencias docentes en función de la metodología pertinente para

cumplir con los objetivos educativos que nos proponemos.

5. ¿Hasta dónde ha de llegar la «libertad de cátedra», el «cada maestrillo con su librillo»?

¿Existe alguna manera para determinar si una práctica es más o es menos apropiada y ali-

near las prácticas educativas en un centro escolar?


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 34

Idea clave 5. La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión y aporta ri-

queza a las aulas, pero no puede ir más allá de la promesa que hace la institución o

comunidad educativa al alumnado sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán

cuando acaben su formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual, ya

que la promesa es colectiva. Cada institución debe establecer una práctica educativa

compartida y alineada con las finalidades del aprendizaje, y esto comporta forzosa-

mente ciertas actividades docentes coordinadas que puedan ser medidas y, por su-

puesto, mejoradas.

6. ¿Qué utilidad práctica tiene para nosotros como docentes invertir esfuerzos en mejo-

rar las aulas? ¿Qué cambios podemos experimentar en nuestra satisfacción laboral y en

nuestros centros escolares a partir de la utilización de referentes, indicadores y procedi-

mientos para mejorar continuamente los procesos educativos?

Idea clave 6. Enseñar no es fácil; el que sabe no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión

es una de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos

fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente es necesario para poder

navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte común, es

más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de mejora en las aulas, ex-

plicar los procesos que realizamos y los resultados de aprendizaje que estamos obte-

niendo, así como desarrollar comunidades de mejora docente bien fundamentadas, que

nos sirvan de apoyo a nuestra labor.

7. ¿De qué sirven las certificaciones de calidad, las acreditaciones de programas y los re-

sultados de las pruebas estandarizadas si una organización educativa no es capaz de ga-

rantizar los resultados de aprendizaje de sus alumnos?

Idea clave 7. Los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el sector educativo y for-

mativo cuando su enfoque es desde el aula hacia la organización, priorizando los proce-

sos de enseñanza y aprendizaje. De la misma manera, las acreditaciones de programas

deben contemplar no sólo los contenidos que hay que enseñar, sino también las meto-

dologías para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las pruebas estandarizadas externas

son necesarias, pero no suficientes porque la detección de resultados académicos sin ex-

PRESENTACIÓN 35

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 35

plicar los procesos educativos que llevaron a ellos es insuficiente para garantizar que di-

chos resultados sean cada vez mejores.

8. ¿Qué dificultades afrontan el profesorado y los equipos directivos para implementar la

calidad de la práctica educativa? ¿Quién debe liderar el proceso, qué hacer con los escép-

ticos y con quienes adoptan una postura inmovilista? ¿Cómo hacer partícipe a la comuni-

dad educativa?

Idea clave 8. Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y requiere el apoyo

de toda la comunidad. Es un requisito indispensable para ello contar con un liderazgo

pedagógico adecuado por parte de los docentes y el equipo directivo, generar una rela-

tiva urgencia por el cambio y una sana presión social que sirva de motivador, contar con

una visión compartida de los resultados de los estudiantes y de lo que es una «práctica

educativa adecuada», desarrollar la capacidad sistémica para mejorar lo que sucede en las

aulas como objetivo primordial y, sobre todo, avanzar paso a paso, a través de pequeños

éxitos y retos abordables, de las prácticas más simples a las más complejas.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 36

IDEA CLAVE 1 37

a

Idea clave 1

La calidad de la práctica educativa estádeterminada por las finalidades delaprendizaje y el conocimiento científicosobre cómo aprendemos Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes comunes, uno de

los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más universal,

de la comunidad científica. Estos referentes permiten a cada institución educativa

elaborar sus indicadores de calidad para determinar los procesos educativos más

adecuados y mejorarlos continuamente.

¿Por qué la calidad educativa no puede ser universal?

A escala internacional, los debates políticos sobre la educación tienden a coincidir en centrar la atención

en cómo mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Existe una gran coincidencia en afirmar

que la verdadera medida de la calidad en un sistema educativo la otorga la calidad de los aprendizajes de

los alumnos y, en un horizonte más largo, la de las competencias adquiridas por el conjunto de la pobla-

ción y el grado de equidad con la que se encuentran repartidas. (Pedró, 2010)

Cuando comenzamos la investigación mencionada previamente en la presentación de esta obra,

el primer paso que realizamos fue buscar criterios de calidad sobre cómo enseñar en las aulas, que

fueran universales, que estuvieran al alcance de las instituciones educativas y tuvieran un amplio

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 37


consenso por parte de la comunidad internacional. Para nuestra sorpresa no encontramos ni uno

solo. Nos dimos cuenta de que cada sistema educativo contaba con unos indicadores cuyos refe-

rentes eran más o menos arbitrarios, de que los sistemas de calidad habían sido adoptados o adap-

tados de otros ámbitos ajenos a nuestra profesión y, por tanto, poco hablaban de la práctica

educativa. En fin, que al intentar buscar indicadores sobre cómo enseñar, tuvimos dificultades para

ubicarlos. Haciendo un símil con la construcción, es como si nos hubiéramos dado cuenta de que

las edificaciones se estaban llevando a cabo sin criterios universales sobre cómo construir, sin cri-

terios claros para la realización de los planos técnicos previos a comenzar la obra.

Supongo que todos pensamos que es una locura intentar construir una casa sin unos planos

técnicos. Entre otras cosas porque no es necesario correr el riesgo de hacerlo así y esperar si final-

mente se aguanta o no el edificio. Afortunadamente, en la construcción existen evidencias cien-

tíficas que permiten, mediante unos criterios y antes de hacer ningún movimiento, saber si una

edificación resistirá o no.

Al igual que en la construcción, en la educación existen evidencias científicas que explican

cómo aprendemos las personas y que permiten determinar, incluso antes de impartir una forma-

ción, si ésta «resistirá o no», es decir, si será factible aprender con dicha práctica educativa.

Si esto es así, entonces podríamos afirmar que la calidad educativa, entendida como un pro-

ceso de mejora continuo, podría ser universal. Sin embargo, aquí nos encontramos con otra difi-

cultad: no todas las instituciones pretenden lo mismo sobre lo que debe aprender su alumnado al

término de su formación. Es decir, no todas tienen las mismas finalidades de aprendizaje o lo que

también es llamado perfil de salida o perfil del egresado. Incluso en la educación reglada, donde

existe un currículo oficial que han de seguir todos los centros escolares, la mayoría tiene matices

que se desprenden de su propio ideario, ideología, entorno próximo, situación socioeconómica

local, etc.

Todos estos factores influyen en la decisión sobre aquello que debe aprenderse y, en consecuen-

cia, cómo debe aprenderse y cómo debe evaluarse. Incluso, influyen sobre las competencias que

deben dominar quienes enseñan y la organización de la institución que ofrece dicha enseñanza

(cuadro 2).

Siguiendo el símil de la construcción, nadie se atrevería a iniciar una construcción sin tener pri-

mero claras las finalidades de dicha edificación. Es decir, para qué servirá, qué espacios se requie-

ren, etc.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 38

IDEA CLAVE 1 39

Al igual que en la construcción, en la educación se deben tener claras las finalidades de aprendi-

zaje antes de diseñar e impartir la formación. Es decir, qué se pretende de los participantes cuando aca-

ben su formación o, lo que es lo mismo, qué competencias o capacidades deben dominar (qué deben

resolver a partir de su saber, saber hacer y ser) según las necesidades de aprendizaje valoradas.

Todo ello nos lleva a pensar que en la educación no es posible hablar de una calidad educativa

universal, ya que depende de aquello que quiera conseguir cada institución educativa de su alum-

nado, cada programa formativo de sus participantes, cada sistema educativo de la formación de

sus ciudadanos; pero sí podemos hablar de unos criterios probados empíricamente que pueden ser

aplicados en función de aquellos aprendizajes que se pretenden conseguir. Cada institución o co-

munidad educativa debe construir sus propios indicadores de calidad sobre los procesos educati-

vos en función de dos referentes (cuadro 3): sus propias finalidades de aprendizaje y aquellas

evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas.

Es decir, en función de las decisiones adoptadas por la institución o comunidad educativa en

cuanto al perfil de salida de sus estudiantes, técnicamente ya se pueden comenzar a realizar pre-

guntas sobre la idoneidad de su enseñanza y aprendizaje.

Cuadro 2. Referentes que determinan la calidad pedagógica y los ámbitos en que influyen

Finalidades del aprendizaje de la comunidad educativa

Evidencias científicas del aprendizaje

Objetivosdidácticos

Contenidosde aprendi-

zaje

Secuencia-ción y tem-porización

de los contenidos

Metodolo-gía de la

enseñanza

Evaluación Desarrolloprofesional

Organiza-ción delcentro

ÁMBITOS DE CALIDAD PEDAGÓGICA

Fuente: adaptado de Zabala (1995, p. 22)

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 39

Así, por ejemplo, si una escuela pretende que sus alumnos aprendan a ser solidarios, debemos

preguntarnos si se trabajan los objetivos y contenidos que se corresponden con esta finalidad edu-

cativa deseada (si queremos que sean solidarios, qué tanto se trabaja la solidaridad en las aulas,

como si queremos que aprendan a aprender, qué tanto se trabaja en las aulas, etc.). Una vez ana-

lizado este requisito de cumplimiento con el perfil de salida, ya podemos pasar a preguntas acerca

de la forma de trabajo en las aulas, es decir: ¿qué evidencias científicas tenemos sobre el apren-

dizaje de valores como la solidaridad?, ¿cómo se enseñan y cómo se evalúan? Así, determinaría-

mos, como características de calidad para la práctica educativa de esa escuela, que debería haber

actividades secuenciadas y coordinadas en todas las clases de todos los grados para realizar refle-


Cuadro 3. Características e indicadores de calidad pedagógica en función de los dos referentes

Finalidades del aprendizaje de la comunidad educativa

Evidencias científicas del aprendizaje

Objetivosdidácticos

Contenidosde aprendi-

zaje

Secuencia-ción y tem-porización

de los contenidos

Metodolo-gía de la

enseñanza

Evaluación Desarrolloprofesional

Organiza-ción delcentro

Caracte-rísticas de

calidad


calidad


calidad


calidad


calidad


calidad


calidad

ÁMBITOS DE CALIDAD PEDAGÓGICA

Indicadoresde

calidad

Indicadoresde

calidad

Indicadoresde

calidad

Indicadoresde

calidad

Indicadoresde

calidad

Indicadoresde

calidad

Indicadoresde

calidad

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 40

xiones sobre la solidaridad, actividades que involucraran las emociones, a partir de situaciones pro-

blemáticas que pudieran ser aprovechadas o incluso provocadas. De esta manera, se podrían or-

ganizar actividades de trabajo individual, pero donde tuvieran que compartir sus recursos con

otros, etc. Además, los docentes y la propia institución educativa deberían dar ejemplo de solida-

ridad mediante actividades permanentes en el centro escolar.

Sin embargo, estas características de la metodología no pueden generalizarse a todas las ins-

tituciones educativas, porque no todas tienen entre sus finalidades de aprendizaje que los estudian-

tes aprendan a ser solidarios.

Esta idea es interesante porque nos lleva a afirmar que no existe ninguna metodología peda-

gógica que sea buena por sí misma. Es decir, que aquellos discursos sobre las bondades absolu-

tas de ciertas corrientes pedagógicas, técnicas didácticas y modelos educativos, así como la crucifixión

de ciertas prácticas docentes que se realizan hoy en día, se encuentran en el terreno de la arbitra-

riedad y son ciertos sólo en función de aquello que pretendemos conseguir en nuestro alumnado.

¿El método del caso es bueno siempre en la universidad? ¿El método Montessori es el mejor? ¿La

clase expositiva es intrínsecamente mala? En todos los casos, depende de aquello que pretenda-

mos que aprendan los alumnos en las condiciones y el contexto que les rodean.

Si esto es cierto, entonces ¿qué sucede con las pruebas estandarizadas internacionales como

el ya mencionado programa PISA? Dichas pruebas son aplicadas a todos los países de la misma ma-

nera y, por tanto, no hay adaptación en función de aquello que pretende cada sistema educativo

y, menos aún, de aquello que pretende cada institución educativa.

Debemos afirmar claramente que los reactivos de PISA también tienen unas finalidades de

aprendizaje, un perfil de salida que, a pesar de ser implícito, está muy presente en las pruebas. Es decir,

la OCDE tiene una idea de aquello que los estudiantes de los diversos sistemas educativos deben

aprender al acabar su formación y, en función de esta idea, ha elaborado sus reactivos. Dichas fi-

nalidades pueden no coincidir, por tanto, con aquellas de los diferentes sistemas educativos nacio-

nales o de las diferentes instituciones educativas. Y ¿qué pretende PISA? Está claro que sus

finalidades educativas están relacionadas con el desarrollo de ciertas competencias y, por tanto, que

los estudiantes sean capaces de resolver problemas en algunos ámbitos de la vida, por cierto, los

más tradicionales y académicos: lengua (sólo comprensión lectora), matemáticas (resolución de

problemas) y ciencias (comprensión y aplicación de conceptos), pero siempre desde una visión de las

competencias enunciadas. Si nos fijamos con cuidado, no encontraremos ni un solo reactivo de

IDEA CLAVE 1 41

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 41

PISA que hable de la morfosintaxis de la lengua y, en cambio, sí del análisis de textos. ¿Qué ense-

ñamos en nuestros países, en nuestras escuelas?

En todo caso, las pruebas PISA y otras evaluaciones estandarizadas, realizadas por los diferen-

tes sistemas educativos para hacer fotografías de cómo se encuentra la educación en función de

unas finalidades educativas, son necesarias, pero no suficientes. Sobre todo porque dichas prue-

bas se basan en los resultados de aprendizaje de los alumnos bajo unos parámetros determinados,

pero no nos ofrecen información sobre el proceso que ha llevado a dichos resultados.

Los referentes necesarios para determinarla calidad de una institución o comunidadeducativa (llámese sistema educativo, centro escolar, colegio, escuela, universidad, academia o centro de formación)

Si nos fijamos en alguna profesión casi tan compleja como la ense-

ñanza, como es la medicina, vemos que en este campo los profesiona-

les consideran la coexistencia de dos vertientes relacionadas en su

actividad: la «técnica» y la «artística». De forma que al hacer un análisis

de su práctica, estos profesionales pueden afirmar que en aquellas

situaciones en las que existe criterio, el médico debe actuar científica-

mente; pero, en aquellas situaciones en las que no existe criterio, dicho

profesional puede actuar basándose en la experiencia elevada a nivel

de «arte».

Aceptando que en la enseñanza existe una vertiente claramente «ar-

tística» (en la que confluyen aspectos ideológicos, estilos personales,

motivacionales, etc.), nos podemos plantear si no existe también un co-

nocimiento «técnico» que nos informe con seguridad sobre algunos as-

pectos de nuestra práctica profesional, de forma que, como los médicos,

también en nuestra profesión se pueda plantear que en aquello en que


En nuestra profesiónse puede plantear quecuando existe criterionuestra actuación do-cente debe ser cientí-

fica y cuando no lohay podemos actuar

artísticamente.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 42

existe criterio nuestra actuación docente debe ser científica y cuando no

hay criterio podemos actuar artísticamente.

Mientras no se generalice una cultura profesional que nos permita

actuar de esta manera, seguiremos sin utilizar, en cada una de nues-

tras actuaciones docentes, referentes contrastados que nos permitan

tomar decisiones de manera resuelta sobre aquello que hay que me-

jorar en relación con la práctica educativa, lo cual nos condena a una

actuación desde la arbitrariedad y, por lo tanto, desde una especie de

inseguridad permanente sobre nuestras actuaciones profesionales.

Es necesario que nos demos cuenta de que la alternativa de «ense-

ñar es un arte y cualquier opción puede ser válida» sólo nos lleva a un

callejón sin salida, pues deja en manos de la intuición la responsabilidad

de decidir sobre lo que hay que mantener y lo que se tiene que revisar en

la práctica docente.

El resultado de una falta sistemática de indicadores para analizar

nuestra práctica profesional ha llevado a los centros escolares y sistemas

educativos enteros, en muchos casos, a la utilización de criterios super-

ficiales que no miden realmente lo que está sucediendo en las aulas,

pero que les permiten seguir operando sin una capacidad de concien-

cia o comprensión mayor.

Durante la investigación mencionada en la presentación de este

texto, fuimos preguntando a un gran número de responsables de cen-

tros educativos y docentes, sobre los indicadores que utilizaban para

controlar lo que sucedía en sus aulas, y nos encontramos con que la ma-

yoría de dichos indicadores eran deficientes (cuadro 4, en la página si-

guiente).

Está claro que si deseamos obtener unos resultados educativos su-

periores, debemos comenzar a medir y controlar los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje de una manera mucho más específica, acertada,

profunda y sistemática en comparación a como lo hemos venido ha-

ciendo, de manera general, hasta el momento.

IDEA CLAVE 1 43

El resultado de unafalta sistemática deindicadores para ana-lizar nuestra prácticaprofesional ha llevadoen ocasiones a loscentros escolares y sistemas educativosa utilizar criterios queno miden realmente loque está sucediendoen las aulas.

Si deseamos obtenerunos resultados educativos superiores,debemos comenzar a medir y controlar los procesos de ense-ñanza y de aprendi-zaje de manera muchomás específica, acertada, profunda y sistemática en comparación a comolo hemos venido haciendo.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 43

En el ámbito de la arquitectura, por ejemplo, queda claro que si que-

remos poner a trabajar a un grupo de arquitectos en una obra nueva,

los debemos poner de acuerdo en la estética común del nuevo edificio

(la parte «artística»), independientemente de la estética que le agrade

más a cada uno de ellos. Si no lo hacemos, acabarían descalificando la

técnica por la estética. A partir de aquí, si todos están de acuerdo con

el diseño del edificio, no habrá más discusiones estériles. Todos podrán

trabajar bajo las evidencias científicas y los criterios técnicos de la

construcción, ser eficientes y cumplir con sus objetivos.

En la educación y formación, debemos poner de acuerdo a los res-

ponsables y al profesorado sobre las finalidades del aprendizaje (inde-

pendientemente de las finalidades que cada profesor tenga, es decir

su idea del perfil de los estudiantes cuando acaben su formación) para

que no acaben descalificando las metodologías pedagógicas por su

componente ideológico. Una vez que se hayan puesto de acuerdo, po-

drán trabajar en equipo con el fin de conseguir enseñar en conjunto lo

necesario para cumplir con sus propósitos educativos.

Estas finalidades del aprendizaje son básicas como lo es para cual-

quier organización tener una visión clara de qué quiere conseguir. Para


Cuadro 4. Deficiencias encontradas en la definición de indicadores sobre los procesos educativos

Primer nivel

Segundo nivel

Tercer nivel

Apuntaban a los resultados educativos (número de aprobados, deabandonos, calificaciones, etc.), pero no a los procesos que llevan adichos resultados.

Hablaban de qué enseñar (acreditación de programas y contenidos), pero no del cómo enseñar y evaluar esos contenidos.

Los indicadores hacían referencia a la organización de las clases(horarios, entregas, documentación, etc.), pero no a lo que sehacía dentro de ellas por parte de los docentes (es decir, a su práctica educativa).

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMANIVEL DE DEFICIENCIA

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 44

una institución educativa, centrada en el que aprende, una parte impor-

tante de su visión debe estar relacionada con aquello que quiere con-

seguir de su alumnado.

Ahora bien, al hablar de una visión institucional de las finalidades del

aprendizaje, no deseo hacer referencia a esas visiones que se construyen

en un fin de semana entre los responsables de una institución educativa

y luego se labran en piedra a la entrada del colegio o se enmarcan para

que reluzcan como piezas de museo en las paredes. Aquí se hace referen-

cia a esa construcción de visión compartida que se refuerza periódica-

mente y donde todos los agentes educativos están incluidos, a sus

diferentes niveles, discutiendo en pequeños grupos sus expectativas y de-

seos de lo que quieren que sea la educación y la institución o comunidad

educativa a la que pertenecen. Éste es el poder de un proceso de visión a

gran escala para la educación: un proceso donde deciden entre todos los

que forman parte de la comunidad educativa sobre aquello que deben

aprender sus estudiantes. No significa tomar algunas ideas de la gente,

seleccionar unas pocas y acomodar el resto. Las decisiones relevantes son

aquellas que colectivamente puedan ser consideradas como mejores que

cualquiera de las que se pudieran haber tomado de forma individual.

Así, una escuela rural deberá realizar un trabajo con su comunidad

educativa para determinar las finalidades del aprendizaje para el alum-

nado, tomando en consideración las fuentes socio antropológicas (qué

ciudadano queremos) y las fuentes epistemológicas (qué deben cono-

cer y dominar). Lo mismo tendría que realizar cada institución educa-

tiva, cada facultad, cada programa educativo o formativo. Pues sólo si

existen unas finalidades del aprendizaje realmente compartidas, po-

dremos hablar de calidad de la práctica educativa.

Ahora bien, a partir de aquí, los pasos que habrá que seguir debe-

rán estar fundamentados en el conocimiento científico del cual dispo-

nemos sobre cómo aprendemos las personas. ¿Y cómo traducimos estos

criterios técnicos en nuestra profesión docente?

IDEA CLAVE 1 45

La visión compartidade la educación es unproceso donde todoslos agentes de la comunidad educativadeciden sobre lo quedeben aprender sus estudiantes y lasdecisiones relevantesson las que colectiva-mente puedan serconsideradas comomejores que cual-quiera de las tomadasde forma individual.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 45

Los principios psicopedagógicos del aprendizaje (cómo aprendemos) Si buscamos, como en otras profesiones, el recurso de los conoci-

mientos científicos, veremos que en el caso de la enseñanza, como

consecuencia de la inexistencia de estudios científicos suficientes o

de su escasa recopilación sistemática, el modelo explicativo sobre

los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha traducido en el es-

tablecimiento de paradigmas que intentan interpretar dichos pro-

cesos.

Así, una práctica docente será más o menos apropiada según el

punto de vista de un paradigma determinado. Dado que en la ense-

ñanza coexisten distintos paradigmas, como el tecnológico, el sociocrí-

tico, el humanista, etc., la valoración sobre cualquier propuesta

pedagógica será distinta según el paradigma con el que ésta sea anali-

zada. La consecuencia final es que la toma de decisiones y acuerdos

para la mejora de la práctica profesional de forma colectiva se convierte

en una tarea difícil, por no decir casi imposible (excepto en los casos en

que se comparte el mismo paradigma), y, por lo tanto, nos quedamos

con la sensación y la consideración de que todo vale, y la aceptación de

«cada maestrillo con su librillo» o la utilización de una interpretación

perversa de la «libertad de cátedra».

A pesar de la gran tradición en la utilización de paradigmas para ex-

plicar el hecho educativo y las prácticas docentes, en este siglo XXI no es

necesario continuar con ella, pues contamos con un sólido referente

técnico que tiene una fundamentación científica. Dicho referente está

basado en el conjunto de los diferentes principios sobre cómo aprende-

mos las personas, que han sido experimentados y demostrados desde el

siglo XIX (especialmente en el último cuarto), el siglo XX y lo que lleva-

mos del XXI. Algunos ejemplos relevantes (aunque no exhaustivos) los

tenemos en investigadores como Dewey, Decroly, Freinet, Kilpatrick, Vi-

gotsky, Piaget, Erikson, Montessori, Bandura, Stenhouse, Ausubel, Vigy,


En la enseñanza, comoconsecuencia de la in-existencia de estudioscientíficos suficientes,el modelo explicativosobre los procesos de

enseñanza y de apren-dizaje se ha traducidoen el establecimiento

de paradigmas que intentan interpretar

dichos procesos.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 46

Tyler, etc. Todos ellos dedicaron un gran esfuerzo al análisis sobre cómo

aprendemos las personas y fueron descubriendo fundamentos, princi-

pios que nos han dado pistas sobre los procesos de aprendizaje que se-

guimos. Aún nos falta mucho por descubrir acerca de cómo funciona

nuestro cerebro, a pesar de que en los últimos años las neurociencias

están avanzando a gran velocidad y ya tenemos algunas aplicaciones di-

rectas al aprendizaje, como aquellas publicadas recientemente por la

OCDE (2007) y que se denominan como ciencias del aprendizaje.

Ahora bien, la pregunta es si dichos conocimientos están a nuestro

alcance como docentes. Ya en su momento, Zabala llegó a plantear lo

siguiente:

¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? O dicho de otro

modo, ¿tenemos referentes teóricos validados en la práctica que pueden

no sólo describirla, sino también explicarla, y que nos ayuden a comprender

los procesos que en ella se producen? (Por cierto: ¿por qué a los educado-

res nos produce tanto respeto hablar de teoría?). (Zabala, 1995, p. 12)

Hoy en día, podemos afirmar que, a pesar de la existencia de diferen-

tes corrientes que han estudiado los procesos de enseñanza y aprendi-

zaje (cognitivismo, conductismo, constructivismo...), existen en este

momento acuerdos, explícitos o no, sobre muchos aspectos de los pro-

cesos de aprendizaje que nos permiten establecer pautas y criterios para

el análisis de la práctica educativa.

De hecho, podemos afirmar que al menos contamos con aquellos

principios en donde las diferentes corrientes psicológicas y las neuro-

ciencias que han estudiado el aprendizaje coinciden (cuadro 5). El sujeto

que aprende ha sido ampliamente estudiado desde diferentes ángulos

de un mismo prisma (el sujeto que actúa, el sujeto que siente, el sujeto

que piensa, cómo sucede el aprendizaje a nivel neuronal), y, a partir de

dichas investigaciones, hemos podido conformar un sólido cuerpo cien-

tífico como fuente de los principios sobre cómo aprendemos.

IDEA CLAVE 1 47

Existen en este momento acuerdosdonde coinciden lasdiferentes corrientespsicológicas y las neurociencias que han estudiado el aprendizaje.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 47

Es innegable que las distintas corrientes psicológicas nombran de di-

ferentes maneras los fenómenos del aprendizaje que estudian, pero

dejando de lado la nomenclatura utilizada, el contenido de los princi-

pios que explican es coincidente en muchos casos.

Podríamos aprovechar para nombrar a todos los autores y sus inves-

tigaciones, pero, en lugar de ello, podemos pensar que muchos de estos

principios no necesitan ni siquiera una referencia específica (que la tie-

nen) porque son de sentido común. Por ejemplo, que hay que atender

a lo que ya saben los alumnos para generar conexiones con el nuevo

contenido que hay que aprender (conocimientos previos). Esto es de

puro sentido común, pues así aprendemos todos. Que debemos moti-

var a los alumnos hacia el nuevo contenido a partir de prácticas donde


Cuadro 5. Algunas fuentes científicas que estudian el aprendizaje

Piensa

Sujeto

SienteActúa

CÓM

O SE PRO

DUCE

EL APRENDIZAJENEURO

CIEN

CIAS Psicología cognitiva

Psicología dinámica

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 48

puedan sentir que avanzan. Que el proceso de aprendizaje debe reali-

zarse en pequeños pasos, con ayudas apropiadas en cada momento,

para no dejar lagunas (zona de desarrollo próximo). O, también, que

todo contenido que queramos enseñar debe tener sentido para quien

lo aprende y éste debe saber para qué le puede ser útil (significatividad,

funcionalidad). Que aprendemos mejor cuando hacemos una reflexión

sobre cómo hemos aprendido (metacognición) o que retenemos mejor

aquellos contenidos para los cuales tenemos una actitud favorable (mo-

tivación intrínseca) o para los que hemos hecho un esfuerzo cognitivo

en su aprendizaje. Que no es posible aprender algo que esté por encima

del propio nivel (desarrollo cognitivo), y que es necesario desarrollar

una memoria comprensiva que nos permita obtener todo aquel cono-

cimiento que necesitamos para resolver un problema que se nos pueda

presentar.

En cuanto al aprendizaje de valores y comportamientos, por ejem-

plo, ya sabemos que sólo se aprenden a partir de espacios donde sea

posible tomar posición y reflexionar a partir de situaciones problemá-

ticas vividas y de modelos ejemplares, por lo que la implicación emo-

cional y las experiencias son determinantes en el paso de la

heteronomía moral a la autonomía moral. Si hablamos del aprendi-

zaje de procedimientos, sabemos que necesitamos práctica, pero te-

niendo en cuenta un ejemplo que nos permita ejercitar de lo más

simple a lo más complejo, hasta dominar dicho procedimiento. Los con-

ceptos, en cambio, necesitamos construirlos a partir de su aplicación,

relación y comparación. En cuanto a los hechos y datos (nombres, fe-

chas, etc.), sabemos a ciencia cierta que para aprenderlos necesitamos

memorizarlos.

Todos estos son ejemplos de principios del aprendizaje que han sido

demostrados empíricamente y que nos permiten determinar, en la en-

señanza, cómo estimular el aprendizaje. El cuadro 6 ilustra algunos de

estos principios nombrados en los párrafos anteriores.

IDEA CLAVE 1 49

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 49

Lo que quizá impresiona más en la actualidad es la variedad de en-

foques teóricos y técnicas de investigación que se ha producido, y las

maneras en que comienza a converger la evidencia aportada por mu-

chas y muy diferentes ramas de la ciencia para transformar la práctica

educativa.

Aquello que podemos contar ahora acerca del aprendizaje es mucho

más rico que en cualquier época pasada y seguramente evolucionará de

manera asombrosa en los próximos años. Siguiendo los trabajos aporta-

dos por el Consejo Nacional de Investigación (National Research Coun-

cil) para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y la investigación del

aprendizaje y la práctica educativa de EE.UU. (CBASSE, 2000), encontra-

mos los siguientes avances de las ciencias del aprendizaje que ya están

aportando sus investigaciones para transformar la práctica educativa:


Lo que quizá impre-siona más en la actua-lidad es la variedad de

enfoques teóricos ytécnicas de investiga-

ción que se han produ-cido, y las maneras en

que comienza a con-verger la evidencia

aportada por diferen-tes ramas de la ciencia

para transformar lapráctica educativa.

Cuadro 6. Algunos principios psicopedagógicos demostrados

Significatividad

Funcionalidad

MEMORIA COMPRENSIVA

Actividad mental

Conflicto cognitivo

Actitud favorable

Autoconcepto Autoestima

Nivel desarrollo cognitivo

Nuevo contenido

Conocimientos previos

Zona de desarrollopróximo

METACOGNICIÓN

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 50

• La investigación proveniente de la psicología cognitiva ha avanzado

en la comprensión de la naturaleza del desempeño competente y

de los principios de organización del conocimiento que subyacen a

las habilidades de las personas para resolver problemas en una am-

plia variedad de áreas, entre las que se encuentran las matemáticas,

las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia.

• Los investigadores del desarrollo humano han demostrado que niños

de corta edad tienen una buena comprensión de los principios bási-

cos de la biología y de la causalidad física, del número, de la narra-

tiva y del propósito personal, y que estas capacidades posibilitan

crear currículos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales,

conceptos importantes para el razonamiento avanzado.

• Las investigaciones acerca del aprendizaje y la transferencia han

puesto al descubierto principios importantes que posibilitan organi-

zar experiencias de aprendizaje que capaciten a las personas para

usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido.

• El trabajo en la psicología social, la psicología cognitiva y la antro-

pología va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en es-

cenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas

culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente

en el aprendizaje y la transferencia.

• La neurociencia está comenzando a aportar evidencia que sustenta

muchos de los principios de aprendizaje que han surgido de la investi-

gación en el laboratorio, y va mostrando cómo el aprendizaje cambia

la estructura física del cerebro y, con ello, su organización funcional.

• Estudios cooperativos del diseño y evaluación de ambientes de

aprendizaje, entre psicólogos cognitivos, psicólogos del desarrollo

y educadores, están produciendo nuevo conocimiento acerca de la

naturaleza del aprendizaje y la enseñanza que ocurren en una va-

riedad de escenarios. Además, los investigadores están descu-

briendo formas de aprender a partir de «la sabiduría de la

IDEA CLAVE 1 51

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 51

práctica» que proviene de maestros exitosos que pueden compar-

tir su pericia.

Además, las tecnologías que van surgiendo están llevando a la creación

de muchas oportunidades nuevas, que no podían ni imaginarse siquiera

hace unos pocos años, para guiar e incrementar el aprendizaje. Tal

como se afirma en el texto antes citado:

A medida que los científicos continúan estudiando el aprendizaje, van apa-

reciendo nuevos procedimientos y metodologías de investigación, tal como

la investigación en el modelado computacional, que probablemente modi-

fiquen las concepciones teóricas que, del aprendizaje, se tienen actual-

mente. El trabajo científico abarca una amplia gama de temas de la

cognición y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el

desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por

ejemplo McClelland y otros (1995), Plaut y otros (1996), Munakata y otros

(1997), McClelland y Chappell (1998), ven el aprendizaje como algo que ocu-

rre mediante la adaptación de conexiones entre neuronas participantes. La

investigación está diseñada para desarrollar modelos computacionales que

permitan refinar y extender principios básicos; e igualmente para aplicar

los modelos a problemas sustanciales de investigación mediante experimen-

tos con comportamientos, simulaciones en el computador, imágenes fun-

cionales del cerebro y análisis matemáticos. De esta manera, estos estudios

están contribuyendo a la modificación tanto de la teoría como de la prác-

tica. Los nuevos modelos abarcan también el aprendizaje en la edad adulta,

con lo que se agrega una importante dimensión a la base del conocimiento

científico. (CBASSE, 2000, p. 9)

Después de tantos estudios realizados y de aquellos que están en mar-

cha, ¿no existe hoy en día el conocimiento suficiente que nos permita

identificar algunos indicadores sobre las características o condiciones

que debe tener la enseñanza?


La separación entre loideológico y lo cientí-

fico nos permite hacerun análisis de cual-

quier práctica educa-tiva. Si contamos conestos dos referentes,

siempre podemos observar una práctica

educativa para res-ponder con seguridadsi es más o es menos

apropiada.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 52

Podemos afirmar de manera rotunda que en este siglo XXI es posible

superar en buena medida el conocimiento basado en paradigmas, al

disponer de unos referentes teóricos que nos permiten analizar la prác-

tica educativa y tomar medidas que tienen un soporte científico.

Es por ello que podemos abrazar el estudio de la práctica educativa

a partir del análisis diferenciado de los dos referentes (cuadro 7) para

explicar la idoneidad de dicha práctica: el referente de carácter ideoló-

gico (socioantropológico y epistemológico) y el referente de carácter

científico (psicológico, neurológico y didáctico). Este enfoque, descrito

en su día por Zabala (1995, p. 14) y reinterpretado en esta obra, repre-

senta una modificación sustancial de los modelos de análisis utilizados

hasta el momento en las ciencias de la educación y, sobre todo, en la re-

lación entre la teoría y la práctica educativa.

Esta separación entre lo ideológico y lo científico nos permite hacer

un análisis de cualquier práctica educativa, cualquier intervención pe-

dagógica, ya sea la actuación de un docente, la idoneidad de un material

didáctico o un sistema educativo. Si contamos con estos dos referentes,

IDEA CLAVE 1 53

En este siglo XXI es posible superar enbuena medida el cono-cimiento basado enparadigmas, al dispo-ner de unos referentesteóricos que nos permiten analizar la práctica educativa y tomar medidas quetienen un soportecientífico.

Cuadro 7. Los referentes para el análisis de la calidad de la práctica educativa

Finalidades del aprendizajeque se pretenden conseguir

Principios psicopedagógicosdel aprendizaje

PRÁCTICA EDUCATIVA (SE DETERMINA SI ES MÁS O ES MENOS APROPIADA)

Referentes de carácter ideológico

Referentes decarácter científico

Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM). www.efqm.org/en/tabid/169/default.aspx

[Consulta: 15 febrero 2012.]

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 53

siempre podemos observar una práctica educativa y responder con se-

guridad si es más o es menos apropiada en función de su adecuación a

las finalidades del aprendizaje perseguidas según los referentes cientí-

ficos con los que contemos.

Definición necesaria de la calidad educativa y sus características desde el aula El título de este libro, Calidad de la práctica educativa, realmente hace

referencia a la calidad educativa en general, pero agregamos el tér-

mino «de la práctica» para poner énfasis en aquello que es fundamen-

tal en nuestras instituciones educativas: los procesos de enseñanza y

aprendizaje que ocurren todos los días en nuestras aulas.

Por tanto, en este apartado definiremos la calidad educativa con

este enfoque, dándole un sentido específico, tanto a la definición como

a sus características. De hecho, en algún momento también utilizamos

el término «calidad pedagógica» para entender este enfoque desde el

aula, o «calidad educativa» porque este término también engloba la

organización que permite el funcionamiento de todo aquello que su-

cede en las aulas.

Una de las definiciones más simples y realistas sobre la calidad es la

que expresa Walter A. Shewart,6 que es considerado por muchos como

el verdadero padre del concepto de calidad: «La calidad es el resul-

tado de la interacción entre dos dimensiones: la dimensión subjetiva

(del cliente) y la dimensión objetiva (lo que garantiza el producto o

servicio)».

Si podemos definir así el término «calidad» y trabajar con dos di-

mensiones claramente definidas, una de las cuales es subjetiva, orien-


Una de las definiciones más

simples y realistassobre la calidad es lade Walter A. Shewart:

«La calidad es el resul-tado de la interacción

entre dos dimensio-nes: la dimensión

subjetiva (del cliente)y la dimensión

objetiva (lo que garantiza el producto

o servicio)».

6. Fuente: Wikipedia, término «calidad», definiciones formales. http://es.wikipedia.org

/wiki/Calidad [Consulta: febrero 2012.]

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 54

tada al cliente, y otra objetiva, enfocada a garantizar el servicio, ¿cómo

se puede concebir la calidad educativa?

A continuación, analizaremos estas dos dimensiones desde un punto

de vista educativo.

Dimensión subjetiva

¿Cuál es la dimensión subjetiva en la educación? ¿Será que la escuela

esté bien ordenada? ¿Será que tenga muchas relaciones con el en-

torno? ¿Que sea una «escuela verde» o una «escuela 2.0»? Puede ser

que sí, pero ¿qué es lo que cualquier usuario pide de una institución

educativa? APRENDER.

La dimensión subjetiva tiene que ver, sobre todo, con cumplir la

promesa que hace la institución educativa sobre las finalidades del

aprendizaje en los participantes de la formación. En cierto momento,

los usuarios de un proceso formativo siempre se preguntan: «¿cum-

plirán lo que aseguran que finalmente sabré, aquello que según

dicen llegaré a saber hacer y lo que seré cuando acabe la forma-

ción?».

Dimensión objetiva

Y ¿cuál es la dimensión objetiva en la educación? ¿Tal vez es ofrecer

una organización adecuada, unas buenas instalaciones, un clima de tra-

bajo adecuado, unos procesos muy bien registrados? Puede ser que sí,

pero ¿qué es lo que cualquier institución educativa debe garantizar ob-

jetivamente? LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

La dimensión objetiva tiene que ver, sobre todo, con garantizar que,

en cada una de las unidades didácticas de todas las aulas, de todas las

clases, de todos los cursos o programas, se lleven a cabo unos procesos

educativos que permitan obtener los resultados de aprendizaje prome-

tidos a cada uno de los participantes de la formación. Por lo tanto, si-

guiendo a Walter A. Shewart, podríamos definir la calidad educativa

IDEA CLAVE 1 55

La dimensión subje-tiva tiene que ver,sobre todo, con cumplir la promesaque hace la institucióneducativa sobre las finalidades del aprendizaje en los participantes de laformación.

La dimensión objetivatiene que ver con garantizar que, encada una de las unidades didácticas de todas las aulas, clases, cursos o programas, se lleven acabo unos procesoseducativos que permitan obtener losresultados de aprendi-zaje prometidos acada uno de los participantes de laformación.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 55

como el resultado de la interacción entre dos dimensiones: la dimensión

subjetiva (los fines del aprendizaje) y la dimensión objetiva (los proce-

sos de enseñanza y los resultados del aprendizaje).

Sin embargo, siendo que el término «calidad» se relaciona dema-

siado a menudo con el ámbito empresarial, es necesario hacer una in-

terpretación educativa de dicho término, afirmando que la única

definición aceptable de calidad educativa es aquella que se relaciona

con la idea de la mejora continua (es decir, en educación no debemos

«arreglar» lo que está «estropeado», sino mejorar continuamente lo

que hacemos en las aulas). Por tanto, podemos definir la calidad edu-

cativa o calidad pedagógica como la mejora continua de la coherencia

entre aquello que se pretende de quien aprende cuando acabe su for-

mación, lo que de verdad ocurre en las aulas para garantizarlo y los re-

sultados de aprendizaje obtenidos.

Como podemos observar por esta definición una cosa es la calidad

y otra, la calidad educativa. El objeto de estudio de la calidad son los

procesos organizativos, sin embargo, el de la calidad educativa, enten-

dida desde el aula, son los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por

lo tanto, partir de estas características para dar sentido a cualquier pro-

ceso organizativo en una institución, según lo expuesto anteriormente

en cuanto a los referentes para determinar cuándo una práctica educa-

tiva es adecuada, hoy es posible hacerlo.

Las características de la calidad pedagógicao calidad de la práctica educativa El primer nivel de características sobre los procesos educativos debería

responder a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la manera de mejorar los procesos de enseñanza y de apren-

dizaje en las aulas?

• ¿Cómo podemos desarrollar una práctica profesional docente apro-

piada?


Es necesario hacer unainterpretación educa-tiva del término «cali-dad», que se relaciona

a menudo con el ámbito empresarial,

afirmando que laúnica definición

aceptable es aquellaque se relaciona conla idea de la mejora

continua.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 56

• ¿Cómo garantizar que aquello con lo que se compromete la institu-

ción educativa se cumpla cabalmente en las aulas?

• ¿Se puede lograr que todos los profesores de una institución educa-

tiva tengan unos mismos criterios sobre cómo enseñar? Y si es posi-

ble, ¿qué criterios pueden ser éstos?

Para responder a las preguntas expuestas, debemos centrar nuestro aná-

lisis en los sujetos que intervienen en los procesos educativos, es decir en

el que aprende y en el que enseña, así como en el objeto de estudio clave,

que es el aprendizaje. Este enfoque nos lleva a una primera conclusión in-

teresante: la clave de la calidad educativa son los docentes y su capacidad

para estimular el aprendizaje de los estudiantes. Sin dejar de lado que

hay otras dimensiones y elementos que intervienen de forma compleja en

los centros escolares (y que analizaremos a continuación), las caracterís-

ticas de calidad básicas están relacionadas con procesos y procedimientos

para mejorar de manera continua los estímulos de aprendizaje, la capa-

cidad docente para desarrollarlos, la coordinación de dichos estímulos

por parte de todo el profesorado (cuando son varios docentes los invo-

lucrados en un proceso formativo), así como la definición de criterios co-

munes sobre cómo enseñar que puedan ser llevados a la práctica,

revisados y mejorados continuamente por el conjunto de los docentes.

A partir de este enfoque sobre los procesos educativos, se pueden

también construir los procesos organizativos para que estén al servi-

cio de los primeros. En un sistema de calidad educativa, los procesos

organizativos se desarrollan para apoyar los procesos educativos (con-

siderados estos últimos como los procesos clave). De este modo, toda

la organización gira alrededor de la enseñanza y el aprendizaje. De

aquí se desprenden nuevas preguntas que sugieren también caracte-

rísticas de la calidad educativa:

• ¿Cómo configuramos la organización para que favorezca la metodo-

logía común en todas y cada una de las aulas?

IDEA CLAVE 1 57

La clave de la calidadeducativa son los docentes y su capacidad para estimular el aprendizaje de los estudiantes.

Las características decalidad básicas estánrelacionadas con pro-cesos y procedimien-tos para mejorar demanera continua losestímulos de aprendi-zaje, la capacidad docente para desarro-llarlos, la coordinaciónde dichos estímulospor parte de todo elprofesorado, así comola definición de criterios comunessobre cómo enseñarque puedan ser llevados a la práctica,revisados y mejoradoscontinuamente por elconjunto de docentes.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 57

• ¿Podemos llevar a cabo las actividades formativas necesarias para

cumplir con nuestras finalidades educativas a partir de las competen-

cias docentes con las que contamos o debemos aún desarrollarlas?

• ¿De qué manera comunicamos al entorno las finalidades educativas

que perseguimos y lo comprometemos con ellas?

• ¿Qué alianzas podemos generar, tanto internas como externas, que

nos acerquen al cumplimiento de las finalidades educativas que nos

proponemos conseguir en el alumnado?

• ¿Cómo ordenamos nuestros espacios, mobiliario y recursos para fa-

vorecer, estimular y corresponder a los procesos de enseñanza y de

aprendizaje necesarios para el cumplimiento de las finalidades edu-

cativas que nos proponemos alcanzar?

Como podemos observar por estas preguntas, las características de la ca-

lidad educativa referidas a la organización tienen un enfoque común,

determinado por los procesos educativos a los que sirven y desarrollan.

De esta manera, las características de calidad educativa en cuanto a los

procesos organizativos deberán analizar los mecanismos para favorecer

una metodología pedagógica compartida, el desarrollo de las compe-

tencias docentes, la revisión sistemática de las finalidades educativas

por parte de toda la comunidad, así como la participación de dicha co-

munidad en los procesos educativos y el desarrollo de una estructura e

infraestructura que permita cumplir con las finalidades educativas de-

terminadas.

Estas características organizativas nos llevan a pensar en la compleji-

dad de los centros escolares, donde intervienen de manera sistémica ob-

jetivos, personas, relaciones, recursos, etc. Llegados a este punto, es

necesario analizar la complejidad del sistema-escuela y sus consecuencias

sobre la práctica educativa, con el fin de establecer criterios que nos per-

mitan basar nuestros sistemas de gestión de la calidad y nuestra mejora

escolar en prácticas educativas que sean cada vez más adecuadas.


Las características dela calidad educativa

referidas a la organización tienen un

enfoque común, determinado por los

procesos educativos alos que sirven y desarrollan.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 58

El aula, alfa y omega de la calidad: factoresdeterminantes de la calidad educativadesde una perspectiva sistémica

En cualquier institución educativa, sin importar si es pública o privada,

rural o urbana, grande o pequeña, podríamos identificar claramente

tres subsistemas, cada uno de los cuales actúa bajo sus propios patro-

nes de conducta, pero totalmente interdependientes entre sí. Estos sub-

sistemas forman el complejo sistema-escuela, representado por el aula,

el centro escolar y la comunidad (Senge, 2000). Como puede intuirse,

estos elementos interactúan de manera que muchas veces son difíciles

de observar, pero que definen las prioridades y necesidades de las per-

sonas a todos los niveles.

Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea

fácil conocer todos los factores que los definen. La estructura de la prác-

tica educativa obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación

en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas,

posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físi-

cas existentes, etc. Pero la práctica es algo fluido, huidizo, difícil de deli-

mitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se

expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc. (Za-

bala, 1995, p. 14)

Por su carácter sistémico y complejo, cualquier esfuerzo de llevar a las

instituciones hacia la calidad y la excelencia educativa será sostenible

sólo si los cambios y mejoras tienen lugar en los tres subsistemas men-

cionados.

Por tanto, cualquier modelo de gestión de la calidad y de excelen-

cia que pretenda generar una mejora continua deberá proporcionar

indicadores claros para poder medir, gestionar y mejorar lo que sucede

en el aula, aquello que se desarrolla en la escuela para dar soporte a la

IDEA CLAVE 1 59

En cualquier institu-ción educativa se pueden identificar claramente tres subsistemas, cada unode los cuales actúabajo sus propios pa-trones de conducta: elaula, el centro escolary la comunidad.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 59

práctica educativa, y, finalmente, indicadores para gestionar y mejorar

la influencia de la comunidad en los procesos formativos.

La perspectiva sistémica y ecológica lleva, pues, a una conceptua-

lización del centro escolar como un mesosistema del desarrollo hu-

mano que envuelve al microsistema «aula» (procesos de la

enseñanza, del aprendizaje y de la socialización), y que es envuelto

y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosis-

temas como la administración educativa a la que pertenece la insti-

tución. Desde esta perspectiva sistémica, entender la intervención

pedagógica:

exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un micro-

sistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones

interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los

recursos didácticos, etc., donde los procesos educativos se explican como

elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues, lo que su-

cede en el aula sólo se puede averiguar en la misma interacción de todos los

elementos que intervienen en ella. (Zabala, 1995, p. 15)

Así de complejos son los sistemas de enseñanza y también su estudio, y

seguramente es una de las razones por las cuales ha sido históricamente

difícil institucionalizar la calidad desde el aula. Porque las instituciones

educativas y formativas, como sistemas complejos, requieren de un pen-

samiento acorde a su complejidad, así como de personas que estén ca-

pacitadas para ver la organización desde los tres niveles del sistema y

puedan, además, traducir esta capacidad de reflexión en programas

y proyectos que generen cambios interrelacionados con estos tres sub-

sistemas.

A continuación, analizamos cada uno de estos subsistemas para en-

tender mejor la perspectiva sistémico-ecológica que forma parte intrín-

seca del análisis en esta obra, necesario para entender la calidad

educativa con un enfoque desde el aula (cuadro 8).


La perspectiva sistémica y ecológica

lleva a una conceptua-lización del centro

escolar como un mesosistema del

desarrollo humanoque envuelve al micro-sistema «aula», y que

es envuelto y condicionado a su vez

por ecosistemas como la familia y

macrosistemas comola administración

educativa a la que pertenece la institución.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 60

IDEA CLAVE 1 61

Cuadro 8. La complejidad sistemática de la práctica educativa

Fuente: adaptado de Senge (2000).

Publicitarios, universidades, creadores, científicos y otros «proveedoresde conocimiento»

Medios locales(radio, periódico)

Institucionesde la comunidad(hospitales,iglesias, policía, etc.)

Red y lazos familiares cercanos y amplios

Negocios privados(contratandofamilias yalumnos)

Medios internacionales, nuevas fuentes de conocimiento, entretenimiento, noticias, Internet, y otras oportunidades de aprendizaje

Consejo Escolar

Currículo

Padres y madres de familia

Director

Docente

Estudiante

Ideologías e influencias

Gobiernos locales y nacionales

Otros administradores

Subsistema centro escolar

Personal administrativoy colaboradores

Subsistema comunidad (ámbito laboral de este grupo

de estudiantes) El mundo (más allá de la comunidad)

Otros: docentes (y sindicatos)

Otros: estudiantes,

amigos

Subsistema aula

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 61

En el subsistema aula o clase, podemos notar que las interrelacio-

nes de los elementos no son tan complejas todavía, gracias probable-

mente a que los procesos se dan en el mismo espacio físico a pesar de

verse influenciado por los demás subsistemas.

Lo que es complejo es el proceso de aprendizaje del alumno ya que,

como puede observarse, éste aprende en todas las partes (la casa, la es-

cuela, la calle, la ciudad…), pero en la institución educativa lo hace de

una manera diferente, no sólo en cuanto a la naturaleza del proceso,

sino en cuanto al ritmo y las condiciones en que realiza ese aprendi-

zaje. Y, por supuesto, aprende en esa institución muchas cosas que no

estaban inicialmente previstas ni pretendidas. El conjunto de estos

aprendizajes es lo que Yanes (1989) titula en su estudio como El

desarrollo del currículum basado en la escuela.

El subsistema aula se ve claramente influido por el subsistema centro

escolar, el cual ejerce una influencia tanto en los programas y conte-

nidos de las asignaturas que tienen lugar en la clase como en los obje-

tivos y finalidades educativos. Es decir, que el subsistema aula no

responde a sí mismo, sino que el subsistema centro escolar deposita en

la clase todas aquellas expectativas que dicho subsistema desea ver

cumplidas en sus alumnos y alumnas cuando acaben su formación. En

el subsistema centro escolar también caben algunas normas generales

de convivencia, así como la asignación de los profesores, el sistema de

escucha y seguimiento de los alumnos, etc., que influyen claramente

en el subsistema aula.

Por su parte, el subsistema comunidad también tiene su influencia

en el subsistema aula, entre otras cosas porque influye decidida-

mente en el «currículo», único elemento que se encuentra en los tres

subsistemas y juega un papel preponderante en el hecho educativo.

Una buena implantación de un sistema de calidad educativa deberá

considerar procesos organizativos desde el subsistema centro y el sub-

sistema comunidad, que apoyen de manera decidida los procesos de


En el subsistema aulao clase, podemos

notar que las interre-laciones de los

elementos no son tancomplejas, pero sí

lo es el proceso deaprendizaje del

alumno, pues vienecondicionado por lainterrelación con los

otros subsistemas.

El subsistema aula noresponde a sí mismo,

sino que el subsistemacentro escolar depo-sita en la clase todasaquellas expectativasque dicho subsistemadesea ver cumplidas

en sus alumnos yalumnas cuando

acaben su formación

El subsistema comuni-dad influye decidida-

mente en el currículo,único elemento que se

encuentra en los tressubsistemas y juegaun papel preponde-

rante en el hecho educativo.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 62

enseñanza y de aprendizaje que se producen en el subsistema aula.

Todo sistema de calidad educativa debe ser entendido desde el lugar

donde se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje que otor-

gan su razón de ser última a las instituciones educativas y, por tanto,

todo esfuerzo deberá ir encaminado a mejorar lo que allá sucede.

A pesar de que la calidad debe ser pensada desde el aula, mucha

formación docente e innovaciones educativas se formulan sólo a este

nivel, de manera aislada, lo que puede ser una explicación de por qué

no han tenido el éxito esperado, ya que no han tenido en cuenta sub-

sistemas más amplios ni sus interrelaciones e influencias. Como lo ex-

presa Santos (2000, p. 244): «Llama poderosamente la atención cómo la

mayoría de libros sobre desarrollo curricular apenas contemplan la di-

mensión organizativa del centro escolar».

Parecería que cada aula pudiera moverse en una especie de vacío

contextual exterior, con una realidad que tuviera sentido cuando se atra-

vesara hacia adentro la puerta. Para nadie es ajeno, sin embargo, que

una parte del contexto del aula se halla condicionado por proposiciones

e imposiciones exteriores (unas nacidas del subsistema escuela y otras, in-

cluso, del subsistema comunidad). Por otra parte, las exigencias funcio-

nales (asignación de cursos y tutores, coordinación vertical y horizontal,

planificación colegiada, etc.) hacen que, de hecho, la clase sea una uni-

dad condicionada y afectada por la estructura organizativa del centro es-

colar. Uno puede llegar a una institución educativa y percatarse del

ambiente que se respira entre el profesorado. El clima organizacional

existente –lo que Argyris (1993) denomina sistema vivo de la organiza-

ción– condiciona la actividad y la actitud del profesor. Si, por ejemplo, los

profesores cuentan con políticas poco claras de remuneración, lo notan

los alumnos en clase y los padres de familia también, muchas veces, sin

que llegue jamás a tocarse el tema explícitamente. Por tanto, si se con-

cibe la enseñanza como un todo coherente en el que cada elemento

mantiene relaciones interdependientes con los demás, como pone de

IDEA CLAVE 1 63

Las exigencias funcionales (asigna-ción de cursos y tutores, coordinaciónvertical y horizontal,planificación colegiada, etc.) hacenque la clase sea unaunidad condicionada y afectada por la estructura organiza-tiva del centro escolary del entorno.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 63

relieve el pensamiento sistémico, podemos afirmar que la organización

tiene que ser un elemento facilitador de los demás elementos del mo-

delo y, por tanto, el propio subsistema escuela se convierte en un ele-

mento didáctico dentro de las estrategias pedagógicas implementadas

por la institución educativa, en el que también juega un rol el subsis-

tema comunidad, sobre todo en relación con el grupo de amigos de los

estudiantes, las familias, las clases, las actividades vespertinas, etc.

En este sentido, los medios masivos de comunicación, Internet y otras

fuentes de información generan una gran influencia en el alumnado

(cada vez mayor) y en toda la escuela en general. Este rápido cambio del

entorno está configurando un nuevo tipo de estudiante con capacida-

des distintas, por ejemplo, para el desarrollo de múltiples tareas, para

trabajar con medios audiovisuales, con un pensamiento divergente pro-

nunciado, capacidad multifocal, etc. Tanto se influyen que la comuni-

dad y la escuela son, hasta cierto punto, reflejo una de la otra.

Después de analizar esta imagen, pensemos en todos los «expertos

en calidad» que intentan «arreglar» los problemas de las instituciones

educativas fijándose sólo en las estructuras formales (aula, centro esco-

lar o comunidad), ¿qué oportunidad tienen de que sus cambios sean

duraderos? Muy pocas, porque fallan al no atender el sistema, básica-

mente formado por las interrelaciones existentes entre las estructuras.

De hecho, un sistema educativo efectivo es aquel en el que sus miem-

bros reconocen las redes de influencia (muchas veces invisibles), buscan

incrementarlas y fortalecerlas, y se sienten responsables de todos los

que están conectados a ellas. Cuando estas redes fallan, los alumnos y

su aprendizaje acaban siempre por ser afectados, sintiéndose confun-

didos ante las influencias disfuncionales a las que se ven sometidos.

De todos modos, siempre hay una manera de resolverlo. La clave

está en reconocer las conductas recurrentes o patrones del comporta-

miento del sistema, y las interrelaciones que causan el que dichos

patrones existan.


Los medios masivosde comunicación,

Internet y otras fuentes de informa-

ción generan una graninfluencia en el

alumnado y en toda la escuela en general.

Un sistema educativoefectivo es aquel en el

que sus miembros reconocen las redes

de influencia, buscanincrementarlas y

fortalecerlas, y sesienten responsables

de todos los que estánconectados a ellas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 64

Asímismo, un sistema de gestión de la calidad educativa o de la ex-

celencia educativa no debe conformarse con el control de los subsiste-

mas escuela y comunidad. Debe tener indicadores específicos de la

profesión y la práctica docente. Debe determinar claramente cómo

medir, controlar y mejorar cada elemento que compone o afecta al

aula: los espacios para la reflexión compartida, las programaciones

de aula, las reuniones de los equipos docentes (que enseñan al mismo

grupo-clase), la utilización de principios psicopedagógicos acordes a los

objetivos de aprendizaje que se quieren conseguir y evaluar; incluso,

la utilización del material didáctico, las nuevas tecnologías, las infraes-

tructuras, las actividades escolares y extraescolares deben contar con

indicadores claros que permitan reconocer las prácticas profesionales

adecuadas.

Estos indicadores deben servir para dar mayor fuerza a los respon-

sables educativos y a los docentes en la toma de decisiones y orien-

tarlos hacia las prácticas educativas más adecuadas, porque,

finalmente, la clave de la calidad y la excelencia educativa se en-

cuentra en las personas.

Con todos estos niveles o subsistemas, podemos darnos cuenta de

la complejidad del cambio para hacer de una escuela la institución edu-

cativa de calidad que se busca. Las personas que componen el sistema

escolar, que como podemos observar vienen de una gran variedad de

circunstancias y orígenes, deben alinearse con un propósito compar-

tido que abarque las finalidades del aprendizaje de la institución edu-

cativa, su función social como escuela y aquello que puedan consensuar

como equipo sobre lo que pretenden de sus alumnos y alumnas cuando

acaben su formación.

Sabemos que las instituciones educativas necesitan cambiar y mejo-

rar porque precisamente las condiciones exteriores han sometido a los

sistemas educativos a un cambio forzoso y con altos requerimientos por

parte de la sociedad. Estos cambios pueden venir como mejoras coti-

IDEA CLAVE 1 65

Un sistema de gestiónde la calidad educa-tiva o de la excelenciaeducativa no debeconformarse con el control de los subsistemas escuela y comunidad.

Las personas que componen el sistemaescolar deben aline-arse con un propósitocompartido que abarque las finalida-des del aprendizaje de la institución educativa, su funciónsocial como escuela yaquello que puedanconsensuar comoequipo sobre lo quepretenden de susalumnos y alumnascuando acaben su formación.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 65

dianas casi imperceptibles o como grandes saltos (mejoras de gran en-

vergadura), pero lo que definitivamente no puede ocurrir en la comple-

jidad del cambio hacia la calidad educativa es que dicho cambio se

presente si los agentes involucrados no están comprometidos con él.

Recordemos que una cosa es enseñar y otra muy distinta es aprender.

Los que aprenden, en todas las circunstancias, retienen sólo aquello

que realmente quieren aprender. Si queremos organizaciones que

aprendan, tenemos que atrevernos a permitir que se hable abierta y

honestamente en los sistemas, y tomar el riesgo de desafiar los paradig-

mas preconcebidos y a quienes los sustentan (por más «experiencia»

que puedan tener), ya que de otra manera no conseguiremos nunca

llegar a ese estadio organizativo deseado que llamamos calidad educa-

tiva entendida como la mejora continua de lo que hacemos en las aulas.

Como lo describió Zabala:

Si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa

por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el

hecho de que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean extremadamente

complejos –seguramente más complejos que el de cualquier otra profesión–

no impide sino que hace más necesario que los enseñantes dispongamos y

utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula.

(Zabala 1995, p. 13)

Como hemos visto, el primer referente que podemos utilizar son las fi-

nalidades educativas que sostenemos como enseñantes en nuestro cen-

tro, así como las evidencias científicas sobre el aprendizaje que nos

permitan fundamentar nuestra práctica.

Claves de la calidad educativa desde un enfoquesistémico

Ahora que ya hemos comenzado a centrar el discurso en la verdadera

dimensión de lo que significa la calidad educativa, podemos abordar


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 66

la siguiente pregunta: ¿qué características generales debería tener cual-

quier modelo de calidad que se implante en las instituciones educativas

para abarcar los procesos educativos y lo que sucede en las aulas, con-

siderando su perspectiva cultural y sistémica?

1. Como hemos visto a lo largo de este apartado, los modelos de cali-

dad deben incluir dos referentes como eje principal de la implanta-

ción: las finalidades del aprendizaje y los principios psicopedagógicos

sobre cómo aprendemos las personas. Con ello se pueden obtener

indicadores para trabajar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, el hilo conductor de cualquier sistema de calidad educativa

debe ser la coherencia entre dichas finalidades, lo que se hace en

todas las aulas para garantizar que cada alumno y alumna se acerque

a ellas y, finalmente, los resultados de aprendizaje obtenidos.

2. Debemos entender la calidad educativa como un camino, no como

un acontecimiento puntual en la vida de la organización, sino

como un proceso permanente de revisión y mejora de las prácticas

educativas. Ese carácter procesal conlleva el desarrollo de deter-

minados hábitos de mejora continua a lo largo del tiempo, a tra-

vés de los cuales la institución educativa va realizando ese

aprendizaje que le permite ser y funcionar de un modo distinto a

como venía haciéndolo.

La mejora continua en un centro escolar ocurre cuando el proceso de

cambio forma parte del funcionamiento regular de la vida educa-

tiva, esto significa que en lugar de implantar cambios, la institución

desarrolla una capacidad para mejorar continuamente y se convierte

en autorrenovadora. De ahí la importancia que tiene que las insti-

tuciones educativas vayan desarrollando y acrecentando una cultura

que facilite el desarrollo de procesos de trabajo conjunto para hacer

posible la mejora desde la propia práctica, para decidir qué se va a

hacer y cómo, para ir configurando, en definitiva, un estilo de rela-

ciones y trabajo que capacite a las personas para hacer frente a cues-

IDEA CLAVE 1 67

Los modelos de cali-dad deben incluir dosreferentes como ejeprincipal de la implan-tación: las finalidadesdel aprendizaje y los principios psicopedagógicossobre cómo aprendemos.

Debemos entender la calidad educativacomo un proceso permanente de revisión y mejora de las prácticas educativas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 67

tiones y retos que se vayan presentando, maximizando el trabajo en

equipo y minimizando el aislamiento profesional.

La calidad educativa ha de comportar, sobre todo, un cambio cultural,

es decir, un cambio que tiene que ver con mejorar la filosofía y la

orientación del trabajo en la escuela y la forma de concebirlo. Un cam-

bio en las creencias, normas y valores de la práctica educativa con base

en los que se articulan por determinados procesos de funcionamiento

dentro de la organización. Por eso, la calidad de la práctica educativa

sólo puede entenderse si abrazamos la complejidad sistémica que con-

lleva y hacemos partícipes a todos los agentes educativos y a todos los

procesos involucrados en la formación de los estudiantes.

3. Hablar de calidad en las instituciones educativas es hablar de una

organización que aprende y que debe ir caminando progresiva-

mente hacia modos de ser y funcionar distintos y cada vez mejores.

Esto implica también que dichas instituciones no sólo sean el con-

texto donde ocurre la mejora continua, sino también el propio ob-

jeto de las mejoras.

También significa trabajar con los docentes fomentando valores

de colegialidad y colaboración, de modo que se traduzcan en un

mutuo compartir, de apoyo y esfuerzo conjunto que ayude a supe-

rar la situación y visión de aislamiento en la que viven muchos equi-

pos de profesores, reconociéndoles este espacio para el intercambio

y el esfuerzo que realicen en este sentido.

Desarrollar dinámicas de colaboración conlleva, paralelamente, cul-

tivar creencias de que aquello que ocurre dentro de la institución es

un factor decisivo para la calidad educativa de la organización; que

la enseñanza y el aprendizaje serán mejores si existen normas de

trabajo conjunto dentro de la organización, y que los profesores son

los responsables básicos de lo que ocurra en su organización. En re-

sumen, que la mejora continua de la práctica educativa y organiza-

tiva son algo conjunto, realizado desde dentro, desde la experiencia


Hablar de calidad enlas instituciones

educativas es hablarde una organización

que aprende y quedebe ir caminando

progresivamente haciamodos de ser y funcio-

nar distintos y cadavez mejores.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 68

práctica cotidiana analizada, valorada críticamente y mejorada poco

a poco.

4. Trabajar la idea de la educación como una tarea colectiva, no ais-

lada. Afrontar la perspectiva cultural y enfocarla desde la mejora

continua, mantener un trabajo permanente que propicie tareas re-

gulares, cotidianas, de autorrevisión, resolución de problemas, bús-

queda de alternativas y de las mejores soluciones, planificación,

desarrollo y evaluación. Debe ser así para que la calidad realmente

incida en la cultura, que también es cotidiana y permanente, y para

que la cultura incida en la calidad a través de su institucionalización.

IDEA CLAVE 1 69

La educación debe trabajarse como una tarea colectiva, no aislada.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 69


En la práctica

Instrumento para la identificación de las finalidades educativas A continuación, se presenta un instru-

mento utilizado con diversos centros es-

colares, colegios, escuelas, universidades

y centros de formación para la identifica-

ción de las finalidades del aprendizaje.

Puede ser utilizado por la comunidad

educativa para reforzar un conocimiento

implícito o explícito sobre ella misma e, in-

cluso, para la construcción conjunta y el

consenso sobre los fines de aprendizaje

que se persiguen en la institución educa-

tiva, en la comunidad o en el programa

formativo concreto.

¿Qué son las finalidades educativas? Las finalidades educativas de la institución

reflejan los objetivos que deben alcanzar

sus alumnos al finalizar su periodo de for-

mación. Estos objetivos definen el con-

junto integrado de conocimientos,

habilidades y actitudes que el alumnado

debe adquirir.

Recopilación de información Pasos para la identificación de las finali-

dades educativas para la etapa, pro-

grama, ciclo, etc.:

1. Se deberán explicitar las finalidades

educativas. A partir de este listado se

subrayarán aquellos aspectos de estos

objetivos que se consideren más desta-

cados, tal y como se muestra en el

ejemplo:

Conocer, valorar y aplicar los valores y

las normas de convivencia para ser un

ciudadano o ciudadana libre, capaz de

asumir compromisos individuales y co-

lectivos, respetar los derechos huma-

nos y aceptar el pluralismo propio de

una sociedad democrática.

Adquirir habilidades para mantener y

mejorar el clima de convivencia, para

prevenir y resolver conflictos de

manera pacífica tanto en el ámbito

familiar como en el ámbito escolar y

social.

2. A continuación, se podrán aportar

aquellas características (diferencias,

valor añadido, ventajas o «sello») que

diferencia al alumnado que ha finali-

zado los estudios en el centro educa-

tivo del alumnado que ha acabado sus

estudios en otros centros similares o

cercanos. A partir de este listado, se su-

brayarán aquellos aspectos de las fina-

lidades educativas que se consideren

más destacados, tal y como se muestra

en el ejemplo.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 70

Promover el sentido solidario como

elemento de identificación de perso-

nas libres, comprometidas y con capa-

cidad de trascendencia, a partir del

conocimiento de una concepción del

mundo y de la historia, el acerca-

miento a la experiencia del mundo in-

terior y una propuesta abierta a los

demás que ayude a justificarla.

3. Finalmente, los resultados obtenidos

de este ejercicio deberán servir de

base para la revisión o creación

de una práctica educativa adecuada,

fundamentada en principios del

aprendizaje que estén contrastados

científicamente, algunos de los cuales

se han mencionado ya en esta idea

clave.

IDEA CLAVE 1 71

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 71


CBASSE (Commission on Behavioral and Social Sciences and Education) (2000): How

People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington. National Academy

Press.

La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias en

Estados Unidos, publicó recientemente el resultado del trabajo de los comités del

Consejo Nacional de Investigación (National Research Council), para el desarrollo

de la ciencia del aprendizaje y la investigación del aprendizaje y la práctica educa-

tiva. Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que au-

mentan considerablemente nuestra comprensión sobre lo que significa saber;

desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje hasta la influen-

cia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta las

implicaciones que esos descubrimientos tienen respecto de «lo que enseñamos,

cómo lo enseñamos y cómo evaluamos lo que nuestros niños (y adultos) apren-

den».

SENGE, P. (2000): Schools that Learn. Doubleday. Nueva York. (Trad. cast.: Las escuelas

que aprenden. Barcelona. Granica).

Peter Senge presenta un excelente libro-manual sobre las escuelas que aprenden,

como una profundización para la educación sobre su libro de referencia La Quinta

Disciplina. Es un texto para entender en profundidad la escuela desde la teoría de

los sistemas, abarcando su complejidad y cultura propias, expuestas en esta idea

clave.

& Para saber más...& Para saber más...

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 72

La calidad de la práctica educativa obedece a una estrecha relación entrelas mochilas docentes y la capacidadinstitucional para gestionarlas y compartirlas

Los docentes contamos con una «mochila» que contiene unas finalidades educa-

tivas concretas que queremos conseguir en nuestro alumnado, unas ideas más o

menos implícitas sobre cómo las personas aprenden, así como una serie de herra-

mientas didácticas que hemos ido construyendo de manera personal, a partir de

nuestra propia experiencia, es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas normal-

mente son individuales y privadas, por lo que el egoísmo profesional representa

el reto más importante que hay que superar para la implementación de estrate-

gias comunes que permitan mejorar lo que hacemos en las aulas.

¿Por qué no se producen mejoras significativasen la mayoría de nuestras aulas?

Los padres siempre se han preocupado por la escuela a la que envían a sus hijos; pero a la escuela, esta-

dísticamente hablando, no le ha importado tanto quién se pone delante de sus hijos en el aula. La cali-

dad de los profesores tiende a variar más dentro de las escuelas –incluso en las escuelas presuntamente

buenas– que entre escuelas. (Farr, 2010)

IDEA CLAVE 2 73

a

Idea clave 2

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 73

Mucho se ha escrito sobre la calidad educativa. Existen diversos sistemas, modelos y sellos de ca-

lidad educativa a nivel nacional e internacional a los cuales se someten cada día más instituciones

educativas. A esto se suma una presión creciente por parte de la sociedad para que dichas orga-

nizaciones cambien y arrojen cada vez mejores resultados de su quehacer educativo y formativo.

Asimismo, cada año en prácticamente todas las instituciones educativas del mundo, se invierten

recursos en la formación de docentes, que, al hacer un recuento por país, puede representar una

ingente cantidad de dinero, recursos humanos, logística para movilizar a los profesionales y a los

formadores, etc. ¿Por qué entonces no se están produciendo mejoras significativas en la mayoría

de nuestras aulas?

En el mundo empresarial (donde se imparte gran parte de la educación a nivel mundial) ya hay

quien afirma que «la formación es la mayor pérdida de tiempo en cualquier empresa. Simple-

mente no funciona» (Lambert, 1999, p. 19). Esto lo demuestra una investigación llevada a cabo

por Bruce Joyce, quien demostró que el asistente medio a un seminario de formación bien dise-

ñado ponía en práctica ¡entre el 5 y el 11% de lo que se le había enseñado!

Si esto lo traducimos al sector educativo, en concreto a la formación docente, ¿qué porcen-

taje de toda la formación permanente del profesorado que se desarrolla en los innumerables cur-

sos, seminarios, talleres y congresos acaba como hábito docente en nuestras aulas? Si

habláramos de un 20% (y sería en muchos casos generoso), estaríamos afirmando que ¡el 80%

de la inversión total en formación docente se desperdicia cada curso escolar! ¿Qué gasto de re-

cursos significa eso? Es totalmente decepcionante. Tenemos que ser claros y afirmar que, en

general, la formación permanente del profesorado y los esfuerzos por mejorar las prácticas

docentes no están funcionando, lo que afecta claramente a la mejora continua de la prác-

tica educativa.

Los impedimentos para las mejoras educativas A mi entender, nos encontramos con dos problemas que aún no se han

resuelto y que impiden que se produzcan mejoras significativas en las

aulas. El primer problema es de carácter técnico y el segundo de carác-

ter cultural.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 74

Problema técnico

En primer lugar, para generar un cambio educativo es imprescindible

que existan dos condiciones:

1. Una relativa presión social, suficiente para impulsar el cambio, lo

que Wagner y Kegan (2006) denominan urgencia por el cambio.

2. Que haya indicadores claros que no puedan ser entendidos como

arbitrarios, que sean estables, fundamentados, que estén consen-

suados y que los profesionales puedan utilizar para evaluarse y para

avanzar.

Actualmente, la primera condición se está dando cada vez con mayor

fuerza. La presión social es cada día mayor y las evaluaciones estan-

darizadas internacionales, en combinación con los medios de comu-

nicación, están fiscalizando los sistemas educativos de una manera

creciente, y, según se aprecia, ésta es una tendencia que ya no se deten-

drá, sino que irá a más, madurará y será una manifestación de la socie-

dad que exige a la escuela cumplir su función mediadora. Obviamente,

estas tensiones pueden ser contraproducentes si la escuela no es capaz

de gestionarlas, si se deja llevar por las críticas sin fundamento y se en-

cierra en sí misma. Se necesitará cada vez más la madurez y el liderazgo

de los responsables, así como de los enseñantes, para ofrecer respues-

tas acertadas y utilizar esta presión como impulso hacia el cambio.

En cuanto al segundo componente, el problema en estos momen-

tos es que no existen indicadores claros que puedan utilizar los profe-

sionales de la educación para medir y mejorar su práctica. Es necesario

elaborar protocolos y metodologías que permitan centrar los esfuerzos

de las instituciones educativas en la mejora de lo que realmente puede

incidir en los resultados de aprendizaje de su alumnado. Ello requiere

la recopilación de los referentes que mencionamos en la idea clave an-

terior, así como una metodología que permita su implementación en las

aulas.

IDEA CLAVE 2 75

Para generar un cambio educativo esimprescindible queexistan dos condicio-nes: una suficientepresión social para impulsar el cambio e indicadores claros(que no puedan serentendidos como arbitrarios) que losprofesionales puedanutilizar para evaluarsey para avanzar.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 75

Desde un punto de vista de la calidad educativa, parece que en mu-

chos casos los sistemas de calidad implantados por los centros educati-

vos y formativos se han quedado en la superficie y sólo garantizan que

la gestión y todo lo que hace referencia a la administración sea regis-

trado, evaluado y mejorado constantemente (documentación, inciden-

cias organizativas, planes, programas, entregas a tiempo, etc.). Pero

desgraciadamente se han dejado de lado los procesos clave de toda or-

ganización dedicada a la formación de personas: los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje. Estos indicadores específicos no se encuentran

declarados ni descritos en estos sistemas.

El problema es que, por principio, los sistemas de calidad organiza-

tivos no cuentan generalmente con protocolos claros sobre los proce-

sos educativos y formativos, exigibles por el equipo directivo y

aceptados por el conjunto de docentes como objetivos, imparciales e in-

apelables, que puedan seguir con seguridad en su institución, estudiar-

los, reflexionar de manera compartida sobre ellos y mejorarlos

continuamente.

Si una entidad no cuenta con indicadores para velar por la concor-

dancia entre sus finalidades educativas, la realidad de lo que realiza en

sus aulas y los resultados de aprendizaje obtenidos, ¿qué calidad puede

ofrecer?

La pregunta es: ¿existen dichos protocolos en alguna parte?

¿Dónde? Mientras no logremos resolver este problema y contestar estas

preguntas, será difícil que la calidad llegue a las aulas.

En este punto, es importante afirmar que la intención de la mayo-

ría de profesores, responsables de instituciones educativas, consulto-

res, asesores y auditores que han trabajado y creen en la calidad

educativa ha sido la de trabajar también en los procesos de enseñanza

y aprendizaje, el problema es que los modelos de calidad utilizados

hasta ahora están enfocados sobre todo en procesos administrativos o

de apoyo, por lo que no ayudan a profundizar suficiente en los proce-


El problema es que los modelos de

calidad utilizadoshasta ahora están

enfocados sobre todoen procesos adminis-trativos o de apoyo,

sin ayudar a profundi-zar suficiente en los

procesos directamentevinculados con el

aprendizaje.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 76

sos sustantivos, es decir, en aquellos directamente vinculados con el

aprendizaje; es una debilidad consciente que aún se está resolviendo

en el ámbito educativo-formativo y a la que intentamos dar respuesta en

esta obra.

Problema cultural

El segundo problema tiene que ver con ciertos aspectos de nuestra pro-

fesión docente que hemos venido heredando.

Cuando analizamos nuestras prácticas educativas, normalmente lo

hacemos a partir de los tres componentes básicos del hecho educativo:

el que enseña (y cómo enseña), el que aprende y los contenidos de

aprendizaje.

Sin embargo, la pregunta es ¿tenemos realmente control sobre el

que aprende y sobre los contenidos de aprendizaje en el hecho educa-

tivo? Es decir, los contenidos podemos tocarlos, adaptarlos, pero difícil-

mente omitirlos o cambiarlos completamente. ¿Y el alumnado?

Tampoco podemos escogerlo, echarlo o cambiarlo. Tal vez en un mo-

mento de debilidad nos gustaría que fueran diferentes, pero nuestra

función como educadores es atender a todos, especialmente a quienes

más lo necesitan.

Por tanto, la única conversación que realmente lleva al cambio (y a

la mejora continua) es hablar de cómo se enseña, es decir, de la prác-

tica educativa, que es sobre lo único que realmente tenemos control

en el hecho educativo. No podemos controlar del todo los contenidos

porque nos vienen marcados normalmente por un programa que debe-

mos seguir (a veces la única guía ofrecida por parte de la institución y

que no nos permiten cambiar). Normalmente, tampoco podemos esco-

ger a los alumnos que tenemos, y todos son distintos, con su propia cul-

tura, sus ideas, su entorno familiar, su carácter. Podemos afirmar que en

la «ecuación» del hecho educativo, los que aprenden y los contenidos

no son variables, sino dos constantes. La única variable real es nuestra

IDEA CLAVE 2 77

Cuando analizamosnuestras prácticaseducativas, normal-mente lo hacemos apartir de los tres componentes básicosdel hecho educativo:el que enseña (y cómo enseña), el que aprende y los contenidos de aprendizaje.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 77

práctica educativa. Como docentes, somos nosotros los únicos que po-

demos controlar cómo estimulamos el aprendizaje de nuestros alum-

nos, qué actividades realizamos, cómo nos organizamos, cómo

evaluamos, etc.

Sin embargo, parece que la mayoría de los análisis que se realizan de

la práctica educativa (artículos que aparecen en las publicaciones espe-

cializadas, charlas entre colegas, opiniones vertidas en los medios de

comunicación, etc.) ocupan mucho más tiempo en aquel que

aprende (su cultura y forma de comportarse, sus familias y la poca

ayuda que otorgan a la escuela, la sociedad en la que viven, lo poco

que trabajan en la escuela, las lagunas con las que llegan al nivel corres-

pondiente en ciertos conocimientos y habilidades, etc.), así como en los

contenidos de aprendizaje que normalmente dominamos bien (las ma-

terias, los programas, los materiales, los recursos, etc.).

Es decir, pasamos más tiempo hablando de constantes que no po-

demos controlar que sobre lo único que realmente podemos hacer para

mejorar los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje. Este

comportamiento es, además, coherente con la cultura docente here-

dada. Nunca se nos ha pedido compartir realmente nuestra práctica.

Cada aula ha sido un comportamiento estanco, un lugar donde cada

uno debe tener éxito con sus alumnos, pero sin necesidad de compar-

tirlo. No tenemos la cultura, ni la costumbre ni las competencias profe-

sionales necesarias para hablar con propiedad de nuestra práctica

educativa y, por ello, es más fácil centrar el discurso en los alumnos, en

los contenidos, en el entorno, es decir, en aquello que no controlamos

directamente.

Este problema cultural es muy complejo y requiere entender qué es

lo que está detrás de este fenómeno por el cual a un docente le cuesta

tanto hablar de su propia práctica y compartirla con otros colegas.

Una de las causas tiene que ver con las señas características de las ins-

tituciones educativas y algunas debilidades comunes, dada su idiosincra-


Como docentes, somos nosotros los

únicos que podemoscontrolar cómo estimulamos el aprendizaje de

nuestros alumnos, qué actividades

realizamos, cómo nos organizamos...

El problema culturales muy complejo

y requiere entenderqué es lo que está

detrás de este fenó-meno por el cual a un

docente le cuestatanto hablar de

su propia práctica y compartirla

con otros colegas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 78

sia y cultura organizativa. Debilidades que explican en parte la incapa-

cidad de los docentes para compartir criterios comunes sobre su prác-

tica profesional (Gairín, 1996). Véase el cuadro 9.

Podemos constatar que uno de los problemas centrales de nuestra

propia cultura como docentes se encuentra en la forma en la que están

concebidas actualmente las instituciones educativas, que a menudo

son, como hemos visto, débiles en el carácter organizativo, lo que pro-

voca que, como profesionales, los profesores tendamos al aislamiento,

a la actividad por nuestra cuenta (haciéndolo lo mejor posible) y a la

IDEA CLAVE 2 79

Cuadro 9. Señas características y debilidades intrínsecas de las instituciones educativas

Identificación de metas

Naturaleza de las metas

Ambigüedad de las tecnologías

Falta de preparación técnica

Debilidad del sistema

Vulnerabilidad

Evaluación

La institución educativa es una organización a la cual la sociedadencarga la consecución de objetivos múltiples y diversos. Pero enestas organizaciones, hay una falta de priorización que genera in-certidumbres relativas a las acciones que hace falta emprender.

El mantenimiento de valores que tienen poco que ver con el mo-delo organizativo comporta un bajo interés por innovar y un bajonivel de investigación.

Imposibilidad de contar con tecnologías que permitan armonizaractuaciones y clarificar procesos organizativos.

Es inviable la existencia de un modelo único de profesor y, por lotanto, de una caracterización real de sus actuaciones y de las nece-sidades profesionales.

El conjunto de factores citados hasta el momento justifica que al-gunos autores que han estudiado el institucionalismo sociológico(Weick, Meyer y Rowan, entre otros) caractericen las institucioneseducativas como una realidad débilmente estructurada.

La debilidad del sistema escuela no tan sólo es debida a factoresinternos, sino que también obedece al carácter abierto de ésta conrespecto del entorno donde desarrolla su actividad.

La ausencia de criterios específicos para evaluar la eficacia de sufuncionamiento y la complejidad de la actividad escolar (De Miguel, 1989)

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 79

poca capacidad para actuar de manera coordinada de puertas adentro,

en las aulas. Si a esto añadimos una fuerte creencia y percepción de nues-

tro colectivo con respecto a estos espacios propios tanto dentro como

fuera del aula, que son como nuestro sanctasanctórum, donde tenemos

autonomía para decidir lo que mejor nos parezca, encontramos explica-

ciones a la dificultad para desarrollar una práctica educativa cola-

borativa, necesaria para la mejora del aprendizaje en nuestros alumnos.

Esta misma cultura también explica la forma en la que los sistemas

de calidad están siendo implantados, siguiendo el modelo organiza-

tivo descrito y manteniendo dicho statu quo. Podemos identificar una

especie de acuerdo tácito entre nosotros como docentes, los responsa-

bles de la institución y los agentes de apoyo externo. Los docentes de-

cimos: «Yo relleno tus papeles, mientras tú no entres en mi clase». Así,

los responsables y los agentes de apoyo no tienen demasiadas dificul-

tades para la implantación de programas de calidad y planes de trans-

formación escolar, sin embargo, el resultado es que dichos sistemas han

avanzado en lo organizativo, pero no así en lo educativo.

Si queremos acceder a mayores cuotas de calidad educativa, sólo es

posible hacerlo a partir de unos procesos de enseñanza y aprendizaje

más eficientes. Y ¿en quién está la clave para que esto suceda? En nos-

otros, los docentes. Desde el punto de vista educativo, es en nuestra

práctica educativa donde más podemos incidir para mejorar los resul-

tados de aprendizaje, y esto pasa por generar una cultura docente más

colaborativa.

¿Es posible hacer algo al respecto? ¿Cómo desarrollar una cultura

docente más abierta, compartida y colegiada?

Obviamente, esta cultura debería comenzar a desarrollarse desde la

propia formación inicial docente. Los médicos, profesionales acostum-

brados a compartir su práctica profesional, no aprendieron en el ejer-

cicio, sino desde la escuela de medicina. Allá sentaron las bases de una

profesión que no puede concebirse sin una continua toma de contacto


Una cultura docentemás colaborativa

debería comenzar adesarrollarse desde la

propia formación inicial docente.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 80

con otros colegas, una revisión en equipo de los diagnósticos, una in-

vestigación y difusión de los avances encontrados, etc.

Sin embargo, para todos los docentes que ya estamos en ejercicio, en

este apartado y en los siguientes se desarrollan los principios para ge-

nerar esta cultura docente colaborativa, ya sea a través del apoyo de

programas específicos para el diagnóstico y la mejora de la práctica

educativa,7 mediante la forma de trabajo que vayan inculcando los res-

ponsables o a partir de aquello que podamos desarrollar nosotros como

enseñantes.

El recurso más valioso en educación: la mochila docenteQue los sistemas de calidad educativa garanticen también los procesos

de enseñanza y de aprendizaje no es fácil, sobre todo porque la clave

está en los docentes y sus prácticas educativas. Parece difícil que la ca-

lidad llegue a las aulas porque cada profesor tiene una forma de ense-

ñar y una interpretación del concepto de libertad de cátedra que le

permite hacerlo como mejor le parece. ¿Cómo vamos a garantizar los

resultados educativos de los alumnos y alumnas si no podemos garan-

tizar el proceso, es decir, los estímulos que reciben éstos en cada una de

las clases?

Si no somos capaces, por ejemplo, de poner de acuerdo a un equipo

de profesores en una serie de actividades que todos realicen en sus cla-

ses, independientemente del área que enseñen, para asegurar que

aquellos contenidos de aprendizaje que no son responsabilidad de una

disciplina, los llamados contenidos metadisciplinares (transdisciplina-

res) e inherentes al pensamiento complejo o para la complejidad

(Morin, 1995), se estén enseñando de manera sistemática, ¿cómo podre-

mos hablar de la calidad en las aulas?

IDEA CLAVE 2 81

Parece difícil que lacalidad llegue a lasaulas porque cadaprofesor tiene unaforma de enseñar y una interpretacióndel concepto de libertad de cátedraque le permite hacerlocomo mejor le parece.

7. Véase información específica en www.escalae.org

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 81

Hace un tiempo asesoramos a una universidad pública, concreta-

mente a dos programas de maestría y doctorado. Cuando preguntamos

a los profesores sobre cómo trabajaban el contenido «investigación»

(propio de estos niveles educativos) en todas las aulas para garantizar

su aprendizaje, se nos quedaron mirando con cara de incredulidad y

comenzaron a decir que para ellos los contenidos eran los propios de

su disciplina, que la investigación se aprendía durante su estancia en

el programa (por el hecho de estar involucrados en investigaciones)

y no formaba parte de los contenidos propios del currículo. Una vez

hechas las averiguaciones pertinentes, la conclusión fue que nadie

era responsable por dichos contenidos, pero todos exigían que los

alumnos acabaran siendo competentes para investigar. Está bien

desearlo, como una finalidad del aprendizaje, pero ¿cómo garan-

tizaban que cada alumno y alumna aprendiera a investigar? La ca-

lidad dependía más de aquello que los doctorandos trabajaban por

su cuenta; por tanto, no era posible garantizar el proceso de

aprendizaje. ¿A esta forma de actuar la podemos denominarlo cali-

dad educativa?

Está claro que mientras no podamos garantizar una serie de estímu-

los coordinados que produzcan aprendizaje, no podemos denominarlo

un proceso de calidad, por más prestigio que tenga la institución edu-

cativa.

Este pequeño ejemplo nos permite analizar la situación actual de

nuestra profesión: del mismo modo que lo que enseñamos los docen-

tes está determinado por aquello que sabemos, también la forma en la

que enseñamos está determinada por aquello para lo que somos com-

petentes y sabemos hacer en clase (seamos o no conscientes de

ello), pero dichas competencias no tienen por qué estar alineadas con

las de nuestros colegas, ya que no han sido diseñadas ni desarrolladas

por la institución, sino que cada quien hemos construido nuestras com-

petencias docentes en función de nuestra experiencia personal y nues-


Mientras no podamosgarantizar una

serie de estímulos coordinados que

produzcan aprendi-zaje, no podemos

llamarlo un procesode calidad, por más

prestigio que tenga lainstitución educativa.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 82

tra práctica profesional individual. Cada uno de los enseñantes tene-

mos nuestra propia «mochila docente», que utilizamos en el ejercicio de

nuestra práctica educativa. Este término puede parecer nuevo, pero re-

almente está basado en un campo muy estudiado como es el paradigma

del pensamiento docente o pensamiento del profesor, es decir, el «es-

tudio del contenido del conocimiento, de las percepciones, de las cre-

encias y de los procesos de pensamiento de los profesores» (Moreno y

Azcárate, 2003). Desde 1975, cuando se produce la aceptación formal

por parte de la comunidad científica del modelo de pensamiento del

profesor (teacher thinking) como modelo de investigación en educa-

ción, conocido entonces como procesamiento clínico de la información

en la enseñanza, lo que ha interesado a los investigadores es conocer

cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del

profesor durante su actividad profesional. En este modelo, se asumen

las premisas fundamentales siguientes (Serrano, 2010) que:

• El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones,

emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarro-

llo profesional.

• Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark

y Yinger, 1979; Shavelson y Stern, 1983).

Para Christopher M. Clark, profesor y uno de los principales investiga-

dores en este campo, el modelo de toma de decisiones (Clark, 1978,

p. 3) concibe al profesor como:

• Alguien que está constantemente valorando situaciones, procesando

información sobre éstas, tomando decisiones sobre qué hacer a con-

tinuación, guiando acciones sobre la base de estas decisiones y ob-

servando los efectos de las acciones en los alumnos.

• Una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy com-

plejo, que lo aborda simplificándolo, es decir, atendiendo a un nú-

mero reducido de aspectos del ambiente e ignorando otros.

IDEA CLAVE 2 83

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 83

Como podemos observar, este pensamiento del profesor es com-

plejo, individual y construido a partir de la propia experiencia, por eso

también es tan duradero y difícil de cambiar. De hecho, a partir de este

modelo podemos explicar que las creencias se consideran como compo-

nentes del conocimiento docente:

[…] conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particu-

lar por cada individuo para explicarse y justificar muchas de las decisiones y

actuaciones personales y profesionales vividas. Las creencias no se funda-

mentan sobre la racionalidad sino más bien sobre los sentimientos, las ex-

periencias y la ausencia de conocimientos específicos del tema con el que se

relacionan, lo que las hace ser muy conscientes y duraderas para cada indi-

viduo. (Llinares, 1991, p. 37)

Ahora bien, este pensamiento del profesorado o mochila docente, si

sabemos gestionarlo, puede convertirse en el recurso más valioso con el

que contamos dentro del aula, ya que, como hemos visto, no podemos

incidir de la misma manera en los otros dos factores que intervienen

en toda acción educativa (los alumnos que tenemos y los contenidos

de aprendizaje que forman parte del currículo). Aquello sobre lo que

podemos incidir de manera directa y profunda, aquello que representa

la práctica profesional y que puede fundamentarse, es la manera en la

que los profesores enseñan en clase y, en buena parte, determina el

éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los resulta-

dos educativos obtenidos.

Sin embargo, las competencias docentes no pueden ser generales

porque aquello que sirve a un profesor para ser competente en un cen-

tro educativo o formativo, lo que lleva en su mochila, puede que no le

ayude a ser competente en otro centro escolar, incluso si enseña los

mismos contenidos a un público similar.

Si cambian las finalidades del aprendizaje, es decir, lo que se pre-

tende conseguir en los estudiantes cuando éstos acaben su formación,


El pensamiento delprofesor (su mochila

docente) es complejo,individual y construido

a partir de la propiaexperiencia, por eso

también es tan duradero y difícil de

cambiar, pero si sesabe gestionar, puede

convertirse en el recurso más valioso

con el que contamosdentro del aula.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 84

la práctica educativa debe cambiar para ser coherente con dichas fina-

lidades y, por tanto, el contenido de la mochila docente debería poder

adaptarse a lo que se pretende conseguir de nuestros estudiantes en

cuanto a su formación.

Pero, claro está, cumplir esto no es fácil, sobre todo si lo que se ne-

cesita para alcanzar los resultados del aprendizaje esperados no lo

llevamos dentro de nuestra mochila como docentes. Porque, si cada

profesor o profesora tiene su mochila, ¿cómo podemos determinar si

nuestra práctica educativa es más o menos adecuada? Métodos activos,

competencias, PISA, enseñanza memorística, constructivismo… Cada

año podríamos ampliar la lista… ¿Qué añadimos y qué dejamos fuera

de nuestra mochila? ¿Basándonos en qué? ¿Para conseguir qué? ¿Tan

factible es que todo el equipo de docentes nos pongamos de acuerdo

para llevar el mismo estilo de mochila y para cargar en su interior aspec-

tos complementarios?

La realidad es que si no removemos un poco nuestras mochilas, será

muy difícil hablar de calidad educativa, de calidad en las aulas. Los mo-

delos de gestión de la calidad de carácter organizativo nos ayudarán

a determinar cuántas herramientas llevamos en las mochilas, quién

las llena, cómo las llenamos…, pero para poder hablar de calidad en las

aulas tendríamos que comenzar a hablar de aquello que podemos hacer

de manera coordinada todo el profesorado con lo que llevamos en la

mochila para dar clases, para impartir la docencia. Si no es así, es cierto

que podremos hablar de sistemas internacionales de gestión de la cali-

dad o de caminos hacia la excelencia, pero seguirá siendo muy difícil ha-

blar de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y como

docentes, esto último es lo que más nos preocupa y, por tanto, en ello

es donde debemos emplear las máximas energías.

Además, si somos sinceros con nosotros mismos, deberíamos poder

afirmar que con frecuencia hemos visto como lo que lleva en la mochila

nuestro compañero de lengua extranjera no le sirve a otro compañero

IDEA CLAVE 2 85

Sabemos que si cambian las finalida-des de aprendizaje yel contexto educativo,nuestra práctica educativa también debería cambiar y, portanto, deberíamos revisar nuestra mochila de forma sistemática.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 85

para dar matemáticas, o que la mochila de los de primaria es diferente

a la mochila de los de secundaria o bachillerato, o que la mochila que

utilizábamos en una escuela semiurbana y pequeña no nos sirve del

todo para dar clases en una escuela urbana y relativamente más grande,

etc. En el fondo, sabemos que si cambian las finalidades de aprendizaje

y el contexto educativo, nuestra práctica educativa también debería

cambiar y, por tanto, deberíamos revisar nuestra mochila de forma sis-

temática de tal manera que nos permita aprender no sólo de lo que

llevamos dentro, sino de lo que vamos incorporando en ella a lo largo

de nuestra carrera profesional. Esto requiere un análisis de las fina-

lidades educativas que sostiene el centro escolar o formativo donde

trabajamos y un pensamiento estratégico que nos permita la utilización

de una práctica educativa fundamentada en los conocimientos cientí-

ficos sobre cómo aprendemos las personas. Sin embargo, como lo

apuntaba Zabala ya hace más de tres lustros:

La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad o la incapacidad que

se pueda tener para orientar e interpretar, no es un hecho inherente a la

profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional que en ge-

neral ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia o de

la debilidad científica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotar-

nos de los medios necesarios para movernos en una cultura profesional ba-

sada en el pensamiento estratégico por encima del simple aplicador de

fórmulas heredadas de la tradición o de la última moda. (Zabala, 1995, p. 13)

Situación actual de las mochilas docentes

Si son tan importantes las mochilas docentes para hablar de calidad en la

práctica educativa, analicemos un poco más su estructura y situación ac-

tual. A continuación, realizaremos un análisis de la realidad que no pre-

tende en ningún momento hacer un juicio de valor sobre la profesión

docente, sobre el gran esfuerzo que despliega cada profesional en su


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 86

aula y menos aún sobre la valía de aquello que se logra con los estudian-

tes. Es un mero ejercicio para tomar conciencia sobre una realidad que

puede ser más o menos válida en función de la experiencia personal de

cada docente. El lector podrá comparar este análisis con su propia reali-

dad y, así, realizar un ejercicio que permita obtener su propio diagnóstico

sobre la situación actual de nuestra profesión docente en su contexto.

Veamos, en primer lugar, ¿qué guardan exactamente las mochilas

docentes? Podemos afirmar que los docentes llevamos siempre ideolo-

gía y metodología en nuestra mochila.

Toda mochila docente guarda una buena dosis más o menos cons-

ciente de ideología, es decir que cada uno tiene una idea de lo que pre-

tende de sus estudiantes cuando acaben la formación, unas finalidades

del aprendizaje individuales. Por ejemplo, si enseñáramos matemáticas,

diríamos «cuando hayan visto conmigo los sistemas de ecuaciones serán

capaces de… y, además, serán capaces de discernir como ciudadanos…».

Cada uno de nosotros tiene una idea de ciudadano y, por tanto, cons-

ciente o inconscientemente, intentamos que haya una coherencia entre

nuestra manera de dar matemáticas (en este caso), es decir, la metodo-

logía que utilizamos en nuestras clases, y esta idea (cabe decir que no

conseguirlo suele ser una fuente de frustración docente bastante común).

La mayoría de profesores guardamos en nuestra mochila, además

de aspectos ideológicos, las técnicas y métodos concretos que hemos

ido aprendiendo a través de la observación y la práctica, que hemos re-

forzado y validado a través de la experiencia, por lo que se convierten

finalmente en nuestra verdad, en nuestra manera de enseñar. ¿Y qué

es lo que más hemos observado (y luego practicado y validado a partir

de la experiencia, sobre todo cuando comenzamos a enseñar)? Las prác-

ticas utilizadas con nosotros cuando éramos estudiantes. Así, la mochila

docente puede contener una gran variedad de técnicas, aunque, a decir

verdad, la mayoría de profesores y profesoras tenemos herramientas

didácticas sobre todo para exponer, hacer ejercicios y hacer evaluacio-

IDEA CLAVE 2 87

Podemos afirmar quelos docentes llevamossiempre ideología y metodología ennuestra mochila.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 87

nes. Y estas técnicas que llevamos en la mochila nos dan seguridad en

el aula gracias a esa experiencia subyacente que las ha validado y que

determina un modelo con el cual posteriormente evaluamos las demás

prácticas y modelos que observamos. Así pues, que nadie se atreva a

tocar lo que nos da seguridad y nos hace tener éxito. Dichas técnicas ad-

quiridas mediante la experiencia práctica normalmente las dominamos

en cuanto a su aplicación más o menos uniforme. Por tanto, cuando se

nos pide realizar algún tratamiento individual, podemos comenzar a

experimentar ciertas dificultades.

Este análisis del contenido de las mochilas docentes nos lleva a pen-

sar que cada mochila es diferente y, por eso, la docencia es práctica-

mente la única profesión en la que, ante unos mismos objetivos, pueden

existir dos prácticas profesionales antagónicas y ser consideradas válidas

ambas. Pero, también, ésta es la causa de la escasa capacidad de los do-

centes para compartir su práctica profesional, hablar de ella y acordar

unas estrategias didácticas comunes: «Cómo voy a hablar de mi práctica

con mi colega si él tiene una forma totalmente diferente de enseñar a

la mía. Además, los dos podemos justificar perfectamente nuestra prác-

tica». Este pensamiento nos lleva finalmente a encarar nuestra profe-

sión de manera aislada. En el aula, nos encontramos solos y sin una guía

clara para afrontar todas las dificultades que se manifiestan y que pue-

den llegar a ser abrumadoras: la diversidad del alumnado, el número de

estudiantes, la falta de motivación, la presión por acabar el temario, la

carencia de tiempo y de recursos, el fracaso escolar, el entorno del cen-

tro, etc. Todo ello sin contar con que cada vez se nos exige más a los pro-

fesores realizar tratamientos adecuados a cada estudiante, en función

de su situación particular, para lograr cumplir con unas finalidades de

aprendizaje de alto alfabetismo que podríamos resumir así:

A comienzos del siglo veinte, la educación se centró en la adquisición de

destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmética. Por regla

general, los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer


Cada mochila es diferente, por ello ladocencia es práctica-mente la única profe-

sión en la que anteunos mismos objeti-

vos, pueden existirdos prácticas profesio-

nales antagónicas y ser consideradas

válidas, pero, también,ésta es la causa de la

escasa capacidad de los docentes

para compartir su práctica.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 88

críticamente, para expresarse clara y convincentemente, para resolver pro-

blemas complejos en ciencias y matemáticas. Ahora, se requiere que todo el

mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con éxito

las complejidades de la vida contemporánea. (CBASSE, 2000, p. 3)

Ante estas nuevas expectativas sobre la función social de la enseñanza,

hagamos cada uno un ejercicio, analicemos nuestra mochila docente y

pensemos: ¿estamos preparados para ofrecer una enseñanza a la altura

de dichas finalidades de aprendizaje con aquello que contamos en

nuestra mochila docente?

Después del ejercicio, independientemente de aquello que llevemos

en nuestras mochilas docentes, debemos pensar que los profesionales de

la educación tenemos capacidad de aprender, pero necesitamos hacerlo

de manera adecuada. Las personas aprendemos viendo modelos, practi-

cando y analizando aquello que vemos y hacemos, con la ayuda necesa-

ria hasta dominar la práctica. Para nosotros, éste es el camino que hay

que seguir. De momento, aquello que más hemos visto, nuestra herencia,

son unas prácticas educativas determinadas que pueden no estar en sin-

tonía con la manera en la que necesitamos enseñar para responder a los

retos de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero podemos aprender, siem-

pre y cuando seamos conscientes de nuestro punto de partida. Tal vez en

estos momentos nuestras mochilas lleven pocos fundamentos y bases

científicas sobre nuestro actuar profesional, pero podemos fundamen-

tar nuestra práctica si sentamos las bases para ello, si aplicamos los

principios del aprendizaje en nuestro ejercicio profesional, sabiendo

que para poder ampliar nuestra propia mochila con cualquier nueva prác-

tica educativa, para aprenderla y llevarla a la práctica, tenemos que pasar

el proceso de poder observarla y luego practicarla con ayuda contingente,

cada uno en su zona de desarrollo próximo.

Eso significa que no podemos pretender, como docentes, pasar de una

práctica educativa A a una práctica educativa Z. Nadie es capaz de soltar

IDEA CLAVE 2 89

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 89

su mochila y ponerse otra al hombro sin más. Debemos realizar un pro-

ceso de aprendizaje como cualquier ser humano que desea dominar algo

y, por tanto, los esfuerzos en desarrollo del profesorado son vitales para

la calidad educativa porque dicho aprendizaje no vendrá por sí solo.

El problema es que, siguiendo estos principios del aprendizaje, no es

posible avanzar en nuestra práctica educativa simplemente con asistir

a cursos, congresos, talleres o seminarios. Así nos informamos, pero no

es suficiente para atrevernos a cambiar nuestra práctica. Si aprende-

mos viendo, haciendo y analizando lo que vemos y hacemos, necesitamos

forzosamente ser supervisados y compartir nuestra práctica profesio-

nal con los colegas, reflexionando de manera estratégica sobre lo que

estamos haciendo, cómo lo estamos haciendo, observando a otros

hacer lo mismo. Esto requiere una configuración organizativa diferente,

en la mayoría de instituciones educativas, que nos permita reali-

zar estas actividades como parte de nuestra labor diaria. Realizar «clí-

nicas» como en otras profesiones, aprender entre iguales y funcionar

de manera realmente colegiada. Debemos convertir cada institu-

ción educativa en una unidad de formación, sobre todo, de formación

entre iguales.

Ninguna institución educativa puede llegar más allá de donde sus

docentes sean capaces de ejercer las prácticas adecuadas en las aulas,

por lo que el desarrollo profesional de los docentes es un factor funda-

mental para hablar de calidad en la práctica educativa.

Hay otros factores fundamentales que están íntimamente relacio-

nados con la calidad de la práctica educativa y que abordaremos en se-

guida.

El peso de la mochila docenteen los resultados de aprendizaje Afirmamos que lo que realmente puede diferenciar los resultados de

aprendizaje de los alumnos es la calidad de la práctica educativa, no


Si aprendemos viendo,haciendo y analizando

lo que vemos y hacemos, necesitamos

forzosamente ser supervisados y com-

partir nuestra prácticaprofesional con los

colegas, reflexionandode manera estratégicasobre lo que estamos

haciendo, cómo lo estamos haciendo,

observando a otroshacer lo mismo.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 90

porque sea el único factor que influye en dichos resultados, sino porque

de los demás factores, no controlamos del todo ninguno de ellos. Sólo

tenemos control (o podemos tenerlo) sobre lo que hacemos en las aulas.

Además, afirmamos con rotundidad que las prácticas docentes son

la clave de la calidad educativa, porque ya existen estudios suficientes,

tanto de corte cualitativo como cuantitativo, que nos permiten obser-

var con claridad la relación entre las prácticas educativas y los resulta-

dos de aprendizaje en los alumnos.

En particular podemos analizar el estudio que el Dr. Harold Wenglinsky

realizó en el 2002. El Dr. Wenglinsky trabajó como investigador y direc-

tor durante seis años en el Centro de Información sobre Políticas Edu-

cativas y Servicio de Evaluación. Por tanto, con el acceso a los datos de

los resultados educativos de los alumnos de todo Estados Unidos, di-

señó una serie de reactivos para obtener también datos acerca de los

docentes y sus prácticas, que pudiera relacionar posteriormente en un

estudio cuantitativo. Así, planteó dos hipótesis relacionadas con la ca-

lidad docente, entendida ésta como la combinación de tres factores:

1. Las prácticas educativas en las aulas.

2. El desarrollo profesional que recibe un docente para apoyar dichas

prácticas (básicamente formación inicial y continua).

3. Las características del docente externas al aula (como su nivel de es-

tudios o su experiencia docente).

La primera hipótesis que debía comprobar era que, de los tres facto-

res, el que tenía más impacto en el desempeño académico de los alum-

nos era el de las prácticas educativas en las aulas (por su incidencia

directa), seguido por el desarrollo profesional (por su incidencia ya no

tan directa) y por último las propias características del docente (por su

clara incidencia indirecta).

La segunda hipótesis era comprobar que la calidad docente está tan

fuertemente relacionada con el desempeño académico de los alumnos

IDEA CLAVE 2 91

Harold Wenglinskyplanteó dos hipótesisrelacionadas con la calidad docente, entendida como lacombinación de tresfactores: las prácticaseducativas en lasaulas, el desarrolloprofesional que recibeun docente para apoyar dichas prácticas y las características del docente externas al aula.

La primera hipótesisplanteaba que de lostres factores, el quetenía más impacto en el desempeño académico de losalumnos era el de las prácticas educativas en las aulas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 91

como el entorno del propio estudiante (su familia, comunidad, situa-

ción socioeconómica).

El diseño de la metodología, de corte cuantitativo, permitió relacio-

nar de manera transversal los tres aspectos de la calidad docente, así

como éstos a su vez con los aspectos que ya se medían sobre el desem-

peño académico de los estudiantes.

En sus resultados, el estudio comprobó que, de los tres aspectos re-

lacionados con la calidad docente, las prácticas educativas en las aulas

son las que tienen un efecto mayor en el desempeño académico de los

estudiantes. El modelo arrojó una influencia del 56% (factor estanda-

rizado de 0,56) para las diferentes prácticas educativas analizadas, un

33% para los aspectos de desarrollo profesional docente y sólo un 9%

para las características externas de los docentes como su experiencia, su

nivel de estudios, etc.

Del mismo modo, dicho estudio comprobó algo de suma importan-

cia: que el impacto de las variables relacionadas con la calidad docente

(las prácticas educativas, el desarrollo docente y las características exter-

nas) es comparable con la suma de todas las variables analizadas del

entorno del alumno (las características de su familia, el número de li-

bros en casa, el nivel de estudios de sus padres, etc.). De hecho, la suma

de los tres aspectos de la calidad docente obtuvo un porcentaje del

98%, mientras que la suma de variables del entorno del alumno se

quedó en el 76%.

Por tanto, podemos comprobar que el efecto de la práctica educa-

tiva, cuando se suman el desarrollo profesional y las características ex-

ternas de los docentes, es comparable al impacto del entorno del

estudiante en su desempeño, lo que sugiere que los profesores pueden

contribuir tanto como los propios estudiantes en los resultados de su

aprendizaje. O lo que es lo mismo: sin importar el entorno del alumno

(incluso en el caso más desfavorable), el conjunto de sus profesores

puede marcar una diferencia en su aprendizaje y en su vida.


La segunda hipótesisera comprobar que lacalidad docente está

tan fuertemente relacionada con el

desempeño académico de los alumnos como

el entorno del propio estudiante.

El estudio comprobóque, de los tres

aspectos relacionados con la calidad

docente, las prácticaseducativas en las

aulas son las que tie-nen un efecto mayor

en el desempeño académico de los

estudiantes.

Sin importar el en-torno del alumno, el

conjunto de sus profesores puede

marcar una diferenciaen su aprendizaje

y en su vida.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 92

Estas conclusiones son similares a otras que arrojan numerosos estu-

dios y metaestudios que se han realizado y que demuestran la impor-

tancia de la práctica educativa y su correlación con los resultados de

aprendizaje en los alumnos, lo que podríamos denominar como lide-

razgo pedagógico.

En un estudio realizado por la consultora McKinsey en 2007 sobre

veinte sistemas educativos a nivel internacional (Barber y Mourshed,

2007), realizaron una comparación para analizar qué diferencias tie-

nen aquellos sistemas con un desempeño sobresaliente. Sus autores

citan tres claves para entender cómo se desempeñan los mejores siste-

mas educativos a nivel mundial:

1. La calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de

sus docentes.

2. La única alternativa para mejorar los resultados de aprendizaje es

mejorar la enseñanza.

3. El desempeño sobresaliente de los sistemas educativos incluye forzo-

samente que todo el alumnado tenga éxito en la enseñanza.

Sin lugar a dudas, queda claro que la actuación del profesorado es un

elemento clave, sobre todo porque se ha de fomentar el uso de meto-

dologías, estrategias didácticas y medidas que permitan ahondar en una

enseñanza basada en las singularidades del alumnado, de modo que no

sólo intenten compensar los déficits familiares, sino que permitan obte-

ner de cada uno de ellos y ellas el mayor grado de aprendizaje.

Existen otros estudios que reafirman lo anterior:

• El estudio de Wagner y Kegan (2006), quienes confirman conclusio-

nes similares sobre el liderazgo pedagógico mediante un estudio

muy amplio realizado en la Universidad de Harvard.

• El informe TALIS mencionado en la presentación de esta obra, pre-

parado por la OCDE a partir de un estudio en 32 países, también

comparte estas conclusiones.

IDEA CLAVE 2 93

La calidad de un sistema educativo nopuede exceder la cali-dad de sus docentes:la única alternativapara mejorar los resul-tados de aprendizajees mejorar la ense-ñanza. El desempeñosobresaliente de lossistemas educativosincluye forzosamenteque todo el alumnadotenga éxito en la enseñanza.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 93

• El gran metaestudio realizado por Waters, Marzano y McNulty

(2003) referente al efecto del liderazgo pedagógico en los resulta-

dos estudiantiles.

Éste es uno de los metaestudios más interesantes de los últimos tiem-

pos en relación con el efecto del liderazgo pedagógico. Comportó el

seguimiento durante treinta años de setenta estudios que implicaron a

2.894 centros escolares aproximadamente, 1.100.000 estudiantes y

14.000 profesores. Una de sus conclusiones más interesantes tiene que

ver con aquellos aspectos clave que inciden en los resultados escolares

desde la perspectiva de la escuela, los profesores y los estudiantes. El

cuadro 10 nos ilustra estos aspectos clave.

Como podemos observar, todos estos aspectos que, según el estudio,

influyen en los resultados de aprendizaje están fuertemente relacionados

con el liderazgo. Aquél ejercido por parte de los responsables de la es-

cuela para garantizar unas finalidades del aprendizaje estables y una mo-

tivación de todos los agentes educativos. Liderazgo pedagógico de los


Cuadro 10. Centro escolar, prácticas docentes y factores del alumnado que inciden en los resultados escolares

Escuela

Profesor

Alumno

1. Currículo viable y garantizado. 2. Retroalimentación efectiva y objetivos desafiantes. 3. Padres y comunidad involucrada. 4. Ambiente ordenado y seguro. 5. Profesionalismo y compañerismo (trabajo en equipo).

6. Estrategias de instrucción comunes. 7. Gestión efectiva del aula. 8. Planificación y diseño curricular de clases.

9. Ambiente en el hogar. 10. Inteligencia aprendida / conocimiento anterior. 11. Motivación.

METAESTUDIO WALTERS, MARZANO, McNULTY (2003)

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 94

docentes para establecer estrategias de instrucción comunes, gestionar su

aula y realizar una planificación adecuada. Por último, liderazgo de los

padres de familia y liderazgo personal del propio alumno para generar

un entorno que le permita aprender y lo mantenga motivado.

El liderazgo pedagógico de directores y enseñantes: cómo gestionar, compartir ydesarrollar las mochilas docentesUna manera de dar respuesta a la necesidad de gestionar el pensa-

miento del profesorado con el fin de construir una metodología común

en cada institución educativa (que permita mejorar continuamente las

prácticas educativas, compartir el conocimiento y desarrollar una cul-

tura docente colaborativa) es enfocarlo a través del concepto de inter-

vención reflexiva.

La intervención reflexiva es un modelo que quiere llevar a los do-

centes a tener espacios como los tienen los médicos, donde se realicen

«clínicas» que permitan al profesorado abrir sus mochilas docentes, re-

visar su práctica educativa, someterla al escrutinio constructivo de sus

colegas y garantizar el aprendizaje colectivo.

Esta propuesta se topa de frente con ese miedo que muchos profe-

sores parecen tener a dejar ver su práctica educativa a otros colegas y

que éstos opinen sobre ella. La sensación general es que existe una gran

inseguridad por parte de los docentes sobre lo que se realiza en el aula,

que su práctica «no esté a la altura» y, por tanto, más vale no dejar que

se observe y se juzgue.

Una maestra lo expresaba así recientemente:

Considero que se comparten entre docentes estrategias y actividades, pero

desde un marco informal, cuando lo que se necesita es el registro de expe-

riencias, la sistematización de las mismas, la puesta en común y que, de esta

forma, se dé la integración de nuevas ideas desde un plano más formal de

autocompromiso. (Doris García Reyna)

IDEA CLAVE 2 95

La intervención refle-xiva es un modelo quequiere llevar a los do-centes a tener espa-cios que les permitanabrir sus mochilas docentes, revisar supráctica educativa, someterla al escruti-nio constructivo de sus colegas y garantizar el aprendizaje colectivo.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 95

Por eso, la condición indispensable para trascender esta cultura depar-

tamentalizada e impropia de nuestra profesión en la actualidad es

contar con referentes que los docentes puedan entender como estables. Si

un colectivo docente logra ponerse de acuerdo o compartir una visión

de lo que quiere conseguir en su alumnado y, basándose en ello, diseña

una forma de enseñarlo que esté fundamentada en el conocimiento

científico del que disponemos sobre cómo aprendemos las personas,

los responsables de dichas instituciones tienen ya un faro, una guía que

les permitirá comenzar a tomar decisiones sobre lo que sucede en las

aulas y no sólo en relación con la organización.

Esto puede parecer muy difícil en estos momentos para muchos cen-

tros escolares y formativos, por tanto, el primer paso para gestionar y

desarrollar las mochilas docentes es una planificación con suficiente

tiempo, que permita primero la toma de responsabilidad por parte de

cada docente y sus responsables, para luego construir poco a poco la co-

lectiva, asumiendo que cada paso requiere su tiempo de maduración en

función de todos los condicionantes expuestos (cuadro 11).


La condición indispen-sable para trascenderesta cultura es contar

con referentes que losdocentes puedan en-

tender como estables.

Cuadro 11. Desarrollo de las mochilas docentes compartidas

(Alto)

Grado de dificultad

(Bajo)

DESARROLLAR HÁBITOS DOCENTES COMPARTIDOS

CAMBIAR UN COMPORTAMIENTO INDIVIDUAL DOCENTE

COMPARTIR HABILIDADES Y ACTITUDES

COMPARTIR CONOCIMIENTOS

Fuente: adaptado de Hearsey y Blanchard (1972, p. 160)

(Corto) Tiempo necesario (Largo)

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 96

Desde un punto de vista personal, es el docente quien debe ejercer

en primera instancia ese liderazgo pedagógico para comprender clara-

mente que, de todas las variables que influyen en los resultados de

aprendizaje de sus alumnos, la única sobre la que tiene realmente con-

trol es sobre su propia práctica educativa. La buena noticia es que, como

hemos analizado en esta idea clave, es lo más importante para la me-

jora continua de los resultados en nuestro alumnado. Como lo

expresara César Coll:

El hecho de que los alumnos puedan o no atribuir un sentido a los apren-

dizajes escolares y el que finalmente les atribuyan depende de muchos fac-

tores, algunos de ellos alejados del aula (las características del currículo

establecido; el nivel de descentralización del sistema y el reconocimiento

normativo de su capacidad para responder diversificadamente a las nece-

sidades educativas y al aprendizaje del alumnado; el grado de articulación

del sistema de la educación escolar con otros sistemas educativos y socia-

les; y un largo, muy largo, etcétera). Ahora bien, hace falta tener presente

que en último término todos estos factores facilitadores u obstaculi-

zadores del sentido que los alumnos pueden atribuir a los aprendizajes

escolares acaban tomando cuerpo en el aula. Desde la perspectiva sisté-

mica en la que nos situamos, no podemos considerar el aula y lo que en ella

sucede como el único elemento determinante del sentido que los alumnos

atribuyen finalmente a los aprendizajes escolares; pero tampoco pode-

mos dejar de considerarla como el último y definitivo peldaño del proceso

de atribución de sentido a los aprendizajes escolares por parte del alum-

nado. (Coll, 2009)

Ahora bien, para diferenciar realmente los resultados de su alumnado,

a corto, medio y largo plazos, el liderazgo pedagógico debe ser ejercido

desde un punto de vista colectivo. Así, una mochila docente compar-

tida debe contar con la participación de docentes y responsables en, al

menos, las acciones que muestra el cuadro 12.

IDEA CLAVE 2 97

Desde un punto devista personal, es el docente quien debeejercer en primera instancia ese liderazgopedagógico para comprender clara-mente que, de todaslas variables que influyen en los resultados de aprendi-zaje de sus alumnos, la única sobre la quetiene realmente control es sobre su propia práctica.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 97

Para funcionar como equipo, el profesorado, junto con el equipo di-

rectivo, debe acordar primero las reglas del juego de lo que se realizará

en las aulas y cómo, mediante el diseño de procedimientos y actividades

que hay que desarrollar antes, durante y después del proceso de impar-

tición. Este diseño debe ser colectivo, donde los docentes tengan la opor-

tunidad de consensuar y plasmar en papel lo que deben trabajar en las

aulas y luego darse un tiempo para implementarlo, llegando a dominar

esas nuevas prácticas educativas, integrándolas cada uno en su mochila

docente. La forma natural de realizar este proceso es en comunidades

de aprendizaje entre iguales, con el fin de institucionalizar una práctica

educativa determinada, que no es exactamente la que ejerce cada pro-

fesor ayudado de su mochila docente, sino aquella que responde fiel-

mente a las finalidades de aprendizaje pretendidas por el centro.

En estas comunidades es donde resulta propicio el aprendizaje entre

iguales. Un espacio para ir abriendo las mochilas docentes, poco a poco,

y compartir aquellas prácticas que se juzguen como adecuadas para

aquellos aprendizajes que pretende conseguir la institución en su alum-

nado en función de los principios sobre cómo aprendemos las per-

sonas. Un espacio para ir incorporando aquellas prácticas y estrategias


Para funcionar comoequipo, el profeso-

rado, junto con elequipo directivo, debe

acordar primero lasreglas del juego de loque se realizará en las

aulas mediante el di-seño de procedimien-tos y actividades que

hay que desarrollarantes, durante y des-pués del proceso de

impartición.

Cuadro 12. Acciones para desarrollar las mochilas docentes compartidas

DOCENTES

RESPONSABLES

• Responsabilidad conjunta sobre lo que se realiza en las aulas. • Coordinación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. • Poner en común aquello que es capaz de hacer cada uno. • Ejercer como formadores y dejarse formar entre iguales.

• Tomar decisiones en función de la realidad de las competencias docentespara enseñar y de lo que se pretende conseguir que aprenda el alum-nado.

• Dejar claras todas las metodologías que se van a incorporar en las aulas. • Ayudar a los docentes a poner en común aquello que es capaz de hacer

cada uno. • Reconocer las prácticas educativas adecuadas. • Ofrecer apoyo para la formación entre iguales.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 98

que aún no tenemos en nuestra mochila, incluso con el apoyo de nues-

tros colegas.

Si contamos con una metodología compartida y consensuada, es más

fácil ejercer el liderazgo pedagógico para poner en común las estrategias

e, incluso, apoyarse unos a otros para conseguir dominar aquellas meto-

dologías didácticas que aún no sean de uso común. Del mismo modo,

los docentes que ya las dominan podrían hacer de mentores de los com-

pañeros que aún no las han incorporado y también transformar ese lide-

razgo pedagógico en una revisión entre iguales (peer review), porque: «si

compartimos una misma metodología, yo puedo entrar en tu aula y retro-

alimentarte posteriormente, y tú puedes hacer lo mismo conmigo».

Si los responsables de los centros adquieren el liderazgo pedagógico

suficiente para que los docentes abracen esa práctica educativa común

que va más allá de su práctica individual, estaremos sentando las bases

de una calidad educativa transformadora, que otorgue mayor sentido

a nuestras instituciones educativas y formativas.

El reto del liderazgo pedagógico es lograr que los docentes dejemos

de hablar en términos de «mi clase» y «mis alumnos», y lleguemos a

expresarnos de manera consciente e intencionada diciendo «nuestra

clase» y «nuestros alumnos».

Después del análisis de los diferentes aspectos relacionados con los

elementos que utilizan los docentes para desarrollar su práctica educa-

tiva, así como de las necesidades y expectativas de la educación y for-

mación actuales, podemos afirmar como conclusión que la única forma

de garantizar la calidad educativa es ejercer un liderazgo pedagógico

suficiente para que todos los docentes funcionen como un equipo bien

coordinado, donde las acciones que realiza cada docente en el aula ten-

gan un porqué más amplio que su propia práctica educativa, ya que di-

chas acciones han de contribuir a lograr que cada uno de los estudiantes

alcance las finalidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución

o comunidad educativa.

IDEA CLAVE 2 99

El reto del liderazgopedagógico es lograrque los docentes dejemos de hablar en términos de «miclase» y «mis alum-nos», y lleguemos aexpresarnos de manera consciente eintencionada diciendo«nuestra clase» y«nuestros alumnos».

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 99

A continuación se describen algunas pau-

tas que pueden ser utilizadas para refle-

xionar sobre los docentes altamente

efectivos (Farr, 2010). Es una adaptación

del libro que recientemente publicó una

organización en los EE.UU., sobre la expe-

riencia de más de veinte años en el estu-

dio de las características de los docentes

que logran resultados de aprendizaje con

sus alumnos más allá de lo esperado.

El trabajo sugerido es desarrollar estas

pautas por parte del colectivo docente, a

partir de un enfoque de análisis de las mo-

chilas docentes sobre cómo organizarse

para gestionar el conocimiento que cada

uno puede aportar y cómo avanzar de ma-

nera colectiva, con el fin de propiciar acuer-

dos compartidos para estimular de manera

coordinada el aprendizaje en el alumnado.

Pauta 1

Establecer metas de aprendizajeambiciosas Los docentes altamente efectivos plan-

tean a sus estudiantes metas ambiciosas

de aprendizaje, que normalmente van

más allá de lo esperado, y los comprome-

ten con éstas. Asimismo, desarrollan pla-

nificaciones completas, detalladas y

específicas de aquello que quieren conse-

guir en sus estudiantes, ejecutando con

éxito aquello que han planificado, ha-

ciendo bien aquello que debe hacerse, in-

sistiendo en ver la realidad de lo que pasa

en sus aulas y ajustando las estrategias

de enseñanza y aprendizaje en función de

las circunstancias cambiantes.

Lo que hace falta determinar• ¿Qué progreso académico cuantifica-

ble alcanzarán nuestros estudiantes?

• ¿Qué características y actitudes necesi-

tamos estimular en nuestros estudian-

tes para alcanzar las metas?

• ¿Qué camino seguirán nuestros estu-

diantes para alcanzar la meta y qué in-

formación es necesaria para saber

hasta dónde van?

• ¿Qué intereses y motivaciones de nues-

tros estudiantes pueden moldear las

metas establecidas?

• ¿Qué elementos debemos incorporar

en el centro para crear entre todos una

cultura del esfuerzo y del logro?

• ¿Cómo coordinaremos la enseñanza y

el aprendizaje de nuestros planes anua-

les, lección o tema, y clase o sesión?

• ¿Cómo verificaremos en las diferentes

aulas, mediante una revisión entre

iguales, el nivel de cumplimiento y ren-

dimiento de las estrategias didácticas

acordadas?


En la práctica

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 100

Pauta 2 Incrementar continuamente laefectividad Los docentes altamente efectivos incre-

mentan, en función de datos recopilados

continuamente, la efectividad de sus prác-

ticas educativas a través del dominio e in-

corporación de estrategias didácticas,

haciéndose responsables de su propia me-

jora, pero con el apoyo mutuo de una co-

munidad profesional de colegas docentes.

En función de las finalidades de

aprendizaje acordadas por todo el colec-

tivo docente, así como de las estrategias

didácticas que hay que desarrollar en las

aulas, periódicamente realizan el si-

guiente ciclo de reflexión que conduce al

incremento de la efectividad:

• Primera fase. Analizar los resultados

conseguidos.

• Segunda fase. Discernir las causas.

• Tercera fase. Determinar e implemen-

tar las soluciones.

Pauta 3

Trabajar incesantemente Los docentes altamente efectivos trabajan

de manera constante e inflexible hasta al-

canzar las metas de aprendizaje definidas.

Lo que hace falta determinar• ¿Cómo definiremos y mantendremos

nuestra persistencia?

• ¿Cuáles serán las expectativas altas que

mantendremos en nuestros estudian-

tes, colegas y en nosotros mismos?

• ¿Cómo expandiremos al máximo nues-

tro tiempo y nuestros recursos?

• ¿Cómo expandiremos al máximo nues-

tra influencia?

• ¿Cómo desarrollaremos una continua

y sana urgencia por el trabajo de clase?

IDEA CLAVE 2 101

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 101


LEITHWOOD, K.; JANTZI, D.; STEINBACH, R. (2003): Changing Leadership for Changing

Times. Maidenhead, Filadelfia. Open University Press.

Con respecto al liderazgo pedagógico, también se puede leer este texto de

Leithwood, Jantzi y Steinbackh, quienes, tras realizar un análisis de 121 artículos

sobre liderazgo en cuatro revistas especializadas en gestión educativa entre 1988

y 1998, encontraron que los conceptos sobre liderazgo más tratados fueron lide-

razgo pedagógico, estilos de liderazgo y liderazgo transformacional.

Seguidamente, otros conceptos tratados fueron: liderazgo moral, liderazgo geren-

cial y liderazgo cultural. Esta breve reseña ilustra la dispersión de conceptos sobre

liderazgo que también abundan en la literatura sobre el liderazgo educativo.

OCDE (2009): Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y apren-

dizaje. Síntesis de los primeros resultados. OCDE / Santillana.

El Informe TALIS, presentado en junio del 2009 por la OCDE, concentra un amplio

estudio de los factores que afectan a las mochilas docentes, los condicionantes de

la práctica educativa y las relaciones entre liderazgo pedagógico y resultados edu-

cativos.

WAGNER, T.; KEGAN, R. (2006): Change Leadership. A Practical Guide to Transforming

Our Schools. San Francisco. Jossey-Bass.

Algunas de las ideas sobre cultura escolar y sobre liderazgo pedagógico para el

cambio educativo han sido tratadas con gran profundidad por Wagner y Kegan a

partir de una investigación realizada en los Estados Unidos de América y patroci-

nada por la fundación de Bill y Melinda Gates. Las conclusiones son muy interesan-

tes para lo que nos ocupa, sobre todo para entender la importancia de tener una

visión común de lo que entendemos por una buena práctica educativa y las conse-

cuencias de emprender cambios realmente significativos en la manera de enseñar

y aprender.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 102

Un sistema de calidad con sentido educativo es aquel donde la organización y la docencia están al servicio del aprendizaje La calidad educativa se puede definir como la mejora continua o el refuerzo cons-

tante de la coherencia entre aquello que pretendemos de nuestro alumnado

cuando acaba su formación (finalidades educativas), lo que hacemos en todas las

aulas para garantizar que lo cumplimos (procesos educativos) y, finalmente, los

resultados de aprendizaje obtenidos. Ésta no es la lógica de los sistemas de ges-

tión de la calidad y la excelencia actuales (procesos organizativos), tampoco de

la acreditación de programas (contenidos de la enseñanza) ni de las evaluaciones

estandarizadas externas (resultados académicos).

¿Cómo se ha implantado la calidad en el sectoreducativo y formativo, a diferencia de otros sectores profesionales?

En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica

se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profesional

y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es éste el caso todavía en la ense-

ñanza. (OCDE, 2009)

IDEA CLAVE 3 103

a

Idea clave 3

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 103

Como hemos podido observar por lo que hemos reflexionado en las ideas clave anteriores, la im-

plantación de la calidad educativa ha estado claramente diferenciada en dos niveles, uno de los

cuales tiene como objeto de estudio los procesos organizativos, es decir, los procesos que permi-

ten a una institución ofrecer el servicio educativo o formativo con unos estándares que sean ade-

cuados a las expectativas de sus propios usuarios y grupos de interés; y otro nivel cuyo objeto de

estudio son los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, los procesos que permiten a unos

agentes educativos (docentes, tutores, responsables) estimular el aprendizaje de sus estudiantes a

partir de unas prácticas educativas adecuadas en función de aquello que se desea conseguir que

aprendan.

Todas las instituciones educativas que han emprendido el camino de la calidad educativa, se-

guramente, han intentado implantar sistemas de calidad que abarquen los dos niveles de análisis,

entre otras cosas porque los propios sistemas de calidad más reconocidos ya contemplan el tra-

bajo en los llamados «procesos clave», que en una institución educativa son sus procesos de en-

señanza y aprendizaje. Sin embargo, como hemos ya analizado, no es tan fácil llegar a abarcar

dichos procesos con la complejidad debida, ya que requiere un nivel de madurez organizativo,

una disposición de los docentes y unos fundamentos técnicos que pueden no existir o no quedar

suficientemente claros. Por tanto, hemos visto que es más fácil incidir a nivel organizativo, pues

no hay prácticamente necesidad de «entrar» en las aulas, cambiar la metodología docente, fun-

damentar la práctica educativa y desarrollar una nueva cultura de trabajo.

Considerando estos principios, podemos afirmar que si una institución educativa se enfoca no

sólo en lo organizativo, sino también en lo pedagógico, es difícil que un sistema de gestión de la

calidad o cualquier otro pueda implantarse sin que cambie significativamente lo que sucede en las

aulas. Por tanto, para saber si se está llegando al nivel de los procesos educativos, cada institución

debe realizar su propia reflexión:

• ¿Tenemos un sistema de gestión de la calidad educativa que nos permite organizarnos mejor

y mantener todo más ordenado, mejor registrado, pero seguimos enseñando como toda la

vida?

• ¿Tenemos un sistema de gestión de la calidad, pero seguimos sin saber a ciencia cierta qué me-

jorar en las aulas ni cómo hacerlo?

• ¿Tenemos la sensación los docentes de que los cambios y mejoras se están produciendo fuera

del aula, pero no dentro?


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 104

Si el diagnóstico es que, en cierto grado, existen debilidades en el sistema de gestión de la calidad,

no es nada para avergonzarse, al contrario, quiere decir que dicha institución ya ha trabajado una

parte importante como son los procesos organizativos y ahora, con mayor seguridad, puede avan-

zar en los procesos educativos o formativos.

Ante esta situación, tenemos que ser conscientes de las limitaciones que tienen los sistemas de

calidad actuales cuando se aplican a la educación y formación, los cuales, en general, no cuentan

con protocolos técnicos de calidad sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre las prác-

ticas docentes adecuadas, así como tampoco con recursos para su mejora continua.

Breve historia de la calidad en el ámbitoeducativo y formativo En los años cincuenta se desarrollaron los primeros modelos de calidad

de la mano de investigadores como el Dr. William Edwards Deming,

quien comenzó sus investigaciones en Estados Unidos, pero acabó

siendo reconocido en Japón, donde desarrolló, probó y consolidó su

modelo de mejora continua o el llamado Círculo Deming de mejora

(cuadro 13), plan-do-check-act o PDCA (‘planifica, actúa, revisa y me-

jora’). Durante más de treinta años ayudó a los japoneses a transfor-

mar su industria hasta convertirla en líder mundial desde el punto de

vista productivo.

IDEA CLAVE 3 105

Cuadro 13. Ciclo de mejora Deming (PDCA)

Actuar(Act)

Planificar(Plan)

Revisar(Check)

Realizar(Do)

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 105

Por tanto, podemos afirmar que la calidad comenzó por aquello que

era más básico, pero más importante, en esas industrias: controlar,

desarrollar y mejorar las prácticas profesionales en las líneas de

producción. En sus inicios la calidad sólo pretendía que los productos sa-

lieran de la línea de producción con unos estándares determinados y

que toda la organización velase para que sucediera así.

Con el tiempo, los modelos de calidad se fueron haciendo más sofis-

ticados. El mismo Deming llegó al concepto de Total Quality Manage-

ment o TQM (‘calidad total en la gestión’), ya que se dio cuenta de que

no era suficiente controlar la producción, sino que todos los procesos

deberían contribuir porque todos afectaban de alguna manera al resul-

tado final del proceso productivo.

Posteriormente, se desarrollaron modelos y normas certificables con

el objetivo de asegurar el desarrollo de una organización y de sus pro-

cesos para generar productos y servicios de calidad.

Finalmente, los últimos modelos ya no apuntan sólo a la calidad,

sino a la excelencia en la gestión, es decir, que no es importante sólo lo

que pasa en la organización, sino también las expectativas de sus gru-

pos de interés internos y en su entorno más amplio, asumiendo su

responsabilidad en la comunidad y en sus relaciones con otras entida-

des de su sector y con la propia sociedad, como es representado en el

modelo de la Fundación Europea para la Calidad de la Gestión8 (EFQM

por sus siglas en inglés) (cuadro 14).

En resumen, la calidad en la industria comenzó por los procesos

clave, es decir, por los procesos productivos, después se desarrolló hacia

los procesos organizativos y, finalmente, en su relación con el entorno.

Ahora bien, ¿cómo se ha implantado la calidad en el ámbito educa-

tivo y formativo? ¿Ha seguido el mismo camino que la industria?

Parece que más bien, se ha seguido el camino contrario.


La calidad en la industria comenzó porlos procesos clave, es

decir, por los procesosproductivos, después

se desarrolló hacia los procesos

organizativos y, finalmente, en su

relación con el entorno.

8. www.efqm.org

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 106

La mayoría de instituciones educativas que cuentan con sistemas de

gestión de la calidad utilizan modelos complejos que atienden a los

procesos organizativos y la relación con sus grupos de interés y entorno

cercano, pero no con sistemas específicos para el control de sus proceso

clave o sustantivo, es decir, las prácticas profesionales que permiten un

desempeño esperado de los procesos educativos.

¿Cuál es la razón para que se haya dado esta situación? Una expli-

cación puede ser que, cuando se comenzaron a importar y aplicar los

modelos de calidad que venían del ámbito empresarial, los más recono-

cidos (como ISO,9 EFQM, el Malcom Baldrige,10 etc.) eran aquellos que

incluían la gestión de la calidad y la excelencia en la gestión. Además,

IDEA CLAVE 3 107

La mayoría de institu-ciones educativas quecuentan con sistemasde gestión de la cali-dad utilizan modeloscomplejos que atien-den a los procesos organizativos y la rela-ción con sus grupos deinterés y entorno cercano, pero no consistemas específicospara el control de susprácticas profesiona-les que permitan undesempeño esperadode los procesos educativos.

9. www.iso.org

10. www.quality.nist.gov

Cuadro 14. Modelo EFQM como base para la gestión de la calidad total y de la excelencia

AGENTES PROCESOS RESULTADOS

Liderazgo

Resultados clave

(enseñanza y aprendizaje)

Resultados clave

(organizativos)

Procesos (enseñanza

y aprendizaje)

Procesos (organizativos)

Personas (docentes)

Personas

Política y estrategia

Alianzas y recursos

Resultados(docentes)

Resultadospersonas

Resultados(docentes)

Resultadosclientes

Resultados sociedad

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 107

éstos sirvieron como modelo para la creación de sistemas de gestión de

la calidad propios del ámbito educativo (EQUIS, FIMPES, AUDIT, etc.). Y,

por tanto, hoy tenemos sistemas de calidad que atienden muy bien lo

organizativo, pero ¿dónde quedó la esencia de la calidad, es decir, velar

por el desarrollo, mantenimiento y mejora de los procesos clave? Diga-

mos que actualmente ha quedado incluido en los sistemas de calidad

organizativa, pero no ha sido nunca el objeto de estudio de dichos sis-

temas, por lo que de alguna manera ha quedado difuminado, desarro-

llado a un nivel muy básico o superficial. Cuando se aplican estos

modelos de calidad en la educación y formación, es verdad que están

contemplados los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero su con-

trol no es crucial para que el sistema funcione. Las escuelas, colegios,

universidades, academias, etc., pueden obtener una certificación, un

sello, un premio, a partir de criterios y normas de carácter organiza-

tivo, sin prácticamente tener que cambiar lo que hacen en sus aulas.

Algo que es, cuando menos, sospechoso.

En la educación tenemos un problema real y profundo, y que sale a

relucir cuando comparamos nuestra práctica profesional con la de otros

ámbitos: los modelos de gestión de la calidad funcionan en otros sec-

tores productivos porque existen protocolos técnicos que ayudan a con-

trolar la calidad del producto o del servicio y, por tanto, el sistema de

calidad implantado puede controlar los procesos organizativos. La ca-

lidad del producto o servicio está garantizada por entidades que velan

por que se cumplan prácticas profesionales adecuadas que están basa-

das en la ciencia (colegios profesionales, estándares, certificaciones de

producto o servicio, normativas, reglamentaciones, etc.) ¿Qué pasaría

si no hubiera protocolos sobre cómo construir, cómo hacer los trata-

mientos médicos, cómo presentar una denuncia judicial, etc.?

Es decir, un hospital puede contar con una certificación de calidad or-

ganizativa como ISO o EFQM, pero estos sistemas no marcan a los mé-

dicos qué tratamientos deben realizar con sus pacientes. Para eso


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 108

cuentan con sus propios protocolos. De la misma forma, una construc-

tora puede tener ISO o EFQM, pero ninguno de estos sistemas tiene in-

dicadores que obliguen a la empresa a construir de una cierta manera.

Cualquier proyecto de construcción está sometido a una serie de regla-

mentaciones internacionales propias del sector. De este modo, los siste-

mas de gestión de la calidad pueden controlar todos los procesos,

incluidos los procesos clave, pues de manera general pueden pedir que

existan, que estén registrados, que se lleven a cabo y que sean revisados

y auditados periódicamente para, en su caso, mejorarlos continua-

mente. Esto mismo lo pueden hacer con cualquier tipo de empresa, en-

tidad o institución, y funciona.

El grave problema que tenemos en educación es que no han existido

protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que

estén fundamentados científicamente, que sean universales y que estén

al alcance de todas las instituciones educativas y formativas (cuadro 15).

Por tanto, en resumen, en el ámbito educativo y formativo hemos

comenzado por implantar sistemas para controlar la organización y

caminar hacia la excelencia, pero sin tener claros los protocolos de ac-

tuación en los procesos más importantes de toda institución educativa

o formativa: los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

IDEA CLAVE 3 109

El grave problema quetenemos en educaciónes que no han existidoprotocolos técnicossobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que esténfundamentados científicamente, quesean universales y que estén al alcancede todas las institucio-nes educativas y formativas.

Cuadro 15. Niveles de calidad por ámbito profesional

NIVELES DE CALIDAD

Procesos organizati-vos (modelo general)

Protocolos técnicospara la realizacióndel servicio (de cada sector profesional)

SECTOR SALUD

ISO 9001 EFQM

STEMI (Sociedad Europea) y UNS-TEMI (AmericanCollege) MedicalGuidelines

SECTOR CONSTRUCCIÓN

ISO 9001 EFQM

Compendio de normas y reglamentos internacionales de laconstrucción

SECTOR EDUCACIÓN

ISO 9001 EFQM

?

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 109

Errores conceptuales resistentes al cambioen la implantación de la calidad educativa

Cuando hablamos de errores conceptuales resistentes al cambio, nos

estamos refiriendo a todos aquellos paradigmas o marcos de pensa-

miento que nos impiden pensar en otras posibilidades y que normal-

mente son inconscientes, es decir, no nos paramos a pensar en que nos

impiden reflexionar sobre otras posibilidades. Son, por lo tanto, erró-

neos porque limitan nuestro marco de pensamiento y resistentes por-

que normalmente no pensamos en ellos, ya que damos por hecho que

son correctos.

En consecuencia, el primer paso para acabar con dichos errores

conceptuales es hacerlos conscientes y, una vez realizado este pro-

ceso, la voluntad, la lógica y la capacidad de ampliar el marco de pen-

samiento y la toma de decisiones entran en juego para producir el

cambio.

A continuación, se describen algunos de estos errores con base en

la experiencia acumulada durante la investigación realizada y las con-

versaciones con diferentes agentes educativos y de apoyo externo in-

volucrados en la implantación de la calidad educativa. Ojalá puedan

servir para producir algún tipo de consciencia en el lector acerca de

la implantación de la calidad educativa actual y aquella que debería

ser planteada con otro marco de pensamiento más amplio.

Primer error: el enfoque de la calidad educativaes desde la organización al aula

Aquellos sistemas desarrollados específicamente para la educación

han copiado el enfoque organizativo que tienen la mayoría de siste-

mas de calidad, aunque no era necesario. La prueba la tenemos

cuando comprobamos sobre qué aspectos se fundamenta la implan-

tación y el desarrollo de estos sistemas, la llamada «política de cali-


El primer paso paraacabar con los erroresconceptuales resisten-

tes al cambio es ha-cerlos conscientes y,

una vez realizado esteproceso, la voluntad,la lógica y la capaci-

dad de ampliar elmarco de pensamiento

y la toma de decisio-nes entran en juego

para producir el cambio.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 110

dad» o «enfoque de calidad». Observamos claramente que el sistema

no gira en torno a los procesos clave, sino que lo hace en función de

la propia organización. Es decir, el punto de partida de todos estos

sistemas de calidad gira en torno a la misión, la visión y los objetivos de

la organización, pero no así alrededor de la función social de la en-

señanza, las finalidades educativas, el perfil de salida (perfil de

egreso) del alumnado.

Normalmente, aquello que describe la misión de un centro esco-

lar o formativo, así como su visión y objetivos estratégicos, está rela-

cionado con la propia organización, lo que pretende ser el valor que

dará a sus alumnos y a su comunidad o entorno cercano, dónde se vi-

sualiza en un futuro, etc. Puede mencionar o no al alumnado, pero

estas sentencias giran en torno a la organización y su viabilidad o

razón de ser a largo plazo. Si éste es el fundamento para enfocar la

calidad, todo aquello que se desarrolle posteriormente girará alrede-

dor de la organización, pero no necesariamente del aprendizaje del

alumnado.

En cambio, si la política o enfoque de calidad se centrara en aque-

llo que se pretende que el alumnado aprenda, toda la organización

debería girar en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, las

metodologías que se desarrollan en las aulas y en cada una de las opor-

tunidades formativas que se presentan. Toda la institución estaría cen-

trada en estimular el aprendizaje del alumnado y la calidad giraría en

torno a la capacidad para lograr un estímulo cada vez más consen-

suado, coordinado y estandarizado.

Si pretendemos hablar de calidad educativa, el objeto de estudio no

puede ser sólo la organización, sino que debe ser también, y de forma

relevante, el aprendizaje.

A continuación, presento un ejemplo para entender mejor la impor-

tancia en la definición del enfoque de calidad y el error conceptual re-

sistente al cambio que todavía existe en nuestra profesión.

IDEA CLAVE 3 111

Todos estos sistemasde calidad giran entorno a la misión, lavisión y los objetivosde la organización,pero no así alrededorde la función social de la enseñanza, las finalidades educativas, el perfil de salida del alumnado, su aprendizaje...

Si la política o enfoque de calidadse centrara en aquelloque se pretende queel alumnado aprenda,toda la organizacióndebería estimular elaprendizaje del alumnado y la calidadgiraría en torno a lacapacidad para lograrun estímulo cada vezmás consensuado, coordinado y estandarizado.

Si pretendemos hablarde calidad educativa,el objeto de estudiono puede ser sólo laorganización, sino quedebe ser también y de forma relevante,el aprendizaje.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 111

En unas diapositivas que presentó un centro educativo sobre su

sistema de gestión de la calidad en unas jornadas, hablaba de lo si-

guiente:

Nosotros, por ejemplo, tenemos fijados unos indicadores para asegurar que

un curso se ha impartido con criterios de calidad: son tan sencillos, pero

tan exigentes, como el porcentaje de clases previstas que se han impartido,

el porcentaje de temas previstos que se han impartido o el porcentaje de

áreas que alcanzan, así como el índice de aprobados marcados por los pro-

pios departamentos didácticos a comienzo de curso. ¿Qué pasa cuando no

se alcanzan? Nada, pero mucho: que quien no los ha alcanzado está obli-

gado a reflexionar sobre las causas y a plantearse acciones correctoras.

Desde un enfoque organizativo, estos indicadores son válidos, por

lo que su cumplimiento llevaría a una certificación de calidad, sin em-

bargo, desde un enfoque educativo, todos los docentes de este centro

podrían cumplir cada uno de estos indicadores y, aun así, ¡su alum-

nado no aprender! Es más, pueden reflexionar sobre las causas, plan-

tearse acciones correctoras para cumplirlos y sus alumnos seguirían sin

aprender.

Hace un tiempo estuve trabajando con el comité técnico de ISO para

el sector educativo, el denominado IWA2 (International Workshop

Agreement 2). Al acabar su período de vigencia se llegó a consensuar

un manual o Handbook que desgraciadamente heredó el mismo error

conceptual resistente al cambio del que estamos hablando aquí: sus su-

gerencias para elaborar la política de calidad marcaban el desarrollo

de una misión, una visión y unos objetivos organizativos. No hay nin-

guna mención a la función social de la enseñanza, es decir, qué pre-

tende la institución de su alumnado cuando acabe su formación, qué se

propone que sepan, sepan hacer y sean.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 112

Por otro lado, repasando la bibliografía que hay al respecto de la

calidad aplicada al ámbito educativo, he encontrado que dicho error

conceptual lo comparten los autores y autoras que hablan sobre calidad

educativa.

De esta manera, no podemos decir que no sea correcto aplicar los sis-

temas de gestión de la calidad como ISO o EFQM en una institución

educativa, al contrario, su aplicación es excelente para dirigir los esfuer-

zos de las personas, crear procesos de trabajo que permitan institucio-

nalizar las mejoras, mejorar continuamente, etc. El problema es que

todo este trabajo e impulso puede servir de muy poco si el objeto de es-

tudio se centra sólo en mejorar la organización. Acaba siendo un tra-

bajo con poco sentido educativo y en el que se tiene la sensación de

que la educación y los resultados de aprendizaje siguen siendo más o

menos los mismos.

Desde el punto de vista académico, también este error persiste.

Es fácil de comprobar al observar el currículo que se ofrece en cien-

cias de la educación (incluidas pedagogía, magisterio, psicología del

aprendizaje, etc.): ¿cuántas asignaturas de calidad educativa conoce

el lector que se ofrezcan a nivel de licenciatura o grado universitario?

¿Por qué no existe una cátedra sobre calidad educativa en la actua-

lidad? Seguramente, en parte es porque las ciencias de la educación

no consideran la calidad educativa como un conocimiento básico

para los profesionales de la educación, ya que si su enfoque es orga-

nizativo, no tiene mucho que ver con los procesos de enseñanza y

aprendizaje y, por tanto, con el carácter epistémico de dichos pro-

gramas.

Ahora bien, imaginemos que el enfoque o política de calidad se cen-

tra en el perfil de salida (perfil de egreso, finalidades educativas o le-

arning outcomes) de una institución educativa. Obligaríamos a la

organización a realizar todo lo que estuviese de su parte para cumplir

con estas finalidades. Es más, la razón de ser del sistema de calidad sería

IDEA CLAVE 3 113

La aplicación de lossistemas de gestiónde la calidad como ISOo EFQM en una institu-ción educativa es correcta, pero puedenservir de muy poco siel objeto de estudiose centra sólo en mejorar la organización.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 113

que cada uno de los alumnos y alumnas aprendiera aquello que se ha

definido previamente.

Así pues, si el enfoque de calidad educativa es desde el aula hacia la or-

ganización, ¿qué indicadores nos harían falta? ¿Serían suficientes los indica-

dores de los procesos educativos que actualmente gestionan la mayoría de

centros educativos que han implantado sistemas de calidad organizativos?

Si el enfoque de la calidad adecuado es que exista una enseñanza

que estimule el aprendizaje en todas las clases de todas las asignaturas,

de todos los cursos de una institución educativa, entonces tenemos que

hacernos preguntas como las siguientes:

• ¿Qué entendemos en esta institución educativa por una buena en-

señanza, basada en nuestras finalidades del aprendizaje?

• ¿Qué criterios constituyen una enseñanza competente, con base en

las pautas metodológicas más adecuadas para conseguir que nues-

tro alumnado alcance las finalidades del aprendizaje prometidas?

• ¿Cómo mejorar continuamente las competencias de nuestro profe-

sorado y nuestros directivos, para alinearlas con las pautas metodo-

lógicas comunes y los valores que se desprenden de nuestras

finalidades del aprendizaje?

• ¿Cómo evaluamos constantemente lo que es enseñanza efectiva, de

calidad, una enseñanza competente, para ofrecernos una retroali-

mentación mutua que nos permita mejorar constantemente?

• ¿Cómo mejorar continuamente la infraestructura de nuestro centro

escolar, para alinearla con las pautas metodológicas comunes y nues-

tras finalidades del aprendizaje?

En toda implantación de un sistema de calidad, estas preguntas debe-

rían formar parte esencial de su desarrollo. Sin embargo, uno de los pro-

blemas y mayores retos que tiene cualquier institución educativa es

precisamente el de hacerse con una descripción compartida, clara y espe-

cífica de lo que se debe llamar una buena enseñanza en esa institución.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 114

Si deseamos obtener indicadores realmente útiles para guiar el des-

arrollo y mejora de la calidad educativa, cada institución necesita tener

una visión compartida de lo que es una buena formación. Para ello, es

necesario observarla varias veces hasta que se vayan alineando crite-

rios y se pueda llegar a un concepto común de la calidad en los procesos

de enseñanza y aprendizaje, y sentar las bases de criterios compartidos e

indicadores sobre dicho sistema de calidad.

Ahora bien, ¿cuál es nuestro punto de partida si queremos conseguir

un objetivo así?

Contamos con un buen camino recorrido, ya que los sistemas de ges-

tión de la calidad que se han venido implantando contienen una va-

liosa infraestructura sobre la cual se puede soportar también la calidad

de la práctica educativa.

Es simplemente una cuestión de enfoque:

Si consideramos como fundamento de la calidad educativa el

aprendizaje pretendido en nuestro alumnado, todo el sistema se

pone al servicio de dicho enfoque y la documentación, la norma,

los criterios, la metodología, las herramientas, etc., se alinean con

este objeto de estudio. Por tanto, no es necesario cambiar de sis-

tema de calidad o inhibirse de contar con uno, sino más bien darle

el enfoque adecuado al trabajo que realizamos con dichos sistemas

de gestión de la calidad, desde el aula hacia la organización.

Segundo error: los indicadores de contenidos, de gestión de la formación y de resultados académicos son suficientes para medir los procesos educativos

Existen cuatro ejes básicos que deben controlarse para gestionar la ca-

lidad educativa:

IDEA CLAVE 3 115

Si deseamos obtenerindicadores realmenteútiles para guiar eldesarrollo y mejora dela calidad educativa,cada institución nece-sita tener una visióncompartida de lo quees una buena formación.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 115

1. Los contenidos, mediante el control de los programas formativos.

2. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante el control de las

prácticas educativas.

3. Los resultados académicos, mediante el control del aprendizaje con-

seguido por parte del alumnado.

4. La organización escolar, mediante el control de los procesos organi-

zativos en función de los tres ejes primeros.

Sin embargo, la mayoría de instancias gubernamentales dedicadas a velar

por la calidad educativa han controlado sobre todo lo referente a los pro-

gramas, los resultados de los estudiantes y, por supuesto, los procesos

organizativos. Esto es necesario, sí, pero no suficiente, pues, se han de-

jado un eje básico y vital para que la ecuación funcione: los procesos de

enseñanza y aprendizaje, mediante el control de las prácticas educativas.

Y ¿por qué es un eje básico? Porque una institución educativa o sis-

tema educativo puede tener excelentes programas, pero sus profesores

no ser capaces de llevarlos a cabo; puede tener excelentes herramientas

para medir los resultados de aprendizaje, pero luego no poder explicar

por qué se están obteniendo dichos resultados, y, finalmente, puede in-

vertir en una gestión escolar muy avanzada sin mejorar por ello el apren-

dizaje de los alumnos ni su satisfacción con el servicio educativo.

Como ejemplo, podemos analizar el Espacio Europeo de Educación

(EEE), a través del cual se han venido planteando dos retos fundamen-

tales a las universidades: por un lado, desarrollar programas que per-

mitan vehicular la formación universitaria con la empleabilidad en toda

Europa; por otro, homologar protocolos de actuación y procesos orga-

nizativos que permitan aumentar la calidad ofrecida por dichas institu-

ciones educativas. Sin embargo, estas actuaciones no serán suficientes

sin tener en cuenta un tercer reto fundamental: desarrollar prácticas

docentes adecuadas a los contenidos y las finalidades de aprendizaje

que se pretenden conseguir en los futuros profesionales.


Existen cuatro ejes básicos que deben

controlarse para gestionar la calidad

educativa: los conteni-dos, los procesos de

enseñanza y aprendi-zaje, los resultados

académicos y la organización escolar.

El control de los resul-tados de aprendizaje

del alumnado no essuficiente para mejo-rar continuamente lacalidad educativa, ya

que dichos resultadosno pueden dar res-

puesta a cómo hemosllegado hasta ellos

y qué hacer para mejorarlos.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 116

Así, podemos comprobar que, en cuanto a la homologación de los

programas, encontramos diversos estamentos europeos e iniciativas

que, de forma general y por sectores, han venido apoyando la actua-

lización de los contenidos universitarios y la ordenación de la oferta

universitaria en el marco de un mercado laboral común a nivel europeo.

Encontramos ejemplos en proyectos como Tuning11 (que se puede tra-

ducir como ‘puesta a punto’), que desde el año 2000 intenta armonizar

las estructuras educativas en Europa a partir del control de las compe-

tencias esperadas para las diferentes titulaciones:

Tuning se ha convertido en un proceso, un acercamiento a (re)diseñar,

desarrollar, implementar, evaluar y mejorar la calidad de primero, segundo

y tercer ciclo de programas de grado. Los resultados del proyecto Tuning, así

como sus herramientas, se presentan en una amplia gama de publicaciones,

y las instituciones y sus académicos son invitados a probarlo y utilizarlo en

su propio entorno. El planteamiento de Tuning está dirigido a instituciones

de educación superior…

En cuanto a la calidad organizativa en las instituciones de educación

superior, encontramos el estimable trabajo realizado por la ENQA12 (The

European Association for Quality Assurance in Higher Education o Aso-

ciación Europea de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Su-

perior) que difunde información, experiencias y buenas prácticas en

materia de aseguramiento de la calidad en la educación superior para

las agencias europeas de calidad, los poderes públicos y las institucio-

nes de educación superior.

ENQA y las diversas agencias que la representan en los países y re-

giones de la Unión Europea han desarrollado estándares, protocolos y

manuales de calidad que están permitiendo a las instituciones de edu-

IDEA CLAVE 3 117

11. http://www.unideusto.org/tuningeu

12. www.enqa.eu

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 117

cación superior tomar control y mejorar continuamente sus procesos

organizativos.

También existen diversos modelos de calidad organizativa que han

ido permeando en las instituciones de educación superior, como es el

caso de EQUIS de la European Foundation for Management and Deve-

lopment13 (para escuelas de negocios) o el Modelo de Excelencia EFQM

que ya hemos mencionado anteriormente.

Sin embargo, en cuanto al tercer reto de la medición y mejora de

las prácticas docentes, hasta el momento, no se han desarrollado indi-

cadores y protocolos de calidad sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje, fundamentados en evidencia científica y adaptables a cada

universidad y a sus finalidades de aprendizaje.

En palabras de Deborah Nusche, directora para la Educación de la

OCDE:

Las instituciones de educación superior (IES) han experimentado presiones

cada vez mayores para proporcionar información de las responsabilida-

des y la información al consumidor sobre la calidad de la enseñanza y el

aprendizaje. Sin embargo, las calificaciones existentes y la clasificación de

instituciones de educación superior tienden a descuidar la información sobre

los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En cambio, se centran en los

«insumos», actividades y resultados de la investigación, tales como los recur-

sos utilizados, las clases lectivas y los artículos publicados. Estos indicadores

no indican el grado en que las IES en realidad desarrollan los conocimien-

tos y habilidades de sus estudiantes. (Nusche, 2008)

Incluso, si podemos controlar los resultados de aprendizaje del alum-

nado, no es suficiente para mejorar continuamente la calidad educa-

tiva, ya que dichos resultados, que son una fotografía de la situación

actual, no pueden dar respuesta a dos preguntas básicas:


13. www.efmd.org

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 118

• ¿Cómo hemos llegado aquí?

• ¿Qué hacer para conseguir mejores resultados?

Como hemos visto en la idea clave anterior, mientras no podamos ex-

plicar las prácticas educativas que nos llevan a los resultados académi-

cos obtenidos, no podremos avanzar.

Durante la investigación referida en esta obra, nos encontramos con

que la mayoría de colegios, al preguntarles por sus indicadores de ense-

ñanza y aprendizaje, nos enseñaban indicadores que, si lo que se pretende

medir es lo que sucede dentro de las aulas, tienen cierta problemática en

su relación con los procesos clave mencionados, pues en general se han

desarrollado desde un enfoque organizativo y no llegan realmente al aula.

Por supuesto, si utilizamos estos indicadores para medir la práctica

profesional docente, tendremos problemas para obtener información

que pueda resultar útil para generar cambios en los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje, así como para desarrollar las mochilas docentes, es

decir, las competencias de nuestros profesores.

Para concretar la problemática que enfrentamos, se presentan aquí

algunos de los indicadores que, en la investigación realizada durante

estos años, observamos que normalmente utilizan las instituciones y sis-

temas educativos al implantar sistemas de gestión de la calidad y eva-

luación. Por la problemática que plantean, los hemos agrupado en tres

niveles, tal como muestra el cuadro 16 (véase la página siguiente).

Como podemos observar, la idea de evaluar las prácticas educativas

en función de los resultados de los alumnos, utilizando para ello prue-

bas estandarizadas, es del todo ineficaz para mejorar la calidad de la

educación. Hay suficientes razones que están bien documentadas, pero

que son poco conocidas14 y que podrían resumirse en tres principales:

IDEA CLAVE 3 119

La idea de evaluar lasprácticas educativasen función de los resultados de losalumnos, utilizandopruebas estandariza-das, es del todo ineficaz para mejorarla calidad de la educación.

14. En el apartado «Para saber más...» de esta idea clave (p.136), el lector puede en-

contrar un par de textos muy ilustrativos sobre el tema.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 119

1. Una prueba escrita no reflejará jamás todo aquello que el alumno

está aprendiendo y en muchos casos no será ni mucho menos lo más

importante (cuando lo que se pretende es que aprendan competen-

cias para la vida).

2. Las pruebas estandarizadas no tienen en cuenta el contexto, el

verdadero currículo que se enseña en las aulas y que en la mayo-

ría de los casos no es exactamente el oficial, pues los docentes

están trabajando con alumnos en contextos determinados que

les hacen poner acento en unos contenidos u otros, con lo cual no

miden la coherencia entre las finalidades educativas reales, lo que

se trabaja en las aulas y los resultados de aprendizaje del alum-

nado.


Cuadro 16. Diferentes problemáticas de los indicadores utilizados para los procesos clave

1. PROBLEMÁTICA: indicado-res relativos a los procesosde enseñanza y aprendizaje(pero no dicen cuáles sonadecuados)

• Los prerrequisitos relevan-tes de conocimientos y ex-periencia de quien enseña.

• El desarrollo, revisión y ac-tualización de planes yprogramas de estudio.

• Desarrollo de catálogos decursos.

• Asignación de cargas do-centes.

• Provisión de manuales deprácticas (laboratorios, ta-lleres, etc.).

• El desarrollo y prevencióndel material didáctico omateriales para la ense-ñanza.

• El horario de clase.

2. PROBLEMÁTICA: indicado-res relativos a la organiza-ción del curso (pero no a la metodología pedagógica)

• La capacitación de profe-sores.

• La selección y admisión deestudiantes.

• El registro de cursos delestudiante.

• El programa de estudiosde los cursos.

• Las calificaciones de losmaestros.

• Los apuntes para cursos yexámenes.

• La información de los re-gistros.

• La frecuencia de renova-ción de la validación aca-démica.

3. PROBLEMÁTICA: indicado-res relativos a los resultadosdel curso (pero no explicancómo se llegó a ellos)

• El número de alumnosaprobados y no aproba-dos en el curso.

• El número de alumnos re-petidores.

• El número de bajas dealumnos durante el perí-odo formativo.

• La satisfacción de losalumnos y las familias.

• Resultados de la valida-ción del diseño y desarro-llo de los planes oprogramas de estudios.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 120

3. La prueba estandarizada no explica el proceso de enseñanza y

aprendizaje que se ha seguido para obtener dichos resultados y que

normalmente no pasa por un solo profesor. La educación debe for-

zosamente desarrollarse en equipo, donde intervienen todos los pro-

fesores de los cuales aprende un estudiante, así como otros agentes

educativos dentro y fuera de la escuela. Estas pruebas no explican

para nada este proceso y, por tanto, al final arrojan poca informa-

ción para la mejora continua y el reconocimiento de prácticas edu-

cativas adecuadas.

Estas tres características nos dejan claras las limitaciones de las pruebas

estandarizadas que se realizan para evaluar la eficacia de la enseñanza

y, por tanto, de los profesores. Sin embargo, aún hay una cuarta razón

que limita la utilización de las pruebas estandarizadas de resultados

para medir la calidad educativa y está en el diseño de las propias prue-

bas. W. James Popham, profesor emérito de la Universidad de Califor-

nia en Los Ángeles (UCLA) y experto en evaluación educativa, hace

mención de ello cuando realiza un análisis sobre cómo se elaboran estas

pruebas. Afirma que los profesionales dedicados al diseño de las prue-

bas estandarizadas necesitan que los ítems tengan una buena disper-

sión de datos para poder hacer sus comparativas y arrojar resultados

que tengan sentido para una región, nación o estudio internacional, lo

cual les obliga a buscar ítems que no todos los alumnos y alumnas res-

pondan de la misma manera. Esta situación provoca que los diseñado-

res se sientan atraídos por ítems sobre cuestiones que atiendan no sólo

a los conocimientos y destrezas del alumnado, sino también a la inteli-

gencia innata de éstos (que ciertamente es diferente) y a lo que apren-

den fuera de la escuela o el estímulo que reciben de su entorno (que

también es diferente en función de múltiples factores como es el

contexto socioeconómico). Por otro lado, al evitar ítems que todos con-

testen igual, dejan fuera preguntas de conocimientos y destrezas bási-

IDEA CLAVE 3 121

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 121

cos que pueden ser muy importantes y a los que dedican mucho tiempo

la mayoría de docentes. Por último, como no pueden ser exhaustivos,

puesto que el análisis de un área como matemáticas o ciencias es muy

extenso, siempre hacen un muestreo, lo que provoca que los resultados

sean bastante generales. Estas pruebas están hechas para lo que están

hechas, es decir, para medir los conocimientos y destrezas de los alum-

nos en ciertas asignaturas de manera general y comparar la evolución

de un estudiante (si la prueba se va repitiendo), pero no son capaces,

en cambio, de medir ni la eficacia de la enseñanza ni la calidad educa-

tiva. Como lo afirma el profesor Popham:

Emplear pruebas estandarizadas de logros para averiguar la calidad educa-

tiva es como medir la temperatura con una cuchara. Las cucharas tienen la

misión de medir cosas diferentes que el calor o el frío. Las pruebas estanda-

rizadas de logros tienen la misión de medir algo distinto que cuán buena o

cuán mala es una escuela. Las pruebas estandarizadas de logros debe-

rían usarse para hacer las interpretaciones comparativas que se supone

deben suministrar. No deberían ser usadas para evaluar la calidad edu-

cativa. (Popham, 1999)

Si los responsables de los centros educativos y los docentes no cuen-

tan con indicadores para medir y mejorar lo que hacen, será muy di-

fícil ver cambios sustanciales en la manera de enseñar y, por

consiguiente, en los resultados de aprendizaje que estamos obte-

niendo con los estudiantes.

Para desarrollar la calidad educativa en los procesos de aula, los

docentes necesitan tomar decisiones, con autonomía, pero con pro-

tocolos e indicadores profesionales sólidos, claros y demostrados,

que puedan utilizar para revisar su práctica y mejorarla continua-

mente.

En este sentido, el profesor Robert E. Slavin, profesor en Johns

Hopkins University y University of York, publicó recientemente un


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 122

artículo (Slavin, 2010) que propone un novedoso acercamiento a

la reforma educativa: que el gobierno aliente a las instituciones

educativas a utilizar los programas y las prácticas docentes que

hayan demostrado ser eficaces mediante evaluaciones empíricas ri-

gurosas.

Obviamente, como hemos analizado en la idea clave 1 (pp. 37-72),

no todas las instituciones podrían elegir las mismas metodologías, por-

que no todos los centros tienen los mismos propósitos educativos ni

contextos, y las necesidades de su alumnado tampoco son las mismas.

Dicha selección debería hacerse en función de las finalidades del

aprendizaje que persiguiera cada una. Es más, sólo podrían pasar a la

elección de las metodologías las instituciones que tuvieran muy claras

sus finalidades, mediante un proceso que les permitiera relacionar las

prácticas educativas más adecuadas en función de esa visión compar-

tida del aprendizaje.

En este sistema, los maestros y los responsables de las escuelas serían

capaces de seleccionar entre una variedad de métodos de probada

eficacia en función de lo que pretendiesen conseguir en sus alumnos,

y podrían recibir fondos para ayudarles a adoptar y poner en práctica

estos programas.

Esta política, argumenta el profesor Slavin, sería la de promover la

innovación y la reforma a través de la construcción del conocimiento

a medida que aumenta la enseñanza eficaz y mejoran los resultados

para los estudiantes.

Viendo la complejidad de los procesos educativos y formativos, pode-

mos concluir que los indicadores de contenidos, de gestión de la forma-

ción y de resultados académicos son necesarios, pero no suficientes para

medir y mejorar los procesos educativos. Necesitan ser acompañados de

otros indicadores que permitan mediar las prácticas educativas y su rela-

ción con los contenidos, los resultados y la organización (indicadores que

se explican ampliamente en la idea clave 4 de esta obra, pp. 139-164).

IDEA CLAVE 3 123

Los indicadores decontenidos, de gestiónde la formación y deresultados académicosson necesarios, perono suficientes paramedir y mejorar losprocesos educativos:se necesita acompa-ñarlos de otros indica-dores que permitanmediar las prácticaseducativas y su rela-ción con los conteni-dos, los resultados y la organización.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 123

Tercer error: los responsables y directivos de las instituciones educativas no pueden intervenir en la libertad de cátedra de la quegozan los docentes Una de las principales consecuencias de no contar con protocolos o nor-

mas técnicas del servicio educativo es que dificulta el liderazgo pedagó-

gico fundamentado, lo cual es imprescindible para desarrollar la calidad

de las instituciones educativas. Estamos hablando de la capacidad que

tienen los responsables de estas entidades para lograr que los docentes

enseñen bajo unos protocolos comunes definidos y cumplan con activi-

dades en las aulas que estén consensuadas, coordinadas y revisadas por

los propios miembros de la institución. Esto no significa que sean «im-

puestas», al contrario, se sugiere que sean concordadas y construidas

con los protagonistas del proceso, que son los propios profesores.

Es fácil comprobar esta falta de liderazgo si podemos imaginar a un

director, responsable académico o rector de una institución educativa

(o pensamos en alguno que conocemos), y le hacemos la siguiente pre-

gunta: «¿Puede usted mencionar indicadores sobre cómo enseñar

(cómo iniciar la clase, cómo estimular la actitud favorable hacia su asig-

natura, cómo organizar socialmente el aula, cómo programar una se-

cuencia didáctica para la formación de actitudes, etc.) que utilice

actualmente en su institución educativa para reconocer o sancionar a

un profesor sobre la forma en la que imparte las clases, y que no se en-

tiendan como arbitrarios?». Nosotros hemos hecho esta pregunta mu-

chas veces y nos encontramos con algunas confesiones interesantes,

pero la más común, después de una breve reflexión, es que los respon-

sables de las instituciones educativas no cuentan con los indicadores

necesarios para reconocer o sancionar las prácticas educativas de ma-

nera precisa, ni para ejercer un liderazgo pedagógico claro y fundamen-

tado. Obviamente, las características organizativas de las instituciones

educativas que ya hemos analizado no ayudan, pero no podemos decir


Una de las principalesconsecuencias de no

contar con protocoloso normas técnicas delservicio educativo esque dificulta el lide-

razgo pedagógico fun-damentado, lo cual es

imprescindible paradesarrollar la calidad

de las institucioneseducativas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 124

IDEA CLAVE 3 125

que sea la razón de la poca capacidad para desarrollar y mejorar lo que

ocurre en las aulas.

Según hemos observado, ¿en qué se ponen de acuerdo los directo-

res con sus docentes cuando se implantan sistemas de gestión de la ca-

lidad? En muchos casos, se opta (consciente o inconscientemente) por

lo mínimo necesario para sobrevivir organizativamente hablando. Se

garantiza sobre todo que la gestión y lo administrativo se registre,

se evalúe y se mejore constantemente: documentación válida, entradas,

salidas, planes, programas, entregas a tiempo, formatos bien rellena-

dos, incidencias organizativas detectadas y mejoradas, etc., pero se

dejan de lado, como ya hemos mencionado, los indicadores que per-

miten analizar y mejorar las prácticas educativas y los procesos de en-

señanza y de aprendizaje, es decir, lo que hace el docente en el aula y

lo que aprende el estudiante. Ninguno de estos procesos cuenta gene-

ralmente con protocolos claros que todos los docentes podamos se-

guir, estudiar y mejorar continuamente y con seguridad en nuestra

institución.

Ahora bien, desde un punto de vista de la calidad educativa, un mo-

delo que no contemple la calidad de los procesos educativos al igual

que la calidad de los procesos organizativos ¿no es como un gigante

con los pies de barro? Si un director no puede solicitar que la labor edu-

cativa se realice de una determinada manera, ¿cómo puede haber ca-

lidad en una institución? Es como si el director de cualquier

organización no pudiera exigir a su personal que realizaran su labor de

una manera determinada, ¿cómo podrían cumplir con sus objetivos?,

¿cómo podrían ser realmente productivos y mejorar sus procesos clave?

El objeto de estudio de la calidad, si queremos que realmente sea

educativa, no puede ser sólo la organización, también ha de serlo, y

además de forma prioritaria, el aula.

En organizaciones donde cada profesional puede seguir la metodo-

logía que quiera (lo cual sería inadmisible en prácticamente cualquier

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 125

otro ámbito laboral), no obtienen mayor satisfacción de su trabajo,

entre otras cosas porque la ansiedad, las tareas repetidas y sin control,

y las injusticias laborales se suceden un día sí y otro también.

Es un error muy grave el inhibirse de abrir las aulas, explorar lo que

se realiza y determinar pautas precisas en el desarrollo de las activida-

des que se llevan a cabo para estimular el aprendizaje de manera coor-

dinada. Mientras este error persista, la calidad nunca podrá ser

realmente educativa.

En una institución educativa no puede haber aulas privadas ni espa-

cios «sagrados», puesto que el derecho de un estudiante a recibir una

enseñanza lo más coherente posible está por encima del derecho del

docente a realizar lo que quiera en el aula. Las prácticas educativas

deben realizarse de manera pública, colectiva, colaborativa, coordinada

y consensuada. Ello implica establecer pautas comunes sobre cómo en-

señar (y por tanto, no podremos hacer lo que queramos en clase), revi-

sarnos entre colegas, permitir la supervisión en las aulas y, en definitiva,

abrir nuestra práctica al desarrollo colegiado.

El lector puede revisar el apartado «En la práctica» de la idea clave 7

(pp. 263-270), donde se explica un sistema que puede ayudar a entender

cómo analizar de manera efectiva las prácticas educativas con el objetivo

de mejorar continuamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cuarto error: en educación no se pueden medirlos procesos ni gestionar los resultados, ya que depende de variables muy complejas que escapan a la función de la escuela y de los sistemas de gestión de la calidad

Un error conceptual resistente al cambio y que, además, se ha venido

reforzando constantemente es que la educación no se puede medir ni

controlar, por lo que cada uno puede enseñar en el aula como mejor le

parezca, haciendo valer su libertad de cátedra.


Es un error muy graveel inhibirse de abrirlas aulas. Mientras

este error persista, lacalidad nunca podrá

ser realmente educa-tiva: las prácticas educativas deben

realizarse de manera pública, colectiva, co-

laborativa, coordinaday consensuada.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 126

Desde los años sesenta, se han venido realizando estudios que corre-

lacionaban diferentes variables del entorno con los resultados de apren-

dizaje de los alumnos. Sus conclusiones dejaban claro que había muchos

factores que influían en dichos resultados y, por tanto, iban «descar-

gando» de responsabilidad a los docentes. Esta idea fue calando en el

profesorado y creando un error conceptual resistente al cambio que

dice: «cuantos más factores influyen fuera del aula menos responsabi-

lidad tenemos los que nos encontramos dentro». Sin embargo, como ya

hemos explicado anteriormente, los últimos estudios y metaestudios

realizados han colocado en su justa medida los factores externos en re-

lación con la incidencia que tiene lo que, en conjunto, los docentes ha-

cemos en las aulas. La conclusión es que independientemente de otros

factores externos, las prácticas educativas tienen una fuerte correlación

con los resultados de aprendizaje obtenidos.

Por lo tanto, siendo que sí podemos medir y controlar lo que hace-

mos en clase (de hecho es lo único sobre lo que tenemos realmente

control), tenemos la capacidad de mejorar continuamente los resulta-

dos de aprendizaje del alumnado.

Ahora bien, ¿qué herramientas de la calidad organizativa nos pue-

den servir para medir lo que sucede en las aulas? Un instrumento de

análisis y modelo de mejora puede ser el propio ciclo de mejora conti-

nua PDCA (planificar, hacer, revisar y mejorar). Podemos utilizar este

modelo para el análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que

nos permitiría hacer un ejercicio de reflexión compartida sobre la prác-

tica educativa. En cambio, si utilizamos el ciclo para mejorar los resul-

tados, entonces es una herramienta útil para la evaluación y mejora

de cada curso escolar. Así, la calidad de la gestión pedagógica se puede

basar también en un proceso continuo de aprendizaje, innovación y

mejora, lo que supone un esfuerzo de revisión constante de la práctica

docente y el modelaje de las mejores prácticas. Los mismos sistemas de

calidad que han servido para el desarrollo y la mejora de la organiza-

IDEA CLAVE 3 127

Las prácticas educati-vas tienen una fuertecorrelación con los resultados de aprendi-zaje obtenidos: si podemos medir y controlar lo que hace-mos en clase, tenemosla capacidad de mejorar continua-mente los resultadosde aprendizaje delalumnado.

Un instrumento deanálisis y modelo de mejora puede serel propio ciclo de mejora continua PDCA(planificar, hacer, revisar y mejorar), que no deja de ser unaforma de «práctica reflexiva».

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 127

ción pueden sernos útiles para mejorar lo que hacemos en las aulas, es

una cuestión de alcance.

Por lo tanto, ¿estamos condenados como profesores al aislamiento

permanente, a la falta de supervisión y apoyo para mejorar nuestra do-

cencia en un contexto donde cada vez más se exigen resultados y eva-

luaciones estandarizadas? No debería ser así, puesto que, como hemos

visto, existen referentes, indicadores y modelos que permiten cambiar

esta realidad. Es posible abarcar la calidad de manera integral, en-

trar a lo más profundo del sistema para poder abarcar toda su comple-

jidad y la de las personas involucradas, desde un modelo operativo y

técnico (no ideológico y no paradigmático), relacionando con los resul-

tados educativos el espacio educativo en función de los resultados y la

comunidad educativa en función del espacio y los resultados.

Como conclusión, podemos afirmar que ante la complejidad de

nuestra profesión, no debemos caer en el error de evadirnos, sino que

debemos tener más y mejores herramientas para entender lo

que hacemos, teniendo en cuenta que nunca podremos controlar todas

las variables, pero sí las suficientes para marcar la diferencia en la for-

mación de nuestro alumnado y en sus resultados de aprendizaje.

Una nueva calidad educativa es posible:cómo aprovechar el camino que ya hemosrecorrido ¿Qué pasaría si pudiéramos dejar atrás todos estos errores conceptuales

que se han mencionado? Es decir, qué pasaría si pensáramos que el ob-

jeto de estudio de la calidad no es la organización educativa, sino las fi-

nalidades del aprendizaje de nuestros estudiantes; que los indicadores

de contenidos, de gestión de la formación y de resultados académicos no

son suficientes para medir los procesos educativos, mientras no sepamos

lo que ocurre en las aulas; que los responsables y directivos de las insti-

tuciones educativas tienen el derecho y el deber de defender las fina-


Ante la complejidadde nuestra profesión,

no debemos caer en elerror de evadirnos,sino que debemos

tener más y mejoresherramientas para

entender lo que hacemos.

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lidades del aprendizaje prometidas a los estudiantes, incluso, por en-

cima de la libertad de cátedra; que el aula no es un espacio «sagrado»,

sino que es un espacio abierto y debe ser público; que la educación,

como cualquier otra profesión, puede y debe tener protocolos técnicos

que permitan medir y controlar lo que pasa en las aulas como única po-

sibilidad de influir en el resultado del aprendizaje de los alumnos, y que

pueden gestionarse mediante los sistemas de gestión de la calidad.

Entonces, otra calidad educativa sería posible. En este texto, no es-

tamos afirmando que la calidad educativa se haya implantado «mal» o

de forma «incorrecta». Al contrario, se han hecho grandes esfuerzos

en un gran número de centros educativos públicos y privados, de edu-

cación reglada, formación universitaria y profesional que tienen un

gran mérito y están ayudando ya a tomar mejores decisiones a sus res-

ponsables y cuerpos docentes.

Sin embargo, podemos aprovechar aún más dichos sistemas de ges-

tión de la calidad: desarrollar una calidad propia de nuestra profesión

como educadores si tenemos la capacidad de reinterpretar los principios

que la sostienen a la luz de un enfoque desde los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje, donde el papel fundamental de apropiación e

interpretación lo tenemos los docentes, así como los directivos, pues

somos los máximos conocedores del proceso.

Teniendo esto en cuenta, cualquier sistema de calidad educativa de-

bería hacer un recorrido desde el aula hacia la organización, garanti-

zando los procesos educativos como ya se garantizan los procesos

organizativos. Este enfoque supone que el servicio educativo o forma-

tivo esté centrado en el aprendizaje, con modelos de gestión partici-

pativos y que integren la mejora continua como un proceso para

satisfacer las necesidades educativas, mediante equipos profesionales

docentes que garanticen cada vez mejor que el alumnado recibe una

educación o formación con resultados de aprendizaje adecuados a las

finalidades educativas prometidas.

IDEA CLAVE 3 129

Cualquier sistema decalidad educativa debería hacer un recorrido desde elaula hacia la organiza-ción, garantizando los procesos educativos como ya se garantizan los pro-cesos organizativos.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 129

De esta manera, podemos reinterpretar los ocho principios de exce-

lencia15 (en que se basan los principales modelos de calidad y excelen-

cia a nivel mundial), lo que nos permitirá contar con ocho criterios para

orientar nuestro sistema de calidad con sentido educativo, es decir, todo

sistema de calidad educativa debería contemplar estos ocho principios

que muestra el cuadro 17.


15. Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM): www.efqm.org/

en/tabid/169/default.aspx [Consulta: febrero 2012.]

Cuadro 17. Los ocho principios de la excelencia aplicados a la educación

1. ORIENTACIÓN A LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

2. ORIENTACIÓN A LAS FINALIDADES EDUCATIVAS

3. LIDERAZGO Y COHERENCIA CON LAS FINALIDADES EDUCATIVAS

4. GESTIÓN POR PROCESOS Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

5. DESARROLLO E IMPLICACIÓN DELAS PERSONAS EN LOS PROCESOSDE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

6. APRENDIZAJE, INNOVACIÓN Y MEJORA CONTINUA EN EL AULA

7. DESARROLLO DE ALIANZAS PARA REFORZAR LOS PROCESOS EDUCATIVOS

8. RESPONSABILIDAD SOCIAL EN COHERENCIA CON LAS FINALIDADES EDUCATIVAS

La política de calidad hace referencia a lo que se esperaque aprendan los estudiantes al acabar su formación.

La institución hace una promesa al alumnado sobreaquello que finalmente aprenderán y los docentes vancumpliendo diariamente con ella en las clases, a travésde su trabajo.

Existen pautas claras, comunes y exigibles sobre cómoenseñar y que apuntan a conseguir las finalidadeseducativas propuestas.

No bastan los resultados del aprendizaje, se conocenen profundidad los procesos educativos y se incide enellos utilizando evidencias científicas sobre cómoaprendemos las personas.

Todos los agentes educativos, dentro y fuera del aula,ponen de su parte en el proceso de aprendizaje.

Los docentes desarrollan una práctica reflexiva funda-mentada y colectiva para mejorar constantemente loque hacen en las aulas.

La comunidad o entorno cercano participa activa-mente en el proceso de aprendizaje del alumnado.

Se viven valores y comportamientos en la institucióneducativa que son acordes a las actitudes que se des-prenden de las finalidades educativas propuestas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 130

Si introducimos estos principios en los sistemas de gestión de la ca-

lidad y la excelencia actuales, veremos que se convierten en sistemas

que ayudan a mejorar la calidad educativa o formativa, así como los re-

sultados de aprendizaje.

En resumen, sabemos que los sistemas de gestión actuales no son

capaces por sí mismos de proporcionar indicadores sobre los procesos

educativos porque no profundizan en la finalidad del aprendizaje. Es

por ello que se necesita un trabajo específico en nuestra profesión, un

esfuerzo adicional para complementar estos sistemas, encaminado a la

definición y utilización de los indicadores sobre los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje, y conformar así un verdadero sistema integrado

de calidad educativa (cuadro 18).

Como puede observarse en el esquema, la calidad educativa inte-

grada atiende, por una parte, a los procesos organizativos, los cuales

permiten asegurar que la institución funciona bien, y, por otra, adonde

IDEA CLAVE 3 131

Cuadro 18. Modelo de calidad educativa integrada

PROCESOS ORGANIZATIVOS

Institución educativa

Calidad educativa integrada PROCESOS DE ENSEÑANZA

Y APRENDIZAJE

APROXIMACIÓN DE LOS SISTEMASDE GESTIÓN DE LA CALIDAD

APROXIMACIÓN DEL MODELOS DE CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 131

se dirige (rumbo). La aproximación desde la práctica educativa asegura

la función primordial y centro de la institución que es su razón de ser

expresada en las finalidades del aprendizaje que persigue (sentido).

¿Por dónde comenzar? En realidad, depende de los pasos que ya se

hayan dado en la institución o sistema educativo al respecto de la cali-

dad educativa.

En caso de que una institución comience su proceso de calidad,

puede realizar una aproximación a partir de los procesos educativos y

con el tiempo ir incorporando los procesos organizativos que le permi-

tan construir su sistema de calidad educativa integrada.

Ahora bien, aquellas instituciones educativas que ya sigan esque-

mas internacionales reconocidos pueden continuar asegurando sus pro-

cesos organizativos y profundizar en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, extendiendo la mejora continua al aula según los princi-

pios de la excelencia antes mencionados, como esfuerzo específico de

nuestra profesión y enfocado claramente a los resultados de las finali-

dades educativas.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 132

A continuación, se ofrecen los indicadores

que trabajamos en el IWA2 de ISO y que

fueron propuestos para su manual (hand-

book) sobre la Norma ISO 9001:2008 en la

educación. Seguramente serán de utilidad

para todos aquellos que quieran implan-

tar un sistema de gestión de la calidad ba-

sado en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Procesos educativos

Los procesos educativos están relaciona-

dos sistemáticamente, lo cual hace más

fácil identificar las diferentes áreas de me-

jora, así como integrarlos en la planifica-

ción de la organización educativa y sus

documentos institucionales. Los ejemplos

siguientes muestran la dinámica de la

práctica educativa basada en los compo-

nentes diferentes que influyen en la en-

señanza y el aprendizaje.

1. El propósito de enseñar. El proceso ini-

cial está relacionado con determinar

los objetivos educativos que la institu-

ción persigue para los estudiantes

cuando éstos acaban su formación, los

resultados de aprendizaje y los objeti-

vos de enseñanza para los diferentes

cursos, temas, unidades, etc.

2. Para qué enseñar. Diseñar y desarrollar

el currículo basado en la definición de

objetivos dirigidos a los contenidos de

aprendizaje, los cuales están divididos

según el tipo: factual (hechos y datos),

conceptuales (conceptos y principios),

procedimentales (técnicas y habilida-

des) y actitudinales (comportamientos

y normas).

3. Cuándo enseñar. Secuenciar los conte-

nidos (componentes de las compe-

tencias) basados en el conocimiento

científico sobre los procesos de apren-

dizaje y las habilidades cognitivas de

los estudiantes (principios psicopeda-

gógicos del aprendizaje).

4. Cómo enseñar. De la misma manera,

basado en este conocimiento científico

del proceso de aprendizaje, diseñar las

estrategias didácticas, las secuencias de

actividades y el material de curso que

se relacionan (y subordinan) a los con-

tenidos para ser aprendidos.

5. Para qué, qué, cuándo y cómo evaluar.

Finalmente, diseñar la periodicidad, el

contenido y el rendimiento esperado

en las valoraciones sobre el aprendi-

zaje, siendo consecuentes con los ob-

jetivos educativos definidos que

debían ser evaluados.

6. Competencias docentes. Proporcionar

el apoyo necesario para garantizar una

capacidad de enseñanza suficiente en

IDEA CLAVE 3 133

En la práctica

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 133

la aplicación de las estrategias de en-

señanza comunes definidas por la ins-

titución.

7. Gestión del proceso de aprendizaje. Di-

señar la organización de recursos para

apoyar y permitir la aplicación de la

metodología de enseñanza común y

su mejora continua.

Observación de registros

La observación de documentos escritos

(como el plan estratégico pedagógico, la

programación de sesiones y clases, el plan de

formación del profesorado, etc.) y los estu-

dios de campo (las visitas de las aulas, obser-

vaciones, entrevistas, etc.) permiten

mantener un registro de medidas educativas

sobre los procesos de enseñanza y aprendi-

zaje (mencionados previamente), utilizando

los indicadores siguientes para marcar el

nivel de desarrollo de práctica educativa

común (más del 80% de profesores):

• Nivel 1. Número mínimo de acciones

individuales, que no requieren mucha

documentación para su aplicación en

clase y que no tienen una estructura

específica.

• Nivel 2. Acciones no estructuradas, las

cuales no están documentadas, especi-

ficando que los profesores las llevan a

cabo.

• Nivel 3. Acciones no estructuradas,

pero que están documentadas, especi-

ficando que los profesores las llevan a

cabo de forma coherente y regular.

• Nivel 4. Acciones estructuradas y docu-

mentadas que se aplican de forma co-

herente y regular, conjuntamente con

otros profesores.

• Nivel 5. Acciones estructuradas y docu-

mentadas que se aplican de forma co-

herente y regular, conjuntamente con

otros profesores, sobre las cuales se

mantiene una reflexión compartida

constante para su revisión y mejora.

Herramientas educativas

Las herramientas educativas tendrían que

ayudar a las organizaciones educativas a

establecer una gestión de la calidad ba-

sada en la mejora de lo que pasa en las

aulas. Aquí hay tres herramientas educa-

tivas para ser llevadas a cabo de forma in-

dependiente o secuencial, a pesar de que

siguen un orden lógico:

1. Un autodiagnóstico para preparar un

plan estratégico pedagógico que iden-

tifique proyectos que mejoren la prác-

tica educativa común en el corto,

medio y largo plazo.

2. Comunidades de aprendizaje de profe-

sores para desarrollar una mejora con-


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 134

tinua de la práctica educativa común, con

espacios para el diseño e implementa-

ción de diferentes proyectos basados

en los hallazgos del plan estratégico

pedagógico.

3. Certificación de los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje relacionados es-

pecíficamente con el servicio educa-

tivo, a través de auditorías externas

periódicas para certificar la mejora ac-

tual y la calidad probada en los proce-

sos de enseñanza y aprendizaje.

IDEA CLAVE 3 135

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 135


FREEMAN, D.J., y otros (1983): «Do textbooks and tests define a natural curriculum in

elementary school mathematics?». Elementary School Journal, vol. 83(5), pp. 501-

513.

En cuanto a la poca utilidad que tienen las pruebas estandarizadas para medir la

calidad de las prácticas educativas y lo que se realiza en las aulas, todos los profe-

sionales de la educación deberían conocer un importante estudio de la Universidad

Estatal de Michigan, publicado en 1983 por Freeman y sus colegas, que ilustra el

serio desajuste que puede haber entre lo que se enseña en una localidad y lo

que se evalúa mediante las pruebas estandarizadas de logros. Estos investigadores

seleccionaron cinco pruebas estandarizadas a nivel nacional de logros en matemá-

ticas, y estudiaron sus contenidos para cuarto, quinto y sexto grado. Luego, bajo la

hipótesis bastante razonable de que lo que ocurre en la enseñanza en los salones

de clase suele estar influenciado por el contenido de los textos que los niños usan,

estudiaron cuatro textos ampliamente utilizados en esos grados. Empleando pro-

cedimientos rigurosos de revisión, los investigadores identificaron en las pruebas

estandarizadas de logros los ítems que no habían recibido atención significativa en

los textos escolares. Concluyeron que los textos escolares no abordaban adecuada-

mente entre el cincuenta y el ochenta por ciento de lo que se medía en las prue-

bas. Como lo plantearon los investigadores de Michigan, «la proporción de temas

presentados en las pruebas estandarizadas que reciben más que un tratamiento su-

perficial en cada texto escolar nunca fue superior al 50%» (p. 509).

POPHAM, W.J. (2000): Modern Educational Measurement: Practical Guidelines for

Educational Leaders. 3.a edición. Needham Heights, MA. Allyn & Bacon.

Existe otro texto que establece claramente aquello que funciona y lo que no en la

evaluación de los procesos educativos, a cargo del profesor Dr. W. James Popham.

Los diseñadores de las pruebas estandarizadas seleccionan lo mejor que pueden los

ítems para medir todos los conocimientos y destrezas de un área de contenido que


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 136

IDEA CLAVE 3 137

los educadores nacionales consideran importantes, pero no pueden conseguirlo re-

almente. Así, pues, las pruebas estandarizadas incluirán siempre ítems que no es-

tarán alineados con lo que se enfatiza en la enseñanza en un contexto

determinado.

En este sentido, el Dr. Popham escribió un artículo que ha sido traducido al caste-

llano por el PRELAC (proyecto regional de educación para América Latina y el

Caribe) y que puede encontrarse en la Red: «¿Por qué las pruebas estandarizadas

no miden la calidad educativa?» (www.oei.es/evaluacioneducativa/pruebas_estan-

darizadas_no_miden_calidad_educativa_popham.pdf).

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 137

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 138

La calidad en el aula supone analizar la práctica educativa Contamos con referentes, criterios e indicadores para determinar si aquello que

trabajamos en las aulas se corresponde con lo que pretendemos conseguir en el

alumnado, para verificar hasta qué punto la metodología (el cómo enseñar) es com-

partida y rigurosa, para reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos

se corresponde con los objetivos educativos y, finalmente, para determinar si ade-

cuamos la organización y las competencias docentes en función de la metodología

pertinente para cumplir con los objetivos educativos que nos proponemos.

¿Cuáles son los elementos básicos con los cualespodemos analizar los procesos educativos de una manera fundamentada?

No es del todo infundado, en mi opinión, relacionar el impacto limitado de las reformas educativas sobre

el trabajo en el aula con el papel más bien secundario que han acabado teniendo en la mayoría de ellas

los planteamientos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos. [Estas reformas] se han dedicado en por-

centajes muy elevados a la realización de cambios estructurales relativamente «periféricos» con relación

a las aulas y los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Coll, 2009)

En realidad, la calidad educativa se podría resumir en lo siguiente: que cada institución educativa

cumpla lo que promete, es decir, que pueda garantizar aquello que pretende de sus alumnos

IDEA CLAVE 4 139

a

Idea clave 4

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 139

cuando éstos acaben su formación (finalidades de aprendizaje) con aquello que realiza en todas

las aulas, de todas las asignaturas de todos los grados o cursos (procesos de enseñanza y apren-

dizaje), y que, por tanto, todos los estudiantes aprendan (resultados educativos).

Por otro lado, ya hemos analizado que los indicadores ofrecidos por sistemas de gestión de la

calidad normativos o de modelos de excelencia, así como las evaluaciones estandarizadas interna-

cionales y otras evaluaciones nacionales, son importantes, pero no suficientes para garantizar la

coherencia antes descrita, sobre todo si una institución educativa no es capaz de garantizar que

se cumplan las finalidades de aprendizaje en todas sus aulas. Si esto es así, ¿cómo ha funcionado

la mejora continua de la educación en nuestras instituciones?

De acuerdo con la experiencia obtenida de la investigación realizada, parece que las institucio-

nes educativas y formativas, por su propia historia e idiosincrasia, tienden a «rutinizar» sus proce-

sos a menos que hagan un esfuerzo consciente por reflexionar acerca de lo que hacen y por qué

lo hacen. Una organización educativa puede funcionar casi automáticamente. Como apunta Mi-

guel Ángel Santos Guerra:

Basta que abra sus puertas. Cada alumno acude a su aula, cada profesor se hace cargo de un

grupo y se repiten los comportamientos mecánicos: entrada, trabajo, recreo… Escucha, estudio,

repetición… Por eso, es necesario establecer mecanismos exigentes de análisis que vayan más allá

de las pautas que, de forma casi ridícula, intentan «medir» todo lo que sucede en el centro. (San-

tos, 2000, p. 250)

En este sentido, como ya habíamos apuntado anteriormente, durante la investigación com-

partimos ideas con aquellos que estudian e implementan sistemas de gestión de la calidad orga-

nizativos en instituciones educativas y formativas, quienes nos confesaban que tenían la sensación

de que el sistema acababa por implantarse, pero que cambiaba poco lo que sucedía en las aulas.

Es decir que durante todo el proceso seguido para la implantación de dichos sistemas de

gestión de la calidad, no había habido el tiempo ni las estrategias (referentes, criterios, indica-

dores, instrumentos y metodologías) suficientes para generar una conciencia pedagógica en el

profesorado sobre sus propias prácticas educativas, es decir, para elevar el nivel de conocimiento

sobre sus estrategias didácticas, su programación de clases, la evaluación del alumnado, la co-

ordinación con otros colegas y, en general, sobre todo aquello que pueden realizar para estimu-

lar de manera adecuada el aprendizaje y cumplir así con los objetivos educativos o formativos

previamente definidos.


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Sin ánimo de buscar culpables, hay que decir que no son los modelos de calidad los que fallan,

ya que ofrecen lo mismo que a otras profesiones donde funcionan de maravilla. Tampoco podría-

mos atribuir esta incapacidad de profundizar en los procesos educativos a quienes lo implantan,

pues siguen las directrices marcadas por los propios modelos.

El problema en la implantación viene determinado por la falta de referentes, criterios e indica-

dores que permitan trabajar con los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con metodologías que

faciliten la reflexión a los docentes y responsables de las instituciones educativas, que les permi-

tan adquirir la conciencia pedagógica necesaria para emprender el camino de la mejora continua

de las aulas. Por tanto, en esta idea clave describiremos ampliamente las dimensiones de análi-

sis de los procesos educativos, sus interrelaciones, los criterios básicos de análisis y sus indi-

cadores, así como los condicionantes de la práctica educativa.

Dimensiones de análisis en los procesoseducativos y sus interrelaciones

Las dimensiones de análisis sobre las cuales se ha de incidir para generar

una mejora continua de los procesos de aula son aquellas relacionadas

con el desarrollo curricular, la estructura y la dinámica metodológicas,

además de algunos elementos de carácter profesional y organizativo que

influyen en aquello que pasa en las aulas. Estamos hablando del para

qué enseñar, del qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, además del

desarrollo a nivel docente y a nivel organizativo. Estas dimensiones de ca-

lidad de la práctica educativa tienen una lógica derivativa, es decir, que

cada una de ellas responde a las anteriores o es consecuencia de ellas.

Dimensiones de análisis de calidad pedagógica y su relación sistémica

La división en referentes y dimensiones de calidad permite analizar los

componentes que afectan a la práctica educativa y sus interrelaciones

de manera sistémica, lo cual facilita la identificación de las distintas

áreas de mejora, pero también su integración en la planificación de la

IDEA CLAVE 4 141

Las dimensiones deanálisis sobre las cuales se ha de incidirpara generar una mejora continua de los procesos de aula tienen una lógica derivativa: cada unade ellas responde a las anteriores o es consecuencia de ellas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 141

institución y en sus documentos institucionales. El esquema que se ex-

pone a continuación explica la dinámica de los dos referentes que per-

miten definir la calidad de la práctica educativa (y que han sido

explicados ampliamente en la idea clave 1, pp. 37-72), así como las siete

dimensiones que la componen y que influyen en los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje (cuadro 19).

1. En primer lugar se parte de las finalidades de aprendizaje que pre-

tende conseguir la institución, es decir, los resultados de aprendi-

zaje que quiere conseguir en su alumnado, y en función de ello se

analizan en primer lugar los objetivos educativos (también llama-

dos propósitos) para los distintos cursos, asignaturas, unidades te-

máticas, etc. (para qué enseñar).


Cuadro 19. Dinámica de las dimensiones de la calidad pedagógica

INSTITUCIÓN PEDAGÓGICA

7Organización

escolar

Aula

6Desarrolloprofesional

docente

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓ-

GICOS DEL APRENDIZAJE

3Secuencia-ción de losobjetivos ycontenidos

4Metodología

5Evaluación

1Objetivos didácticos

2Contenidos

de aprendizaje

FINALIDADES EDUCATIVAS

DE LA INSTITUCIÓNPOR COMPETENCIAS

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2. En función de los objetivos definidos, se analizan los contenidos de

aprendizaje (qué enseñar), es decir, todo aquello que pretendemos

que los estudiantes aprendan. Pueden ser denominados como las

competencias que se deben adquirir, como los contenidos discipli-

nares, interdisciplinares y metadisciplinares, o, incluso, como los

componentes de las competencias referidos a hechos y datos, a con-

ceptos, procedimientos y actitudes que se deben aprender.

3. A partir de aquí, se tiene en cuenta el referente del conocimiento

científico sobre los procesos de aprendizaje y las capacidades del

alumnado, con el fin de analizar la ordenación y secuenciación de los

contenidos (cuándo enseñar), es decir, qué componentes de las com-

petencias serán trabajados primero y cuáles después, siguiendo cri-

terios científicos básicos como el hacer una priorización de lo más

simple a lo más complejo o coordinar los componentes de diversa

naturaleza para favorecer su interrelación.

4. Asimismo, a partir de este conocimiento científico sobre cómo

aprendemos las personas, se analizan las secuencias didácticas per-

tinentes a los contenidos, es decir la metodología pedagógica (cómo

enseñar) o la serie de actividades de aula ordenadas con una lógica

para estimular el aprendizaje, encaminadas a la consecución de unos

objetivos o propósitos educativos determinados, en un período de

tiempo.

5. Finalmente, se analiza también la evaluación (para qué, qué, cuándo

y cómo evaluar e informar) de los aprendizajes en sus diferentes for-

mas, tiempos y propósitos, ofreciendo información sobre la consecu-

ción de los propósitos educativos definidos.

6. La intervención educativa bajo este modelo requiere forzosamente

un análisis del desarrollo profesional de los docentes que permita

verificar si tienen la capacidad para aplicar la metodología pedagó-

gica y lograr los objetivos educativos previstos en todas las clases y

en todos los estudiantes.

IDEA CLAVE 4 143

Las siete dimensionesque componen la calidad educativa e influyen en los procesos de ense-ñanza y aprendizajeson: las finalidades de aprendizaje, loscontenidos de aprendizaje, el conoci-miento científicosobre los procesos deaprendizaje y las capacidades del alumnado, la metodo-logía pedagógica, la evaluación, el desarrollo profesionalde los docentes y laorganización escolar.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 143

7. El análisis de la intervención educativa requiere verificar el apoyo

de una organización escolar específica que soporte y permita la apli-

cación de la metodología pedagógica determinada para cumplir con

los contenidos y objetivos previstos.

Como podemos observar, este modelo conceptual permite integrar los

procesos fundamentales de enseñanza y de aprendizaje con la organi-

zación del centro y el desarrollo profesional de los docentes, lo que nos

permite hacer un estudio sistémico de las diferentes dimensiones de

análisis de una institución educativa con un enfoque desde el aula hacia

la organización.

Criterios básicos de análisis y sus indicadores Como hemos venido reflexionando, la mochila docente (idea clave 3,

pp. 103-137) funciona de forma adecuada cuando está fundamentada en

la práctica y cuando en una organización todas ellas se ponen al servicio de

unas finalidades del aprendizaje comunes, incorporando en estas mochilas

aquellas metodologías pedagógicas más adecuadas para garantizar que

todos los estudiantes incorporen finalmente los aprendizajes esperados.

A continuación, se desarrolla una explicación de los criterios básicos

de análisis y sus indicadores que permiten analizar lo que sucede real-

mente en las aulas de las instituciones educativas y formativas.

El marco utilizado para el desarrollo de estos criterios básicos de aná-

lisis sigue los planteamientos de «las variables metodológicas de la in-

tervención en el aula» de Antoni Zabala (1995), así como otras variables

exógenas a la metodología que, según se plantea en la idea clave 1 de

esta obra (pp. 37-72), influyen directamente en los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje.

Cabe señalar, con vistas a su utilización por parte de los agentes edu-

cativos, que el análisis posible a la luz de estos criterios es capaz de


Este modelo concep-tual permite integrar

los procesos funda-mentales de ense-

ñanza y aprendizajecon la organización

del centro y el desarrollo profesional

de los docentes.

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abarcar diferentes niveles de concreción curricular, desde un nivel edu-

cativo, un programa formativo y sus asignaturas o módulos, hasta una

unidad didáctica (unidad de programación o de intervención pedagó-

gica), aquella que Antoni Zabala describe como:

[…] unidad preferente para el análisis de la práctica porque estas unidades

tienen la virtud de mantener el carácter unitario y recoger toda la comple-

jidad de la práctica, al tiempo que son instrumentos que permiten incluir las

tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evalua-

ción. (Zabala, 1995, p. 16)

Por tanto, la descripción que se realiza a continuación utilizará como

base las unidades didácticas, sin que por ello se excluya que dichos cri-

terios puedan ser utilizados para el análisis de los demás niveles de con-

creción curricular.

Criterios básicos de análisis

• Propósitos u objetivos didácticos. El referente básico de toda unidad

didáctica, como ya lo hemos mencionado desde un inicio en esta

obra, son los aprendizajes esperados, es decir, aquello que se espera

que consiga quien aprende al finalizar dicha unidad, por tanto, debe

analizarse la coherencia de estos propósitos u objetivos con las fina-

lidades del aprendizaje.

• Contenidos de aprendizaje. El segundo criterio, que también se ha

mencionado ya, identifica aquellos componentes competenciales de

una unidad didáctica referidos a conocimientos, habilidades, actitu-

des que debe trabajar cada estudiante para conseguir los objetivos

educativos; se debe verificar su coherencia con los propósitos u ob-

jetivos didácticos, así como su contribución para alcanzar las finali-

dades del aprendizaje previstas.

• Secuenciación y temporización. Para garantizar el aprendizaje de los

contenidos es necesario que estén graduados a lo largo de la etapa

IDEA CLAVE 4 145

El análisis posible delo que pasa en lasaulas teniendo encuenta los criteriosmencionados abarcadiferentes niveles deconcreción curricular.

Son criterios básicosde análisis: los objetivos didácticos,los contenidos deaprendizaje, la secuen-ciación y temporiza-ción, las secuenciasdidácticas, las secuen-cias didácticas de con-tenidos, las relacionesinterpersonales, la organización social delaula, los espacios educativos, la gestióndel tiempo, los recursos didácticos, laorganización y presen-tación de los conteni-dos, el seguimientodel alumnado, las actividades metodoló-gicas generales, la evaluación, el desarrollo de los docentes y la organi-zación escolar.

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de acuerdo con el criterio de lo más sencillo a lo más complejo, de lo

más cercano a lo más lejano, etc., y según las capacidades del alum-

nado. Esta gradación ha de permitir el establecimiento de la secuen-

ciación de los contenidos por niveles o cursos. La secuenciación y la

ordenación dan respuesta a la pregunta «¿cuándo enseñar?» y, por

lo tanto, son elementos imprescindibles para organizar y optimizar al

máximo el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado.

• Secuencias didácticas. Para que se produzca el aprendizaje de unos

contenidos en relación con unos objetivos educativos, el alumno

debe realizar una serie de actividades de aprendizaje. Las secuen-

cias didácticas describen cómo se encadenan y articulan las diferentes

actividades de aprendizaje que realiza el alumno y las de enseñanza

que realiza el profesorado a lo largo de una unidad didáctica. De

esta manera, podremos analizar las diferentes formas de interven-

ción según las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido

que adquieren en relación con una secuencia orientada hacia la con-

secución de unos propósitos u objetivos educativos. Para que se pro-

duzca el aprendizaje, el tipo de actividades que realiza el alumno y

el orden en que se llevan a cabo deben cumplir una serie de condi-

ciones. Las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje nos

dan pistas sobre su función en la construcción del conocimiento o el

aprendizaje de diferentes contenidos. Esto nos permite valorar la

pertinencia o no de cada una de ellas, la forma como están ordena-

das y la carencia de otras.

• Secuencias didácticas de contenidos.16 Existen diferentes tipos de

contenidos (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes) que se


16. El término «contenidos», que en el mundo francófono puede traducirse como ‘recur-

sos’, tiene aquí una acepción amplia que no incluye sólo los componentes disciplinares

que aportan las diferentes asignaturas o materias clásicas, sino también todos aque-

llos que son interdisciplinares (que sirven a diferentes disciplinas como «saber investigar»,

«saber leer» o «hacer una presentación oral», etc.), así como contenidos de carácter

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interrelacionan en un aprendizaje adecuado, y cada uno de ellos re-

quiere un proceso de enseñanza y aprendizaje diferenciado. Las

secuencias didácticas de contenidos describen el conjunto de activi-

dades relacionadas con cada tipología de contenidos. Así, tendre-

mos secuencias didácticas para los contenidos factuales (referidos a

los datos concretos de un conocimiento), para los contenidos de

carácter conceptual (referidos a conceptos, principios o sistemas con-

ceptuales de un conocimiento), para los componentes procedimen-

tales (referidos a las habilidades, los procedimientos y los pasos para

llegar a un objetivo) y para los componentes actitudinales (referi-

dos a las actitudes y los comportamientos). Las secuencias didácticas

de componentes competenciales están directamente relacionadas

con las secuencias didácticas, pues en varios casos son transversales

a éstas. Se trata de unas actividades que en algunos casos se concre-

tan en una sola unidad didáctica y en otros casos se extienden a lo

largo de diversas unidades didácticas o, incluso, de todas ellas.

• Relaciones interpersonales. El papel del profesorado y del alum-

nado, en concreto de las relaciones interpersonales que se produ-

cen en el aula entre docente y estudiantes o entre los propios

alumnos y alumnas, afecta al grado de comunicación, así como a

los vínculos afectivos que se establecen y que favorecen un deter-

minado clima de convivencia. El tipo de comunicaciones y vínculos

que se establecen influye en el desarrollo de los conocimientos, ha-

bilidades y actitudes, así como en la correspondencia entre los mo-

delos y propuestas didácticas, y las necesidades de aprendizaje para

cada estudiante.

IDEA CLAVE 4 147

metadisciplinar (aquellos contenidos de aprendizaje que van más allá de las asignaturas

o disciplinas como la mayoría de actitudes; «ser crítico-constructivo», «ser riguroso», «ser

íntegro», «saber trabajar en equipo», etc.). Para aquellos programas formativos o edu-

cativos cuyas finalidades educativas tengan un carácter competencial, los contenidos de

aprendizaje podrían también denominarse como «componentes competenciales».

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 147

• Organización social del aula. La organización social del aula es la

forma en que se agrupa el alumnado y la dinámica que se establece

en el aula según las actividades que se realizan y las actitudes que

queremos potenciar. Organizamos socialmente el aula en actividades

de gran grupo, en equipos fijos o flexibles de carácter heterogéneo,

en trabajo individual, etc. Estas agrupaciones definen la forma de

gestionar el aula, el aprendizaje entre iguales y el desarrollo de ac-

titudes y hábitos concretos.

• Espacios educativos. En función tanto de los objetivos y conteni-

dos de aprendizaje como de las necesidades del proceso de ense-

ñanza y aprendizaje, se determina el tipo de espacios que hay que

utilizar, sus condiciones y la forma en que el alumnado se sitúa en

ellos.

• Gestión del tiempo. El proceso de enseñanza del profesor y el de

aprendizaje del alumno exigen una definición de tiempos que sea

coherente. El tiempo del que disponen el profesor y el alumnado es

limitado, por tanto, es necesario que las actividades de enseñanza y

aprendizaje, así como los propios objetivos de enseñanza, tengan

en cuenta esta disponibilidad temporal. Del mismo modo, es nece-

sario que los tiempos se organicen en función de las necesidades

reales tanto de la enseñanza como del aprendizaje.

• Recursos didácticos. La existencia, las características y el uso de los

materiales curriculares y otros recursos didácticos son relevantes

como medios de soporte al proceso de enseñanza que realiza el pro-

fesorado y el proceso de aprendizaje de cada estudiante. Son medios

de ayuda para la comunicación de la información, para las exposicio-

nes, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para

la elaboración y construcción del conocimiento, así como para la

ejercitación y aplicación. El uso adecuado de los recursos didácticos

favorece y facilita el aprendizaje, y representa un punto de apoyo

fundamental para el profesorado.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 148

• Organización y presentación de los contenidos. La forma de pre-

sentar los contenidos y de relacionarlos entre ellos es determinante

para la consecución del grado adecuado de profundidad y signifi-

catividad de los aprendizajes. Presentar los contenidos desde la ló-

gica de una disciplina o a partir de situaciones más o menos

cercanas a la realidad del alumno incide en el aprendizaje. La res-

puesta a la forma como se presentan los objetivos y los conteni-

dos implica el establecimiento de relaciones interdisciplinares en

los contenidos o de métodos globalizados que los interrelacionen.

Por tanto, esta organización debe ser coherente con el tipo de

contenidos y los propósitos y objetivos educativos que se desean al-

canzar.

• Seguimiento del alumnado. El seguimiento del alumnado define

cómo debe ser su orientación personal y escolar (acción tutorial), la

conducción del grupo, el favorecimiento de las relaciones humanas

y el desarrollo personal. Estas acciones permiten al profesorado co-

nocer de modo integral a cada estudiante, lo que posibilita tomar

decisiones individualizadas según las características, necesidades e

intereses de cada uno.

• Actividades metodológicas generales. La consecución de las finali-

dades de aprendizaje establecidas por el centro depende de todas

las experiencias que cada estudiante vive a lo largo de su escolariza-

ción, tanto dentro del aula como fuera de ella. Por tanto, las activi-

dades no específicamente académicas que realiza el alumnado son

determinantes para el logro de los objetivos establecidos en el pro-

yecto educativo del centro.

• Evaluación. En primer lugar, al hablar de evaluación debemos iden-

tificar su sentido, qué funciones debe tener la acción evaluadora. En

segundo lugar, tienen que quedar claros cuáles son los contenidos de

la evaluación. En tercer lugar, cuáles son los momentos en que se re-

aliza la evaluación y cuáles son los instrumentos y medios utilizados.

IDEA CLAVE 4 149

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 149

En cuarto lugar, deben estar identificados los criterios para la valo-

ración de la información obtenida y, por último, los medios y carac-

terísticas de la información que se va a transmitir a los alumnos y a

sus familias, al profesorado y a las autoridades educativas.

• Desarrollo de los docentes. La capacidad de los docentes para

desarrollar metodologías específicas en las aulas, así como para or-

ganizarse en torno a los propósitos u objetivos educativos, es clave

para garantizar los procesos de enseñanza y los resultados de apren-

dizaje en el alumnado. Por tanto, el desarrollo profesional del

profesorado se ha de corresponder con las características y compe-

tencias necesarias para que los docentes puedan aplicar la metodo-

logía del centro, controlando las diversas variables y su relación

con los objetivos y finalidades de aprendizaje que se quieren conse-

guir. Este desarrollo incluye la inducción de los nuevos docentes, su

participación, la alineación de prácticas docentes con la metodolo-

gía común del centro, los espacios para la reflexión compartida sobre

la práctica educativa, su capacidad de vivir los valores que pretenden

enseñar, la detección de necesidades de formación, la evaluación

de sus competencias y el reconocimiento de las prácticas adecuadas,

entre otros.

• Organización escolar. Para garantizar los procesos de enseñanza y

los resultados de aprendizaje del alumnado, la forma en la que se or-

ganiza el centro educativo debe estar al servicio de la metodología

de enseñanza común, ya que tanto los objetivos de la organización

como su estructura y su sistema de relaciones interpersonales influ-

yen en la aplicación de esta metodología en las aulas. Por tanto, los

horarios deben adecuarse a las metodologías (y no al revés), así

como las infraestructuras, el mobiliario, el calendario de activida-

des, el organigrama, la comunicación con el alumnado y sus fami-

lias, y también las alianzas que se establecen con la comunidad

educativa.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 150

Indicadores que miden los procesos de enseñanza y aprendizaje

Como ya se explicó en la idea clave 1 (pp. 37-72), los indicadores de los

procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden ser universales, puesto

que para determinar si una práctica educativa o formativa es adecuada

deben utilizarse dos referentes, y uno de ellos es propio de cada insti-

tución o comunidad educativa: las finalidades de aprendizaje que tiene

cada institución o programa formativo, en combinación con el refe-

rente técnico-científico sobre cómo aprendemos las personas (que sí

es universal). Estos dos referentes se configuran de una manera única

para cada institución, dando como resultado la metodología pedagó-

gica más coherente con aquello que prometen a su alumnado sobre

qué sabrán, qué sabrán hacer y cómo serán cuando acaben su forma-

ción. A partir de aquí, ya es posible determinar las prácticas educativas

más adecuadas y, por tanto, ya podemos hablar de indicadores de cali-

dad sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La clave para la utilización correcta de los indicadores está en las fina-

lidades de aprendizaje, es decir, en qué pretendemos de nuestro alum-

nado, ya que nos guiará en aquello que debemos observar en función de

aquello a lo que va apuntando cada indicador. Un ejemplo es el siguiente:

Hace poco asistía a una conferencia sobre una metodología con-

creta: el método del caso. El ponente, después de hacer una diserta-

ción sobre todas las bondades de la metodología, hacía la pregunta al

público sobre si el método del caso era bueno por sí mismo. Los profe-

sores que asistían querían afirmar que sí, ya que según se veía mejoraba

mucho las clases, aunque encontraban difícil su implementación porque

(aunque no lo expresaron así) es una metodología que muchos no lle-

van en su mochila docente. Sin embargo, el problema de fondo no es-

taba en su implementación, sino en que el ponente planteara la

idoneidad de esta metodología independientemente de las finalidades

de aprendizaje. Si esto fuera cierto, los indicadores podrían ser las pro-

IDEA CLAVE 4 151

Las finalidades deaprendizaje que tienecada institución en combinación con el referente técnico-científico sobre cómoaprendemos las perso-nas se configuran deuna manera única paracada institución dandocomo resultado su me-todología pedagógica.

La clave para la utilización correcta de los indicadoresestá en qué pretende-mos de nuestro alumnado, ya que nosguiará en aquello quedebemos observar, en función de aquelloa lo que va apuntandocada indicador.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 151

pias metodologías, es decir: si aplicas esta metodología tu clase es co-

rrecta, si no la aplicas, no es correcta. De hecho, muchos de los inten-

tos por desarrollar indicadores para medir lo que pasa en las aulas

acaban cayendo en este error. La causa es muy sencilla, las metodolo-

gías pedagógicas, por muy buenas que sean, por muy innovadoras que

sean, por muy populares que sean, son simples medios, nunca fines.

Es decir, ninguna metodología puede ser siempre buena o siempre

mala, sino que es adecuada en función de lo que pretendemos de nues-

tros estudiantes. La clave está en precisar las finalidades del aprendizaje

y entonces definir los mejores «medios», es decir, las mejores metodo-

logías pedagógicas que ofrezcan más garantías de cumplir con las fi-

nalidades determinadas. El método del caso, por ejemplo, ante algunas

finalidades determinadas como es el aprendizaje de conocimientos

puede llegar a ser una gran pérdida de tiempo (si sólo se pretende un

aprendizaje de componentes factuales y conceptuales). Hay otras me-

todologías más adecuadas y eficaces. Sin embargo, si pretendemos que

los estudiantes dominen habilidades y comportamientos (componen-

tes procedimentales y actitudinales) en la resolución de problemas no

estructurados, esta metodología es sin duda muy adecuada.

Por tanto, la primera pregunta para utilizar los indicadores que

se describen a continuación es la siguiente: ¿qué pretendemos conse-

guir de quien aprende? Una vez respondida, analicemos mediante estos

indicadores las metodologías más adecuadas y si los enseñantes llevan

la respuesta en sus mochilas docentes. Si no es así, entonces podemos

desarrollar un plan para ir incorporando la instrumentación didáctica

más oportuna (desarrollar la práctica educativa).

Por último, para poder hacer una valoración rigurosa de la práctica

educativa, los indicadores deben ser aquellos que permitan observar

claramente lo que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

dentro del aula y anteriormente al resultado de aprendizaje. Los indi-

cadores deben permitir «realizar los planos del edificio antes de cons-


Ninguna metodologíapuede ser siempre

buena o siempre mala,sino que es adecuadaen función de lo que

pretendemos de nuestros estudiantes.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 152

truirlo», es decir, saber si un curso, programa o unidad didáctica funcio-

nará antes incluso de ser impartido.

A continuación, se menciona un grupo de los principales indicado-

res que hemos venido utilizando desde el 200717 en el marco de la in-

vestigación que ha dado pie a esta obra, en un gran número de

instituciones educativas y formativas, y en todos los niveles educativos

(incluso en formación no reglada). Dichos indicadores se muestran pon-

derados de acuerdo con su importancia, desde el aula hacia la organi-

zación del centro, con el fin de ayudar en la elaboración de guías de

diagnóstico y observación (cuadro 20).

IDEA CLAVE 4 153

Los indicadores debenpermitir saber si un curso, programa o unidad didáctica funcionará antes in-cluso de ser impartido.

17. La validación de estos indicadores se ha desarrollado a partir de su aplicación

en 130 instituciones educativas y a 3.762 docentes. Fuente: «Desarrollo de un sistema

de calidad para organizaciones educativo-formativas basado en los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje en el aula». Memoria justificativa de investigación. AGAUR,

2009.

Cuadro 20. Descripción y ponderación de algunos indicadores de calidad de la práctica educativa

DIMENSIÓN DE ANÁLISIS/INDICADOR

1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

2. CONTENIDOS DEAPRENDIZAJE

3. SECUENCIACIÓNY TEMPORIZACIÓNDE LOS CONTENIDOS

DESCRIPCIÓN DEL INDICADOR

Los objetivos didácticos de las diversas unida-des didácticas se corresponden a una o más delas finalidades educativas de la institución oprograma formativo, y son los necesarios y su-ficientes.

En cada unidad didáctica los contenidos deaprendizaje son los suficientes y necesarios paracumplir los objetivos didácticos planteados.

La secuenciación y temporización de los conte-nidos sigue una progresión lógica de acuerdocon la naturaleza del contenido y el desarrollocognitivo del alumno. Hay una coherencia enlas secuencias de contenidos entre las diferen-tes áreas que están subordinadas a otros contenidos.

PONDERACIÓN

10%

10%

10%

N.º

1

2

3

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 153



4. METODOLOGÍA

Con relación a la secuencias didácticas

Con respecto a las relaciones interpersonales

Con relación a la organización socialdel aula

Con relación a losespacios educativos

Con relación a lagestión del tiempo

Con relación a losrecursos didácticos

Con relación a la organización y presentación de los contenidos


Las secuencias didácticas utilizadas en el cen-tro son las adecuadas a las características delos objetivos y contenidos de aprendizaje, y a las necesidades de atención a la diversidad.

Las relaciones interactivas que se dan en elaula se corresponden con las condiciones quepromueven la significatividad de los aprendi-zajes y la atención a la diversidad, y son cohe-rentes con los valores y actitudes que sedesprenden de las finalidades educativas.

La organización social del aula se correspondecon las condiciones que promueven la signifi-cación de los aprendizajes y la atención a la di-versidad, y son coherentes con los valores y lasactitudes que se desprenden de las finalidadeseducativas.

La utilización de los espacios educativos es laadecuada a las características de los objetivos ycontenidos de aprendizaje y a las necesidadesde atención a la diversidad.

Los tiempos están en función de la metodolo-gía utilizada y no es ésta la que está en fun-ción del tiempo.

Los recursos didácticos utilizados para las dife-rentes aulas del centro son los necesarios y su-ficientes para cumplir con los objetivoseducativos y para atender las características di-ferenciales de los estudiantes.

En las unidades didácticas los contenidos están organizados y presentados en ámbitos osituaciones significativas próximas a la realidad de los estudiantes, y los contenidos

PONDERACIÓN

5%

3%

3%

2%

2%

2%

2%

N.º

4

5

6

7

8

9

10

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 154

IDEA CLAVE 4 155

Secuencias didácticas referidasa componentes decarácter factual

Secuencias didácticas referidasa componentes decarácter conceptual

Secuencias didácticas referidasa componentes decarácter procedi-mental

Secuencias didácticas referidasa componentes decarácter actitudinal

Actividades metodológicas generales

Seguimiento del alumnado

de carácter disciplinar reflejan sus relaciones con otras áreas de conocimiento.

Las secuencias de contenidos referidos a loshechos (factuales) contienen los pasos que sedescriben a continuación: presentación, com-prensión, ejercitación (memorización) y eva-luación.

Las secuencias de contenidos referentes a losconceptos (conceptuales) contienen los pasosque se describen a continuación: presentación,elaboración, construcción, aplicación, ejercita-ción y evaluación.

Las secuencias de contenidos referentes a lashabilidades (procedimentales) contienen lospasos que se describen a continuación: presen-tación, modelo, comprensión, proceso de apli-cación, ejercitación secuenciada progresivamente, ayuda contingente, aplica-ción autónoma y evaluación.

Las secuencias de contenidos referidos a loscontenidos actitudinales contienen los pasosque se describen a continuación: presentación,reflexión, construcción, propuesta de normas,aplicación, interiorización, evaluación.

Los objetivos de todas las actividades que rea-liza el alumnado en el centro escolar (entradasy salidas del centro, transporte escolar, activi-dades de recreo, comedor escolar, actividadesde estudio, deportivas y culturales, salidas es-colares, campamentos, actas y encuentros,etc.) se corresponden con las capacidades esta-blecidas en las finalidades y los objetivos edu-cativos.

Se realiza el seguimiento personalizado decada estudiante y se facilitan las ayudas parasu aprendizaje y para la orientación personal yprofesional a lo largo de toda su formación.

2%

2%

2%

2%

4%

4%

11

12

13

14

15

16

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 155

Como puede observarse, el mayor peso recae en los ámbitos que

afectan directamente a los procesos de aula, sobre todo en los que tie-

nen carácter metodológico, ya que es precisamente este aspecto el que

permite una descripción y valoración detallada de los procesos de en-

señanza y aprendizaje.

También puede observarse una lógica derivativa a partir de las finalida-

des de aprendizaje y las capacidades diferenciales de cada estudiante. Los

demás ámbitos están en función de estos referentes, incluso, los indicado-

res relativos al desarrollo profesional y la organización de la institución.



5. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

Evaluación general

Evaluación de launidad didáctica

6. DESARROLLOPROFESIONAL

7. ORGANIZACIÓNDE LA INSTITUCIÓN


Los contenidos de evaluación se correspondencon los objetivos educativos de la institución, ylos criterios de valoración tienen en cuenta lascaracterísticas diferenciales de cada estudiante.

El proceso evaluador de la enseñanza y delaprendizaje es de carácter formativo y, por tanto,contempla la evaluación inicial, la evaluación re-guladora y la evaluación final, así como la evalua-ción integradora para mejorar la enseñanza.

El desarrollo profesional del profesorado secorresponde con las características y compe-tencias necesarias para que los docentes pue-dan aplicar la metodología del centrocontrolando las diversas variables y su relacióncon los objetivos y finalidades de la institución.

La organización de la institución está al servi-cio de las características de la metodología einstrumentación didáctica y, por tanto, sus ob-jetivos, estructura y sistema relacional apoyanla aplicación de esta metodología en las aulas.

PONDERACIÓN

8%

7%

10%

10%

N.º

17

18

19

20

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 156

Condicionantes básicos de la práctica educativa

Una cosa es llegar a determinar cuáles son las prácticas educativas más

adecuadas en una institución o comunidad educativa y otra muy dis-

tinta que lleguen a materializarse en todas las aulas de todos los gra-

dos de ésta.

Como podemos observar, hay una brecha entre lo que es deseable y

lo que es posible, porque en medio debemos considerar algunos con-

dicionantes que impiden desarrollar las prácticas educativas más ade-

cuadas.

IDEA CLAVE 4 157

Cuadro 21. Peso relativo de las dimensiones de la calidad pedagógica

INSTITUCIÓN PEDAGÓGICA

7Organización

escolar10%

Aula

6Desarrolloprofesional

docente10%

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓ-

GICOS DEL APRENDIZAJE

3Secuencia-ción de losobjetivos ycontenidos

10%

4Metodología

35%

5Evaluación

15%

1Objetivos didácticos

10%

2Contenidos

de aprendizaje

10%

FINALIDADES EDUCATIVAS DE LA INSTITUCIÓN PORCOMPETENCIAS

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 157

Como hemos visto anteriormente, la metodología ideal la podemos

definir a partir de los dos referentes clave, lo que pretendemos conse-

guir de nuestro alumnado (finalidades del aprendizaje) y el conoci-


Cuadro 22. Descripción de la metodología ideal y la posible en función de los condicionantes de la prácticaeducativa

En función de lo que pretende la institución educativa de su alumnado

Determinamos indicadores en referencia a:

Y del conocimiento científico sobrecómo aprendemos las personas

Objetivos

didácticos

PARA QUÉ

Contenidos

de aprendi-

zaje

QUÉ

Secuencia-

ción y tem-

porización

de los conte-

nidos

CUÁNDO

Metodolo-

gía de la en-

señanza

CÓMO

Evaluación Desarrollo

profesional

Organiza-

ción del

centro

METODOLOGÍA IDEAL

METODOLOGÍA POSIBLE

CONDICIONANTES DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Objetivos

didácticos

PARA QUÉ

Contenidos

de aprendi-

zaje

QUÉ

Secuencia-

ción y tem-

porización

de los conte-

nidos

CUÁNDO

Metodolo-

gía de la en-

señanza

CÓMO

Evaluación Desarrollo

profesional

Organiza-

ción del

centro

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 158

miento científico sobre cómo aprendemos las personas. A partir de

aquí, podemos desplegar el currículo preguntándonos para qué ense-

ñar (objetivos), qué enseñar (contenidos de aprendizaje), cuándo enseñar

(secuenciación), cómo enseñarlo (metodología), el tipo de evaluación

más adecuada, así como las competencias docentes requeridas e incluso

cómo organizarnos para cumplir con lo que nos proponemos. Sin em-

bargo, dado que contamos ya con una mochila docente, es decir, unas

prácticas habituales, unos paradigmas y unas creencias que acompañan

nuestra profesión, así como diversos factores más o menos externos al

aula, pero que la afectan directamente, seguramente no podremos

ejercer la metodología más adecuada según nuestras finalidades edu-

cativas. El reto es identificar estos condicionantes y trabajar sobre lo

que es posible hacer en función de ellos.

Los cuatro tipos de condicionantes de una práctica educativa son:

1. Condicionantes de competencia docente. Capacidad o habilidad de

los docentes para enseñar los objetivos educativos definidos, te-

niendo en cuenta que para eso deben usar de forma interrelacio-

nada sus conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones

contextuales diversas.

2. Condicionantes de recursos. Elementos o medios de los que debe

disponer el centro educativo para organizar, gestionar y desarrollar

las actividades de formación: materiales, tiempo, personas, tareas…

3. Condicionantes de cultura. Designan el conocimiento, el saber

hacer, las costumbres y las actitudes que caracterizan al colectivo

que forma parte de una organización educativa: acuerdos implíci-

tos (no escritos), pautas de comportamiento comunes, identidad,

comunicación entre las personas, formas de actuar y de ser propias

del centro…

4. Condicionantes de contexto. Todo aquello que forma parte del am-

biente o del entorno (externo al centro) y que resulta significativo e

influye en la formación, así como en el desarrollo del alumnado: fa-

IDEA CLAVE 4 159

El reto es identificarlos condicionantesque impiden desarro-llar las prácticas edu-cativas más adecuadasy trabajar sobre lo quees posible hacer enfunción de ellos.

Existen cuatro tiposde condicionantes deuna práctica educativaíntimamente relacio-nados, de tal maneraque a veces es difícildistinguir entre unos y otros: los con-dicionantes de competencia docente,los de recursos, los de cultura y los decontexto.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 159

milia, cultura de los alumnos, administración pública, medios de co-

municación, entorno local…

Como podemos ver en el cuadro 23, estos condicionantes están íntima-

mente relacionados, de tal manera que a veces es difícil distinguir entre

unos y otros.

Por tanto, para entenderlos hay que hacerlo desde un punto de vista

sistémico, ya que a veces la cultura de la institución o comunidad edu-

cativa condiciona los recursos que adquirimos o dejamos de adquirir; las

competencias docentes influyen también en los recursos y aquello que

se valora en la institución (cultura), aunque también puede suceder al

contrario cuando se acaba contratando a profesores según aquello que


Cuadro 23. Interrelación de los condicionantes de la práctica educativa

CONTEXTO

RECURSOS CULTURA

COMPETENCIAS

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 160

valoran culturalmente. Del mismo modo, el contexto influye tanto en

la cultura y las competencias como en los recursos que se buscan.

Los condicionantes son importantes porque no pueden dejar de exis-

tir, pero sí se pueden desarrollar para que lleguen a ser óptimos, en

función de la metodología pedagógica más adecuada para cumplir con

las finalidades del aprendizaje que se quieren conseguir. En todo caso,

siempre condicionarán los resultados de la enseñanza y, por tanto, el

aprendizaje del alumnado. Como ningún condicionante puede cam-

biarse de un día para otro (¿cuánto lleva cambiar las competencias do-

centes, la cultura institucional, los recursos, el contexto?), el reto está en

trabajar a nivel institucional para que, poco a poco, podamos ir

desarrollando los condicionantes que permitan aflorar la práctica edu-

cativa ideal en nuestra institución o comunidad educativa.

IDEA CLAVE 4 161

El reto está en trabajar en el ámbitoinstitucional para que,poco a poco, podamosir desarrollando loscondicionantes quepermitan aflorar la práctica educativaideal en nuestra institución o comuni-dad educativa en función de las finali-dades del aprendizajepretendidas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 161

A continuación se presentan preguntas

para realizar un ejercicio que puede ayu-

dar a grupos de docentes y equipos di-

rectivos en la reflexión sobre los criterios

para determinar la calidad de la práctica

educativa, su desarrollo actual y los con-

dicionantes de dichas prácticas. El tra-

bajo está dividido en dos grupos que

pueden trabajar por su cuenta y poste-

riormente hacer una puesta en común

para identificar las relaciones entre los

criterios de calidad, así como los condi-

cionantes que influyen en la práctica

educativa.

Preguntas para el primergrupo

• ¿Cómo determinar que aquello que

trabajamos en las aulas se corresponde

con el ideario suscrito por nuestra ins-

titución educativa?

• ¿Hasta qué punto la metodología (el

cómo enseñar) es compartida por todo

el profesorado del centro y además es

rigurosa (fundamentada y alejada de

la arbitrariedad)?

• ¿Hasta qué punto, aquello que evalua-

mos y cómo lo evaluamos se corres-

ponde con los objetivos educativos y el

tipo de ciudadano que queremos for-

mar?

• ¿Hasta qué punto adecuamos la orga-

nización escolar y las competencias

que pedimos a los docentes, en fun-

ción de la metodología adecuada para

cumplir con los objetivos educativos

que nos proponemos (y no al revés,

adecuando la metodología pedagó-

gica a la organización y a los docentes

que tenemos)?

Se debe reflexionar sobre aquello que es-

tamos haciendo y aquello que aún podrí-

amos hacer en cada punto.

Preguntas para el segundogrupo

• ¿Qué condicionantes de cultura orga-

nizativa no permiten que aquello que

hacemos en las aulas se acerque a lo

que deberíamos hacer?

• ¿Qué condicionantes de recursos con los

que cuenta nuestro centro no permiten

que aquello que hacemos en las aulas se

acerque a lo que deberíamos hacer?

• ¿Qué condicionantes de competencias

docentes no permiten que aquello que

hacemos en las aulas se acerque a lo

que deberíamos hacer?

• ¿Qué condicionantes del contexto en

el que se encuentra nuestro centro no

permiten que aquello que hacemos en


En la práctica

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 162

las aulas se acerque a lo que debería-

mos hacer?

• ¿Qué podríamos hacer para cambiar

estos condicionantes analizados?

Se debe reflexionar sobre aquello que no

está permitiendo aflorar la metodología

ideal y aquello que podríamos hacer ya,

incluso, teniendo estos condicionantes.

IDEA CLAVE 4 163

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 163


COLL, C. (1993): Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la ela-

boración del currículum escolar. Barcelona. Paidós.

ZABALA, A. (1995): La práctica educativa: cómo enseñar. Barcelona. Graó.

— (1993): «Los enfoques didácticos», en COLL, C., y otros: El constructivismo en el

aula. Barcelona. Graó (Biblioteca de Aula, 2), pp. 125-161.

El estudio de los referentes en educación y su importancia puede hacerse a partir

de dos magníficos textos de Antoni Zabala sobre la práctica educativa, así como

uno de César Coll sobre psicología y currículo. El lector encontrará extensas refe-

rencias a los pedagogos que han desarrollado principios del aprendizaje y su apli-

cación en el ámbito pedagógico y didáctico.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 164

Cada institución debe establecer una práctica docente alineada con sus finalidades de aprendizaje

La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión y aporta riqueza a las

aulas, pero no puede ir más allá de la promesa que hace la institución o comuni-

dad educativa al alumnado sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán

cuando acaben su formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual,

ya que la promesa es colectiva. Cada institución debe establecer una práctica edu-

cativa compartida y alineada con sus finalidades de aprendizaje, y esto comporta

forzosamente ciertas actividades docentes coordinadas que puedan ser medidas

y, por supuesto, mejoradas.

¿Cuáles son los procedimientos, metodologías y pasos para medir los procesos educativos y determinar las prácticas educativas adecuadas?

Sea en algún tipo de oficina central [de educación] o en el equipo de gestión de las escuelas, observamos

que las reuniones de estos grupos por lo general tratan mucho las cuestiones administrativas o de «ges-

tión de crisis» en lugar de centrarse en lo más sustantivo… se utilizan a menudo para dar anuncios en lugar

de generar discusiones relacionadas con la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. El trabajo en la edu-

IDEA CLAVE 5 165

a

Idea clave 5

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cación, en todos los niveles, sigue siendo muy aislado, compartimentalizado, y cada vez más impulsado

por la gestión del día a día. (Wagner y Kegan, 2006, prefacio)

Como ya se apuntó en la presentación de este libro (pp.21-36), la investigación que sustenta el

presente texto consistió finalmente en desarrollar protocolos de calidad de la práctica educativa

que pudieran ser utilizados por cualquier institución educativa o formativa, y en cualquier nivel edu-

cativo, así como en la formación de adultos. Sin embargo, los protocolos por sí solos no son su-

ficientes para generar el cambio y la mejora necesarios en nuestras aulas. Había que desarrollar una

metodología que permitiera utilizarlos con éxito para la mejora continua de la práctica educativa,

a través de un proceso de desarrollo de la conciencia pedagógica colectiva que fuera altamente

participativo, pero al mismo tiempo un proceso bien pautado y, sobre todo, que llevara ineludible-

mente del conocimiento a la acción, así como a la mejora de las aulas.

Hemos dedicado las primeras ideas clave desarrolladas a explicar todo lo relacionado con los

protocolos de calidad, sus referentes, ámbitos, características e indicadores. Pues bien, a partir de

esta idea clave, nos centraremos en la explicación de las metodologías, los procesos y las activida-

des necesarios para llevar estos protocolos a las instituciones educativas, sobre todo a las aulas,

con el objetivo de mejorar de manera continua la práctica educativa.

Hoy en día, por ejemplo, la educación exige enseñar y aprender competencias como parte de

sus finalidades del aprendizaje y, por tanto, saber utilizar los hechos, conceptos, procedimientos y

actitudes de manera interrelacionada para resolver problemas complejos de la vida. Su aprendizaje

es complejo, se necesita tiempo y, además, la mayoría de estos componentes competenciales son

de carácter transversal (interdisciplinar y metadisciplinar), por lo que cabe preguntarse ¿quién será

el profesor que, por él mismo, se arrogue la responsabilidad de enseñar alguna de estas competen-

cias? Ningún docente puede porque técnicamente es imposible. De hecho, podemos afirmar que

los sistemas educativos con un enfoque por competencias son incompatibles con una profesión

educativa individual e individualista, ya que técnicamente sólo es posible enseñar y aprender com-

petencias si los docentes trabajan de manera coordinada, estimulando el aprendizaje durante el

tiempo suficiente como para llegar a los resultados esperados en el alumnado. Como afirma Ana

López Hernández (2007, p. 55): «El poder de un profesor aislado es limitado». Este poder de esti-

mular el aprendizaje y marcar la diferencia en la vida de cada estudiante es efectivo cuando es co-

lectivo, y para ello es esencial llegar a consensos sobre la forma de trabajar en las aulas.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 166

Por otro lado, en organizaciones donde cada profesional puede seguir la metodología que

quiera (lo cual sería inadmisible en prácticamente cualquier ámbito laboral), la ansiedad, las inefi-

ciencias y las injusticias laborales se suceden un día sí y otro también. A pesar de la enorme can-

tidad de papeleo administrativo y documentación que gestionamos en las instituciones educativas

(entradas, salidas, planes, programas, entregas a tiempo, formatos bien rellenados, incidencias or-

ganizativas detectadas y mejoradas, etc.), seguimos sin contar con protocolos claros sobre la prác-

tica educativa que los docentes podamos seguir, estudiar y mejorar de forma continua y segura.

No cabe duda de que algo no hemos asimilado bien los profesionales de la educación (o nos

han querido vender equivocadamente), ya que tenemos una percepción de la autonomía del pro-

fesorado que muchas veces juega en contra de nosotros y que provoca que nos sintamos tan or-

gullosos de nuestras propias prácticas que sea muy difícil abrirlas al escrutinio, compartirlas o

criticarlas constructivamente entre colegas. Pensamos: «¿qué tengo que compartir con alguien

que no enseña como yo?». Esta pseudocultura, que se percibe con mayor o menor fuerza en todos

los niveles educativos, es la que mantiene una especie de endogamia que no nos permite avanzar

y mejorar lo que hacemos en las aulas. Hay que tener en cuenta que si queremos calidad educa-

tiva, necesitamos aprender continuamente sobre lo que hacemos con la educación, y eso pasa

forzosamente por una cultura docente abierta y compartida.

Sabemos que las organizaciones que aprenden son las que generan conocimiento, no las que

sólo lo usan. Es decir, organizaciones de profesionales que no repiten una y otra vez los mismos

patrones, sino que son capaces de analizar y estudiar dichos patrones para cambiarlos por

otros que sean cada vez más efectivos. Este hecho necesariamente acaba transformando sus or-

ganizaciones en algo diferente de lo que eran. La calidad educativa requiere organizaciones que

aprendan y mejoren continuamente, por lo que son necesarios profesionales que estén dispues-

tos para el cambio individual y colectivo.

Se trata de desarrollar competencias docentes individuales y colectivas para ver el sistema con

sinceridad y analizar:

• Por qué es difícil para el individuo cambiar (necesidades de formación de los docentes) y apren-

der cómo realizar acciones efectivas para ayudarnos entre nosotros a ser mejores profesionales.

• Por qué es difícil para la organización cambiar (patrones de conducta y cultura docente) y apren-

der cómo realizar acciones efectivas, seguras y justas para que los docentes cambiemos sin que

nuestro día a día se convierta en un infierno.

IDEA CLAVE 5 167

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 167

El trabajo realizado bajo estas premisas permite a sus integrantes cambiar sus propias creencias in-

dividuales y sus conductas, ayudando a modelar esas conductas en sus colegas y colaboradores.

Éste constituye el primer paso hacia una cultura docente con un enfoque en la calidad pedagó-

gica, cuyas raíces son nuevas creencias y conductas profesionales que soportan y adaptan la or-

ganización para que aprenda continuamente, genere conocimiento nuevo y mejore

sistemáticamente la enseñanza y el aprendizaje.

El liderazgo pedagógico Hasta ahora, la percepción de muchos docentes es que trabajamos en

organizaciones jerárquicas donde nuestros «jefes» deben encargarse

de todo lo necesario para que nosotros nos ocupemos sólo de los estu-

diantes (por eso las juntas, el papeleo, las familias, la comunidad, etc.,

se consideran muchas veces como una pérdida de tiempo). Pero

siendo realistas, ¿cuántos problemas sobre la práctica profesional edu-

cativa resolvemos en conjunto? ¿Cada cuánto aprendemos algo nuevo

acerca de la práctica educativa de otros colegas? Casi nunca sucede, y

cuando se intenta llevar a cabo, normalmente se realiza a través de un

agente externo en forma de charla, conferencia o cursillo con pírricos

resultados. Esta situación también genera, como podemos observar,

una clara disfunción entre las necesidades individuales y las organiza-

tivas, con unas consecuencias nefastas para el desarrollo profesional de

los docentes.

Por eso es tan importante el liderazgo pedagógico, es decir, la capa-

cidad para enfocar la estrategia que nos lleve a la consecución de las fi-

nalidades del aprendizaje y la capacidad para actuar con sentido

práctico en esa dirección. Sabemos de sobra que si los líderes en las ins-

tituciones educativas (sean sus responsables, pero sobre todo sus do-

centes como órgano colegiado) fallan al establecer prioridades, el

resultado es que todo parece importante y urgente, aunque el verda-

dero mensaje (tácito) que se transmite y se generaliza es que en la prác-


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tica nada es importante, porque si se requiere dedicarle tiempo a todo

de forma reactiva, los resultados de dichos esfuerzos atomizados no se

notarán en el trabajo diario.

Sin establecer prioridades (propósito y enfoque), ¿cómo se puede

trabajar en la mejora sistemática de la enseñanza y el aprendizaje?

El liderazgo pedagógico es de vital importancia porque toda institu-

ción educativa necesita un propósito y un enfoque. Ya hemos analizado

ampliamente que los dos referentes más importantes para explicar una

práctica educativa son: las finalidades del aprendizaje (que podríamos

denominar como propósito) y los principios psicopedagógicos del

aprendizaje (que podríamos denominar como enfoque metodológico).

Una institución educativa con un alto liderazgo pedagógico por

parte de sus responsables y docentes es capaz de aglutinar a su comu-

nidad educativa en torno a un propósito y un enfoque que sean com-

partidos. Si logra hacer eso, la mitad del camino ya está andado.

A partir de aquí, la comunidad educativa ya se puede centrar en el tra-

bajo necesario para garantizar que dicho propósito y enfoque se refle-

jen en todas las aulas y, finalmente, en los resultados de aprendizaje

del alumnado.

Modelo de mejora de la práctica educativa Nos interesa ahora centrarnos en el desarrollo de un modelo sistemá-

tico y gradual que favorezca pasar de la cultura heredada (de aisla-

miento y falta de rigor) a una cultura profesional fundamentada, que

ayude a elevar el liderazgo pedagógico de los equipos directivos y do-

centes, para crear un verdadera comunidad de profesionales que sean

capaces de aprender unos de otros. Este modelo es esencial para toda

institución o comunidad educativa, tenga o no un sistema de calidad

implantado actualmente. El modelo de desarrollo y mejora continua

de la práctica educativa que se presenta a continuación permite, ba-

sándose en una serie de acciones, protocolos y actividades, profundizar

IDEA CLAVE 5 169

El liderazgo pedagógico es de vitalimportancia porquetoda institución educativa necesita unpropósito y enfoque.

Si una institución educativa con un altoliderazgo pedagógicopor parte de sus res-ponsables y docenteses capaz de aglutinara su comunidad edu-cativa en torno a unpropósito y un enfo-que que sean compar-tidos, ya tiene andadola mitad del camino.

Debe desarrollarse un modelo sistemáticoy gradual que favo-rezca pasar de la cultura heredada auna cultura profesio-nal fundamentada,que eleve el liderazgopedagógico de losequipos directivos ydocentes a partir deuna visión compartidadel aprendizaje pretendido.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:32 Página 169

en el desarrollo de las tres claves de la cultura profesional docente que

garantizan la calidad en el aula (y que son explicadas más ampliamente

en la idea clave 6, pp. 197-232): la fundamentación pedagógica, el tra-

bajo colaborativo y la mejora continua.

Profundizar en una cultura de la fundamentación pedagógica sobre

las decisiones que se toman en las instituciones, con respecto a la prác-

tica educativa y a las acciones que afectan a lo que sucede en las aulas,

a partir de criterios de calidad contrastados y comunes a todos los do-

centes de una misma institución educativa.

Impulsar una cultura de trabajo colaborativo para reforzar y mejo-

rar de manera compartida la práctica docente y los resultados de apren-

dizaje de los estudiantes.

Implantar un sistema que permita el desarrollo de una cultura de la

calidad y mejora continua en el aula, y llevarla hasta sus últimas conse-

cuencias, hasta los procesos clave de enseñanza y aprendizaje, utili-

zando para ello la misma filosofía de la mejora continua en que se

basan otros sistemas y modelos de calidad complementarios (vése a con-

tinuación el cuadro 24).


Cuadro 24. Modelo de calidad de la práctica educativa

AUTODIAGNÓSTICO, ANÁLISIS DE LA PRÁCTICAEDUCATIVA Y ELABORACIÓN DEL PLAN

ESTRATÉGICO PEDAGÓGICO (PEP)

DESARROLLO DE COMUNIDADES PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA

EDUCATIVA (HÁBITOS DOCENTES)

RECONOCIMIENTO SOCIAL ALDESARROLLO DE LA PRÁCTICA

EDUCATIVA PRO

TOC

OLO

S D

E C

ALI

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PR

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A

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DA

MEN

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OS

+

+ +

Instrumento

Instrumento Recursos

Instrumento Recursos Revisión

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 170

Este modelo tiene como base los diferentes protocolos de calidad

de la práctica educativa (que han sido descritos en la idea clave ante-

rior), que a su vez están fundamentados en los referentes de la cali-

dad educativa que son las finalidades del aprendizaje (de cada

comunidad educativa) y los criterios científico-técnicos sobre cómo

aprendemos (de la comunidad científica).

La primera fase del modelo propone un instrumento de análisis (a

partir de un autodiagnóstico) e identificación de las mejoras a corto,

medio y largo plazo (a través de la elaboración de un plan estratégico

pedagógico o PEP) que permite fortalecer el liderazgo pedagógico de

los equipos directivos, así como aumentar la conciencia pedagógica del

profesorado e iniciar un camino de mejora fundamentado, que lleve a

la institución a cumplir con sus finalidades de aprendizaje.

La segunda fase es una metodología que, partiendo del plan estra-

tégico pedagógico elaborado, permite garantizar la mejora continua

en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa

(CIPE). Una vez que ya se tiene el PEP, las instituciones pueden requerir

apoyo para desplegarlo, por lo que son necesarios índices preelabora-

dos para cada proyecto de mejora, material de valor pedagógico que

puede ser utilizado por asesores, consultores, formadores o por el pro-

pio centro para su mejora continua, así como un seguimiento continuo

del proyecto. Lo importante es que el profesorado sea capaz de decidir

(y poner por escrito) las «reglas del juego» o pautas compartidas

de aquello que realizarán en clase para cumplir con las finalidades de

aprendizaje comunes, y que dichas pautas queden plasmadas en el pro-

yecto educativo y curricular, para, finalmente y de forma progresiva,

aplicarlo en cada una de las aulas de la institución.

Por último, el modelo se completa con un proceso de reconoci-

miento social de la calidad pedagógica que invita a los docentes de los

centros educativos y formativos a entrar en una dinámica de revisiones

(internas o externas) que generen una sana presión por el despliegue

IDEA CLAVE 5 171

La primera fase delmodelo propone uninstrumento de análi-sis e identificación delas mejoras a corto,medio y largo plazopara fortalecer el lide-razgo pedagógico delos equipos directivos,aumentar la concien-cia pedagógica delprofesorado e iniciarun camino de mejoraque lleve a la institu-ción a cumplir con sus finalidades de aprendizaje.

La segunda fase esuna metodología que,partiendo del plan estratégico pedagógico elabo-rado, permite garanti-zar la mejora continuaen comunidades parala institucionalizaciónde la práctica educativa.

El modelo se completacon un proceso de reconocimiento socialde la calidad pedagó-gica que invita a losdocentes de los cen-tros a entrar en unadinámica de revisionesperiódicas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 171

del plan estratégico pedagógico, que garanticen las finalidades de

aprendizaje a través de la práctica educativa, y que ayuden a realizar las

acciones de mejora continua necesarias para ir generando con el tiempo

mayor coherencia entre lo que se pretende conseguir en el alumnado

y lo que se realiza en todas las aulas.

A continuación, se realiza una descripción más amplia de cada una

de las fases del modelo.

Desarrollo de un autodiagnóstico de lapráctica educativa para «ver» las aulas La calidad de una institución educativa o formativa pasa forzosamente,

en un inicio, por determinar la brecha existente entre la práctica do-

cente ideal (la forma de enseñar que debería ejercer el profesorado en

función de las finalidades de aprendizaje de dicha institución) y la prác-

tica docente real que sucede en las aulas.

La razón por la que debemos comenzar con un análisis de la brecha

existente entre la práctica ideal y la real es muy sencilla: sólo podemos

mejorar aquello que podemos medir, y sólo podemos medir aquello de

lo que somos conscientes. Por tanto, es necesario analizar, en función

de unos referentes claros y sustentables, el nivel de desarrollo de la

práctica educativa colectiva en cada institución, qué es capaz de hacer

su profesorado en las aulas y qué debería poder realizar en función de

las finalidades del aprendizaje, dónde están sus brechas y qué contie-

nen sus mochilas docentes.

El objetivo de este análisis es, por tanto, identificar las acciones de

mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma no arbi-

traria, es decir, con pasos y acciones fundamentados en criterios de ca-

lidad contrastados. Como resultado, se busca determinar las medidas

(propuestas de mejora) que hay que adoptar a corto, medio y largo

plazo para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en

el aula.


Sólo podemos mejoraraquello que podemos

medir, y sólo podemos medir

aquello de lo quesomos conscientes.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 172

Ahora bien, en este caso no podemos recurrir a un análisis estanda-

rizado, puesto que las finalidades del aprendizaje son propias de cada

institución educativa. No es una evaluación al uso, al menos no una

evaluación sancionadora, ya que no interesa obtener una calificación

exacta, es más un proceso diagnóstico sobre la práctica educativa en la

que los protagonistas son todos los docentes y responsables educati-

vos, porque es cada enseñante quien realiza un análisis en primera per-

sona de su propia práctica educativa, por eso su carácter de «auto»

diagnóstico.

Una vez realizado el autodiagnóstico se deben integrar los datos in-

dividuales para obtener una imagen colectiva de la práctica educativa

actual en esa institución, con la finalidad de establecer pautas de me-

jora para ir cerrando las brechas en función de lo que podemos hacer.

Cabe mencionar que en la priorización de dichas propuestas de me-

jora, es muy importante tener en cuenta aquello que es posible, es decir,

ese paso que significa un reto abordable en función de los condicio-

nantes de la institución (cultura y competencias docentes, recursos y

contexto). Es decir, si identificamos que ahora realizamos una práctica

A (entre la A, mínima coherencia, y la Z, máxima coherencia), sólo es-

tamos obligados a dominar una práctica B, pero nunca más allá y menos

pretender saltar directamente a Z. Así, se podrán priorizar los proyec-

tos de mejora y establecer una «hoja de ruta», un plan a corto, medio

y largo plazo, comenzando por aquello que podemos realizar ya.

IDEA CLAVE 5 173

Una vez realizado el autodiagnóstico se deben integrar los datos individualespara obtener una imagen colectiva de la práctica educativa actual en esa institución, con la finalidad de estable-cer pautas de mejora.

Cuadro 25. Proceso de autodiagnóstico para la elaboración del plan estratégico pedagógico

1.ª sesión 2.ª sesión 3.ª sesión

PRESENTACIÓNDEL PLAN ESTRATÉGICOPEDAGÓGICO(PEP)

4.ª sesión

➡ ➡ ➡Identificación de lasfinalidades educati-vas en referencia asus alumnos

Análisis de la reali-dad sobre la prác-tica educativa y loscondicionantes

PRIORIZACIÓNDE LAS PROPUESTASDE MEJORA

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 173

Es importante decir que dicho enfoque es el que hemos venido

aplicando durante la investigación de siete años que ha suscitado esta

obra, y el resultado general en la aplicación de un autodiagnóstico

pedagógico para la identificación de propuestas de mejora a corto,

medio y largo plazo en la práctica educativa colectiva de una insti-

tución (por etapa educativa, nivel o programa) ha sido muy posi-

tivo. Entre otras utilidades que se ampliarán más adelante, es un

ejercicio que ayuda a mejorar la conciencia, sobre todo, aquello en

lo que podemos influir para mejorar los resultados de aprendizaje

en nuestro alumnado, y el informe que se desprende puede comple-

mentar a nivel de aula el enfoque por procesos, la evaluación de

programas académicos y la formación docente, así como servir

desde el primer momento de su puesta en marcha para fundamen-

tar documentos institucionales de carácter estratégico (como el pro-

yecto educativo, el proyecto curricular, el plan de calidad o de

formación, etc.).

En este sentido, tenemos por ejemplo al director de la Escuela Thau

de Barcelona, Frederic Raurell, quien expresó que:18

La elaboración del autodiagnóstico pedagógico ha permitido disponer de

un espacio de reflexión sobre la práctica diaria, entender y defender que

todo lo que se hace en los centros educativos tiene un sentido, que la

práctica educativa es compleja y, por lo tanto, la manera de intervenir en

ella tiene que comprender esta complejidad de forma flexible. Por otro lado,

permite conocer el punto de vista del profesorado a partir de respuestas in-

dividuales, y se describen con claridad qué aspectos de la práctica educativa

están consolidados y cuáles se deben mejorar.


El autodiagnósticopedagógico para la

identificación de propuestas de mejoraa corto, medio y largo

plazo es un ejercicioque ayuda a mejorarla conciencia, sobretodo, aquello en lo

que podemos influirpara mejorar los

resultados de aprendizaje en

nuestro alumnado, y el informe que se

desprende puede complementar a nivel

de aula aspectos diversos.

18. La entrevista puede ser vista en el siguiente enlace: www.escalae.org/es/videos-

escola-thau/que-es-autodiagnostico-pedagogico.html

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 174

Elaboración de un plan estratégico pedagógico como documento rector

El plan estratégico pedagógico (PEP) consiste en la elaboración de pro-

yectos de mejora necesarios a corto, mediano y largo plazo para llegar

a la aplicación en todas las aulas de una forma de enseñar que pueda

garantizar, en la medida de lo posible, las finalidades del aprendizaje

pretendidas para cada estudiante. En definitiva, es un plan que resume

qué quiere conseguir la institución (visión compartida del aprendizaje),

con qué recursos cuenta y en qué situación se encuentra para conse-

guirlo (análisis de la práctica educativa actual), y, lo más importante,

qué tiene que hacer para llegar a conseguir ese perfil de aprendizaje

(mejoras graduales de los procesos educativos o formativos).

Así pues, el objetivo principal del PEP es la identificación de propues-

tas de mejora pedagógicas con criterios de calidad, además de realizar

una función de «hoja de ruta» y «documento rector», ya que permite

valorar el avance hacia una metodología pedagógica compartida y co-

herente con las finalidades del aprendizaje. Es el plan necesario para ve-

rificar el avance real de la mejora continua en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

En este plan estratégico pedagógico (PEP) se identifican las activi-

dades para mejorar lo que sucede en el aula, pero también se determi-

nan medidas para mejorar la relación del aula con la organización

escolar y con el desarrollo profesional docente, a corto, mediano y largo

plazo.

A diferencia de los proyectos educativos y proyectos curricula-

res, que son herramientas estáticas ya que determinan lo que la insti-

tución quiere conseguir, pero no cómo conseguirlo; el PEP es una

herramienta dinámica que permite identificar los pasos y acciones pre-

cisos para conseguir los objetivos planteados con un enfoque desde el

aula y de forma no arbitraria, es decir, con pasos y acciones fundamen-

IDEA CLAVE 5 175

El PEP es el plan necesario paraverificar el avance realde la mejora continuaen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 175

tados en principios de aprendizaje contrastados, por un lado, y en las

finalidades educativas de cada institución, por otro.

Además, la descripción de cada proyecto contiene el modelo de in-

tervención educativa ideal para cada programa formativo o nivel edu-

cativo de la institución, con el objetivo de conocer la meta a la que debe

llegar para conseguir la máxima calidad pedagógica, según sus propias

finalidades educativas.

Esta guía ayuda en el diseño de los programas formativos, la contra-

tación y el desarrollo de los docentes, el diseño y mejora de la orga-

nización e, incluso, del edificio y del equipamiento, para lograr la

máxima congruencia de todos los elementos que influyen en los proce-

sos de enseñanza y aprendizaje.

Este documento rector aporta a las instituciones educativas:

• La interiorización de una cultura de la mejora continua del aula y un

trabajo real en proyectos enfocados hacia los procesos de enseñanza

y aprendizaje.

• Motivación de sus equipos docentes y directivos a través de un sis-

tema que les permite aprender a su propio ritmo y obtener «peque-

ños» éxitos con cada proyecto desarrollado.

• Autoevaluación continua a través de la implementación sistemática

del PEP.

• Resultados concretos de mejora con cada proyecto realizado.

• Personalización de la mejora a través de la priorización y adecua-

ción de cada uno de los proyectos, previa evaluación institucional.

• Posibilidad de recibir un acompañamiento de agentes externos más

ajustado a la realidad (si se les permite estudiar dicho documento)

y a los problemas y áreas de desarrollo prioritarias para la mejora

de la práctica educativa (asesoría, formación, consultoría).

Una vez realizado un autodiagnóstico y preparado el plan estratégico

pedagógico, contamos con la base documental necesaria para empren-


El PEP ayuda en el di-seño de los programasformativos, la contra-tación y el desarrollo

de los docentes, el diseño y mejora de

la organización e, incluso, del edificio y

del equipamiento,para lograr la máximacongruencia de todos

los elementos que influyen en los procesos de


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 176

der el camino de la mejora continua en las aulas. Sin embargo, por sí

solos, estos documentos no son suficientes para impulsar dicha mejora

y la realidad es que tienen muchas posibilidades de acabar en un cajón

(como muchos estudios que se realizan en las instituciones educativas),

a menos que se pueda articular un trabajo sistemático entre docentes

y con los responsables de la institución, que tenga unas bases sólidas y

que fortalezca la cultura de fundamentación pedagógica, el trabajo co-

laborativo del profesorado y la mejora continua del aula que habíamos

mencionado anteriormente.

Partimos de la base de que una sola persona no podrá producir el

cambio, la mejora ni la calidad. Nos necesitamos unos a otros y es pre-

ciso trabajar juntos de formas nuevas. Aprender juntos es una de ellas.

Los comités y reuniones actuales en la mayoría de las instituciones edu-

cativas no son de ayuda porque normalmente están diseñados (de ma-

nera explícita o tácita) para tratar problemas administrativos o de

gestión más que aquellos sustanciales a la gestión pedagógica, algo

como lo que pasa en las reuniones de equipo docente, que muchas

veces se utilizan para realizar anuncios más que para discusiones rela-

cionadas con la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

A esto hay que sumarle que la mayor parte de profesores y profeso-

ras nunca nos hemos sentido realmente parte de una comunidad dedi-

cada a la investigación y mejora continua de la enseñanza y el

aprendizaje. Y la mayoría tampoco hemos experimentado lo que es una

impartición modelo o «buena impartición» según los planteamientos

institucionales de cada organización educativa. De hecho, por lo regu-

lar acabamos enseñando de acuerdo a modelos que observamos y

aprendimos cuando nosotros mismos éramos estudiantes.

Sin abandonar el día a día, los docentes merecemos que se reagru-

pen las diversas reuniones, comisiones y equipos que sufrimos durante

el curso escolar, en grupos enfocados a crear nuevas capacidades indi-

viduales y organizacionales (no simplemente aplicar las mismas capaci-

IDEA CLAVE 5 177

A pesar de haber reali-zado un autodiagnós-tico y preparado elPEP, estos documentosno son suficientespara impulsar dichamejora, y la realidades que tienen muchasposibilidades de acabar en un cajón si no hay más accio-nes, y éstas no puedenvenir de una sola persona.

Los docentes merecenque se reagrupen lasdiversas reuniones, comisiones y equiposen grupos enfocados acrear nuevas capacida-des individuales y organizacionales. Porlo que necesitarán unespacio donde puedandesarrollarse como comunidad en prácti-cas y comunidad deaprendizaje entre colegas.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 177

dades a nuevas tareas), por lo que necesitaremos un espacio donde

poder desarrollarnos como comunidad en prácticas y comunidad

de aprendizaje.

A continuación, se presenta una metodología de trabajo que ha sido

desarrollada y probada durante la investigación de la que se ha ve-

nido hablando en esta obra, y que ha permitido el desarrollo de hábi-

tos educativos a través de comunidades docentes que trabajan cada

curso escolar para institucionalizar la práctica educativa, poco a poco,

basándose en una reflexión profesional fundamentada y sistemática.

Desarrollo de hábitos docentes a través decomunidades para la institucionalizaciónde la práctica educativa La razón para organizarse de manera colegiada es que dichos grupos de

profesionales son más proclives a generar resultados que los individuos

que trabajan cada uno por su cuenta. Dichas comunidades se utilizan

cada vez más en diversos campos del mundo laboral porque permiten

a sus miembros y organizaciones aprender nuevas habilidades y proce-

sos, así como identificar los problemas actuales de la práctica y enfo-

carse hacia ellos. Las comunidades que ven la conveniencia de coordinar

los aprendizajes de los alumnos para conseguir mayor coherencia entre

las clases obtienen ventajas como las que apunta Ana López Hernández

(2007):

• Multiplica la eficacia del profesorado al incidir todos en los mismos

objetivos, actitudes e ideas.

• Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se pro-

duzcan incoherencias ni contradicciones.

• Ayuda a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones

innecesarias.

• Aumenta la coherencia del equipo docente al actuar en la línea co-

laborativa que propone al alumnado.


Los grupos de profesionales son más

proclives a generar resultados que los

individuos que trabajan cada uno

por su cuenta.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 178

• Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el

trabajo aislado de los profesores.

El trabajo en comunidades de aprendizaje permite a los docentes tra-

bajar transversalmente para mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje, adquiriendo una cultura profesional de revisión y me-

jora constantes bajo criterios científicos enmarcados en la investiga-

ción-acción y lo que podríamos denominar como una práctica

reflexiva fundamentada. Esto requiere de la institución educativa,

como ya lo mencionamos en la idea clave 3 (pp. 103-137), una evolu-

ción en su capacidad de colegialidad participativa, es decir, en la ca-

pacidad para compartir la práctica, reflexionar sobre ella y construir

nuevo conocimiento pedagógico que sea útil para mejorar aquello

que se realiza en las aulas.

Evolución de la cultura de colegialidad participativa

Hoy en día se ha generalizado el trabajo en equipo en prácticamente

todos los ámbitos profesionales. La mayoría de profesiones no se pue-

den entender sin comunidades de aprendizaje donde se desarrolle un

trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesio-

nales ser buenos aplicadores y sentirse seguros para comportarse tam-

bién como estrategas, intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por

ellas.

Ahora bien, el trabajo en comunidades de aprendizaje no se da por

añadidura ni por defecto en las instituciones educativas, sobre todo

porque no es la cultura que hemos heredado ni estamos acostumbra-

dos a trabajar así. En realidad, lo común es que cada uno tenga su es-

pacio de desarrollo y, como analizamos en la idea clave 2 (sobre la

mochila docente), ejerza la docencia según sus propios referentes y he-

rramientas didácticas.

IDEA CLAVE 5 179

El trabajo en comuni-dades de aprendizajepermite a los docentestrabajar transversal-mente para mejorarlos procesos de enseñanza y aprendizaje, adqui-riendo una culturaprofesional de revi-sión y mejora constantes bajo criterios científicos.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 179

Por tanto, el trabajo en comunidades de aprendizaje es una con-

quista a la cual debería aspirar toda institución que quiera ofrecer una

verdadera calidad educativa.

No puede haber calidad en instituciones departamentalizadas, frac-

cionadas, que no sean capaces de generar conocimiento pedagógico, ya

que ésta es una condición indispensable de la mejora continua: no po-

demos mejorar aquello de lo que no somos conscientes. No es lo mismo

un docente con diez años de experiencia que un docente con un año de

experiencia repetido diez veces.

En consecuencia, para conquistar el trabajo docente en una comuni-

dad profesional de aprendizaje y mejora, debemos comenzar por apren-

der a trabajar de forma «co-laborativa» (es decir laborar entre todos),

respetando las ideas de los demás, ejerciendo la tolerancia profesional,

es decir, aceptando a los demás con sus defectos y virtudes, para poder

trabajar en favor de un objetivo común. Una vez que nos aceptamos y

que definimos claramente un horizonte, que contamos con objetivos

claros sobre lo que deseamos mejorar, entonces podemos formar equi-

pos de mejora, que ya no son sólo grupos donde nos reunimos por afi-

nidades, sino que se convierten en un conjunto de profesionales que se

reúnen para resolver un problema, generar nuevo conocimiento peda-

gógico y llegar a un objetivo en concreto. Normalmente, en las institu-

ciones o comunidades educativas podemos encontrar diversos grupos

de mejora e, incluso, equipos, pero que mantienen pocas interrelaciones

entre ellos, forma cada uno su espacio de trabajo, sin estar necesaria-

mente alineados con un propósito más grande que los pueda abarcar a

todos. Ésta es la diferencia entre grupos nacidos a partir de iniciativas

personales que no necesariamente persiguen un objetivo, los equipos

de trabajo con un objetivo en común, pero que es sólo de ese equipo, y

la comunidad de mejora que se compone de equipos que comparten

una misma visión y unas mismas finalidades del aprendizaje, por lo que

todos sus objetivos contribuyen a la visión compartida.


No puede haber cali-dad en instituciones

departamentalizadas,fraccionadas, que no

sean capaces de gene-rar conocimiento

pedagógico, ya queésta es una condición

indispensable de lamejora continua.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 180

Si se pretende desarrollar a los profesionales de la educación como

estrategas y al mismo tiempo extrapolar al aula los principios de la ca-

lidad organizativa que han servido a las instituciones educativas y for-

mativas para estandarizar el registro de las experiencias (la entrega

puntual de documentación; la observación y comunicación de inciden-

cias; la colaboración para realizar acciones correctivas, preventivas o

proyectos de mejora), así como el reconocimiento a las prácticas exito-

sas, etc., no es suficiente con la utilización y promoción de grupos o

equipos de mejora que normalmente nacen de una iniciativa personal

o de un pequeño grupo de docentes, basándose en el voluntarismo

(siempre loable, por otro lado), las relaciones de poder o la esponta-

neidad.

Es la institución la que ha de establecer qué debe (y puede) mejorar

en su práctica educativa y encargar a los docentes miembros más ade-

cuados que diseñen o construyan una propuesta que será implemen-

tada en todas las aulas.

Éste es el objetivo de las comunidades para la institucionalización

de la práctica educativa (CIPE19) y de ahí su carácter permanente (o de

largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados grupos o equipos

de mejora.

IDEA CLAVE 5 181

Es la institución la queha de establecer quédebe (y puede) mejo-rar en su práctica educativa y encargar a los docentes miembros más ade-cuados que diseñen o construyan una propuesta que será implementada entodas las aulas.

19. Término acuñado como parte de la metodología del sistema de gestión de la ca-

lidad pedagógica ESCALAE®.

Cuadro 26. Evolución de las comunidades de mejora

Grupos de mejora Equipos de mejora Comunidad de mejora

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 181

Como puede observarse en el cuadro 26, la comunidad de mejora

es el último escalón en la evolución de la cultura de colegialidad par-

ticipativa. En este estadio, los diferentes equipos de mejora están in-

terrelacionados por un referente común, que es transversal a todos

ellos y que permite que cada uno de estos equipos de mejora contri-

buya a dicho referente, que no es otro que la consecución de las fina-

lidades del aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia

entre aquello que esperamos del alumnado cuando acabe su forma-

ción y lo que hacemos en todas las aulas para que cada estudiante al-

cance este perfil de salida.

Una comunidad de mejora consagra a cada uno de los equipos que

la integran a estudiar nuevas formas de cumplir cada vez mejor con las

finalidades del aprendizaje. Impulsa a los docentes a pensar creativa-

mente sobre su práctica y a reflexionar sobre cómo compartirla con el

resto de colegas. Cuando se encuentra una nueva práctica, se prueba y,

si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto de colegas a

través de redes de aprendizaje entre iguales. Cada equipo de mejora y

los grupos que lo conforman están pensando constantemente en dife-

rentes aspectos de la práctica educativa, de una manera sistemática, or-

ganizada y alineada con un propósito común.

En este sentido, el proceso inicial (y periódico) de autodiagnós-

tico y la elaboración de un plan estratégico pedagógico ayudan a en-

focar las ideas, discusiones y acciones de mejora sobre las cuales

piensan los equipos. Después de este ejercicio, los grupos de mejora

tienden a evolucionar porque ya no se manejan de forma indepen-

diente, sino que comienzan a pensar en soluciones para problemas

comunes, encontrados a partir de un análisis participado por todo el

profesorado. Por tanto, el autodiagnóstico pedagógico y el PEP son

el detonante de la evolución de los grupos a equipos de mejora y, fi-

nalmente, a una comunidad para la institucionalización de la práctica

educativa.


La comunidad de me-jora es el último esca-lón en la evolución dela cultura de colegiali-

dad participativa.

Cada equipo de me-jora y los grupos que

lo conforman estánpensando constante-mente en diferentesaspectos de la prác-tica educativa, pero

no necesariamente deuna manera sistemá-

tica, organizada y alineada con un propósito común.

El autodiagnóstico pedagógico y el PEP

son el detonante de laevolución de los gru-

pos a equipos de mejora y, finalmente, a

una comunidad parala institucionalización

de la práctica educativa.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 182

Método de trabajo en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa(CIPE)

La forma de conquistar una cultura de máxima colegialidad participa-

tiva pasa por la adopción de un método de trabajo en la institución

que sea seguido por todos sus miembros docentes. El método de

trabajo en comunidades para la institucionalización de la práctica

educativa (CIPE) consiste en establecer un soporte continuo y cercano a co-

munidades de profesores con el objetivo de diseñar e implementar pro-

yectos para mejorar su práctica educativa fundamentados en el PEP

previamente elaborado, a través de criterios de gestión de la calidad, fun-

damentación pedagógica y trabajo colaborativo del profesorado.

El desarrollo de una CIPE exige la iniciativa y el compromiso de los

miembros de la institución, así como un acompañamiento externo o in-

terno que garantice los procedimientos que hay que llevar a cabo para

la mejora continua.

La implementación de una CIPE en una institución educativa o for-

mativa comprenderá:

1. Contar previamente con un plan estratégico pedagógico, en el que

se ha consensuado:

• La identificación de las finalidades de aprendizaje y la situación

de la práctica docente actual en la institución en función de di-

chas finalidades.

• La definición de proyectos de mejora para implementar en la or-

ganización a corto, medio y largo plazo, con el objetivo de alcan-

zar la práctica educativa docente más adecuada.

• Orientaciones sobre qué acciones llevar a cabo y de qué manera

para la correcta implementación de los proyectos de mejora.

Con la información obtenida del PEP, los responsables de la insti-

tución y el profesorado diseñan e implementan proyectos de me-

jora en las aulas a partir de criterios fundamentados con soporte

IDEA CLAVE 5 183

El desarrollo de unaCIPE exige la iniciativay el compromiso delos miembros de lainstitución, y un acom-pañamiento externo o interno que garan-tice los procedimien-tos que hay que llevara cabo para la mejoracontinua.

La implementación deuna CIPE en una insti-tución educativa o for-mativa comprenderácontar previamentecon un PEP y estable-cer un plan operativodonde se determinequé proyectos de mejora de la prácticaeducativa se van a implementar.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 183

científico y de las finalidades de aprendizaje que se pretende que

adquieran sus alumnos al acabar la formación. Todo esto permite

a la organización desarrollar en el tiempo una cultura de trabajo

colaborativo, mejora continua y fundamentación de su práctica

educativa.

2. Establecer un plan operativo donde se determine qué proyectos de

mejora de la práctica educativa se van a implementar y de qué ma-

nera (decisión sobre la metodología y los recursos que se van a em-

plear, los tiempos, el calendario y, si es el caso, sobre el tipo de

agente interno o externo –formador, asesor, facilitador– que dará

apoyo a la comunidad).

Fases, etapas y dinámica de trabajo en CIPE

El proceso para implementar la mejora continua en comunidades para

la institucionalización de la práctica educativa (CIPE) comprenderá las

etapas que muestra el cuadro 27 y que la institución deberá abordar de

modo progresivo.


Cuadro 27. Método de trabajo de las CIPE

ETAPA

1.ª etapa: configuración

DESCRIPCIÓN

Durante esta fase, la institucióndebe reflexionar y elaborar unprograma personalizado en fun-ción del proyecto escogido y conun objetivo claro. Además, configura el programa enuna plataforma informática quepermite añadir los contenidos ge-nerados durante el desarrollo delproceso y gestionar íntegramentetodo el proyecto.

TOMA DE DECISIONES

El índice personalizado del pro-yecto escogido. La plataforma informática deapoyo que sirva como base para lagestión y desarrollo del proyecto. La planificación de las diferentesfases del proyecto según el pro-grama definido.

FASE DE DISEÑO

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 184

IDEA CLAVE 5 185

2.ª etapa: compromiso

3.ª etapa: diseño y elaboración

4.ª etapa: edición y evaluación

En esta fase, los miembros de laCIPE (profesorado propuesto porla institución), así como los respon-sables de la institución, deben ad-quirir un compromiso con lamejora continua que impulse lacultura de calidad pedagógica dela institución y el diseño e imple-mentación del proyecto de mejorasegún lo determinado en la etapade configuración. Para esto, es fundamental quetodo el personal implicado co-nozca y comparta el objetivo y elprograma elaborado para el pro-yecto de mejora del aula.

En esta etapa, la CIPE debe poneren marcha las distintas fases delproyecto mediante el desarrollo desesiones y bajo la orientación del agente de apoyo interno o ex-terno (formador, asesor o facilita-dor) que dé soporte al proyecto,así como realizar el seguimientode dichas fases. Los proyectos que se desarrollanen las CIPE se estructuran en sesio-nes donde se alternan las coordi-nadas por un agente y otras en lasque la comunidad trabaja autóno-mamente. En las sesiones con elagente de apoyo se preparan lastareas que se pondrán en marchadurante las sesiones de trabajo au-tónomo. No hay un número concreto de se-siones, ya que éstas se pactan enfunción de la tipología del pro-yecto y las características de la co-munidad.

En esta última etapa se evalúatodo el proceso y se presentan losresultados de la mejora de la prác-tica educativa al equipo directivo yal profesorado.

El nivel de participación del profe-sorado de la institución y delequipo directivo o responsables. Un acta de constitución o compro-miso donde se refleje el objetivodel proyecto de mejora en el aula yse asegure la asignación de recur-sos para el desarrollo de éste. La estructura interna de la CIPE (losprincipales implicados y sus respon-sabilidades). El agente externo o interno (forma-dor, asesor o facilitador) que seráresponsable de orientar el procesode diseño e implementación delproyecto de mejora.

Ofrecer material formativo e informativo para ayudar en el trabajo de la CIPE en función delcontenido de cada sesión. Desarrollar un foro de preguntascon el agente de apoyo (formador,asesor o facilitador) para resolverdudas o cuestiones puntuales quepuedan surgir antes o después decada sesión. Incluir el material trabajado en unaplataforma de gestión que permitacompartir la información y mante-ner actualizado y controlado elproceso.

Editar el documento final con lasmejoras realizadas y sus resultadosen función del programa seguidopor la CIPE. Presentar el documento final

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 185


ETAPA

ETAPA

1.ª etapa: configuración

2.ª etapa: compromiso

3.ª etapa: implementación y revisión

DESCRIPCIÓN

DESCRIPCIÓN

Una vez bien definidos, consen-suados y aprobados todos los as-pectos de la mejora en eldocumento final resultante de laCIPE, llega el momento de pasar ala acción, llevando a cabo su im-plementación en todas las aulas,asegurando las actividades necesa-rias para que se cumpla con efecti-vidad y llevando un control de sueficacia.

En esta fase se debe consolidar uncompromiso con la implementa-ción del programa desarrollado enel documento final. Para esto, esfundamental que todo el profeso-rado de la institución conozca ycomparta el documento final delproyecto de mejora.

En esta fase se realizan las prime-ras actividades en las aulas porparte del profesorado partici-pante, a partir de unas reglas cla-ras que son establecidaspreviamente en una sesión. Unavez implementada la práctica edu-

TOMA DE DECISIONES

resultante de la CIPE a todo el pro-fesorado de la institución. Una vezaprobado, dicho documento de-berá integrarse en el proyecto edu-cativo o curricular de la instituciónsegún convenga. Evaluar el proyecto realizado conlos miembros de la CIPE y los res-ponsables de la institución.

TOMA DE DECISIONES

Durante esta fase, la institucióndebe reflexionar y decidir sobrelos recursos que serán necesariospara la correcta puesta en prácticade la mejora. Además, configurael programa en una plataformainformática que permite gestionary realizar el seguimiento de lospuntos del documento desarrolla-dos durante el proceso de imple-mentación.

En esta etapa se deciden los aspec-tos organizativos, es decir, cuándo yde qué manera se va a llevar a cabola implementación (todo el profe-sorado de una sección a la vez, pri-mero el profesorado específico deuna materia concreta, etc.).

El agente de apoyo interno o ex-terno (formador, asesor o facilita-dor) interviene para resolverincidencias, practicar con el profe-sorado y darle seguridad, así comonuevas instrucciones para volver ala práctica educativa, avanzando de

FASE DE IMPLEMENTACIÓN

FASE DE DISEÑO

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 186

A diferencia de otras comunidades y asociaciones de profesores

(cursos, talleres, seminarios, escuelas de verano, portales en Internet),

estas comunidades de aprendizaje identifican medidas de implemen-

tación para una práctica docente coherente con los planteamientos

institucionales y generan una fuerte cultura profesional de calidad

pedagógica en la institución a través de proyectos prácticos de me-

jora de las aulas.

Las comunidades para la institucionalización de la práctica educa-

tiva (CIPE) son, por lo tanto, grupos de profesionales de la educación

que se desarrollan conjuntamente, compartiendo sus experiencias sobre

el desempeño y su pasión por un objetivo común.

IDEA CLAVE 5 187

4.ª etapa: evaluación e institucio-nalización

cativa (sea una programación, acti-vidad de impartición de clase o laevaluación de aprendizajes), se re-visa el trabajo realizado en una se-sión posterior donde se ponen encomún las experiencias y posiblesincidencias.

En esta última etapa se debe eva-luar todo el proceso de implemen-tación. Cualquier desajuste entrelo diseñado en las etapas anterio-res y lo implementado finalmentedebe conducir a la reflexión, dife-renciando entre los factores incon-trolables y los condicionantes de lapráctica educativa, y tomando de-cisiones sobre acciones correctivasy preventivas en todo aquello quepueda mejorar el diseño del pro-grama, volviendo en este últimocaso a reformular aquellos aspec-tos que se valoren necesarios en eldocumento final del proyecto edu-cativo o curricular.

esta manera en pequeños pasosque permitan ir dominando la prác-tica educativa deseada. Una vezque se ha dominado, la CIPE se vaextendiendo a otros profesores quepueden ser apoyados por los cole-gas que ya han dominado la meto-dología.

Finalmente, se trata de que todo elprofesorado domine la nueva prác-tica educativa y la revise periódica-mente, actualizando el documentofinal mencionado. Entonces dichapráctica se habrá institucionalizadoy formará parte de la práctica edu-cativa común en la institución yentre su profesorado, lo que asegu-rará en su ámbito de influencia lacalidad del proceso de enseñanza ylos resultados en el aprendizaje delalumnado.

Las CIPE son gruposde profesionales de la educación que sedesarrollan conjunta-mente, compartiendosus experiencias sobreel desempeño y su pasión por un objetivo común.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 187


Cuadro 28. Método de trabajo de las CIPE

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IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 188

Por tanto, no son grupos de voluntarios por iniciativa propia ni están

enfocados en su propio aprendizaje como resultado en sí mismo. Estas

comunidades existen para transformar un sistema superior a ellas mis-

mas, que es la institución educativa. Pueden requerir aprendizaje indi-

vidual y cambio, pero estará siempre relacionado con su encargo de

hacer que algo valioso pase en la escuela donde son concebidas.

Estas comunidades deben reflejar los componentes de los equipos

de alto rendimiento en cuanto al cambio transformacional –que tiene

que ver con una mejora continua de la ejecución–, así como los com-

ponentes del ciclo de la investigación-acción (Lewin, 1946; Carr y Kem-

mis, 1988, entre otros), logrando altos estándares de rigor en la

reflexión y efectividad de las acciones realizadas para mejorar la prác-

tica educativa.

Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988, p. 176), citado también por

López Hernández (2007), describen estas comunidades de aprendizaje

como «comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los

problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así

como a mejorar tal acción en la práctica».

Ana López Hernández describe esta forma de trabajar como «comu-

nidades críticas de profesores» enmarcándolas en la investigación-ac-

ción colaborativa, modelo en el cual los profesores

[…] trabajan juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica,

desarrollar teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y contribuir al desarro-

llo profesional. Esta concepción colectiva de la tarea educativa conduce a la

formación de comunidades críticas de profesores cuya finalidad es la me-

jora de la educación. (López Hernández, 2007, p. 44)

Hablando de las características de dichas comunidades, la autora nos

explica que:

Las comunidades críticas de profesores constituyen un medio para practi-

car una colegialidad extendida con carácter total, crítico y reflexivo, en el

IDEA CLAVE 5 189

Las CIPE pueden serdescritas como «comunidades críticasde profesores» enmarcadas en la investigación-accióncolaborativa.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 189

que se dé un trabajo conjunto basado en el diálogo profesional. Estas comu-

nidades de investigación poseen características propias: los miembros del

grupo se interrogan unos a otros, se cuestionan mutuamente las razones

de sus creencias, construyen sus ideas sobre las de los demás y deliberan

juntos. Estas comunidades adquieren un fuerte compromiso con el desarro-

llo de fines educativos comunes sobre los que se construyen. (López Her-

nández, 2007)

Es interesante resaltar el hecho de que se apunta a un diálogo profe-

sional, que no es sobre aspectos interpersonales, sino más bien técnicos.

Lo cual requiere que todos aquellos profesionales hablen un mismo len-

guaje y convengan, en la medida de lo posible, ciertos criterios sobre los

cuales basar sus apreciaciones de lo que es una buena práctica educa-

tiva. Por otro lado, se describen estos grupos como comunidades de in-

vestigación, por lo que se entiende que siguen ciertos métodos, más o

menos rigurosos, que permiten extraer conclusiones que pueden ser

traducidas en buenas prácticas y cada vez mejores protocolos de actua-

ción docente.

Los docentes, como en cualquier otra profesión compleja, podemos

y debemos aprender unos de otros. Thiessen, tomado de López Her-

nández (2007), nos indica que:

Los profesores aprenden mucho de los otros. Estos citan a sus iguales como

la fuente más valiosa del desarrollo profesional. En los últimos años, las ten-

tativas de desarrollo profesional que se basan en el trabajo colegial y cola-

borativo entre profesores se han convertido en prominentes en el discurso

de mejora de la escuela y cambio en la educación. (Thiessen, 1992, p. 94)

Por último, podemos afirmar como conclusión que la única forma de

tener calidad educativa en un centro educativo o formativo es que

todos los docentes funcionen como un equipo bien coordinado, donde

las acciones que realiza cada uno en el aula tengan un porqué más am-


La única forma de conseguir calidad

educativa en un centro educativo o

formativo es quetodos los docentesfuncionen como un

equipo bien coordinado.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 190

plio que su propia práctica educativa individual, ya que dichas acciones

contribuyen a lograr que cada uno de los estudiantes alcance esas fina-

lidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución en su con-

junto.

Para funcionar como equipo, el profesorado debe acordar primero

las reglas del juego de lo que realizarán en las aulas. Dicho proceso

debe ser colectivo, donde tengan la oportunidad de diseñar y plasmar

en papel lo que deben trabajar en las aulas y luego darse un tiempo

para implementarlo, llegando a dominar esas nuevas prácticas educa-

tivas y a integrarlas cada uno en su mochila docente. La forma natural

de hacer este proceso es en comunidades de aprendizaje entre iguales,

con el fin de institucionalizar una práctica educativa determinada, que

no es exactamente la que lleva cada profesor en su mochila, sino aque-

lla que responde fielmente a las finalidades de aprendizaje pretendidas

por el centro.

La dignidad de nuestra profesión pasa por el valor que le damos nos-

otros mismos, por quitarnos los complejos y trabajar de manera real-

mente colegiada, compartiendo y aprendiendo unos de otros. ¿Será

que por fin se ha de reconocer que la clave de la mejora profunda en

el sistema educativo y de la calidad educativa pasa por sus docentes y

la forma en la que trabajan de manera colegiada?

IDEA CLAVE 5 191

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 191

A continuación se presenta la experien-

cia de un centro escolar público de carác-

ter indígena que se encuentra en una

comunidad de la Sierra Gorda del estado

de Querétaro, México, donde se analiza

la puesta en marcha del autodiagnóstico

pedagógico, el desarrollo de una comu-

nidad para la institucionalización de la

práctica educativa y los resultados obte-

nidos.

Experiencia en la escuela indígena pública MelchorOcampo

• Población: comunidad de Santiago

Mezquititlán. Barrio 3.º Amealco, Que-

rétaro. México.

• Etapa educativa: educación primaria.

• Trabajo desarrollado: autodiagnóstico

pedagógico y comunidad para la insti-

tucionalización de la práctica educa-

tiva.

• Título/Objetivo: determinar cuál es

el perfil pedagógico ideal del cen-

tro y su realidad respecto a este

ideal, y elaborar un plan estratégico

pedagógico (PEP) que permita acer-

car su realidad al perfil pedagógico

ideal.

• Período: de octubre 2010 a septiembre

2011.

1. Descripción de la situacióninicial del centro La escuela Melchor Ocampo cuenta con

una población de 186 alumnos, 102 pa-

dres de familia, 8 docentes, 1 director téc-

nico y 1 persona de apoyo, y atiende

desde primero a sexto grado de educa-

ción primaria.

La escuela tiene como misión desarro-

llar en los alumnos capacidades, actitudes

y valores para su formación integral, ga-

rantizando un aprendizaje para la vida

que les permita integrarse en la sociedad

como individuos competentes al término

de su educación primaria.

De acuerdo con su visión, los maestros

y el director de la escuela desean que:

«para el ciclo escolar 2010-2011 en nues-

tra escuela exista un ambiente de trabajo

agradable y de participación, que nos per-

mita fortalecer el trabajo pedagógico a

través del empleo de diferentes estrate-

gias y estilos de enseñanza que promuevan

en los alumnos las habilidades de la lec-

tura (comprensión), conceptos y actitudes

y que al concluir su educación primaria

sean analíticos, críticos y reflexivos».

La problemática principal que tenía

esta escuela era (en palabras de sus pro-

pios responsables): «Prácticas docentes

tradicionales, por la falta de conocimiento


En la práctica

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 192

y dominio de contenidos de los planes y

programas actuales, reflejándose en la

planeación didáctica para el desarrollo

de pensamiento matemático, competen-

cias comunicativas y lingüísticas».

Por tanto, se estableció como propó-

sito general: analizar para conocer el plan

y programa actual, e instrumentalizar la

planeación didáctica que orienta la inter-

vención educativa, para favorecer con di-

ferentes estrategias el pensamiento

matemático y las competencias comunica-

tivas y lingüísticas.

Del mismo modo, como propósito es-

pecífico se estableció: lograr la calidad

educativa a través de la vinculación y ar-

ticulación de las líneas (recreación y

desarrollo físico, fortalecimiento curricu-

lar, arte y cultura, lengua adicional, tics,

vida saludable), con la finalidad de avan-

zar en el logro académico e implementar

el trabajo colaborativo en beneficio de la

comunidad infantil.

A partir de aquí, se establecieron metas

muy concretas para trabajar durante el

ciclo escolar, en función de aquello que

arrojara el autodiagnóstico pedagógico y

que serviría de «insumo» para preparar el

plan estratégico pedagógico.

Se definió como meta general: cono-

cer el plan y programa actual en un 70%

para mejorar las prácticas educativas y

desarrollar competencias docentes que

impactasen en el desarrollo integral de los

alumnos, sistematizando el proceso du-

rante el ciclo escolar.

También se trazaron metas específicas

en diferentes dimensiones de la escuela,

que tenían por virtud ser ambiciosas, pero

realizables, y muy concretas, lo que per-

mitiría fácilmente su posterior evaluación.

2. Proceso de trabajo y desarrollo de la metodología seguida

Los pasos que se siguieron fueron los si-

guientes:

1. La escuela proporcionó sus finalidades

educativas a un equipo técnico relle-

nando el informe inicial de finalidades

educativas.

2. El equipo técnico definió, en función

de estas finalidades y las evidencias

sobre cómo aprendemos las personas,

un instrumento de análisis para el pro-

fesorado que abarcaba los diferentes

aspectos de la práctica educativa y su

relación con los ámbitos de la organi-

zación escolar y el desarrollo profe-

sional.

3. Una vez obtenida la información del

autodiagnóstico pedagógico, se com-

IDEA CLAVE 5 193

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 193

paró con la situación real de la institu-

ción haciendo una devolución del aná-

lisis de la realidad encontrada, en

función de aquello que contestó cada

uno de los profesores de esta institu-

ción educativa.

4. A continuación, se aplicó el instru-

mento con los directores de la escuela

priorizando los aspectos en que se

podía trabajar con más efectividad y

las posibilidades de éxito con relación

al proceso de enseñanza y aprendizaje.

5. El equipo técnico elaboró el plan es-

tratégico pedagógico y la facilitadora

lo presentó al equipo directivo y al

profesorado de la institución para su

aprobación.

6. A partir de aquí, se construyó una es-

trategia de mejora que se decidió

poner en marcha bajo un método de

trabajo en comunidad para la institu-

cionalización de la práctica educativa.

7. En cuanto al trabajo en CIPE, se inte-

graron consejos técnicos como espa-

cios de construcción y el personal

docente trabajó como un equipo inte-

grado, con intereses afines y metas co-

munes.

Resultados logrados: la institución obtuvo

su plan estratégico pedagógico, donde se

identificaban actividades para mejorar lo

que sucede en el aula, y su relación con la

organización del centro y el desarrollo

profesional docente, a corto, mediano y

largo plazo. Además, la institución obtuvo

el modelo de intervención educativa ideal

(perfil pedagógico) para su práctica edu-

cativa, con el objetivo de conocer la meta

a la cual hace falta llegar para conseguir

la máxima calidad pedagógica según sus

propias finalidades educativas.

A partir de aquí, se realizaron diferen-

tes actividades en el marco de la CIPE:

1. El personal docente y directivo realizó

un diplomado de la reforma educativa

y, además, el profesorado recibió for-

mación específica en talleres sobre

competencias y planeación didáctica,

así como sobre estrategias para favo-

recer el pensamiento matemático.

2. Se comenzaron a diseñar y llevar a la

práctica estrategias para el rescate de

la lengua indígena (materna) a través

de narraciones, canciones, cuentos y le-

yendas. Por otra parte, se realizó una

evaluación de los docentes para conocer

el uso y conocimiento de la lengua indí-

gena, se impulsaron proyectos didácticos

para el rescate de tradiciones indígenas,

se impulsó un concurso del himno nacio-

nal en la lengua indígena y, por último,


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 194

se implementó una hora más de clase de

inglés a la semana por grupo.

3. Se realizó un curso-taller para maes-

tros sobre la actividad física y se puso

en marcha un proyecto para activarla en

el colegio que duró todo el curso esco-

lar y que permitió la participación de

padres de familia y alumnos en la toma

de conciencia de la importancia de la

actividad física en la vida.

4. La escuela mejoró en estos dos años

las condiciones de su infraestructura

material para llevar a cabo eficaz-

mente sus labores: aulas en mejor es-

tado (en cuanto al mobiliario y equipo

informático).

5. Se desarrollaron actividades en pro del

cuidado de la salud, el aprecio por el

arte y la preservación del medio am-

biente. La comunidad escolar participó

en la toma de decisiones y en la ejecu-

ción de las acciones en beneficio de la

escuela.

Todo ello se tradujo en un aumento muy

significativo de los resultados de aprendi-

zaje de los alumnos.

En la última prueba estandarizada na-

cional (ENLACE), esta escuela, que en los

últimos cinco años no había aumentado

prácticamente su puntuación, obtuvo fi-

nalmente un aumento de 11 puntos, lo

que ha sido un gran aliciente para el

equipo directivo, el profesorado, los

alumnos y toda la comunidad educativa.

La puntuación es muy significativa si la

comparamos con la de las escuelas que a

nivel nacional se encuentran en el Pro-

grama Escuelas de Calidad o PEC. En este

programa afirman que sus escuelas están

10 puntos por encima de la media nacio-

nal en la prueba ENLACE. Esta escuela,

desarrollando un trabajo sistemático

sobre comunidades de mejora entre pro-

fesores, logró una puntuación mayor que

el promedio de las escuelas PEC en tan

sólo dos años.

IDEA CLAVE 5 195

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 195


BOLÍVAR, A. (1997): «Liderazgo, mejora y centros educativos». VIII Reunión del Grupo

ADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela) (Madrid, julio 1995),

en MEDINA, A. (coord.): El liderazgo en educación. Madrid. UNED.

GAIRÍN, J. (1999): «Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como es-

tructura a la organización que aprende». III Jornadas Andaluzas sobre Organización

y Dirección de Instituciones Educativas (Granada, 14-17 diciembre 1998), en LO-

RENZO, M. y otros (coord.): Enfoques comparados en organización y dirección de

instituciones educativas, vol. 1. Granada. Grupo Editorial Universitario.

Dos textos clásicos que hablan sobre los condicionantes de la práctica educativa, la

relación con la organización escolar, las interrelaciones personales y las cuestiones

de liderazgo que permiten desarrollar los procesos educativos y organizativos.

PETTY, G. (2006): Evidence Based Teaching: A practical approach. Cheltenham. Nelson Thornes.

Este excelente libro de Geoff Petty pretende ser una guía para profesores experi-

mentados y aquellos que se encuentran en el último año de su formación.

Contiene ayudas para mejorar la enseñanza del equipo docente, departamento,

escuela o universidad. Es evidentemente útil para entrenadores de profesor, direc-

tores y quienes intenten mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El libro hace una

revisión sistemática de la evidencia científica, tanto cualitativa como cuantitativa,

y proporciona las estrategias prácticas basadas en dichas fuentes.

En Inglaterra, el libro de Geoff Petty Teaching Today: a practical guide (2004) se

convirtió en un texto influyente y en un best seller. Su libro más reciente, Evidence

Based Teaching (2006), sigue por el mismo camino. Petty nos dice que hay dos for-

mas para que los maestros mejoren su práctica educativa: realizar una autosuper-

visión para entender qué están realizando de manera adecuada y qué pueden

mejorar, y activar los principios científicos fundamentados que marcan la gran di-

ferencia en el aprendizaje de sus estudiantes.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 196

La reflexión compartida y la mejoracontinua de lo que pasa en las aulastienen un beneficio directo en la práctica educativa Enseñar no es fácil; el que sabe no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión es una

de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos

fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente es necesario para

poder navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un hori-

zonte común, es más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos

de mejora en las aulas, explicar los procesos que realizamos y los resultados de

aprendizaje que estamos obteniendo, así como desarrollar comunidades de me-

jora docente bien fundamentadas.

¿Qué beneficios experimenta una práctica educativa basada en un proceso sistemático dereflexión compartida y mejora institucional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

El desarrollo profesional del profesorado debe ser un proceso permanente, continuo y gradual de trán-

sito hacia la autodeterminación en el ejercicio de la docencia, que implica necesariamente la reflexión crí-

tica y comprometida del profesor con la transformación de la práctica educativa y la calidad de su

IDEA CLAVE 6 197

a

Idea clave 6

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 197

desempeño, en un ambiente dialógico y participativo, en el contexto histórico-concreto de su actuación

profesional. (González Maura, 2003)

Antes de responder a la pregunta sobre los beneficios que comporta una práctica educativa ba-

sada en un proceso sistemático de reflexión compartida o colegiada, analicemos a qué nos refe-

rimos con este término.

A principios del siglo XX, Dewey hizo contribuciones fundamentales en función de la interven-

ción reflexiva, fue uno de los primeros teóricos que consideró a los maestros como profesiona-

les de la educación con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de los

programas educativos. Sin embargo, es a Donald Schön (1930-1997) a quien se le atribuye el con-

cepto de profesional reflexivo. Para este autor, la reflexión es considerada la piedra angular para

modificar la práctica, cree que los maestros reflexivos aceptan con frecuencia la realidad coti-

diana y buscan alternativas para solucionar problemas. El pensamiento reflexivo implica «la con-

sideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica teniendo en cuenta las

razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener en el futuro» (Flores, 2004). Se con-

sidera que la reflexión no consiste en una serie de pasos o procedimientos que serían utilizados

por maestros, es más bien una forma holística de atender y responder a los problemas, involu-

crando de forma sustantiva a los autores implicados, por ser un proceso que va mas allá de los

procesos racionales y lógicos. Este proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta do-

cente ante situaciones reales, situaciones de aula en función de contextos que son cambiantes y

siempre nuevos según las necesidades del alumnado. El profesional de la educación debe poner

sus recursos intelectuales al servicio de la situación, de manera que, a través de un proceso

de análisis y búsqueda de estrategias o soluciones, se satisfagan las necesidades reales del aula de

forma eficaz.

Este tipo de pensamiento es descrito por Schön (1987) como pensamiento práctico. Éstas son

las tres fases que lo caracterizan:

1. Conocimiento en la acción. Es el conocimiento práctico y bagaje personal de que dispone el do-

cente para realizar su práctica educativa, es decir, aquello que lleva en su mochila docente y que

es capaz de poner en acción (conocimiento teórico, práctico, experiencial, vivencial, además de

elementos inconscientes, prejuicios, recuerdos, vivencias personales, interpretaciones subjeti-

vas, etc.).


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 198

2. Reflexión durante la acción. Es el pensamiento que surge durante la acción como reacción a lo

que está sucediendo y tiende a cuestionar el conocimiento en la acción. Es una especie de con-

versación interior o primera reflexión in situ, que permite tomar decisiones, aunque éstas no

sean sistemáticas ni basadas en la reflexión profunda. Este pensamiento reflexivo se nutre

tanto de la situación o respuesta inesperada, como del conocimiento en la acción que da lugar

a su detección.

3. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Se trata de un conocimiento de ter-

cer orden que analiza los dos anteriores en relación con la situación y su contexto. Esta fase final

corresponde al análisis efectuado posteriormente sobre los procesos y características de la ac-

ción, incluyendo en estos procesos la reflexión simultánea que ha acompañado al acto.

Como podemos observar, los tres niveles de conocimiento interrelacionados resultan imprescindi-

bles en el proceso de formación permanente del profesional práctico, ya que permiten la conside-

ración y el cuestionamiento individual y colectivo de los siguientes aspectos:20

• Las características de la situación problemática considerada.

• Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnóstico y definición del problema.

• La determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que ponen en ac-

ción las decisiones tomadas.

• Los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, las creencias y las formas de representar

la realidad vivida por el profesional práctico.

Otros autores como Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston (2006), Max van Manen (1998) y Philippe

Perrenoud (2004) han venido profundizando en el término, en sus características, consecuencias

y métodos de trabajo, mediante un sin fin de elementos que permiten visualizar la reflexión desde

un punto de vista pedagógico: la connotación en distintos momentos del pensamiento, el mode-

lado metacognitivo a partir de episodios de enseñanza, la traducción dialógica y el diario reflexivo

o portafolio, que incluye un proceso de descripción, reflexión y transferencia, y da cuenta del pro-

IDEA CLAVE 6 199

20. Adaptado de un texto de Àngels Domingo titulado El profesional reflexivo (D.A. Schön). Descripción de

las tres fases del pensamiento práctico. www.practicareflexiva.pro/docs/D.SCHON_FUNDAMENTOS.pdf [Con-

sulta: noviembre 2011.]

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 199

ceso de observación, como un instrumento que facilita la reflexión dentro de la investigación y

propicia la posible solución de problemas aplicando la capacidad y la habilidad reflexiva del in-

dividuo.

Tomando como base la intervención reflexiva, se propone añadir algunos elementos clave al mo-

delo para afrontar los problemas relacionados con la cultura docente imperante, la falta de crite-

rios para discernir el contenido de la formación y el acompañamiento experto que hasta ahora ha

sido necesario. A este nuevo modelo lo podemos denominar intervención reflexiva fundamentada

y consta de las siguientes fases:

1. Sensibilización del cuerpo docente y del equipo directivo a partir de la revisión, actualización y

determinación de las finalidades del aprendizaje para esa institución educativa, así como de un

autodiagnóstico pedagógico personal y un análisis colectivo de éste, para la obtención de cri-

terios fundamentados y compartidos sobre la práctica educativa.

2. La elaboración de un plan a corto medio y largo plazo, como documento rector para la toma

de decisiones fundamentada sobre el contenido de la formación docente y sobre la hoja de ruta

que hay que seguir.

3. Constitución de comunidades de aprendizaje entre iguales cuyo objetivo sea el desarrollo de

hábitos docentes compartidos y donde todos los docentes tengan un trato de colegas que

desarrollan sus competencias profesionales y aprenden unos de otros.

4. La determinación de protocolos, documentación y materiales de apoyo para la autogestión de

la intervención reflexiva y la determinación de cada institución educativa como unidad de for-

mación entre iguales.

5. El reconocimiento social y colectivo de los trabajos desarrollados a partir de la intervención

reflexiva fundamentada entre iguales, ya sea para el diseño de protocolos comparti-

dos sobre cómo enseñar o para su implementación e incorporación en las aulas como há-

bitos docentes.

El esquema (cuadro 29) ya no es sólo una serie de etapas que se van repitiendo en bucle, sino que

tienen un sentido más allá de ellas mismas y que les otorga mayor autoridad y fundamento: el

desarrollo de unos protocolos de calidad de la práctica educativa que guíen la reflexión, el desarrollo

de competencias docentes, así como la toma de decisiones sobre todos los elementos metodoló-

gicos y pedagógicos que hay que desarrollar en las aulas.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 200

Con este modelo de trabajo, se puede desarrollar una institución educativa como unidad de

formación, en la cual se aproveche el conocimiento con el que ya se cuenta, y sólo se haga uso

de conocimiento externo cuando sea absolutamente necesario para el éxito del ciclo de interven-

ción reflexiva fundamentada.

Una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión colegiada y mejora ins-

titucional de aquello que se realiza en las aulas permite que poco a poco los profesores trabajen

conjuntamente para evaluar, implementar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se

pasa del voluntarismo de los grupos o equipos de mejora, al despliegue de un plan común de ins-

titución, que permite realizar una gestión eficiente y específica de los problemas reales del aula y

IDEA CLAVE 6 201

Cuadro 29. Modelo de intervención reflexica fundamentada

➡

➡

➡

➡➡➡➡

5. Aplicación deprincipios a la

práctica docente

1. Experiencia docente

4. Abstracción de conceptos,

generalizaciones y principios

2. Compartir las percepciones de la

experiencia

0. Protocolos fundamentadospara la práctica

reflexiva compartida

3. Análisis reflexivo de la

experiencia

Plan estratégico pedagógico

Criterios de calidad de lapráctica educativa

FINALIDADES YPRINCIPIOS DELAPRENDIZAJE

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 201

de la organización. Todo ello sin perder de vista el sistema, más bien al contrario, reconociendo,

como lo habíamos mencionado en la idea clave 1 (pp. 37-72), los diferentes componentes del sis-

tema-escuela (aula, centro y comunidad) y la gestión de sus interrelaciones a través de actividades

cotidianas enfocadas hacia la práctica educativa.

Otro beneficio de este proceso está relacionado con la calidad, entendida como mejora conti-

nua, ya que la primera actividad indispensable para la mejora es la capacidad de analizar la reali-

dad y poder entonces tomar decisiones al respecto. Un proceso sistemático de intervención reflexiva

fundamentada permite diagnosticar constantemente las causas profundas (dificultades, necesida-

des, etc.) que tiene cada institución a partir de la gestión pedagógica, identificando inconsisten-

cias, incoherencias o disfunciones, así como rendimientos diferenciales de sus diferentes áreas,

funciones y procesos, en función de un referente común: sus finalidades educativas y el conoci-

miento sobre cómo aprendemos, expresados en un plan estratégico pedagógico.

Cuando hay un referente común y unos objetivos de trabajo claros, no se pierde tiempo en el

discurso. Se consiguen reducciones drásticas de la burocracia y del tiempo invertido en la reflexión

compartida de los docentes y en la implementación de las mejoras en las aulas.

Con un plan estratégico pedagógico que se va implementando y haciendo realidad en las aulas,

se mejora la comunicación y coordinación entre la dirección y los docentes, atendiendo a la me-

jora continua de toda la institución para apoyar la práctica educativa y orientar los recursos para

la resolución de las necesidades de los docentes.

Además de la mejora específica de los procesos de aula, una metodología de reflexión siste-

mática fortalece una nueva cultura profesional entre los docentes a través de la práctica constante

del trabajo colaborativo, la fundamentación pedagógica y la gestión de los procesos utilizando

criterios de calidad. Facilita, además, la mejora continua de los espacios educativos, la comunidad

escolar y el entorno, para que contribuyan a la obtención de mejores resultados en los procesos


Cumplir la promesa: garantizar los resultados de aprendizaje del alumnado Como ya hemos venido mencionando, las evaluaciones realizadas hasta

el momento (pruebas estandarizadas internacionales tipo PISA, así


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 202

como evaluaciones del sistema educativo, tanto nacionales como regio-

nales) hacen fotografías sobre dichos resultados (efectos), pero no sobre

los procesos que han llevado a ellos (causas).

Esto podemos comprobarlo porque cada vez que tenemos en nues-

tras manos los informes de resultados, surgen inmediatamente dos pre-

guntas:

1. ¿Cómo hemos llegado a estos resultados?

2. ¿Qué hacemos para obtener mejores resultados?

Desgraciadamente, dichos informes no nos dan pistas para responder

a ninguna de estas dos preguntas.

Por lo tanto, si realmente queremos mejorar los resultados del

aprendizaje en nuestros estudiantes, es necesario un proceso conti-

nuo de reflexión y mejora de la práctica educativa. El beneficio de

mantener esta actividad es que cada vez podremos explicar con mayor

detalle los procesos de enseñanza que nos están llevando a obtener

los resultados educativos que aparecen en las pruebas estandariza-

das.

La realidad es que sabemos (como ya hemos venido analizando en

los capítulos anteriores) que son las prácticas educativas A las que ge-

neran unos resultados educativos A, basándose en los objetivos y per-

fil de salida determinados previamente por la administración pública y

cada institución educativa (relación causa-efecto).

De esta manera, sólo tenemos información para atacar los efectos,

pero no las causas. Ello conduce a la frustración del profesorado y de las

instituciones educativas, pues no se determina aquello que debe cam-

biar en el proceso para obtener otros resultados y generar así un pro-

ceso sistemático de mejora educativa.

Para avanzar, se han de determinar las causas y analizar en profun-

didad los procesos de enseñanza y aprendizaje (véase el esquema del

cuadro 30 en la página siguiente).

IDEA CLAVE 6 203

Si queremos mejorarlos resultados delaprendizaje en nues-tros estudiantes, esnecesario un procesocontinuo de reflexióny mejora de la prácticaeducativa.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 203

Para ello, además de los objetivos de la Administración y la institu-

ción educativa, también se debe tener en cuenta cómo aprendemos las

personas (referente explicado en la idea clave 1, pp. 37-72). Con ello

podemos construir unos indicadores de calidad de la práctica educativa

adecuados a esa comunidad educativa, que nos permitirán, finalmente,

realizar un autodiagnóstico pedagógico de la situación en las aulas.


Cuadro 30. Proceso de mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA PEDAGÓGICA

DESARROLLO DE PROYECTOS EDUCATIVOS

CERTIFICACIÓN PEDAGÓGICA

Metas educativasde cada institución,

administración o comunidad

Referentes de carácter científico

FINALIDADES EDUCATIVAS EN RELACIÓN CON EL ALUMNADO

Indicadores de calidad de los procesos de enseñanza basados en el aprendizaje

AUTODIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE TODOS LOS DOCENTES DEL CENTRO ESCOLAR

PRÁCTICA EDUCATIVA A

PRÁCTICA EDUCATIVA B

C D

RESULTADOSDEL

APRENDIZAJE B C D

Resultados delaprendizaje A

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOSDEL APRENDIZAJE

Evaluaciones y pruebas estandarizadas (internaciona-les o nacio-nales)

IC021_Layout 1 28/12/12 13:35 Página 204

De esta manera, podemos preparar un plan estratégico pedagógico

adecuado que nos conduzca a cambiar los procesos de enseñanza y

aprendizaje de A a B. Por consiguiente, obtendremos también otros

resultados educativos B, que podemos seguir comparando en el tiempo

con las pruebas realizadas. Esto se convierte, con el tiempo, en un

proceso sistemático de mejora educativa de procesos y resultados A a

B a C a D, etc., con un beneficio concreto y palpable tanto en las prác-

ticas educativas (y, por tanto, en la satisfacción laboral de los docentes)

como en los resultados de aprendizaje del alumnado (y, por tanto, en la

satisfacción de los usuarios del servicio educativo).

Mejorar los planes, el proceso y los resultados de la formación docente Desde el punto de vista de la formación permanente de los profesiona-

les, un proceso de reflexión colegiada e institucionalización de las prác-

ticas educativas adecuadas permite desarrollar competencias en las

personas involucradas en los proyectos de mejora, tanto en el ámbito

de sus responsabilidades técnicas como en el ámbito de la calidad edu-

cativa y organizativa, así como establecer parámetros para la revisión

constante de las prácticas educativas y programas personalizados de

mejora para cada docente, en función de criterios que sean comunes.

El proceso de reflexión-acción que supone este trabajo es altamente

formativo para los participantes. Tanto el diseño de las propuestas de

mejora como su implementación en las aulas permiten desarrollar com-

petencias docentes desde el punto de vista reflexivo y de contenidos

específicos relativos a la práctica educativa.

Todo este modelo es mucho más efectivo, desde el punto de vista for-

mativo, que la mayoría de cursos, cursillos, talleres, seminarios, jornadas,

congresos y demás eventos supuestamente formativos a los que asistimos

como docentes y donde obtenemos muy buena información, pero que

pocas veces somos capaces de traducir en mejores prácticas educativas.

IDEA CLAVE 6 205

Desde el punto devista de la formaciónpermanente de los profesionales, unproceso de reflexióncolegiada e institucio-nalización de las prácticas educativasadecuadas permitedesarrollar competen-cias en las personasinvolucradas en losproyectos de mejora.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 205

Además, dicho modelo permite ordenar la adquisición de forma-

ción/capacitación presencial y asesorar a los equipos directivos y docen-

tes, para que sean acciones con una dirección muy concreta, que

puedan verificarse con criterios cuantificables y en las que se aproveche

al máximo la experiencia del formador, asesor o facilitador externo.

Un beneficio importante de un trabajo sistemático de reflexión com-

partida es que parte desde lo individual para llegar a lo colectivo, es

decir, que no pasa por alto el primer cambio que debe ocurrir, que es el

cambio individual, pero que se refuerza e impulsa con el cambio colec-

tivo, con la socialización de reflexiones y nuevos planteamientos sobre

la tarea de enseñar.

Cuando este proceso es, además, riguroso y sistemático, permite que

cada profesor y profesora, así como cada colectivo docente, se compro-

meta con aspectos concretos de mejora, a los que podríamos denomi-

nar como contratos de mejora. Es decir, compromisos específicos de

trabajo y de entrega de resultados en un período de tiempo previsto.

Otro beneficio muy palpable de un proceso sistemático y pausado de

mejora continua sobre la práctica educativa es que hace caso a los prin-

cipios sobre cómo aprendemos las personas. Principios que nos dicen,

entre otras muchas cosas, que:

1. El aprendizaje es lento,21 puesto que incluye una construcción per-

sonal de conocimiento (para luego llegar al conocimiento colectivo),

y el aprendizaje docente requiere el dominio de habilidades y la in-

tegración con actitudes en diversos contextos.

2. Además, en la mayoría de los casos, la mejora de la práctica educa-

tiva también incluye un proceso de desaprendizaje y deconstrucción

de conocimientos previos, esquemas y paradigmas que lleva cada

uno en su mochila docente.


Cada profesor y profe-sora, así como cada

colectivo docente,adopta compromisos

específicos de trabajoy de entrega de resul-

tados en un períodode tiempo previsto

(contratos de mejora).

Otro beneficio muy palpable de unproceso sistemático

y pausado de mejoracontinua sobre

la práctica educativaes que hace caso a

los principios sobrecómo aprendemos

las personas.

21. Autores como Joan Domènech (2009) hablan de que la lentitud es parte intrínseca

del aprendizaje.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 206

3. Se avanza cuando se plantean retos abordables en la zona de

desarrollo próximo,22 cuando se avanza paso a paso con pequeños

éxitos y medidas de impacto inmediato para aumentar la confianza

en lo que hacemos a corto plazo y lo que podemos emprender a

medio y largo plazo.

En resumen, la formación permanente en comunidades de aprendi-

zaje fundamentadas en referentes sobre las finalidades educativas y

las evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas per-

mite a los profesionales de la educación ser capaces de generar co-

nocimiento pedagógico a través del trabajo en proyectos para

justificar la praxis (con o sin apoyo externo). Como lo plantea Fran-

cesc Imbernón:

La función principal de la formación tendría que ser la de ayudar al descu-

brimiento de la teoría implícita en la práctica para ordenarla, justificarla,

fundamentarla, revisarla y, si fuera necesario, destruirla. Remover el «sen-

tido común docente», cuestionar el «conocimiento pedagógico vulgar». Re-

componer el equilibrio entre los esquemas prácticos desarrollados en la

escuela y los esquemas teóricos que los sostienen. (Imbernón, 2011)

En cuanto a los beneficios de un proceso de formación docente basado

en estas comunidades de aprendizaje entre colegas, podemos identifi-

car seis condiciones que permiten lograr el cambio:

1. Crear un clima de investigación y reflexión sobre la práctica docente.

2. Adquirir un compromiso de planificación colaborativa.

3. Lograr la participación de todos en al menos un proyecto de mejora

y en algún proceso de toma de decisiones de la escuela.

IDEA CLAVE 6 207

22. Podríamos adaptar el concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev

Vigotsky ya en 1931, a la formación docente afirmando que es la distancia entre el

nivel de desarrollo efectivo de su práctica educativa (aquello que es capaz de hacer por

sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda

de un colega o un compañero más capaz).

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 207

4. Prestar atención a la formación permanente y al desarrollo profesio-

nal del profesorado basado en proyectos de mejora.

5. Crear y desarrollar estrategias de coordinación y comunicación (con

espacios, tiempos y dinámicas adecuadas).

6. Lograr el funcionamiento de un liderazgo pedagógico eficaz capaz

de implicar poco a poco a todo el profesorado en este proceso.

Todo ello sin dejar de desarrollar la capacidad de los equipos docentes

para pensar en voz alta (con otros) sobre su trabajo, saber planificar,

desarrollar y evaluar aquellas innovaciones o cambios educativos que

les sirvan para mejorar su trabajo y tratar de responder a los retos ac-

tuales del sistema educativo y de la sociedad de nuestro tiempo.23

Como podemos observar, las comunidades de aprendizaje constitu-

yen una nueva forma de pensar en la formación y el aprendizaje con-

tinuos de los docentes. A diferencia de los modelos tradicionales de

formación y capacitación docente, un modelo profesional de aprendi-

zaje entre iguales reporta diversas ventajas para el desarrollo de una ac-

tuación profesional autodeterminada (cuadro 31).

Mejorar la capacidad sistémica para institucionalizar las prácticas educativas adecuadas Como hemos analizado ya, para la mejora en los procesos de enseñanza

y aprendizaje es necesario el avance de un individuo, pero no es sufi-

ciente si este avance no es capaz de convertirse en colectivo. Por tanto,

un beneficio muy importante del proceso de intervención reflexiva fun-

damentado y mejora continua es la capacidad para institucionalizar los

cambios, para convertir dichos cambios en hábitos docentes colectivos que

ya no dependan de la motivación, la iniciativa, la voluntariedad de una


A diferencia de losmodelos tradicionales

de formación y capaci-tación docente,

un modelo profesionalde aprendizaje entre

iguales reporta diver-sas ventajas para el

desarrollo de una actuación profesional

autodeterminada.

Un beneficio muy im-portante del proceso

de intervención refle-xiva fundamentado ymejora continua es lacapacidad de institu-

cionalizar los cambiospara que formen

parte de la identidadpedagógica de una

institución.

23. Adaptado de Ainscow y otros (2001).

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persona o grupo de personas, sino que formen parte de la identidad pe-

dagógica de una institución. Las comunidades para la institucionaliza-

ción de la práctica educativa representan un programa centrado en los

procesos que llevan a los resultados educativos y en la implementación

de soluciones profundas y duraderas, fundamentadas en referentes es-

tables para los docentes y responsables de las instituciones.

Sin embargo, estas comunidades no se darán por añadidura en nues-

tros centros escolares, pues requieren de nosotros, como docentes, una

capacidad de aprendizaje que debemos ir construyendo. Si como ense-

ñantes no tenemos la sensación de tener que cambiar nuestra práctica

educativa porque las acciones que realizamos concuerdan con los re-

sultados que estamos obteniendo o al menos tenemos una explicación

autoconvincente para las veces que no concuerdan (este grupo o

alumno no viene muy bien, demasiadas distracciones, no estudiaron lo

IDEA CLAVE 6 209

Cuadro 31. Formación docente tradicional frente a comunidades de aprendizaje entre docentes

FORMACIÓN DOCENTE TRADICIONAL

Interés personal.

Satisfacción en la propia formación.

Reflexión en la experiencia formativa.

Información desconectada de la actuación profesional.

Compromiso de asistir a la experienciaformativa.

Comprensión de conceptos en relacióncon la información ofrecida.

Capacidad dialógica limitada.

Actuación profesional ética no garantizada.

FORMACIÓN EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Interés profesional.

Satisfacción en el desempeño profesional.

Reflexión crítica en el desempeño profesional.

Perseverancia en la actuación profesional.

Compromiso con la calidad del desempeño profesional.

Dominio y desarrollo de competencias profesionales.

Capacidad dialógica amplia.

Actuación profesional ética (por consenso).

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 209

suficiente, etc.), ninguna comunidad, equipo o grupo de mejora funcio-

nará para desarrollar un cambio duradero. Necesitamos desarrollar

nuestra capacidad de aprendizaje y además pasar de un aprendizaje

individual a un aprendizaje más colectivo.

Como personas que somos, aprendemos en ciclos, moviéndonos de

manera natural entre acción y reflexión, entre actividad y reposo. Estos

ciclos representan nuestra habilidad para mejorar lo que hacemos como

docentes. Algunos tienen una gran habilidad para hacer mover esta

rueda, que también es llamada aprendizaje de ciclo simple24 (Senge,

2000, p. 93). Cuando tenemos la sensación como docentes de que las ac-

ciones que realizamos en el aula no están en concordancia con los re-

sultados que esperábamos en función de nuestras expectativas y

objetivos educativos, debemos hacernos preguntas para saber qué te-

nemos que cambiar (qué está pasando, qué quiero, qué puedo hacer).

Así, dicha actividad circular comienza por observar nuestras acciones

previas, reflexionar sobre cómo lo hemos hecho, usando luego esa ob-

servación para decidir cómo cambiaremos en nuestra siguiente acción

y aplicando esa decisión en una nueva acción.25 Sin embargo, como po-

demos observar, para realizar esta reflexión no es necesario formar nin-

gún equipo. Podemos hacerlo de forma individual. Digamos que es el

nivel más básico de aprendizaje.

Ahora bien, como hemos venido apuntando, este aprendizaje indi-

vidual ya no es suficiente para los retos a los cuales nos enfrentamos,

pues la aproximación al análisis de la realidad requiere desafiar las nor-

mas, las actitudes y los paradigmas propios, es decir, la forma en la que


Necesitamos desarrollar nuestra

capacidad de aprendi-zaje y además pasar

de un aprendizajeindividual a un apren-dizaje más colectivo.

24. En el libro de Fredy Kofman (2001, p. 320) es traducido como ‘aprendizaje de lazo

simple’.

25. Estos pasos han sido ampliamente estudiados, tanto por Paulo Freire y lo que él lla-

maba como ciclo de acción-reflexión, que también fue estudiado por grandes filóso-

fos educativos como John Dewey, Jean Piaget o psicólogos organizacionales como el

pionero Kurt Lewin, y que posteriormente fue sintetizado por David Kolb (1984) como

el ciclo PDSA de Deming (plan-do-study-act) o Charles Handy (1990).

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 210

hemos enseñado siempre. Aquí puede sernos útil el aprendizaje de ciclo

doble que se refiere a la metarreflexión, es decir, pensar acerca de la

manera de pensar. Este aprendizaje permite reconsiderar las tareas que

se habían fijado para cumplir los objetivos, y tratar de entender la

forma en la que las decisiones tomadas (tanto conscientes como incons-

cientes) han contribuido a la frustración personal o a la poca efectivi-

dad de los procesos de enseñanza en los resultados de aprendizaje de

los alumnos. Para ello, normalmente es necesario contar al menos con

un colega que nos haga de «espejo» y que nos ayude a desafiar lo que

nosotros entendemos como normal.

Sin embargo, a veces tenemos la sensación de que intentamos algo

nuevo, salimos de nuestra «zona de confort» con ayuda de alguien más,

pero no es suficiente. No vemos que mejoren los resultados de los alum-

nos y, finalmente, regresamos a nuestras antiguas prácticas. Cuando el

aprendizaje de ciclo doble resulta inefectivo porque hay que abrir aún

más el campo de visión y análisis, resulta muy útil utilizar el patrón de

aprendizaje de ciclo triple para cambiar la forma de generar las inter-

pretaciones. Es salir del modelo mental con el que operamos y consi-

derar otros. Es decir, ya no es pensar en lo que hacemos cuando

enseñamos, ni siquiera en las metodologías que utilizamos cuando en-

señamos, sino pensar en los fundamentos que sustentan nuestro

pensamiento como docentes. Mientras persista la insatisfacción, habría

que ir ampliando el marco de reflexión hasta desafiar los modelos men-

tales que están detrás de las acciones que realizamos. El cuadro 32 ilus-

tra los tres tipos de pensamiento desarrollados:26

Por tanto, un beneficio de la reflexión compartida fundamentada y

la mejora continua de la práctica educativa es que desafía los mismos

principios que parecen ser inamovibles: el modelo educativo, el pro-

yecto educativo de centro, la misión, la visión y los valores instituciona-

IDEA CLAVE 6 211

El aprendizaje de ciclodoble que se refiere apensar acerca de lamanera de pensar per-mite reconsiderar lastareas que se habíanfijado para cumplir losobjetivos, y tratar deentender la forma enla que las decisionestomadas han contri-buido a la frustraciónpersonal o a la pocaefectividad de los pro-cesos de enseñanza enlos resultados deaprendizaje de los alumnos.

Cuando el aprendizajede ciclo doble resultainefectivo porque hayque abrir aún más el campo de visión y análisis, resulta muyútil utilizar el patrónde aprendizaje deciclo triple para cambiar la forma de generar las interpretaciones.

26. Adaptado de Kofman (2001).

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 211

les. Cuando hay una insatisfacción persistente a partir del análisis de

aquello que se puede hacer para mejorar, se va adquiriendo la capaci-

dad de poner en duda todo el sistema de creencias y evaluarlo sin com-

plejos.

Eso sí, algunas veces se necesitará también algún apoyo externo y

habrá que estar dispuesto a tomar decisiones sobre la propia institu-

ción una vez que termina dicha reflexión, pero ése es otro beneficio de

hacer los cuestionamientos bajo un método de trabajo sistemático y

participado por todo el profesorado.


Cuadro 32. Ciclos de pensamiento

Biología

Cultura

Idioma

Concuerdan

Historia personal

Entorno concuerdan

Modelos mentales (Filtros y estruc-turas interpre-tativas)

Interpretaciones (¿Qué está pasando?) (¿Qué quiero?) (¿Qué puedohacer?)

Acciones Resultados

Objetivos

No concuerdan

APRENDIZAJE 1 – CICLO SIMPLE

APRENDIZAJE 2 –CICLO DOBLE

APRENDIZAJE 3 –CICLO TRIPLE

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 212

Existe un beneficio muy importante relacionado con el liderazgo pe-

dagógico en las instituciones educativas. Como ya analizamos en las

ideas clave 2 (pp. 73-102) y 5 (pp. 165-196), la capacidad para institucio-

nalizar las mejoras y hacer que los docentes trabajen más allá de sus

propias prácticas educativas es crucial para entender la calidad de

la práctica educativa. El marco de las comunidades para la instituciona-

lización de la práctica educativa es muy propicio para el desarrollo

del liderazgo pedagógico, tanto aquel que los docentes deben ejercer

entre iguales como el de los responsables, que cuentan con un docu-

mento rector que impulsa el cambio (el plan estratégico pedagógico),

así como con una serie de metodologías para realzar las prácticas edu-

cativas adecuadas y desarrollar unas prácticas educativas compartidas.

El resultado de estos procesos, a medio y largo plazo, se traduce en un

mayor compromiso de los actores educativos en la gestión del cambio

y la mejora continua de la práctica educativa.

Siguiendo a Wagner y Kegan (2006), estas comunidades de aprendi-

zaje y mejora contienen al menos seis beneficios para el cambio que

permiten establecer prioridades que benefician tanto a los docentes

como a los responsables de las instituciones educativas:

1. Prepararse para el cambio contestando a la pregunta «¿por qué

cambiar?», es decir, generando una relativa urgencia por el cambio

que sirva de motivador para éste.

2. Generar una visión compartida de los resultados de los estudiantes.

La primera tarea es obtener un consenso muy bien definido sobre el

desempeño y la evaluación del trabajo de los estudiantes a todos los

niveles y grados. Se ha de tener claro cómo es un trabajo de calidad

y generar consistencia en los estándares de la evaluación.

3. Generar una visión compartida de lo que es una «buena práctica

educativa». Antes de documentar buenas prácticas, primero hay que

generar un consenso de lo que es una buena impartición para pos-

teriormente buscar las prácticas que coincidan con ello. Se trata de

IDEA CLAVE 6 213

Las comunidades deaprendizaje y mejoracontienen al menosseis beneficios para elcambio: una relativaurgencia por el cambio que sirve de motivación, visióncompartida de los resultados de los estu-diantes, visión com-partida de lo que esuna «buena prácticaeducativa», involucrara otros y desarrollar lacapacidad sistémicapara mejorar, mejorade lo que pasa en elaula como objetivoprimordial y genera-ción de reuniones en-focadas en la práctica.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 213

generar un lenguaje y unos criterios comunes para calificar las bue-

nas prácticas.

4. Involucrar a otros y desarrollar la capacidad sistémica para mejorar,

a través del desarrollo de habilidades de los individuos para traba-

jar en equipo, el liderazgo para promover las interacciones y el

desarrollo de la estructura adecuada consensuando necesidades

compatibles, prácticas consonantes y reglas para mantener una re-

lativa seguridad psicológica (confianza) entre los miembros de la co-

munidad.

5. Mejorar lo que pasa en el aula (la práctica educativa) como objetivo

primordial, orientando las discusiones, los debates y las experimen-

taciones hacia las tareas que afectan el trabajo de los profesores

dentro del aula.

6. Generar reuniones enfocadas en la práctica. Diseñar y mantener reu-

niones periódicas sólo para la discusión constructiva sobre buenas

prácticas docentes y sobre acciones de mejora continua en los centros.

Cabe recordar que las prácticas educativas adecuadas no tienden a ser

fácilmente extrapolables, por lo que un beneficio de las comunidades

de aprendizaje y mejora es que permiten:

• Contextualizarlas.

• Lograr el compromiso con ellas por parte de la comunidad de me-

jora.

• Situarlas como parte del aprendizaje adulto y entre profesionales.

A partir de ahí, este proceso de trabajo colegiado y reflexivo cuida tres

aspectos más de manera permanente, los cuales permiten que la calidad

de la práctica educativa pueda mantenerse e institucionalizarse Wagner

y Kegan (2006):

• Supervisión efectiva. Contar con una supervisión que sea bien reci-

bida, ya que facilita la labor docente y de los demás agentes educa-


Este proceso de tra-bajo cuida tres aspec-

tos: la supervisiónefectiva, el desarrollo

profesional y los datosdiagnósticos con cola-boración contrastada.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 214

tivos. Una supervisión frecuente, rigurosa y completamente enfo-

cada en la mejora de la gestión pedagógica y la impartición.

• Desarrollo profesional. Contar con un programa basado en las nece-

sidades de cada individuo, intensivo, colaborativo y de mejora del

desempeño en el trabajo, que sea diseñado y dirigido por los profe-

sores y agentes educativos que han de modelar las mejores prácticas

educativas.

• Datos diagnósticos con colaboración contrastada. Realizar evalua-

ciones periódicas de los procesos de enseñanza y de los resulta-

dos de los alumnos, para identificar su estado de aprendizaje, así

como las prácticas de impartición más efectivas. En las comunida-

des para la institucionalización de la práctica educativa, las perso-

nas tienen tiempo para investigar dichas experiencias y los

resultados, con tal de compartir las mejores prácticas, mejorar

el programa de desarrollo profesional y realizar mejoras organi-

zativas que apoyen los resultados en los alumnos. Para ello, puede

ser necesario que participen también ciertos expertos en diversas

áreas y conocimientos, pero con el objetivo específico de mejorar

aspectos puntuales de la práctica educativa.

En cuanto a la gestión del conocimiento, una intervención reflexiva

fundamentada permite el intercambio de información y prácticas ínter

pares, porque los docentes tienen referentes comunes para hablar de

su práctica educativa. Se crea un marco de seguridad, un espacio

donde es posible hablar de lo que cada uno hace en su aula, ya que

todos están en constante aprendizaje y revisión de aspectos que co-

lectivamente aún no se dominan. Este «espacio seguro» permite que

con el tiempo cada docente se sienta con confianza para ir abriendo

su práctica a los demás e, incluso, se puedan llegar a realizar visitas

entre iguales al aula y reuniones periódicas para la verificación del

avance realizado.

IDEA CLAVE 6 215

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 215

Otro beneficio de un proceso sistemático de reflexión colegiada y

mejora de lo que se realiza en las aulas es que permite poner las cosas

en perspectiva y darle a cada tarea su justa dimensión, priorizando lo

que realmente es importante y posible ejecutar. Así, ayuda a diferenciar

entre lo que es fundamental que realicen los docentes (es decir, la toma

de decisiones sobre las pautas comunes que se realizarán en las aulas)

y aquellas tareas que pueden ser delegadas, como por ejemplo:

• La ejecución de las tareas burocráticas.

• La puesta por escrito de las ideas consensuadas y las decisiones to-

madas (un facilitador, asesor o formador puede ayudar en la redac-

ción de estas ideas).

• El registro y control de las actividades y documentación.

• La elaboración de formatos, ayudas y guías para el seguimiento de

procesos, actividades cotidianas y mejoras emprendidas.

• La elaboración de informes, estudios y memorias de las actividades

del programa, las prácticas realizadas y los resultados obtenidos, así

como el registro riguroso de su historia de mejora.

• La dinamización de procesos, el registro de comunicación formal, el

control del cumplimiento de compromisos, la gestión documental

de la institución, la gestión de la formación y el desarrollo de las per-

sonas y estadísticas de los procesos, la rutinización de procesos me-

jorados en forma de hábitos docentes, la contrastación de mejoras.

Mejorar los documentos orgánicos del centro: su alineación con las finalidades del aprendizaje y su utilidad práctica Dentro de un centro educativo encontramos distintos ámbitos de in-

tervención donde debemos integrar todos los proyectos y programas de

mejora que se están llevando a cabo en un curso escolar.

Estos ámbitos hacen referencia a componentes del proyecto educa-

tivo, del proyecto curricular, de normativas y reglamentos, así como de


Dentro de un centroeducativo encontra-

mos distintos ámbitosde intervención donde

debemos poder inte-grar todos los proyec-

tos y programas demejora que se están

llevando a cabo en uncurso escolar.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 216

proyectos específicos como programas lingüísticos, la incorporación de

las nuevas tecnologías en las aulas, la relación con el entorno, la parti-

cipación de las familias, etc.

La planificación y gestión de todos estos proyectos puede verse di-

ficultada si éstos no están bien identificados, definidos e interrelacio-

nados, por ese motivo es importante recogerlos en un solo documento

que nos permita definir una propuesta de intervención pedagógica

global a nivel institucional. Este documento debe contener:

• La visión pedagógica institucional (la metodología ideal que se de-

bería aplicar en función de las finalidades educativas).

• El plan operativo de todos los proyectos que se realicen en el centro

escolar relacionados (directa o indirectamente) con la mejora de la

práctica educativa.

• Una medición pedagógica continua que relacione los proyectos re-

alizados con indicadores para medir su impacto en los resultados

de aprendizaje del alumnado. Por ejemplo, para un centro escolar

que aplica un proyecto sobre organización social del aula (alineado

con su visión pedagógica), se deberían considerar indicadores rela-

cionados con el tipo de organización en el aula (equipos fijos o fle-

xibles de alumnos, trabajo individual, gran grupo, etc.), el tipo de

actividades donde se utilizarán cada una de las agrupaciones men-

cionadas, así como rúbricas para medir diversos aspectos de valores,

comportamientos y normas que se trabajan aprovechando la diná-

mica de estas agrupaciones.

Este documento, que podríamos denominar como gestor de proyectos

educativos (GPE) (véase el cuadro 33 en la página siguiente), se con-

vierte así en el referente para la mejora continua en una institución

educativa y donde se irán incorporando nuevos proyectos de mejora, en

función de esa visión pedagógica institucional, a medida que se vayan

logrando los objetivos marcados en cada período.

IDEA CLAVE 6 217

Es importante recogerlos diversos proyectosde un centro en unsolo documento (gestor de proyectoseducativos) que nospermita definir unapropuesta de inter-vención pedagógicaglobal a nivel institucional.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 217

Partiendo del GPE A se establece un proceso sistemático de mejora

continua a nivel institucional. Tiene como beneficio que involucra las

distintas acciones de mejora en la participación de las instancias de

toma de decisiones adecuadas, teniendo en cuenta que estas instancias

u órganos de decisión pueden ser de tipo ordinario, entendidos como

aquellos que están presentes de forma permanente en el organigrama

del centro y que toman decisiones sobre aspectos generales de centro,

etapa, ciclo, curso, etc., y de tipo extraordinario, entendidos como

aquellos que se crean a partir de una necesidad concreta y que toman


Cuadro 33. Dinámica del gestor de proyectos educativos (GPE)

VISIÓN PEDAGÓ-

GICA

GPE A

INDICA-DORES

PROCESOS-RESULTA-

DOS A

Proyectos de mejora

existentes e incorporados

Proyecto 1

Proyecto 2

Proyecto 3

Proyecto 4

Proyecto 5

Proyecto 6

Comisión de convivencia

Comisión de aten-ción a la diversidad

Participación de las familias

Relacióncon el entorno

Consejo escolar

Claustro de profesores

Equipo directivo

Etapas educativas

Departamentos

Extraordinarias

Ordinarias

INSTANCIAS U ÓRGANOS DE TOMA DE DECISIONES

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 218

decisiones en proyectos específicos como la comisión para la conviven-

cia, el proyecto lingüístico, etc.

El registro de esta implementación y de sus resultados dará pie a

una evolución del GPE y, por lo tanto, dará lugar al GPE B. Además, la

implementación de las mejoras se tiene que ver reflejada dentro de las

aulas, por parte de todo el profesorado, de tal manera que poco a poco

se vaya estableciendo una metodología del centro que permita garan-

tizar la coherencia entre el proceso de enseñanza y los resultados de

aprendizaje de los alumnos, sean resultados académicos o un mayor

logro de los objetivos o propósitos educativos previstos, en un sentido

amplio (por ejemplo, de competencias para la vida).

Si el proceso de mejora es permanente, con el tiempo los diferentes

documentos orgánicos del centro y los resultados de los diferentes pro-

yectos que se pongan en marcha se recogerán en este gestor de proyec-

tos educativos que irá evolucionando, llegando a funcionar como una

hoja de ruta conectada con las finalidades educativas y la evidencia

científica sobre cómo aprendemos las personas.

Un proceso de mejora continua que implica la planificación, la im-

plementación, la evaluación y la revisión de forma cíclica, y que, por

tanto, tiene como beneficio palpable su capacidad para institucionali-

zar los acuerdos y evaluar su aplicación y desarrollo en las aulas.

Una vez integrados todos los acuerdos en el GPE, se evalúa su imple-

mentación y se inicia de nuevo el proceso para seguir trabajando en la mejora

continua y logrando un nuevo alcance para los proyectos iniciados y los

nuevos proyectos que surjan a través de la actualización del autodiag-

nóstico pedagógico que periódicamente se vaya realizando.

Como podemos observar en el cuadro 34, existe una progresión de los

proyectos que se van desarrollando, de la utilización de pautas de

trabajo en el aula, así como de indicadores para la medición de los pro-

cesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje del alumnado en el

tiempo.

IDEA CLAVE 6 219

Una vez integradostodos los acuerdos en el GPE se evalúa su implementación y se inicia de nuevo el proceso.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 219


Cuadro 34. Proceso de mejora continua y evolución del gestor de proyectos educativos (GPE)

VISIÓN PEDAGÓGICA

GPE A

INDICADORESPROCESOS-

RESULTADOS A

Proyectosde mejora

Proyecto 1

Proyecto 2

Proyecto 3

Proyecto 4

GPE B


RESULTADOS A Y B

REALIZACIÓN AUTODIAGNÓSTICO

PEDAGÓGICOCENTRO/NIVEL

Proyectosde mejora

Proyecto 1

Proyecto 2

Proyecto 3

Proyecto 4

GPE C


RESULTADOS A, B Y C

REALIZACIÓN AUTODIAGNÓSTICO

PEDAGÓGICOCENTRO/NIVEL

VISIÓN PEDAGÓGICA

VISIÓN PEDAGÓGICA

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 220

Los tres pilares de la nueva cultura profesional docente: la fundamentaciónpedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora continua en el aula

Como hemos podido observar a lo largo de esta idea clave y de toda la

obra, la oportunidad para compartir la práctica aunada a un trabajo

sistemático de mejora sobre nuestra práctica educativa es fundamental

para hablar de calidad educativa. Ahora bien, estos ejercicios donde los

docentes podemos compartir nuestra práctica y mejorarla gradual-

mente no sólo sirven para aumentar la calidad de nuestro trabajo, sino

que van sentando las bases para un cambio mucho más profundo, una

evolución de nuestra cultura docente, pasando del modelo heredado,

donde nunca ha sido esencial compartir lo que hacíamos en nuestra

clase con los demás colegas, a otro modelo donde no se puede enten-

der la profesión sin una práctica docente compartida. Como ya había-

mos mencionado en la idea clave 5 (pp. 165-196), el cambio o evolución

cultural que provoca la reflexión compartida y la calidad de la práctica

educativa tiende a modificar tres culturas profesionales que son la

fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora con-

tinua del aula. Estas tres culturas profesionales son necesarias ya

no sólo desde un punto de vista técnico de nuestro quehacer docente,

sino que también significan la base sobre la cual podemos recuperar el

prestigio social de nuestra profesión que se ha ido perdiendo, así como

nuestra autoestima como profesionales.

Al desarrollar las tres culturas que garantizan calidad en el aula, en-

contramos algunos beneficios concretos:

• La profundización en una cultura para la toma de decisiones en los

centros y la realización de acciones que afectan a lo que sucede en

las aulas, a partir de criterios de calidad fundamentados, contrasta-

dos y comunes.

IDEA CLAVE 6 221

Al profundizar en eldesarrollo de la funda-mentación pedagó-gica, el trabajocolaborativo y la mejora continua en elaula, encontramos algunos beneficiosconcretos.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 221

• El impulso de una cultura de trabajo colaborativo para reforzar de

manera coordinada la práctica docente y los resultados de aprendi-

zaje de los estudiantes.

• La implantación de un sistema que permite el desarrollo de una cul-

tura de la calidad en el aula y llevarla hasta sus últimas consecuen-

cias, hasta los procesos clave de enseñanza y aprendizaje, utilizando

para ello la misma filosofía de la mejora continua en que se basan

otros sistemas y modelos de calidad complementarios: análisis, ac-

ción, revisión y mejora.

Cultura de fundamentación pedagógica

Si cada vez la gente tiene más capacidad para opinar porque su cultura

general ha mejorado y porque puede tener acceso a millones de bytes

de información, el reto de la educación es demostrarles que tene-

mos conocimiento científico, es decir, que lo que hacemos, lo hacemos

con conocimiento de causa. El prestigio nos lo hemos de ganar nos-

otros como docentes demostrando al mundo que tenemos un cono-

cimiento técnico sobre cómo producir aprendizaje. Se trata de

convertirnos en profesionales de la enseñanza con capacidad de refle-

xión y diagnóstico, basándonos en la realidad de nuestra aula, frente a

profesionales que sólo son capaces de ejecutar recetas ya elaboradas.

Una reflexión constante sobre la práctica y mejora continua de lo que

hacemos como docentes permite pasar de la impartición de clases en

función de las capacidades comunicativas o empáticas a una imparti-

ción de clases más profesional, en función del conocimiento de que dis-

ponemos sobre cómo aprendemos las personas, aplicado a la realidad

de un aula determinada.

Cultura de trabajo colaborativo

Hoy en día es imposible trabajar en educación si no lo hacemos desde la co-

laboración profesional. El maestro y la maestra han muerto, viva el equipo


Una reflexión cons-tante sobre la práctica

y mejora continua delo que hacemos como

docentes permitepasar de la imparti-

ción de clases en función de las ca-

pacidades comunicati-vas o empáticas a unaimpartición de clases

más profesional.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 222

docente. El que se quede solo morirá solo… de asco y de aburrimiento. Es-

tamos condenados a trabajar juntos. (Imbernón, 2011)

El hábito de reflexionar de manera compartida entre iguales acerca de

cómo enseñar para introducir mejoras basadas en la metodología

común (de la institución) tiene como beneficio directo la superación de

una cultura en la que sólo se comparten contenidos, pero no la forma

de enseñarlos.

La cultura de trabajo colaborativo que se desarrolla a partir de las

comunidades para la institucionalización de la práctica educativa

(mencionadas ampliamente en la idea clave 5) permite mejorar de ma-

nera coordinada y compartida los procesos de enseñanza y de aprendi-

zaje. Se mejora la reflexión colectiva sobre la práctica educativa para

tomar decisiones fundamentadas en la ciencia y cumplir con el refe-

rente interno de cada institución educativa, es decir, todo aquello que

se pueda hacer para cumplir con sus propias finalidades de aprendizaje

en relación con su alumnado.

Colaborar significa «laborar con otro», por lo tanto, se trata de ir

creando condiciones para que los docentes pasen cada vez más tiempo

trabajando con otros profesores con el fin de producir aprendizaje. Para

ello se necesitan espacios comunes, tiempos para la interrelación y fun-

damento para que dichos espacios y tiempos sean aprovechados de la

mejor forma posible.

El trabajo colegiado requiere también una gestión del conocimiento

que permita recibirlo, contenerlo, clasificarlo y distribuirlo a todos los

docentes de una comunidad educativa, y que cada uno de ellos pueda

tener una visión «panóptica» de dicho conocimiento. La idea es que los

profesionales de la educación tengan a su alcance información a pro-

pósito de su plan de mejora, artículos y bibliografía a medida, materia-

les, foros con expertos, formación, asesoría, acompañamiento, entre

otras actividades y recursos que faciliten las tareas docentes. En este

IDEA CLAVE 6 223

El hábito de reflexio-nar de manera com-partida entre igualesacerca de cómo ense-ñar para introducirmejoras basadas en lametodología comúntiene como beneficiodirecto la superaciónde una cultura en laque sólo se compartencontenidos, pero no laforma de enseñarlos.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 223

sentido, los procesos de reflexión colegiada y la sistematización de me-

joras en la práctica educativa representan una excelente oportunidad

para que los docentes vayan incorporando la utilización de las nuevas

tecnologías como un medio para la mejora de sus prácticas habituales

(no como un fin que obliga a ser un entusiasta de estas herramientas

tecnológicas). Así, una comunidad para la institucionalización de la

práctica educativa puede llegar a la utilización exhaustiva de una pla-

taforma tecnológica que ayude a desarrollar esa cultura colaborativa.

Una plataforma que permita a los docentes llevar un registro histórico

de los avances en la mejora continua y de aquello compartido con otros

colegas, dejando atrás el esfuerzo que supone el registro de las accio-

nes de mejora en papel. Pero, sobre todo, es importante contar con un

cuadro de gestión integral que permita, al profesorado y los responsa-

bles de la institución o comunidad educativa, tener una visión de todos

los proyectos de mejora que se estén realizando, su avance y sus resul-

tados en el tiempo.

Cultura de gestión de la calidad en el aula

Precisamente, desde un punto de vista de los sistemas de calidad, una

práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión cole-

giada y mejora institucional de aquello que se realiza en las aulas per-

mite la integración de la enseñanza y el aprendizaje con los modelos de

gestión de la calidad, potenciando y dinamizando los procesos de me-

jora, desde la realidad de cada institución en particular, con un enfoque

del aula a la organización.

Esto significa, en la práctica, que tenga cabida dentro del sistema

de gestión de la calidad el portafolio de soluciones (metodologías, re-

cursos y personas) que pueda tener a su alcance una institución educa-

tiva para la mejora de la práctica educativa, y que dichas soluciones

estén integradas en un programa de mejora adaptado a sus necesida-

des y posibilidades. Además, implica que, al igual que se va creando


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 224

una cultura de mejora continua sobre los procesos organizativos, el sis-

tema de gestión de la calidad también incluya la mejora constante de

la práctica educativa y se traduzca a largo plazo en una cultura de la ca-

lidad educativa integrada en la institución y que forme parte de la prác-

tica cotidiana de todos sus miembros, comenzando por los docentes.

La gestión de la calidad en el aula también tiene como beneficio la

innovación pedagógica si la entendemos como «una serie de decisiones,

procesos e intervenciones intencionales y sistemáticas que tratan de

modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pe-

dagógicas» (Imbernón, 2011).

Sin embargo, de nada sirve contar con docentes innovadores si no

hay institucionalización o construcción colectiva, porque «dichas inno-

vaciones nacen, maduran y mueren con ellos, sin que tengan repercu-

sión en el sistema» (Imbernón, 2011).

La cultura de la calidad se va instalando en las instituciones educa-

tivas y formativas trayendo ya los primeros resultados y, sobre todo, se

está institucionalizando la mejora continua como una parte integrante

y natural de toda institución educativa. Sin embargo, es necesario que

esta cultura de calidad también lo sea en todas las aulas.

La idea que mejor encaja con un concepto moderno de calidad es la

cultura de la mejora continua porque todas las instituciones realizan y

realizaban mejoras concretas antes de que llegara «la moda» de la ca-

lidad, y lo hacían a través de lo que podríamos denominar como inter-

vención reflexiva. Sin embargo, la mejora continua significa no hacerlo

sólo una vez y, sobre todo, no hacerlo de manera aislada. Es pasar de

la anécdota al hábito. Es la base sobre la que podemos avanzar con

paso firme en las prácticas educativas colegiadas, siendo cada vez más

coherentes con las finalidades del aprendizaje institucionales.

Un beneficio de las comunidades de aprendizaje entre iguales es

que permiten que vaya calando en la cultura docente la idea de mejora

continua, tener presente que no hay nada que esté «mal», pues lo ha-

IDEA CLAVE 6 225

La idea que mejor encaja con un con-cepto moderno de calidad es la culturade la mejora continua:se trata de pasar de laanécdota al hábito.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 225

cemos lo mejor que podemos como docentes con la información que te-

nemos, pero todas las actividades que se realizan (y por tanto que se

gestionan) en las instituciones educativas son susceptibles de ser mejo-

radas, y es deber de los profesionales intentar hacerlo, teniendo en

cuenta, eso sí, las condiciones internas y externas que ayudan o impi-

den dichas mejoras.

Por último, podemos afirmar que un beneficio de las comunidades

para la institucionalización de la práctica educativa es que implica tra-

bajar a través del profesorado para la mejora en la calidad del apren-

dizaje conseguido por los alumnos, pero al mismo tiempo ir mejorando

aspectos de la gestión de la calidad del centro, así como del desarrollo

profesional y formación docente, inherentes a la mejora de la organi-

zación como sistema.

Esto permite crear una cultura donde quede establecida una clara re-

lación de subordinación de la organización escolar y el desarrollo de

los docentes a la práctica educativa y a los fines del aprendizaje perse-

guidos.


Esto permite crear unacultura donde quede

establecida una clara relación de

subordinación de laorganización escolar y el desarrollo de los

docentes a la prácticaeducativa y a los fines

del aprendizaje perseguidos.

Cuadro 35. Enfoque de la mejora continua desde el aula hacia la organización

CENTRO EDUCATIVO

AULA

Gestión de la calidad del aula

Gestión de la calidad organizativa

Desarrollo profesional docente

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 226

A continuación, se ofrece la experiencia

que recientemente compartió una maes-

tra con un servidor en un foro. Se reco-

mienda hacer un análisis individual y

colectivo, contestando a las siguientes

preguntas, con el objetivo de reflexionar

sobre los beneficios que experimenta una

práctica educativa basada en un proceso

sistemático de reflexión colegiada y

mejora institucional de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

Después de leer el caso práctico, hay

que contestar a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el enfoque de la institución

donde trabaja y del sistema educativo

que la envuelve?

2. ¿La maestra está siendo coherente en

su práctica con las finalidades del

aprendizaje para su nivel educativo?

3. ¿Cómo definir criterios de calidad para

generar un nuevo enfoque basado en

los procesos educativos más que en los

resultados?

4. ¿Qué beneficios podrían tener la maes-

tra y sus colegas si formaran parte de

una comunidad para la institucionali-

zación de la práctica educativa (CIPE)?

Un caso práctico

Me desempeño como docente frente a

grupo en el nivel de secundaria, mi es-

cuela se encuentra en una zona margi-

nada, recibimos alumnos de familias dis-

funcionales, de centros de acogida y

alrededor de seis niños por grado con ca-

pacidades diferentes.

Imparto la asignatura de geografía,

que me gusta (me fascina), tengo a mi

cargo los seis grupos de primer grado con

treinta alumnos cada uno (tenemos cupo

para cincuenta).

El ciclo anterior le tocó el examen es-

tandarizado nacional a la asignatura de

geografía, al inicio del ciclo no me infor-

maron de que el examen sería en el mes

de mayo y, por tanto, no modifiqué la do-

sificación de contenidos para este mes,

que es cuando iniciamos el último bloque;

resulta que el examen abarcaba los cinco

bloques y, por tanto, no hubo tiempo de

trabajar el último antes del examen.

Nos solicitaron que todos los exámenes

los elaboráramos tipo «prueba estandari-

zada» para que los alumnos se acostum-

braran a él, pero considero que es

erróneo, ya que los estudiantes necesitan

reforzar la lectura y comprensión, pero

dentro de las clases, al presentarles una si-

tuación de la vida real que ellos tengan

que solucionar.

Pues hice caso omiso de la instrucción

al respecto de los exámenes, busqué acon-

IDEA CLAVE 6 227

En la práctica

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 227

tecimientos cotidianos relacionados con

el tema que estaba abordando y se los

apliqué a los alumnos, quienes en equipo

debían leer, analizar y buscar posibles so-

luciones.

Al inicio del ciclo escolar escogí seis li-

bros de texto de diferente editorial y los

repartí en cada grupo, así que los equi-

pos quedaron integrados por seis alumnos

con diferente libro de texto. Al analizar

una situación o un concepto, cada quien

aportaba ideas de acuerdo al contenido

que mencionaba su libro y al final le

daban solución al problema y elaboraban

su propio concepto.

La respuesta de mi coordinadora aca-

démica (quien es actualmente subdirec-

tora y cuenta con veinticinco años de

servicio, carrera magisterial y toda su vida

impartió la misma asignatura que yo) fue:

«¡Estás loca! ¿No ves que tendrás que

hacer seis planificaciones?». Mi sorpresa

fue enorme. Ése es un mal hábito de

miles de profesores, el libro lo ven como

el cuaderno de ejercicios y limitan al

alumno a la información de una sola

fuente, no le enseñan a investigar, anali-

zar, etc. Ésa es una limitante para com-

partir estrategias, no aceptan sugerencias

de alguien como yo que consideran una

novata.

Sólo tengo cuatro años frente a grupo,

y cuando entré me dieron dos grupos y la

que ahora es mi subdirectora tenía los cua-

tro grupos restantes. Pues fui con ella para

que me orientara sobre el formato de pla-

nificación, programa, dosificación etc.,

pero no me quiso ayudar en nada, ni si-

quiera en prestarme el programa para fo-

tocopiarlo. Eso me ayudó a investigar por

mi cuenta y a elaborar mi propio material,

incluí vídeos cortos (3-4 minutos), interac-

tivos, diapositivas con imágenes, Google

Earth, y les elaboré un blog. Cuando ella

vio todo el trabajo, accedió a compartir

conmigo parte de su material, ella por sus

años de servicio dominaba a la perfección

la elaboración de la planeación, dosifica-

ción y toda la documentación administra-

tiva que nos solicitan en las escuelas.

Fue ahí cuando compartimos informa-

ción, yo adquirí de ella la experiencia que

le dieron los años frente a grupo, pero

ella recibió de mí capacitación sobre el

uso de las nuevas tecnologías y la elabora-

ción de material didáctico digital. Cuando

los directivos o supervisores logren que

sus dos generaciones (antiguos y nuevos)

fusionen sus conocimientos, la educación

cambiará rotundamente.

En este año mi escuela volvió a entrar

en el programa «Escuelas de calidad»


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 228

gracias a los resultados obtenidos en el

examen estandarizado nacional en la ma-

teria de geografía, sólo mi materia logró

un puntaje superando la media nacional.

Con cuatro años de experiencia, fue una

satisfacción para mí y para mis alumnos,

pero la respuesta de mi asesor técnico pe-

dagógico, coordinador, y compañeros de

trabajo fue: «¡Ah! es que tuvo excelentes

alumnos, por eso obtuvo esos resulta-

dos». No les interesaron para nada las es-

trategias que utilicé. Así es difícil

compartir información, cuando existe

una apatía por parte de mis compañeros.

IDEA CLAVE 6 229

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 229


FARR, S. (2010): Teaching as Leadership: The Highly Effective Teacher’s Guide to

Closing the Achievement Gap. San Francisco. Jossey-Bass.

El lector puede incrementar las pautas para el desarrollo de «docentes altamente

efectivos» a partir de la lectura del libro de Steven Farr sobre el tema. Es un texto

muy práctico, rico en experiencias de docentes que permiten tener una muy bue-

na idea de los elementos principales que son comunes a todos los profesores y

maestros que logran resultados de aprendizaje en sus alumnos más allá de lo espe-

rado. La idea clave 5 ya expresa que el docente no es una isla y que es necesario el

apoyo de la comunidad educativa y profesional en cada centro escolar para obte-

ner lo mejor de las mochilas docentes y ponerlo a disposición del aprendizaje en

todas las aulas.

LÓPEZ HERNÁNDEZ, A. (2007): 14 ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado.

Barcelona. Graó.

Ana López Hernández nos presenta un trabajo excelente sobre el trabajo en equi-

po del profesorado. Sus diferentes apartados nos permiten analizar los pormeno-

res de las características, consecuencias y condiciones para llegar a consensos,

reflexionar de manera compartida sobre la práctica educativa y mejorarla constan-

temente. Incluso, en el título del capítulo 4, afirma que el trabajo en equipo del

profesorado aumenta la calidad de la propuesta educativa.

WATERS, T.; MARZANO, R.J.; MCNULTY, B. (2003): «Balanced leadership: what 30 ye-

ars of research tells us about the effect of leadership on student achievement».

Working Paper-McREL [en línea]. <www.mcrel.org/pzdf/LeadershipOrganization

Development/5031RR_BalancedLeadership.pdf>. [Consulta: 15 junio 2012]

El excelente trabajo de Waters, Marzano y McNulty sobre la correlación entre

liderazgo pedagógico y resultados de aprendizaje es una constatación de la

situación en la que nos encontramos y de todas las variables sobre las cuales


IC021_Layout 1 19/12/12 14:06 Página 230

IDEA CLAVE 6 231

podemos incidir para mejorar la capacidad de actuación en las instituciones

educativas sobre los resultados de aprendizaje en nuestros alumnos y alumnas.

www.nbpts.org/the_standards

Otro referente sobre docentes altamente efectivos lo ofrece el Consejo Nacional de

Estándares para la Enseñanza Profesional (National Board for Professional

Teaching Standars, NBPTS, en Estados Unidos de América). Este organismo se creó

en 1987 después de que el Foro Carnegie en Educación y Economía y la Comisión

sobre la profesión docente (Carnegie Forum on Education and the Economy’s Task

Force on Teaching as a Profession) publicara A Nation Prepared: Teachers for the

21st Century (‘una nación preparada: docentes para el siglo XXI). Poco tiempo des-

pués de su publicación, el NBPTS enunció el fundamento de su política: What

Teachers Should Know and Be Able to Do (‘lo que el profesorado debe saber y ser

capaz de hacer’).

Mediante esta política se establece lo que entiende este organismo por enseñanza

competente. Los cinco principios básicos sientan las bases y definen el marco de la

amplia amalgama de conocimientos, destrezas, disposiciones y creencias que carac-

terizan el NBPTS. A saber:

• Principio 1. El profesorado está comprometido con el alumnado y su aprendizaje.

• Principio 2. El profesorado domina la materia que imparte y la metodología di-

dáctica de dicha materia.

• Principio 3. El profesorado es responsable de la gestión y la supervisión del apren-

dizaje del alumnado.

• Principio 4. El profesorado recapacita sistemáticamente sobre su práctica y apren-

de de la experiencia.

• Principio 5. El profesorado se integra en las comunidades de aprendizaje.

En su página web se puede encontrar material y bibliografía sobre los estándares.

www.innovativelearning.com

Se pueden encontrar apuntes interesantes. Existe una base teórica al respecto de

las comunidades en práctica o comunidades de aprendizaje, utilizada en diferen-

IC021_Layout 1 19/12/12 14:06 Página 231


tes ámbitos profesionales para la formación inter pares, el intercambio de expe-

riencias, la gestión y el desarrollo de conocimiento, así como la evaluación.

www.practicareflexiva.pro

En cuanto a la práctica reflexiva, es interesante el trabajo desarrollado por profe-

sionales de la educación que han unido esfuerzos para llevar dicha metodología a

la práctica. Su trabajo, documentación al respecto y enlaces interesantes se pueden

encontrar en su página web.

IC021_Layout 1 19/12/12 14:06 Página 232

La mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje le otorga sentido a los sistemas de gestión de la calidad Los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el sector educativo y forma-

tivo cuando su enfoque es desde el aula hacia la organización, priorizando los

procesos de enseñanza y aprendizaje. De la misma manera, las acreditaciones

de programas deben contemplar no sólo los contenidos que hay que enseñar,

sino también las metodologías para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las

pruebas estandarizadas externas son necesarias, pero no suficientes porque la de-

tección de resultados académicos sin explicar los procesos educativos que lleva-

ron a ellos es insuficiente para garantizar que dichos resultados sean cada vez

mejores.

¿Es posible alinear el trabajo en las aulas con lossistemas de gestión de la calidad, la certificaciónde programas académicos, los modelos de excelencia y la evaluación institucional externa?

Una visión compartida conecta a las personas de la comunidad escolar alrededor de una idea común. Una

visión fuerte, compartida, nos ayuda a enfocar nuestra atención en las posibilidades y potenciales, no en

IDEA CLAVE 7 233

a

Idea clave 7

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 233

los problemas y errores. La visión compartida sienta las bases de la cultura en la escuela; contiene un

gran poder para comprometer y movilizar. (Walsh y Sattes, 2000)

Quienes trabajamos en el ámbito de la educación y la formación sabemos que se están haciendo

esfuerzos para dotar de mejores herramientas de trabajo a los profesionales y a las instituciones.

En todos los países podemos encontrar planes de formación docente, planes para la adopción de

tecnología, desarrollo de metodologías para el aula, puesta en marcha de programas educativos,

así como de evaluaciones internas y externas. Esto sin contar que diversas instituciones implemen-

tan, además, sistemas de gestión de la calidad y programas educativos específicos (de inglés, de

habilidades del pensamiento, de matemáticas, de lectura comprensiva, etc.) como refuerzo para

la mejora de su oferta educativa o formativa.

Sin embargo, cuando preguntamos a los directores y docentes sobre su influencia en los pro-

cesos de las aulas, sobre su satisfacción laboral y su percepción de dichas herramientas, la res-

puesta no parece estar a la altura de los objetivos que se pretendían con su implementación. Existe

un cierto desajuste entre las expectativas de las herramientas, sistemas y programas que se ponen

en marcha y la percepción de los docentes que los vivimos (y sufrimos) en las aulas. Además, pa-

rece que esta diferencia es enorme si atendemos a estudios internacionales como TALIS (OCDE,

2009), la encuesta llevada a cabo por la OCDE en más de treinta países y que hace un análisis pro-

fundo y sistemático sobre este tema.

De este hecho surgen diferentes preguntas importantes, por ejemplo: ¿qué y cómo hacer para

que aquellos recursos invertidos en el desarrollo docente (formación, acreditación, evaluación)

tengan un impacto claro en la mejora de la calidad educativa? ¿Cómo dar sentido desde el aula

a todos los planes, programas, metodologías, modelos, sistemas y evaluaciones? Y, sobre todo,

¿habrá alguna manera de alinear todos estos apoyos con un propósito común del cual sean par-

tícipes los docentes o formadores?

Como hemos podido analizar en apartados anteriores de este texto, la clave está en el desarro-

llo de un sistema que tenga sentido para todos los docentes, que tenga claro el horizonte, un

mismo fin del que puedan ser partícipes todos los enseñantes o formadores de un centro. Ésta es

la llave que puede abrirnos las puertas a una nueva cultura donde las prácticas educativas estén

alineadas y trabajen para un mismo fin. Para lograr esto, sólo podemos atender a dos referentes

que son lo suficientemente estables y que hemos revisado extensamente en la idea clave 1


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 234

(pp. 37-72): las finalidades del aprendizaje que sostiene la institución educativa o programa for-

mativo, y el conocimiento científico que tenemos sobre cómo aprendemos las personas, aquello

que se ha determinado en las finalidades del aprendizaje pretendidas.

Estos dos referentes permiten construir un ideal común, estable, fundamentado y más o menos

ambicioso, que permite una motivación para el trabajo colegiado. Estas finalidades podríamos de-

nominarlas como la visión de la institución sobre su alumnado cuando acabe su formación. Prác-

ticamente es una imagen, lo más real posible, de aquello que sabrán, sabrán hacer y serán.

Además, está centrada en el aprendizaje de cada estudiante, que es el centro y la razón de ser de

dicha visión.

Muchas instituciones construyen su misión y visión institucional, pero en la redacción de éstas

normalmente acaban mezclando lo que se pretende de la institución con lo que se pretende del

alumnado. No queda clara la diferencia y, en consecuencia, pierde potencia, se convierte en algo

vago y difícil de utilizar como motivador para impulsar el cambio y la mejora (más cuando dichas

misiones y visiones no son compartidas con el profesorado y revisadas periódicamente).

Una visión compartida sobre aquello que se pretende conseguir en el alumnado podría ayudar

a los profesores, estudiantes, padres y miembros de la comunidad a centrar sus acciones de modo

que se tradujeran en resultados deseables. Idealmente, esta visión tendría que ser realista, clara-

mente declarada, medible, así como ampliamente entendida, fundamentada y consensuada. Esta

visión compartida sería pensada, por tanto, más como un destino que como un mapa de carre-

tera. Aun así, si tenemos una visión, si sabemos hacia dónde estamos yendo, entonces la planifi-

cación del viaje se convertiría en algo asequible. Por tanto, estamos hablando de centrarnos en

aquello que pretendemos de los alumnos, construyendo lo que podríamos denominar como una

visión compartida del aprendizaje.

Una vez que tenemos clara esta imagen, debemos también trazar el mapa de carretera, el ca-

mino para llegar allí, desde el punto de vista técnico. ¿Qué necesitamos hacer en las aulas (y en el

centro escolar) para garantizar que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar esa imagen que

hemos construido? Utilizando el conocimiento científico del que disponemos sobre cómo apren-

demos las personas, podemos trazar al menos los puntos más importantes, los hitos que debemos

cumplir entre todos y todas como docentes para garantizar ese perfil hasta donde nos sea posi-

ble, en función de nuestros propios condicionantes (de contexto, competencias para la enseñanza,

recursos y cultura).

IDEA CLAVE 7 235

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 235

Una vez clarificada la visión compartida de aquello que pretendemos de nuestros alumnos

cuando acaben la formación (el para qué y qué queremos que aprendan), así como establecido el

camino para llegar allá (el cuándo y cómo queremos que lo aprendan), necesitamos revisar todas

las iniciativas sobre calidad, programas educativos, metodologías y evaluaciones internas y exter-

nas, para ver cómo y en qué medida se alinean con nuestra visión del aprendizaje, y determinar

su contribución para que nuestros alumnos lleguen a la meta final.

Esta alineación nos permite gestionar la verdadera lluvia de proyectos y frentes abiertos que nor-

malmente tiene un centro escolar, para ponerlos a disposición de un propósito común, analizar-

los más allá de su nombre o etiqueta y tomar las mejores decisiones respecto a su pertinencia e

importancia.

Imaginemos, por ejemplo, un centro escolar donde los docentes y los responsables han lanzado

discusiones sobre metodologías de aprendizaje basado en problemas, sobre método de proyectos,

investigación del medio, aprendizaje cooperativo, desarrollo de competencias, evaluación por rú-

bricas, etc. Además de discutir sobre programas educativos para el refuerzo de matemáticas, de

lenguas extranjeras, de comprensión lectora, hay algunos docentes a quienes les gustaría iniciar

un proyecto de escuela verde, otros un proyecto de escuela inclusiva, algunos están interesados

en la atención a la diversidad, etc. Esto sin dejar de lado los programas y proyectos sobre nuevas

tecnologías aplicadas a la educación, la acreditación internacional que podría hacerse del currículo

y la certificación de calidad que también es interesante. ¿Cómo se pueden tomar decisiones sobre

programas y proyectos tan dispares, cada uno con sus defensores, cada uno con sus propios fun-

damentos?

Es posible gestionar este auténtico caos, pero para ello será necesaria cierta disciplina en el

análisis y, sobre todo, como hemos comentado, un horizonte común. Se sugiere seguir el cua-

dro 36 como referente para la toma de decisiones.

Siguiendo este esquema, cualquier desarrollo que se vaya a realizar en el centro escolar, sea un

recurso, un programa, un proyecto, una acreditación o certificación, y hasta las evaluaciones y en-

cuestas, deberá estar alineado con el despliegue curricular y las estrategias de enseñanza previa-

mente determinadas, las cuales están fundamentadas en el conocimiento sobre cómo aprendemos

y, sobre todo, en la visión compartida del aprendizaje al que queremos llevar a nuestro alumnado.

Una vez alineados todos los programas y tomadas las decisiones sobre su idoneidad, adecua-

ción, relevancia e importancia para nuestro centro escolar, podemos pasar a la acción diseñando


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 236

conjuntamente (docentes y responsables) los protocolos técnicos necesarios para el trabajo en las

aulas, escribiendo poco a poco la metodología común que seguiremos como cuerpo docente para

llegar a la visión compartida del aprendizaje que hemos construido previamente. Este diseño re-

quiere una fase de revisión donde vamos implementando dichos protocolos en las aulas, los vamos

revisando y mejorando conjuntamente, como una verdadera comunidad de profesionales que

desarrollan su práctica y la mejoran continuamente.

De esta forma, podemos ordenar el corto plazo, a través de planes operativos donde en cada

curso escolar o período desarrollemos una alineación de los planes, programas, acreditaciones y

evaluaciones, y seguir construyendo nuestra metodología común en función de los condicionan-

tes de la práctica educativa que tengamos (contexto, competencias docentes, cultura institucio-

nal y recursos).

También nos ayuda a ordenar el largo plazo, y si realmente queremos introducir una innova-

ción educativa, habrá que revisar todo el marco de trabajo e ir al nivel de fundamentación para

IDEA CLAVE 7 237

Inn

ovació

n ed

ucativa

Planificació

n estratég

ica

Cuadro 36. Dinámica de la calidad educativa a partir de la visión compartida del aprendizaje

Mej

ora

co

nti

nu

a Pl

anif

icac

ión

op

erat

iva

FASE

NIVELA – CONSTRUCCIÓN B – REVISIÓN

1 FUNDAMENTACIÓN

2 ALINEACIÓN

3 ACCIÓN

Co

nd

icio

nan

tes

Co

nd

icio

nan

tes

Visión compartida delaprendizaje

Despliegue curricular Estrategias de enseñanza

(secuenciación, metodología evaluación)

Protocolos técnicos del trabajo docente

(metodología común o compartida)

Conocimiento científicosobre cómo aprendemos

Recursos didácticos Programas y proyectos

Acreditaciones y certificaciones

Evaluaciones y encuestas

Implantación conjunta de los protocolos técnicos, revisión

y mejora

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 237

pensar en nuestra visión compartida del aprendizaje y, a la luz del conocimiento sobre cómo

aprendemos las personas, construir innovaciones en el despliegue curricular o en las estrategias

de enseñanza. Entonces, sí podremos introducir nuevos recursos, programas, proyectos, acredi-

taciones, certificaciones o evaluaciones que nos permitan avanzar en el medio y largo plazo, en

función de los condicionantes de la práctica educativa (contexto, competencias docentes, cultura

institucional y recursos) que regulan aquello sobre lo que podemos innovar en el presente y en

el futuro.

En lugar de decir: «implementemos el aprendizaje basado en problemas», podremos hacer un

análisis más allá del nombre o la etiqueta, pensando ¿qué está detrás de esta metodología?, ¿qué

componentes activos contiene esta estrategia que estén fundamentados en las ciencias del apren-

dizaje y que estén probados? En este caso podremos verificar que dicha metodología se basa en

la generación de actividad mental a través del conflicto cognitivo, lo cual facilita, como hemos

visto ya (idea clave 1, pp. 37-72), el aprendizaje.

Entonces analizaremos si dicho principio de alineación forma parte de las estrategias de ense-

ñanza necesarias para conseguir la visión compartida del aprendizaje que tenemos y, si vemos que

es coherente, podremos utilizar este recurso didáctico. Ya no porque haya un entusiasta de ello en

nuestro centro o porque a alguien se le haya ocurrido, sino porque está fundamentado en los dos

referentes estables. Esta innovación tendrá mucha más fuerza y posibilidades de permanecer a

largo plazo en nuestra institución.

Todo este sistema de revisión, alineación, desarrollo y evaluación podríamos configurarlo como

nuestro sistema de calidad educativa integrado, donde cada acción que se realiza en el centro

tiene un fundamento, un porqué, una misma finalidad íntimamente relacionada con el proceso de

aprendizaje de cada estudiante.

En conclusión, lo que estamos afirmando aquí es que ningún modelo de calidad aplicado en

el ámbito educativo o formativo, ningún programa educativo o disciplinar, ninguna evaluación de

resultados sea interna o externa tendría que ser algo aislado o arbitrario, sino que debería formar

parte de un proceso integrado de mejora educativa con los demás modelos, programas y evalua-

ciones, todos ellos al servicio de las finalidades del aprendizaje pretendidas (visión compartida del

aprendizaje). Podríamos decir, por tanto, que la calidad educativa habría que entenderla de la si-

guiente manera:

• La calidad no es un evento, es una práctica que se ha de fundamentar y dominar.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 238

• El concepto de calidad no es unívoco ni estable. Por razones múltiples, las instituciones educa-

tivas no son iguales porque no pretenden lo mismo de sus estudiantes en cuanto a su apren-

dizaje.

• La calidad no es general, es la calidad del centro X, por lo que es necesario el consenso de re-

ferentes internos, externos y construidos.

• Calidad no es sólo gestionar bien, no es sólo enseñar bien, la calidad es la integración de los

procesos dentro del aula y la organización escolar con los resultados educativos de cada alumno.

La calidad es el resultado del aprendizaje de Juan, María, Carlos...

• La calidad hace referencia a la mejora de las formas de trabajo, de los procesos y de las com-

petencias en el desempeño de las personas traducidas en hábitos y cultura de centro (es decir,

al crecimiento profesional del personal docente, administrativo y directivo); también se re-

fiere al cumplimiento de expectativas de los agentes educativos, de los usuarios o estudiantes,

y de la sociedad en su conjunto.

Fundamentación pedagógica de los planesde formación docente, las acreditaciones deprogramas, las evaluaciones y las encuestas de satisfacción Como hemos podido observar, las instituciones educativas son organi-

zaciones complejas donde los docentes fácilmente podemos «dejarnos

llevar» por las rutinas. Además, por la naturaleza de nuestro trabajo,

muchas veces la calidad nos dice poco, nos aporta poco al trabajo que

desarrollamos con los alumnos, a menos que dicha calidad tenga un

enfoque desde los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, la

calidad educativa no puede sólo entenderse como una serie de requi-

sitos documentales alejados de lo que es importante para un profesor

o profesora, indicadores que sólo trabajen a nivel organizativo inten-

tando ordenar la institución, ya que finalmente pueden arrojar como

resultado una institución bien organizada que desarrolla una educa-

ción poco adecuada. La calidad de la organización debe ser un primer

IDEA CLAVE 7 239

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 239

paso hacia la calidad de la práctica educativa. Así lo afirma Juan Cro-

vetto, coordinador académico del colegio Oratorio Don Bosco de San-

tiago de Chile:

Nuestra misión como comunidad es educar y acompañar con estilo orato-

riano, en comunidad, a cada niño y joven, a través de una propuesta edu-

cativa-pastoral de calidad que le permita formarse como buen cristiano y

honesto ciudadano. En esta perspectiva, estamos empeñados en dar una

respuesta que mejore efectivamente la calidad de los aprendizajes de nues-

tros alumnos. En el plan estratégico institucional conseguir una certifica-

ción de la gestión escolar fue un primer paso en el aseguramiento de la

calidad. Sin embargo, como institución hemos visto necesario profundizar

en la calidad de los aprendizajes. (Schalk, 2011, pp. 28-30)

Tampoco puede bastar con la aplicación de la innovación pedagógica

entendida como la búsqueda e implementación de los últimos progra-

mas educativos, metodologías didácticas o tecnologías, sin hacer una re-

flexión sobre cómo trabajarán para cumplir con las finalidades de

aprendizaje pretendidas en cada estudiante. Como ya hemos analizado,

ningún medio didáctico, tecnológico o pedagógico es bueno por sí

mismo, por más «innovador» que sea. Su idoneidad está siempre en

función de su utilidad para cumplir con la promesa que se hace a los es-

tudiantes sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán al terminar su

formación. Además, de poco sirven todos estos medios si los docentes

no tienen la oportunidad, el tiempo y la capacidad de integrarlos en

su práctica educativa diaria.

Todas estas reflexiones nos llevan a pensar que, en el sector educa-

tivo y formativo, es necesario que analicemos la calidad educativa

desde el aula hacia la organización, pues será la única forma de ali-

near todos los apoyos, herramientas, programas y modelos que esta-

mos introduciendo en nuestros centros escolares y programas

formativos.


La calidad de la organización debe serun primer paso hacia

la calidad de la práctica educativa.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 240

Por tanto, el enfoque correcto en la implantación de un sistema de

calidad, excelencia o innovación educativa nace del esquema descrito

anteriormente, es el enfoque que tiene como punto de partida la me-

jora en los procesos educativos o formativos. Con este esquema, tanto

la organización como el desarrollo profesional de los docentes se con-

figuran al servicio de la calidad y la excelencia en los procesos de la

enseñanza y del aprendizaje.

Este enfoque no funciona para el análisis individual de la práctica

educativa. Sólo es útil para el análisis de la práctica educativa colectiva

en un centro educativo o en un programa formativo. La calidad de un

docente por sí solo es una anécdota que no garantiza la visión compar-

tida del aprendizaje en cada estudiante. La calidad en las instituciones

educativas es, por tanto, una oportunidad de capacitar no sólo a las

personas que trabajan en la institución, sino también a la propia insti-

tución como tal. La calidad educativa no es sólo implantar, por ejemplo,

nuevos programas, proyectos o experiencias aisladas; la calidad ha de

ser un contexto y espacio para que el centro aprenda a desarrollar ca-

pacidades nuevas, de modo que pueda ir modificando su propia cul-

tura con vistas a configurarse como organización capaz de emprender

procesos cotidianos de mejora.

Y puesto que es una tarea colectiva, la calidad de la práctica educa-

tiva comporta un compromiso ideológico con unas finalidades de

aprendizaje determinadas y consensuadas, así como un análisis técnico

sobre los caminos didácticos y psicopedagógicos más adecuados para

llegar a dichas finalidades; requiere una fundamentación reflexiva y

deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección y para qué; requiere

también definir claramente la filosofía y las metas del cambio, gene-

rando un compromiso ideológico con determinados valores y modo

de hacer las cosas dentro de la institución y de las aulas.

Por tanto, como podemos observar, es necesario fundamentar desde

el punto de vista pedagógico cada una de las acciones que realizamos

IDEA CLAVE 7 241

El enfoque correcto enla implantación de unsistema de calidad, excelencia o innova-ción educativa es elenfoque que tienecomo punto de partida la mejora en los procesos educativos o formativos.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 241

en nuestras instituciones educativas y entidades de formación, basán-

donos en un esquema de actuación que sea coherente con aquello que

deseamos conseguir en nuestro alumnado.

Concretamente, hablamos de introducir algunos cambios en ciertas

actividades que son cada vez más comunes en nuestras instituciones:

• En los planes y proyectos estratégicos. Aportando criterios funda-

mentados (una visión compartida del aprendizaje y el conocimiento

sobre cómo aprendemos) para la reflexión sobre las fortalezas, de-

bilidades, amenazas y oportunidades de desarrollo y mejora de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, así como su relación con el

desarrollo profesional y la organización del centro.

• En los planes de formación docente. Analizando las necesidades de

formación de cada docente en función de las competencias necesa-

rias que debe dominar para ejercer una metodología común acorde

con la visión compartida del aprendizaje y el conocimiento sobre

cómo aprendemos. También es necesaria la descripción de la acción

en comunidades de mejora entre iguales que permita el diseño de

protocolos y su implementación en las aulas.

• En la evaluación y acreditación de programas. Normalmente, esta

actividad se enfoca en el «qué» se enseña en función de unos obje-

tivos y contenidos planteados. Dicha acreditación está muy bien,

pero la pregunta es: ¿los docentes están preparados para implemen-

tar dicho programa en sus aulas? La respuesta merece un análisis de

las prácticas educativas con indicadores sobre «cómo» se enseñan

esos contenidos para alcanzar los objetivos educativos deseados y, fi-

nalmente, la visión compartida del aprendizaje. Otro análisis posible

es preguntarnos si dichas acreditaciones de programas son coheren-

tes con aquello que pretendemos de nuestro alumnado al acabar su

formación.

• En las evaluaciones estandarizadas. Hemos descrito ya que las eva-

luaciones de resultados del aprendizaje son necesarias, pero tam-


Es necesario funda-mentar desde el punto

de vista pedagógicocada una de las accio-nes que realizamos ennuestras instituciones

educativas y entida-des de formación, basándonos en un

esquema de actuaciónque sea coherente conaquello que deseamos

conseguir en nuestroalumnado.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 242

bién insuficientes para medir la calidad educativa de una institución

(idea clave 6, pp. 197-232). Si los puntajes que obtiene una escuela en

pruebas estandarizadas son altos, no por eso su profesorado es efi-

caz. Si los puntajes en las pruebas estandarizadas son bajos, tampoco

se puede concluir que las prácticas educativas sean ineficaces. Recor-

demos que, por su propia naturaleza, estas pruebas de resultados:27

1. No consideran que todos tenemos habilidades innatas y que no

partimos del mismo nivel, y, por tanto, tampoco tienen en cuenta

la capacidad docente para atender a la diversidad.

2. No consideran el contexto ni lo que realmente se enseña en las

aulas.

3. No tienen en cuenta aquello que puede ser considerado muy im-

portante por la mayoría de docentes.

4. No miden todo lo que el alumno aprende en la escuela al res-

pecto del área o disciplina objeto de dicha prueba.

5. No son capaces de evaluar componentes básicos de las compe-

tencias que van más allá de las disciplinas y que son importantes

para la vida.

6. No aciertan a describir la evolución de cada alumno en el manejo

de las competencias y, por lo tanto, tampoco el trabajo realizado

por los diferentes docentes.

7. No son capaces de discernir entre lo que se enseña en la escuela,

lo que cada alumno ya trae de manera innata y lo que aprenden

fuera de la escuela.

8. No explican cómo se llegó a esos resultados ni tampoco lo que es

necesario hacer para mejorarlos.

Las evaluaciones de resultados sólo son útiles si finalmente ayudan

a cambiar la forma en la que se enseña, ya que, como hemos visto,

IDEA CLAVE 7 243

27. Adaptado de Popham (1999).

IC021_Layout 1 19/12/12 14:08 Página 243

mantienen una relación de causa-efecto con los resultados de apren-

dizaje que están obteniendo nuestros alumnos y alumnas. Para ello,

han de formar parte de una revisión sistemática de los procesos de

enseñanza que les están llevando a los resultados de aprendizaje.

En este sentido, podemos utilizar la visión común del aprendizaje

como punto de partida, analizar los procesos de enseñanza y com-

pararlos con las pruebas de resultados, tanto con sus ítems como con

los resultados que éstos arrojan, así podremos hacernos una idea

de los cambios que hay que introducir en las prácticas educativas,

cambios que nos permitan obtener mejores resultados en el apren-

dizaje. De esta manera, estaremos cada vez más capacitados para

tomar decisiones acertadas sobre aquellas prácticas que debemos

mejorar y reconocer las que ya están siendo adecuadas.

• En las encuestas de satisfacción a estudiantes y padres de familia.

Está claro que una fuente de información sobre los procesos de en-

señanza y aprendizaje son los propios estudiantes y sus familias.

Sin embargo, dichas encuestas de satisfacción muchas veces están

más centradas en aspectos subjetivos, acientíficos y que poco tie-

nen que ver con las prácticas educativas sobre las que podemos in-

cidir desde la fundamentación. Por tanto, podemos revisar todas

las encuestas y elaborarlas para que sean congruentes con la revi-

sión de las actividades en las aulas y el proceso formativo, que ten-

gan una incidencia clara en la visión compartida del aprendizaje y

que estén fundamentadas en el conocimiento científico sobre

cómo aprendemos.

Modelo conceptual de integración de los procesos educativos y organizativos Para situar estos conceptos de los procesos educativos en los modelos

de calidad existentes, debemos utilizar el principio activo de dichos sis-

temas de calidad que es «la mejora continua», pero con un enfoque


Podemos revisar todaslas encuestas y

elaborarlas para quesean congruentes con

la revisión de las actividades en lasaulas y el proceso

formativo, que tenganuna incidencia claraen la visión compar-tida del aprendizaje

y que estén funda-mentadas en el

conocimiento científico sobre

cómo aprendemos.

IC021_Layout 1 19/12/12 14:08 Página 244

desde el aula hacia la organización. Por ejemplo, el ciclo de mejora con-

tinua PDCA28 nos proporciona un modelo de avance sistemático, que

de hecho ha sido ampliamente utilizado en educación (implícitamente)

a través de la intervención reflexiva: planificación, acción, análisis, re-

visión y mejora. Desde el punto de vista del modelo EFQM el mismo cír-

culo de mejora continua se expresa como: resultados, enfoque,

despliegue, evaluación y revisión. De hecho, si hablamos de utilizar este

ciclo en el proceso de enseñanza, podríamos situarlo en el ámbito de la

intervención reflexiva sobre la práctica educativa, basado en modelos

de investigación-acción que bien puede ser colaborativa si ésta se da

en el marco de una comunidad profesional docente, como ya es la tra-

dición de muchas instituciones educativas (cuadro 37).

Por lo tanto, podemos extrapolar al aula los mismos principios de la

calidad que nos han servido para crear una cultura organizativa donde

se promueve la importancia de unos protocolos comunes que hay que

IDEA CLAVE 7 245

Desde el punto de vista del modeloEFQM el mismo círculode mejora continua se expresa como resultados, enfoque,despliegue, evaluacióny revisión.

28. También llamado Ciclo Deming en alusión a Edward Deming y sus trabajos sobre

calidad total llevados a cabo en Japón a mediados del siglo XX. PDCA, del inglés plan

(planifica), do (haz), check (revisa) y act (actúa).

Cuadro 37. Distintos enfoques de mejora continua

Plan Do

Check Act

(PDCA)

Resultados Enfoque

Despliegue Evaluación Revisión (REDER)

CÍRCULO DEMING DE MEJORA

MODELO EFQM

PlanificaciónAplicaciónEvaluaciónRevisióny Mejora

INTERVENCIÓN REFLEXIVA

IC021_Layout 1 19/12/12 14:08 Página 245

seguir: el registro de las experiencias, la entrega puntual de documen-

tación, la observación y comunicación de incidencias, la colaboración

para realizar acciones correctivas, preventivas o proyectos de mejora, así

como el reconocimiento a las prácticas exitosas, etc.

En consecuencia, cualquier sistema de calidad que trabaje a partir de

la mejora continua nos puede servir de base para el trabajo en las aulas.

El marco de trabajo está claro, pero ahora necesitamos una ruta para

avanzar.

En este sentido, debemos implicar al profesorado tomando como

base una práctica pedagógica común y fundamentada para la mejora

continua de su práctica educativa, pero al mismo tiempo ir trabajando

aspectos de la gestión de la calidad de la institución, así como del desarro-

llo profesional y formación docente, inherentes a la mejora de los

resultados educativos y de la organización como sistema (cuadro 38).

En cuanto a la metodología de implantación, dichos sistemas se

basan en una norma o criterios que hay que cumplir y que tienen que

ver con áreas o apartados concretos, los cuales son de carácter general

y requieren ser adaptados por cada organización. Sin embargo, dicha

adaptación en la educación no lleva necesariamente al desarrollo inicial

de un autodiagnóstico pedagógico donde participen los propios do-

centes, ni a la elaboración de un plan estratégico pedagógico y poste-

rior despliegue de dicho plan en comunidades de aprendizaje, mejora

y reflexión entre docentes.


Para avanzar debemosimplicar al profeso-

rado tomando comobase una práctica

pedagógica común yfundamentada para lamejora continua de supráctica educativa e ir

trabajando aspectosde la gestión de la

calidad de la institu-ción, del desarrollo

profesional y forma-ción docente, y

de la organizacióncomo sistema.

Cuadro 38. Dinámica de la calidad desde el aula hacia la organización

Gestión de la calidad organizativa

MEJORA CONTINUADE LA RELACIÓN

ENTRE LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE

Desarrollo profesional y formación

docente

IC021_Layout 1 19/12/12 14:08 Página 246

Por lo tanto, es necesario hablar de un modelo de calidad de la prác-

tica educativa como una especificación técnica de calidad en el aula,

que complemente el proceso de calidad organizativo y se integre a él

con herramientas específicas que permitan ampliar el sistema de ges-

tión, la mejora continua y el progreso de calidad hacia la excelencia,

así como profundizar en ellos, proporcionando criterios e indicadores

específicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje (cuadro 39).

A pesar de que el esquema de calidad de la práctica educativa en

los procesos de aula puede ser utilizado de forma independiente, tanto

en su implantación como en su certificación, también puede inte-

grarse en el proceso de implantación y certificación de otros sistemas y

modelos de calidad.

IDEA CLAVE 7 247

Cuadro 39. Comparación ISO–EFQM–planificación estratégica–calidad de la práctica educativa

Objeto deestudio

Objetivode la calidad

Referentes

Metodolo-gía im-plantación

Certifica-ción

ISO

La organiza-ción.

Control en lagestión de lacalidad.

Visión y misióninstitucional.

Documentacióny seguimientode procesossegún norma.

Certificacióninicial.

Renovaciones.

EFQM

La organización.

Camino hacia la ex-celencia en la ges-tión.

Visión y misión insti-tucional.

Autodiagnóstico yseguimiento de lasáreas de mejora.

Autoevaluación ini-cial, memoria y certi-ficación.

Renovaciones y pre-mios.

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

La organización.

Dirección de lasestrategias y ac-ciones.

Revisión defuerzas internasy externas.

Diseño y calen-darización deestrategias.

No aplica.

No aplica.

CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Los procesos de en-señanza y aprendi-zaje (e/a).

Mejora sistemáticade los procesos e/a.

Visión compartidadel aprendizaje yconocimiento sobrecómo se aprende.

Plan estratégico pe-dagógico y desarro-llo en comunidadesde mejora docentes.

Certificación de lamejora pedagógica.

Certificaciones decalidad y excelenciapedagógica.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 247

Desarrollo de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia con sentidoeducativo Cuando nos referimos a normas de calidad, hacemos mención a están-

dares nacionales o internacionales con indicadores y reglamentos es-

pecíficos que la institución educativa debe cumplir periódicamente y

demostrar a través de una auditoría externa, para obtener un recono-

cimiento que normalmente es una certificación institucional. Las nor-

mas de calidad internacionales como ISO29 (9001, 29990, etc.), así como

otras normas nacionales e internacionales del ámbito educativo, pero

de marcado acento organizativo (por ejemplo, el programa AUDIT de

la agencia para la calidad de la educación superior europea –ENQA30–

y sus agencias en España –ANECA31– y en Cataluña –AQU32–, o la certi-

ficación de FIMPES33 para la educación superior en México, CNEP34 para

escuelas religiosas y privadas en este país, o el modelo de la Fundación

Chile35), son propicias para el establecimiento de estándares organiza-

tivos que permiten a una institución educativa mantener un mayor

orden en todos sus procesos, lo cual ya es en sí mismo una gran ventaja.

También introduce y desarrolla el concepto de mejora continua, es decir

que todo puede hacerse cada vez mejor, siempre y cuando se pueda

medir y se tengan las condiciones para encarar dicha mejora. Estos mo-

delos de calidad son de mínimos, por lo que pasando el listón se ob-

tiene el certificado.


29. International Organization for Standardization (www.iso.org).

30. The European Association for Quality Assurance in Higher Education

(www.enqa.eu).

31. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (www.aneca.es).

32. Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (www.aqu.cat).

33. La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior

(www.fimpes.org.mx).

34. Confederación Nacional de Escuelas Particulares A.C. (www.cnep.org.mx).

35. www.gestionescolar.cl

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 248

Ahora bien, todos estos modelos dedican uno o más de sus aparta-

dos a los procesos clave, que en el caso del sector educativo y formativo

están dedicados a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como a

algunos otros que también suelen considerarse importantes. Para tener

sentido educativo, estos modelos de calidad normativos deben ser re-

visados y desarrollados con un enfoque desde el aula (la práctica edu-

cativa) hacia la organización, integración que puede realizarse de la

siguiente manera:

• Cuidando que la política de calidad sea la visión compartida del

aprendizaje y, por lo tanto, que todo el sistema de gestión de la ca-

lidad deba adaptarse en función de dicha política.

• A partir del desarrollo profesional (formación, participación y

competencias) y de la infraestructura (equipamiento, ambiente

de trabajo y materiales), ofreciendo indicadores precisos para la

medición de su adecuación, de su implementación y de su utili-

dad.

• A partir de la planificación de los procesos de enseñanza y aprendi-

zaje. Para que sea integral, también puede considerarse su relación

con el desarrollo profesional docente y la organización escolar que

apoye dichos procesos (cliente, diseño y desarrollo, con la producción

y prestación del servicio y con el control del seguimiento y la medi-

ción).

• A partir del seguimiento, medición y mejora de los procesos de en-

señanza y aprendizaje, así como de las competencias docentes y de

la organización en función de dichos procesos (revisión y mejora con-

tinua).

A continuación se realiza una descripción de dichos sistemas de calidad

y cómo pueden adquirir mayor sentido educativo, así como un enfo-

que desde el aula hacia la organización.

IDEA CLAVE 7 249

Para tener sentidoeducativo, los mode-los de calidad normativos deben serrevisados y desarrolla-dos con un enfoquedesde el aula hacia la organización.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 249

Integración con la Norma ISO 9001

En el apartado 5 de la norma, se habla de la política de calidad como

parte de la responsabilidad de la dirección. Es imprescindible que se

considere, como ya se mencionó, la visión compartida del aprendizaje

(las finalidades educativas, formativas o perfil de egreso) como la polí-

tica de calidad de la institución educativa.

En el apartado 6 de la norma, considera la alineación de los diferen-

tes programas, proyectos y desarrollo profesional (formación, participa-

ción y competencias), así como la infraestructura (equipamiento,

ambiente de trabajo y materiales), en función de la política de calidad

que ya debería ser la visión compartida del aprendizaje.

En el apartado 7, se habla sobre la planificación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, y su relación con el desarrollo profesional do-

cente y la organización escolar que apoye dichos procesos:

• Procesos relacionados con el aprendizaje (cliente), desde el currículo

hasta la programación de aula (diseño y desarrollo).

• Impartición con metodología y evaluación común en función de los

objetivos educativos y la naturaleza de los contenidos (en relación

con la producción y prestación del servicio).

• Reflexión compartida sobre la práctica educativa (en relación con el

control del seguimiento y la medición).

En el apartado 8 se habla sobre el seguimiento, medición y mejora de

los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las competencias

docentes y de la organización, en función de dichos procesos (revisión

y mejora continua). El cuadro 40 muestra el esquema.

Ahora bien, desde el punto de vista de su implementación (cuadro

41), en la fase de sensibilización del personal, habría aprovechar para

realizar un diagnóstico pedagógico que sea altamente participado por

el profesorado y que arroje una buena idea de lo que está sucediendo

en las aulas en función de la visión compartida del aprendizaje.


Entre las modificacio-nes necesarias está,

por ejemplo, que en elapartado de la norma

que habla de la política de calidad

se considere la visióncompartida del

aprendizaje.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 250

IDEA CLAVE 7 251

Cuadro 40. Calidad de la práctica educativa en el desarrollo de la Norma ISO 2009:2008

INTEGRACIÓN CON LANORMA ISO 9001:2000

¿Se trabajaen la práctica

educativa? Fina

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Prof

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Cert

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ción

de la

cal

idad

peda

gógi

ca

Capítulo 4: Sistema degestión de la calidad Capítulo 5: Responsabilidad de ladirección/5.2. Enfoqueal cliente Capítulo 5: Responsabilidad de ladirección/5.3. Políticade calidad Capítulo 5: Responsabilidad de ladirección/5.4.1. Objetivos de la calidad Capítulo 6: Gestión derecursos Capítulo 7: Realizaciónproducto/7.1. Planifica-ción de la realización Capítulo 7: Realizaciónproducto/7.3. Diseño y desarrollo Capítulo 7: Realizaciónproducto/7.5. Produc-ción y prestación servicio Capítulo 7: Realizaciónproducto/7.6. Controlde los dispositivos de seguimiento y de medida Capítulo 8: Medida,análisis y mejora/8.1. Generalidades Capítulo 8: Medida,análisis y mejora/8.2.2. Auditorías Capítulo 8: Medida,análisis y mejora/8.2.4.Seguimiento y medidadel producto Capítulo 8: Medida,análisis y mejora/8.4. Análisis de datos Capítulo 8: Medida,análisis y mejora/8.5. La mejora

En parte

Sí

Sí

Sí

En parte

Sí

Sí

Sí

Sí

En parte

En parte

Sí

En parte

En parte

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IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 251

Mientras se elabora la documentación según la norma, hay que pro-

curar que en la política de calidad quede reflejada la visión compartida

del aprendizaje y, por consiguiente, en todos los apartados de la norma.

Deberá considerarse el plan de formación del profesorado. Además,

dentro de los objetivos de calidad, deberá contemplarse el perfil de

competencias del profesorado, la realización de un plan estratégico pe-

dagógico, la mejora de los condicionantes de la práctica educativa

(recursos, competencias docentes, cultura institucional y contexto), así

como un plan operativo para ponerlo en marcha.


Cuadro 41. Calidad de la práctica educativa en la implementación de la Norma ISO 2009:2008

FASE 1

P ISO 9001:2008

D C A

Calidad de la prácticaeducativa

FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5

Sensibili-zacióndel personal

Elaboración de la documentación

Desarrollo delas auditorías internas

Control y mejora de ladocumentación

Certifica-ción delsistema

Auditoríasy certifica-ción delaula

Control y mejora de losprocesos

Revisión de ob-jetivos de cali-dad y resultadosde la comuni-dad de mejora

Diseño e imple-mentación Proyectos demejora de aula

Política de calidad: Visión compartidadel aprendizaje (finalidades formativas). Perfil metodológico. Condicionantes.

Objetivos de cali-dad: Plan estraté-gico pedagógico. Perfil de compe-tencias del profe-sorado. Mejora delos condicionantes. Plan operativo.

Diagnós-tico peda-gógicopartici-pado por los docentes

Entrada: política decalidad y objetivosde calidad

Procesos e/a: objetivos educativos =contenidos y secuencia-ción x meto-dología =evaluación

Salida: me-jora conti-nua de laprácticaeducativa

Dentro de los objeti-vos de calidad deberácontemplarse el perfil

de competencias delprofesorado, la reali-zación de un plan es-

tratégico pedagógico,la mejora de

los condicionantes de la práctica y un

plan operativo paraponerlo en marcha.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 252

En las fases de desarrollo de las auditorías internas, control de la do-

cumentación y los procesos, así como en la certificación, debería tenerse

en cuenta el desarrollo de comunidades en prácticas entre docentes

para el diseño e implementación de proyectos de mejora en las aulas,

alineadas a partir de una misma entrada (visión compartida del apren-

dizaje), unos procesos claros para mejorar la coherencia entre objetivos,

contenidos, metodología y evaluación, así como el registro de las sali-

das del proceso en forma de mejora continua de las aulas.

Integración de la calidad en la práctica educativacon los modelos de gestión de la excelencia

Cuando nos referimos a los modelos de gestión de la excelencia, habla-

mos de sistemas de calidad que contienen una serie de criterios que

han de ser adaptados y revisados por cada organización, en función de

su sector y de sus propias características. Se busca integrar una memo-

ria de los diferentes criterios para ver hasta qué punto los cumple y qué

podría hacer para avanzar. Normalmente, estos modelos no incluyen

una certificación de mínimos, sino que tienen niveles de desarrollo que

pueden alcanzarse mediante la mejora continua de los diferentes crite-

rios que los componen. Estos niveles se expresan en puntajes y premios

que se otorgan periódicamente después de la auditoría correspon-

diente. Estos modelos suelen recoger aspectos más globales y observan

no sólo la gestión de la organización, sino también su relación con el

entorno y con los grupos de interés, por lo que su alcance suele ser más

amplio. Este modelo requiere de una autoevaluación inicial, pero pos-

teriormente empuja a la comparación con otras organizaciones del

mismo sector de actividad, por lo que el intercambio entre instituciones

forma parte del modelo. En Europa, el modelo EFQM36 ha tenido

mucho éxito también en la enseñanza. En Cataluña está surgiendo re-

IDEA CLAVE 7 253

Normalmente los mo-delos de gestión de laexcelencia no incluyenuna certificación demínimos, sino que tienen niveles de desarrollo que puedenalcanzarse mediantela mejora continua delos diferentes criteriosque los componen.

Este modelo requierede una autoevaluacióninicial, pero posterior-mente empuja a lacomparación con otrasorganizaciones de susector de actividad,por lo que el intercambio entre instituciones formaparte de él.

36. European Foundation for Quality Management (www.efqm.org).

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 253

cientemente un modelo más local, basado en el europeo, llamado

E2CAT, de la asociación QUALICAT.37 Por su parte, FUNDIBEQ38 ha

desarrollado también su propio modelo de gestión de la excelencia que

ha crecido a la par del europeo.

Ahora bien, todos estos modelos de excelencia dedican varios criterios

y subcriterios a los procesos clave y a los resultados clave, que en el caso

del sector educativo y formativo se centran en los procesos de enseñanza

y aprendizaje, así como en algunos otros que también suelen considerarse

importantes. Estos modelos de excelencia pueden ser revisados y comple-

mentados con un enfoque desde el aula (la práctica educativa) hacia la or-

ganización, integración que podría realizarse de la siguiente manera:

• A partir del desarrollo en el equipo directivo y en los propios docentes

de un fuerte liderazgo pedagógico como parte del criterio de liderazgo.

• Que la política y estrategia sea la visión compartida del aprendizaje

y, por lo tanto, todo el sistema de gestión de la excelencia deba

adaptarse en función de la política y estrategia prevista.

• Pensando en los docentes y su desarrollo profesional en comunida-

des de aprendizaje como centro del criterio dedicado a las personas.

• Considerando las alianzas y los recursos más efectivos para reforzar

los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• A partir del diseño y la gestión sistemática de los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje, de la introducción de mejoras necesarias en los

procesos a partir de los objetivos educativos y de la visión compar-

tida del aprendizaje, con el fin de satisfacer al alumnado y otros gru-

pos de interés, aportando valor, todo ello en el criterio de procesos.

• En los criterios de resultados, a partir de los resultados de la práctica

educativa y los resultados de aprendizaje del alumnado en función

de los objetivos educativos y las finalidades educativas.


37. Asociació Catalana per a l’Excel·lència (www.qualicat.cat).

38. Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad (www.fundibeq.org).

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 254

Integración con el modelo EFQM

Concretamente, para el modelo EFQM con sus nueve criterios y subcri-

terios, se debería poner énfasis en la integración de los aspectos que

muestra el cuadro 42.

IDEA CLAVE 7 255

Cuadro 42. Calidad de la práctica educativa en el desarrollo del modelo de excelencia EFQM

INTEGRACIÓN CONEFQM: Criterio 1. Liderazgo

INTEGRACIÓN CONEFQM: Criterio 2. Política y estrategia


educativa? Fina

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Subcriterio 1a. Los líderes desarrollan lamisión, visión y valores yprincipios éticos, y actúan como modelo dereferencia de una cultura de excelencia. Subcriterio 1b. Los líderes se implicanpersonalmente para garantizar el desarrollo,implantación y mejoracontinuada del sistemade gestión de la organización. Subcriterio 1c. Los líderes interactúancon clientes, partners yrepresentantes de la sociedad. Subcriterio 1d. Los líderes refuerzan lacultura de la excelenciaentre las personas de la organización. Subcriterio 1e. Los líderes definen e impulsan el cambio en la organización.

Subcriterio 2a. La política y estrategiase basa en las necesidades y expectativas

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 255


INTEGRACIÓN CONEFQM: Criterio 2. Política y estrategia

INTEGRACIÓN CONEFQM: Criterio 3. Personas


educativa? Fina

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ca

actuales y futuras delos grupos de interés. Subcriterio 2b. La política y estrategiase basa en la informa-ción de los indicadoresde rendimiento, la investigación, elaprendizaje y las actividades externas. Subcriterio 2c. La política y estrategiase desarrolla, revisa y actualiza. Subcriterio 2d. La polí-tica y estrategia se comunica y despliegamediante un esquemade procesos clave.

Subcriterio 3a. Planificación, gestión ymejora de los recursoshumanos. Subcriterio 3b. Identificación, desarro-llo y mantenimiento deconocimiento y capaci-dad de las personas dela organización. Subcriterio 3c. Implicación y asunciónde responsabilidadespor parte de las perso-nas de la organización. Subcriterio 3d. Existencia de diálogo y comunicación entrelas personas de la organización. Subcriterio 3e. Reconocimiento, recompensas y atención de las perso-nas de la organización.

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IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 256

Ahora bien, desde el punto de vista de su implementación, en la fase

inicial de liderazgo y autoevaluación, debería aprovecharse, como en el

caso anterior, para realizar un diagnóstico pedagógico que sea alta-

mente participado por el profesorado y que arroje una buena idea de

lo que está sucediendo en las aulas en función de la visión compartida

del aprendizaje.

IDEA CLAVE 7 257

INTEGRACIÓN CONEFQM: Criterio 4. Alianza y recursos


educativa? Fina

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Subcriterio 4a. Gestión de las alianzasexternas. Subcriterio 4c. Gestión de edificios,equipos y materiales. Subcriterio 4e. Gestión de la informa-ción y el conocimiento.

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INTEGRACIÓN CONEFQM: Criterio 5. Procesos


educativa? Fina

lidad

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Subcriterio 5a. Diseño y gestión siste-mática de procesos. Subcriterio 5b. Intro-ducción de mejoras enlos procesos innovandopara satisfacer los gru-pos de interés y gene-rar cada vez más valor. Subcriterio 5c. Diseño ydesarrollo de nuevosproductos/servicios ba-sándonos en las expec-tativas de los clientes. Subcriterio 5d. Produc-ción, distribución y ser-vicio de atención.

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INTEGRACIÓN CONEFQM: Criterio 6. Resultados con clientes


educativa? Fina

lidad

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ca

Subcriterio 6b. Son lasmedidas internas queutiliza el centro educa-tivo para supervisar, en-tender, predecir ymejorar los rendimien-tos, así como para anticipar la percepciónde sus usuarios.

Subcriterio 7a. Percep-ción de la organizaciónpor parte de las perso-nas que la integran. Subcriterio 7b. Medidasinternas que usa la or-ganización para super-visar, entender,predecir y mejorar elrendimiento de las per-sonas que la integran.

Subcriterio 8b. Certifi-caciones, premios, reconocimientos, participación en forosde intercambio de bue-nas prácticas, presenciaen organizaciones de referencia...

Subcriterio 9a. Resulta-dos de rendimiento delcentro recogidos en lapolítica y estrategia. Subcriterio 9b. Indica-dores de rendimiento,medidas operativaspara supervisar y pre-decir probables resulta-dos de rendimiento.

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Sí

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INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 7. Resultados con las personas

INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 8. Resultados con la sociedad

INTEGRACIÓN CON EFQM: Criterio 9. Resultados clave

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 258

IDEA CLAVE 7 259

En la fase de documentación, planeación y gestión de proyectos, la

integración se puede realizar introduciendo en la planificación la vi-

sión compartida del aprendizaje que cada centro escolar prevea para su

alumnado, así como el perfil metodológico diseñado para cumplir con

dicha visión y los condicionantes de la práctica educativa.

En cuanto a la estrategia, se debería integrar un plan estratégico

pedagógico en la planificación general. Del mismo modo, al describir a

las personas, las alianzas y los recursos, es el momento de pensar en el

perfil de los docentes, la mejora de los condicionantes y un plan ope-

rativo para la mejora de la práctica educativa.

Por último, en la fase de documentación de los procesos y resul-

tados, así como en la evaluación externa, debería tenerse en cuenta

el desarrollo de comunidades en prácticas entre docentes para el di-

seño e implementación de proyectos de mejora en las aulas, alinea-

das a partir de una misma entrada (visión compartida del

aprendizaje), unos procesos claros para mejorar la coherencia entre

objetivos, contenidos, metodología y evaluación, así como el registro

de las salidas del proceso en forma de mejora continua de las aulas

(cuadro 43).

Modelo integrado de calidad en la gestióny en la práctica educativa Como podemos observar, es posible repensar cada uno de los apartados

o criterios de estos modelos de calidad establecidos, a partir de los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje, dándoles un sentido más educativo

y, a la vez, mejorando la coherencia entre las expectativas de sus usua-

rios, lo que desarrolla como práctica educativa y los resultados de

aprendizaje.

Para todas aquellas instituciones educativas, centros escolares, cen-

tros de formación y entidades que ya hayan iniciado el camino de la

calidad y la excelencia, estos planteamientos pueden suponer un re-

fuerzo, un nuevo escalón o nivel, una nueva fase en el desarrollo de la

Al describir a las personas, las alianzasy los recursos, es elmomento de pensaren el perfil de los docentes, la mejora de los condicionantesy un plan operativopara la mejora de la práctica educativa.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 259


calidad educativa. Un enfoque que lo impregne todo y permita revisar

los procesos de enseñanza y aprendizaje como parte del proceso de me-

jora continua.

La calidad de la práctica educativa, como modelo que parte desde

el aula (cuadro 44), complementa e integra el proceso de calidad a nivel

Cuadro 43. Calidad de la práctica educativa en la implementación del modelo de excelencia EFQM

FASE 1

REFQM

DE A R

Calidad de la prácticaeducativa.

FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5

Liderazgoy procesode autoe-valua-ción.

Documentación deplaneación y estrategia, perso-nas, alianzas y recursos. Gestiónde proyectos.

Documentacióny control de losprocesos, proce-dimientos, for-mación yequipos de me-jora.

Documentacióny control de losresultados, cua-dro de indicado-res, auditorías.

Evaluaciónexternadel sis-tema yequipos demejora.

Auditoríasy certifica-ción delaula.

Diseño e imple-mentación deproyectos demejora del aula.

Revisión de laestrategia y re-sultados de lascomunidades demejora.

Planificación: Visión compartidadel aprendizaje. Perfil metodoló-gico. Condicionantes.

Estrategia: Plan estratégicopedagógico.

Personas, alianzasy recursos: Perfil de compe-tencias del profe-sorado. Mejora de los con-dicionantes. Plan operativo.

Diagnós-tico peda-gógicopartici-pado por los docentes.

Entrada:planeación,estrategia,personas,alianzas yrecursos.

Procesos e/a:objetivos educativos =contenidos y secuencia-ción x meto-dología =evaluación.

Salida: me-jora conti-nua de laprácticaeducativa.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 260

organizativo, con aportaciones específicas que permiten ampliar el sis-

tema de gestión, la mejora continua y el progreso de calidad hacia la

excelencia, con criterios e indicadores específicos para los procesos de


Un sistema de gestión integrado de la calidad educativa como el que

se muestra en el cuadro 44, con un enfoque desde el aula hacia la orga-

nización, es ciertamente más efectivo para generar motivación en el pro-

fesorado y garantizar un avance continuo de las prácticas educativas.

Los indicadores de calidad en la práctica educativa impregnan prác-

ticamente todas las dimensiones de análisis (parte sombreada), en este

caso, del modelo EFQM. La Norma ISO 9001:2008 está representada por

la línea que abarca, básicamente, lo relativo a la gestión de los procesos

y resultados. Estos tres modelos, como se observa, pueden convivir con-

juntamente, pues se complementan y trabajan cada uno a su nivel. De

todas formas, queda patente que aquello que le da sentido a todo el

IDEA CLAVE 7 261

La calidad de la práctica educativa,como modelo queparte desde el aula,complementa e inte-gra el proceso de calidad a nivel organi-zativo, con aportacio-nes específicas quepermiten ampliar yprofundizar en el sis-tema de gestión, en lamejora continua y enel progreso de calidadhacia la excelencia,con criterios e indica-dores específicos paralos procesos de ense-ñanza y aprendizaje.

Cuadro 44. Enfoque desde el aula en los modelos de calidad organizativa en educación y formación

LIDERAZGOORGANIZA-

TIVO

LIDERAZGO PEDAGÓ-

GICO

LIDERAZGOORGANIZA-

TIVO

RESULTADOSCLAVE

(enseñanza yaprendizaje)

RESULTADOSCLAVE

(aprendizaje)

RESULTADOSCLAVE

(organiza-tivos)

PROCESOS(enseñanza yaprendizaje)

PROCESOS(de

enseñanza-aprendizaje)

PROCESOS(organiza-

tivos)RESULTADOSDOCENTES

RESULTADOSPERSONAL

FINALIDADESAPRENDIZAJE

POLÍTICA Y ESTRATEGIA

ALIANZAS Y RECURSOS

(organizativos y educativos)

RESULTADOSCLIENTES(usuarios)

RESULTADOSSOCIEDAD

PERSONAS (nodocentes)

PERSONAS (docentes)

PERSONAS (nodocentes)

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sistema y sus diferentes dimensiones es el enfoque desde los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

Entre las utilidades específicas para una institución educativa o for-

mativa de este modelo integrado, podemos encontrar las siguientes:

1. Otorga fuerza al equipo directivo y a los docentes para impulsar el

cambio.

2. Refuerza los sistemas de calidad con sentido educativo.

3. Garantiza el trabajo de mejora continua en el aula (sea práctica re-

flexiva, investigación-acción u otro tipo de círculo de mejora conti-

nua) y, por lo tanto, garantiza su influencia sobre la mejora en los

resultados del aprendizaje.

4. Ayuda a dar mayor fundamentación, validez y utilidad a los docu-

mentos orgánicos de los centros (proyecto educativo, proyecto curri-

cular, estilo metodológico, ideario, planes y programas, etc.).

5. Mejora la participación de agentes de apoyo externo para la forma-

ción docente, la asesoría pedagógica y la consultoría educativa, dán-

dole a dicha participación un objetivo específico, así como un

enfoque adecuado y aprovechable.

Los tres modelos pueden convivir

conjuntamente, puesse complementan

y trabajan cada uno a su nivel.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 262

IDEA CLAVE 7 263

A continuación se muestra un paralelismo del

modelo EFQM y los requisitos de las normas

ISO 9001 e ISO 29990, para hacer una refle-

xión con los indicadores de calidad de la prác-

tica educativa, trabajando desde el referente

de la visión compartida del aprendizaje hasta

el seguimiento y medida de los resultados de

aprendizaje. La siguiente tabla (Malpica y

Nebot, 2011, pp. 34-41) permite reflexionar

sobre los aspectos clave que hay que trabajar

desde los procesos de enseñanza y aprendi-

zaje para cada uno de los criterios y su corres-

pondencia con las normas ISO.

De esta manera, se pueden contestar

las siguientes preguntas mientras se re-

visa la tabla:

• ¿Cuál es la importancia de la visión

compartida del aprendizaje en cada

uno de estos criterios?

• ¿Cómo trabajar el liderazgo pedagó-

gico en cada uno de los criterios y

apartados de las normas?

• ¿Cuáles son los indicadores imprescin-

dibles para «entrar en las aulas» y ase-

gurar la mejora continua y excelencia

en la práctica educativa?

• ¿Cómo enfocar la organización educa-

tiva, las infraestructuras, las alianzas,

los recursos y el desarrollo profesional

de los docentes, para que trabajen ali-

neados con la visión compartida del

aprendizaje?

• ¿Cómo reconocer el trabajo desarro-

llado por los docentes en la mejora

continua de sus prácticas?

• ¿Qué resultados de los procesos de en-

señanza y aprendizaje nos sirven para

avanzar?

En la práctica

1. Liderazgo

Subcriterio 1a. Los directivos ymandos interme-dios desarrollan lamisión, visión y va-lores delcentro/unidad, ac-túan de acuerdocon ellos, se impli-can personalmente

5. Responsabi-lidad de la dirección. La política decalidad y ladefinición del sistema degestión.

3. Determinar lasnecesidades deaprendizaje. Conanterioridad a ofrecer servicios deaprendizaje y paraorientarlos eficaz-mente, el provee-dor de servicio delaprendizaje asegu-

Mediante el plan estratégicopedagógico (PEP), se define unapolítica de calidad de la prácticaeducativa que no es arbitrariani obedece a criterios persona-les o imposiciones, sino que es-tablece un cambio basado enuna visión compartida delaprendizaje del alumnado y enel conocimiento de cómo

MODELO DE EXCELENCIA EFQM

NORMA ISO9001:2008

NORMA ISO29990:2010

ESPECIFICACIÓN TÉCNICA PARA LA EDUCACIÓN Y LA

FORMACIÓN: CALIDAD DE LAPRÁCTICA EDUCATIVA

IC021_Layout 1 22/10/12 14:33 Página 263



NORMA ISO9001:2008

NORMA ISO29990:2010



en garantizar eldesarrollo, implan-tación y mejoracontinua del sis-tema de gestión desu organización.

Subcriterio 1b. Los directivos ymandos interme-dios de la organi-zación se implicanpersonalmente conclientes, partners yrepresentantes dela sociedad en acti-vidades de mejoraconjunta.

Subcriterio 1c. Los directivos ymandos interme-dios de la organi-zación motivan,apoyan y recono-cen a las personasque trabajan enella.

8.2.1. Enfo-que al clientede la ISO9001.

5.5.3. y 5.1.Responsabili-dad y autori-dad,comunicacióninterna ycompetencia,formación ytoma de con-ciencia.

rará que sea reali-zado un análisis denecesidades delaprendizaje.

4.10. Retroalimen-tación de las partesinteresadas. El pro-veedor de serviciodel aprendizaje uti-lizará sistemas parala retroalimenta-ción de las partesinteresadas en losservicios de apren-dizaje proporciona-dos, con el fin deanalizar, respondery, cuando proceda,actuar en conse-cuencia. El proveedor ten-drá un sistema paragestionar quejas yapelaciones, y locomunicará a laspartes interesadas.

4.7. El proveedorde servicios delaprendizaje,cuando proceda,implementará pro-cedimientos parainformar y consul-tar con el personaly asociados.

aprendemos las personas.

Para la práctica educativa, losresponsables de la dirección ylos docentes del centro educa-tivo participan en la elabora-ción del PEP y el seguimiento decomunidades de mejora entredocentes que puedan desplegareste plan, diseñando e imple-mentando protocolos técnicossobre la metodología educativao formativa común que habráque aplicar en las aulas.

Toda la comunidad participa, li-derada por el equipo de direc-ción, en la definición de lafunción social de la enseñanzaen el centro escolar que sirve dereferente para comenzar el pro-ceso de calidad en las aulas (lapráctica educativa).

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IDEA CLAVE 7 265

Subcriterio 2a. La estrategia sefundamenta en lasiguiente informa-ción: expectativasactuales y futurasde los grupos deusuarios/clientes, y medidas del rendimiento, inves-tigación, aprendi-zaje y creatividadde la organización.

Subcriterio 2b. Desarrollo, revisióny actualización dela estrategia.

Subcriterio 2c. Despliegue de laestrategia me-diante un esquemade procesos clave y comunicación e implantación de ésta.

Subcriterio 2d. Despliegue de lapolítica y estrate-gia mediante esquema de procesos clave.

Política de ca-lidad, planifi-cación yobjetivos.

Planificacióndel sistema.

Requisitos ge-nerales de laISO 9001 deenfoque aprocesos e im-plantación delsistema.

Definición deprocesos, pro-cesos clave.

4.2. Documentar unplan de negocio deacuerdo con lasprácticas de planifi-cación empresaria-les aceptadas.

4.3. Estableceráprocedimientospara revisar su sis-tema de adminis-tración enintervalos previstos,para asegurar sucontinuidad, ade-cuación y efectivi-dad, incluyendo laspolíticas y los obje-tivos relacionados.

3.1.3. Contenido yprocesos de apren-dizaje. El contenidoy el proceso deaprendizaje tienenen cuenta las nece-sidades de cual-quier parteinteresada; el con-tenido de aprendi-zaje y el procesotienen en cuentalos resultados deaprendizaje.

Las políticas y estrategias de lapráctica educativa, el desarrollodocente y la organización esco-lar se basan en la promesa quese hace al alumnado de quéperfil de competencias tendráal terminar la formación en elcentro, es decir, en las finalida-des educativas desarrolladas enel PEP.

Una vez establecidas las finali-dades educativas como la pie-dra angular de la institución, seestablece la metodologíacomún del centro educativo enfunción de estos fines y de pro-tocolos técnicos e indicadoressobre las estrategias didácticasmás adecuadas. Posteriormente,el resultado de las comunidadesde mejora de la práctica educa-tiva y las auditorías internas yexternas ofrecen informaciónpara la toma de decisionessobre acciones y estrategias acorto plazo.

2. Política y estrategia

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Subcriterio 3a.Cómo el centro/servicio/unidad planifica, gestionala adecuación delpersonal a sus ne-cesidades y mejorala gestión de los recursos humanos.

Subcriterio 3b.Cómo el centro/servicio/unidad de-sarrolla y mantieneel conocimiento ycapacidad de sus recursos humanos,practica la transfe-rencia de autono-mía y potencia laimplicación y asun-ción de responsabi-lidades por partede las personas.

Subcriterio 3c. Implicación y asun-ción de responsabi-lidades por partede las personas dela organización.

Subcriterio 3d. Existencia de diá-logo y comunicaciónentre las personasde la organización.

6. Gestión delos recursoshumanos.

Recursos hu-manos, res-ponsabilidady autoridad.

4.6. Gestión de re-cursos humanos. 4.6.1 Competenciasdel personal y aso-ciados del provee-dor de servicios delaprendizaje (PSA).

4.6.2. Evaluación de las competenciasdel PSA, gestión del rendimiento y desarrollo profesio-nal.

El diagnóstico y la elaboracióndel PEP ofrecen informaciónmuy valiosa sobre el perfil com-petencial del profesorado, loque permite ajustar al máximosus planes de formación.

Se fundamenta en indicadoressobre los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, la planifi-cación de la formación docente,el desarrollo de la práctica edu-cativa y el apoyo necesario paraimplementar las mejoras.

El profesorado tiene la oportu-nidad de desarrollar sus compe-tencias para aplicar lametodología pedagógicacomún del centro, reflexionarde manera compartida y funda-mentada sobre su práctica edu-cativa, y ser supervisado demanera adecuada.

El PEP permite saber, de maneraespecífica y fundamentada, cuá-les son las prácticas educativasmás adecuadas. Por lo tanto,permite un reconocimiento del


NORMA ISO9001:2008

NORMA ISO29990:2010



3. Personas

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IDEA CLAVE 7 267

Subcriterio 4a. Gestión de lasalianzas externas ylos recursos econó-micos y financieros.

Subcriterio 4c. Gestión de los edi-ficios, equipos y materiales.

Subcriterio 4e. Gestión de la tecnología, los sistemas de información, el conocimiento y lapropiedad intelec-tual.

Subcriterio 5a. Gestión sistemáticade los procesos ydiseño de éstos.

Objetivos decalidad y re-sultados demejora conti-nua, infraes-tructura,compras, am-biente de tra-bajo.

6.3. Infraes-tructuras.

7. Realizacióndel producto.

4.8. Asignación derecursos. El PSAasegurará que supersonal y asocia-dos, así como losrecursos de apren-dizaje, están selec-cionados ydesplegados, te-niendo en cuentacualquier necesidadespecífica, y que losrecursos de apren-dizaje tienen unmantenimientoadecuado.

3.2. Diseño de losservicios de apren-dizaje. 3.2.1. Especificaciónde los objetivos yalcance de los servi-

profesorado que lo aplica demanera adecuada y puede estarligado a su carrera profesionalejerciendo incluso de formadorde los demás colegas en la diná-mica de comunidad de mejoraentre docentes de su centro.

La gestión de las alianzas exter-nas, el inmueble, el equipa-miento y toda la infraestructuradeben estar al servicio de las fi-nalidades educativas y, por lotanto, de los objetivos, los con-tenidos y la metodología nece-saria para enseñarles. Estarelación jerárquica queda esta-blecida en el PEP.

Ayuda a definir los requisitosnecesarios en la infraestructura(inmueble y equipamiento) y losperfiles docentes, para cumplircon la metodología pedagógicacomún. Desarrolla los perfilesdocentes a través de las comu-nidades de mejora entre docentes.

En función de la coherenciaexistente entre lo que se pre-tende enseñar (objetivos), cómose enseña en las aulas (metodo-logía) y cómo se informa de sucumplimiento (evaluación), se

4. Alianzas y recursos

5. Procesos

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Subcriterio 5b.Cómo el centro/ser-vicio/unidad intro-duce las mejorasnecesarias en losprocesos mediantela creatividad y ca-pacidad de innova-ción del personal,para satisfacer a losclientes y otrosgrupos de interés,generando cadavez mayor valor.

Subcriterio 5c. Gestión y mejorade las relacionescon los clientes.

Apartado 7de la norma y8.2.1 satisfac-ción delcliente.

cios de aprendizaje. 3.2.2. Especificaciónde medios deapoyo y control dela transferencia delaprendizaje. 3.2.3. Planificaciónde currículo. 3.3. Provisión deservicios de apren-dizaje. 3.3.1. Información y orientación. 3.3.2. Asegurar dis-ponibilidad y acce-sibilidad paraaprender recursos. 3.3.3 El entorno de aprendizaje.

3.4. Controlando laentrega de los ser-vicios de aprendi-zaje. 3.5. Evaluación llevada a cabo por proveedores de servicio. 3.5.1. Objetivos de evaluación y alcance. 3.5.2. Evaluacióndel aprendizaje. 3.5.3. Evaluacióndel servicio deaprendizaje.

pueden supervisar, entender y mejorar la práctica educativadel centro. El diagnóstico quedaestablecido en el PEP, pero surevisión periódica mediante au-ditorías es necesaria. Además, lagestión de proyectos educativospermite sistematizar la mejorade lo que se hace en las aulas.

La certificación de la calidad delos procesos de enseñanza yaprendizaje, donde se ve elnivel de desarrollo del plan demejora pedagógica, permite re-conocer el trabajo realizado porlos docentes, además de ser unmotivador para la satisfacciónde los usuarios de la formacióny los grupos de interés.


NORMA ISO9001:2008

NORMA ISO29990:2010



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IDEA CLAVE 7 269

Subcriterio 6a. Medidas directasde la percepcióndel cliente externo.

Subcriterio 6b. Medidas indirectasrelacionadas con lapercepción delcliente externo.

Subcriterio 7a. Medidas directasrelacionadas con lasatisfacción de losprofesionales.

Subcriterio 7b. Medidas indirectasrelacionadas con lasatisfacción de losprofesionales.

Subcriterio 8a. Medidas de percepción.

Subcriterio 8b. Indicadores de rendimiento.

8.2.1. Satisfac-ción delcliente.

8.2.1. Satisfac-ción delcliente.

6. Gestión derecursos hu-manos, com-petencia,formación ytoma de con-ciencia. Satis-faccióncliente in-terno, mejoracontinua.

Seguimiento ymedición en laISO 9001, aná-lisis de datos.

Seguimiento ymedición enla ISO 9001,análisis dedatos.

3.5. Evaluación lle-vada a cabo por losproveedores de ser-vicio del aprendi-zaje. 3.5.1. Objetivos de evaluación y alcance. 3.5.2. Evaluacióndel aprendizaje. 3.5.3. Evaluacióndel servicio deaprendizaje.

4.6. Gestión de recursos humanos. 4.6.1. Competenciasdel personal y aso-ciados del provee-dor de servicios delaprendizaje (PSA).

3.5. Evaluación lle-vada a cabo por losproveedores de servi-cio del aprendizaje.

Ayuda a planificar y llevar acabo las actividades de segui-miento, medición, análisis y me-jora de la práctica educativa enlas aulas.

Permite organizar auditoríasperiódicas de la práctica educa-tiva para observar la coherenciaentre la metodología y la eva-luación, los objetivos y los con-tenidos, en función de la visióncompartida del aprendizaje.

En función de la coherenciaexistente entre lo que se pre-tende enseñar (objetivos), cómose enseña en las aulas (metodo-logía) y cómo se informa de sucumplimiento (evaluación), sepueden supervisar, entender yreconocer las prácticas educati-vas más adecuadas del centroeducativo o formativo. Tambiénse pueden configurar nivelesprofesionales para los docentesen función de su capacidadpara cumplir con la metodolo-gía pedagógica común.

El profesorado y los responsa-bles de una organización edu-cativa pueden ser reconocidospor sus esfuerzos en la institu-cionalización de las mejoras pe-dagógicas de su centro escolar,mediante certificaciones de lamejora de la calidad y la excelencia en los procesos deenseñanza y aprendizaje.

6. Resultados en los clientes

7. Resultados en las personas

8. Resultados en la sociedad

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Subcriterio 9a. Indicadores econó-micos del rendi-miento de laorganización (me-didas de los resul-tados claveplanificados por laorganización de-pendiendo de losobjetivos fijadospor ella).

Subcriterio 9b. Indicadores delrendimiento de laorganización. Sonlas medidas opera-tivas que utiliza laorganización parasupervisar, enten-der, prever y mejo-rar los probablesresultados clave desu rendimiento.

Análisis dedatos y revisión por ladirección.

Análisis dedatos y revisión por la dirección.

4.9. Auditorías in-ternas. El PSA esta-bleceráprocedimientospara auditorías in-ternas con el fin deverificar el cumpli-miento de la ISO29990 y que el sis-tema de adminis-tración está siendoeficazmente imple-mentado y mante-nido. 4.10. Retroalimen-tación de las partesinteresadas. El PSAutilizará sistemaspara la retroali-mentación cons-tante de losintereses de las par-tes en los serviciosde aprendizaje pro-porcionados.

Los resultados clave son los re-sultados de los procesos de en-señanza que pueden sermedidos y mejorados en fun-ción de un PEP y de trabajoconstante en comunidades demejora y aprendizaje entre do-centes, así como los procesos deaprendizaje, que deben ser me-didos en función de los resulta-dos obtenidos por el alumnadomediante pruebas que midanaquello que se ha trabajado yque sea coherente con la visióncompartida del aprendizaje quedeben conseguir los estudiantes.

9. Resultados clave


NORMA ISO9001:2008

NORMA ISO29990:2010



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IDEA CLAVE 7 271

MALPICA, F. (2005): Acompañamiento Integral Organizativo: Análisis y desarrollo de

un modelo de apoyo externo para organizaciones del ámbito educativo-formativo.

Tesis doctoral. Barcelona. Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad

Autónoma de Barcelona. Disponible un resumen en línea en:

<http://es.scribd.com/doc/53532102/Acompanamiento-Integral-Organizativo>.

Se trata de una investigación sobre el acompañamiento integral en instituciones

educativas y formativas, donde se plantea un modelo que atienda lo organizativo

y lo pedagógico como requisito para apoyar externamente el desarrollo de su ca-

lidad.

MASSÓ, X.; TORT-MARTORELL, X. (2000): El modelo EFQM aplicado a la universidad:

un caso práctico. Barcelona. Edicions UPC.

La presentación de un caso práctico de una universidad ficticia (Universidad

Autónoma del Atlántico) donde se implementa el modelo europeo EFQM es un es-

tudio interesante realizado por un equipo de la Universidad Politécnica de

Cataluña y que permite estudiar el proceso de implantación y los criterios y subcri-

terios que se utilizan. El lector podrá hacer una reflexión crítica sobre dicha implan-

tación utilizando de base lo aprendido en esta idea clave, es decir, pensando en un

proceso desde el aula hacia la organización.

www.escalae.org

La investigación llevada a cabo por el Instituto de Recursos e Investigación para la

Formación y que ha llevado al diseño y desarrollo del sistema Escalae es un intere-

sante ejemplo para entender el alcance del autodiagnóstico, las comunidades para

la institucionalización de la práctica educativa y la mejora continua de la práctica

educativa. En esta página se puede encontrar información, experiencias y testimo-

nios, así como artículos y documentos explicativos.


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Impulsar la calidad de la práctica educativa supone un desafío en cuantoal liderazgo pedagógico, el tiempo de dedicación y la cultura institucional Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y requiere el apoyo de

toda la comunidad. Es un requisito indispensable para ello contar con un lide-

razgo pedagógico adecuado por parte de los docentes y el equipo directivo,

generar una relativa urgencia por el cambio y una sana presión social que sirva

de motivador, contar con una visión compartida de los resultados de los es-

tudiantes y de lo que es una «práctica educativa adecuada», desarrollar la capa-

cidad sistémica para mejorar lo que sucede en las aulas como objetivo primordial

y, sobre todo, avanzar paso a paso, a través de pequeños éxitos y retos aborda-

bles, de las prácticas más simples a las más complejas.

¿Qué esfuerzo real supone, para los docentes y el equipo directivo, la calidad de la prácticaeducativa?

Una media de tres cuartas partes de los profesores de todos los países TALIS (Teaching and Learning In-

ternational Survey) comunicó que el aumento de la calidad de su trabajo no recibía ningún reconoci-

miento. Una proporción similar informó de que no recibirían ningún reconocimiento si fueran más

IDEA CLAVE 8 273

a

Idea clave 8

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innovadores en su enseñanza. Además, solamente alrededor de la mitad del profesorado de los países

TALIS comunicó que su director utilizaba métodos eficaces para determinar el rendimiento de sus profe-

sores. Ello dice muy poco a favor de los esfuerzos que realiza una serie de países para promocionar cen-

tros de enseñanza que fomenten una constante optimización. (OCDE. 2009)39

La calidad de la práctica educativa supone el esfuerzo necesario para reflexionar, encontrar nue-

vos recursos, metodologías, alianzas, etc., que nos permitan mejorar continuamente. Éste no es

un panorama sencillo, sobre todo partiendo de la base de que desarrollamos lo mejor que pode-

mos nuestra tarea docente (al menos la mayoría de nosotros tenemos esa percepción como

enseñantes), y de que aparentemente nadie nos exige dicho esfuerzo.

La aplicación de los principios que hemos analizado en las ideas clave anteriores es imprescin-

dible para avanzar hacia una verdadera calidad educativa, que englobe todos los aspectos pri-

mordiales relacionados con el enseñar y el aprender. Sin embargo, dicha aplicación se topa de

frente con retos mayúsculos, tanto para los docentes como para los equipos directivos de los cen-

tros escolares. Las reflexiones que hoy en día se desarrollan sobre el tema, ya sea de forma escrita

(artículos, investigaciones, textos, opiniones) u oralmente, acaban muchas veces concluyendo que

el esfuerzo que supone la mejora continua de la práctica educativa es muy superior a la recompensa

que actualmente reciben los docentes y al esfuerzo que están dispuestos a asumir los centros es-

colares y las administraciones educativas.

Vivimos una profesión que por su propia naturaleza conlleva unas satisfacciones enormes.

Como lo expresaba recientemente una futura profesora aún en prácticas: «Voy por el pasillo y es-

cucho que me saludan por mi nombre los alumnos o veo que aquel que era un rebelde al inicio

comienza a hacerme preguntas sobre el tema que estoy explicando, y siento una satisfacción

enorme. Es magnífico». Es curioso que sea más fácil ser reconocidos en nuestra profesión por los

propios alumnos que por otros colegas o por nuestros superiores. De todas formas, con este tipo

de satisfacciones, podemos vivir toda una vida profesional sin sentir la verdadera necesidad de

mejorar de manera sistemática nuestra práctica. Por eso, para desarrollar la calidad en las aulas,

es necesario un gran impulso por parte de la comunidad educativa y de los colegas de profesión.


39. Extracto de la encuesta internacional de la enseñanza y el aprendizaje (Teaching and Learning Interna-

tional Survey–TALIS) llevada a cabo en 32 países de la OCDE (OCDE, 2009, p. 18).

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Como manifestaba Ribeiro:

Se refleja así la necesidad de que [la mejora de] la tarea docente requiera de un trabajo en equipo en el

cual se dé el planteamiento de la docencia como una tarea de investigación colectiva, de producción de

conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje. (Ribeiro, 1988, citado por Macedo y Katzkowicz,

2005, p. 100)

Por lo tanto, todo aquello que se ha desarrollado hasta el momento en este texto sólo tiene sen-

tido si viene acompañado por ciertas condiciones institucionales e interpersonales que permitan

su desarrollo, y esto supone toda una serie de retos que se presentan hoy a los profesionales de

la educación y la formación, a los centros, instituciones y entidades que desean avanzar en la ca-

lidad de sus prácticas educativas. A continuación, se realiza el recuento de algunos desafíos fun-

damentales, así como de los diversos planteamientos que se están llevando a cabo en diferentes

latitudes para afrontarlos. Lo importante de estos ejemplos y opiniones es demostrar que el cam-

bio es posible y que abordar estos retos también lo es, siempre y cuando estemos dispuestos a lle-

varlo a cabo en equipo y a dar un paso a la vez.

Primer reto: el liderazgo pedagógico necesario Podríamos definir el liderazgo pedagógico como la capacidad para in-

fluir en aquello que se realiza en las aulas, de forma colectiva, organi-

zada y con un propósito común. Este liderazgo debe estar

fundamentado, por un lado, en una sana presión para impulsar el cam-

bio y, por otro, en referentes estables que, como hemos analizado en

esta obra, podemos obtener realizando un ejercicio de conciencia co-

lectiva sobre ellos. Por un lado, esto supone hacer una revisión y puesta

en común sobre la visión del aprendizaje o las finalidades que preten-

demos que alcancen nuestros alumnos y alumnas. La participación en

esta reflexión debería ser no sólo de los docentes y el equipo directivo,

sino que, de ser posible, tendría que involucrar en ella a toda la comu-

nidad educativa (alumnado, padres de familia o empresas empleadoras,

IDEA CLAVE 8 275

Podríamos definir el liderazgo pedagógicocomo la capacidadpara influir en aquelloque se realiza en lasaulas, de forma colectiva, organizaday desde una visióncompartida del aprendizaje.

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según el caso, grupos de interés, etc.). Cuanta mayor participación con-

sigamos, mayor liderazgo pedagógico obtendremos posteriormente

cuando realicemos el plan estratégico pedagógico para abordar el cum-

plimiento de la visión compartida del aprendizaje.

En cuanto a la sana presión para impulsar el cambio, no hace falta

decir que cualquier cambio a favor de la calidad educativa deberá ser

presentado, liderado e impulsado por el equipo directivo y los respon-

sables del centro educativo o formativo. Sin su apoyo explícito y su com-

promiso, no es posible implementar ningún sistema de calidad en las

aulas. Sin embargo, también puede ayudarnos el involucrar a toda la co-

munidad educativa en ello. Que un sistema de calidad de la práctica edu-

cativa sea impulsado desde los alumnos, padres de familia, entidades

externas, así como los propios docentes y equipo directivo, le otorga más

garantías de sobrevivir en el tiempo y más fuerza a los responsables y

equipos directivos que lo impulsan. Recordemos que la mejora continua

significa generar cambios en las prácticas educativas, y para que esto ocu-

rra, sus protagonistas (docentes y equipo directivo) tienen que valorar

que cambiar «cuesta menos» (en tiempo, recursos, problemas) que el

hecho de no cambiar. Como lo expresa Carlos Zepeda en su libro sobre

la integración de la tecnología en la educación:

Parece que en el mundo de la educación el gran problema es precisamente

la resistencia al cambio. En un alto porcentaje de las instituciones educati-

vas, las clases se desarrollan prácticamente igual que hace dos o más siglos.

Implementar cambios serios en un colegio no es una tarea fácil. La falta de

decisión es en realidad lo contrario: constantemente directivos y profesores

toman la decisión de NO cambiar. ¿Por qué? Porque cambiar cuesta. Tienen

la creencia de que el precio que se paga por quedarse igual es menor que

el precio que se tendría que pagar por el cambio. Nuevamente, el pensa-

miento es: «Así estoy mejor, no lo necesito, será difícil». La realidad es que,

en la mayoría de los casos, ni siquiera alcanzan a percibir que no cambiar

también tiene un precio. (Zepeda, 2008)


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Por otro lado, el reto de desarrollar el liderazgo pedagógico pasa por

creer, es decir, cuando el docente crea que sus alumnos pueden apren-

der y también cuando un director crea que los docentes pueden cambiar.

Unas expectativas positivas son necesarias para sentar las bases de la ca-

lidad educativa desde el aula, porque posibilitan a todos los miembros

de la institución poner lo mejor de sí mismos en la reflexión sobre la

práctica educativa y en la implementación de las mejoras necesarias.

El reto es crear la autoridad necesaria en el liderazgo pedagógico y

que dicha autoridad no sea sólo de una persona, sino de todo el equipo

directivo y del cuerpo docente. Sin embargo, este liderazgo debe ser

conquistado poco a poco; no se trata de una revolución, sino de una

evolución tranquila, pero imparable. Ganamos liderazgo cuando aque-

llo que impulsamos funciona, por lo tanto, no es tan importante que

aquello que promovamos sea ambicioso o no, sino que funcione. Pe-

queños cambios que podamos lograr en las prácticas educativas docen-

tes de nuestro centro escolar generan un mayor liderazgo pedagógico

y así, de un pequeño cambio a otro, dicho liderazgo va creciendo.

Este fenómeno se puede observar a nivel institucional y también a

nivel de aula: pensemos en las veces que una actividad bien ejecutada

por nuestra parte y valorada por nuestros alumnos en clase ha puesto

a todo el grupo en disposición para participar en la siguiente. El cú-

mulo de dichas actividades genera inevitablemente un mayor liderazgo

en el docente. Ésta es la magia de los pequeños pasos, sobre todo

cuando se cuenta con un horizonte común. El liderazgo pedagógico se

gana en la medida en que se puedan fundamentar mejor las decisiones,

pues la arbitrariedad está a un solo paso del autoritarismo. La funda-

mentación abre las puertas, deja sin discurso a quienes puedan estar

en contra de cualquier cambio y anima a los escépticos a intentarlo.

Así lo expresa Mario Uribe, chileno, académico y miembro de un pro-

grama de educación del área de gestión escolar de calidad de la Fun-

dación Chile:

IDEA CLAVE 8 277

El reto de desarrollarel liderazgo pedagó-gico pasa por que eldocente crea que susalumnos puedenaprender y el directorcrea que los docentespueden cambiar.

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El desarrollo del liderazgo de los docentes es generar las condiciones para

lograr un ambiente de trabajo que promueva una cultura de participación

efectiva de los profesores para el logro y mejora de su propio quehacer y de

los objetivos declarados en el proyecto educativo de la institución escolar.

Se trata, entonces, de que el concepto de liderazgo no se circunscriba exclu-

sivamente a los equipos directivos, como tradicionalmente se establece. Este

énfasis, si bien depende en alguna medida de las variables estructurales y le-

gales de los sistemas educativos de cada país, fundamentalmente se sus-

tenta en la forma y sentido del cómo se realizan las actividades en la misma

institución escolar y, por ello, tiene que ver con una realidad y unos ámbi-

tos de acción más cercanos, por lo tanto, de voluntad, resolución y control

más bien directo.

Los nuevos desafíos para los docentes [están relacionados con] desarrollar

un liderazgo intelectual que les permita ingresar en la conversación que po-

sibilite escenarios futuros de construcción de su entorno laboral. No es

posible en este caso pensar en un profesor dependiente y dado sólo a cum-

plir la norma, sino activo, ya que los problemas y desafíos de las organiza-

ciones de hoy no se resuelven jerárquicamente (diría Senge),40 sino a través

de la combinación de soluciones propuestas por distintas personas en dife-

rentes cargos y con formas de liderar distintas. (Uribe, 2005)

En su análisis, este autor nos comenta que las investigaciones sobre este

tipo de liderazgo se han asociado tradicionalmente a investigaciones

sobre calidad y mejora en educación. Un investigador destacado en este

campo es Bernard Bass (1988),41 quien define el liderazgo transforma-

cional como «el comportamiento de ciertos directivos que tienden a

convertir a sus profesores en líderes en la actividad educativa». Se les


40. Senge (2000).

41. Doctor, académico e investigador de la Escuela de Administración de la Universi-

dad de Binghamtom, NY. Citado por Manuel Álvarez Fernández (2001).

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motiva a través del logro, se despierta la conciencia acerca de la impor-

tancia que tienen los resultados escolares, y se les generan altas ex-

pectativas. Bass concluye en su investigación que la pieza clave en

los factores que determinan el éxito de un centro educativo es este

tipo de liderazgo (transformacional) frente al transaccional o a la

falta de liderazgo, conocido como dirección laissez-faire (‘dejad

hacer, dejad pasar’).

El liderazgo pedagógico está basado en la fundamentación de la

práctica profesional, en la capacidad para pensar en aquello que

hacemos, para reflexionar y para mejorar lo que hacemos en las aulas.

Como lo expresaba un coordinador académico ante el reto que supuso

en su centro escolar el desarrollo de un proceso de autodiagnóstico

pedagógico:

No se trata sólo de asegurar el desarrollo del currículo escolar, sino más bien

de conducir un proceso pedagógico que transite de aprendizajes pasivos a

aprendizajes metacognitivos, donde el protagonismo de los alumnos está

conducido por profesores que han reflexionado sobre sus prácticas peda-

gógicas poniendo el foco en aquellos ámbitos que de manera efectiva y sis-

temática puedan provocar la mejora del aprendizaje. (Schalk, 2011)

Segundo reto: el tiempo de dedicaciónadecuado Es posiblemente el recurso más escaso en un centro escolar o formativo

y, por lo tanto, un recurso muy valioso. La calidad de las aulas necesita

este recurso, porque nada de lo que hemos analizado, estudiado y des-

crito en esta obra es posible ponerlo en marcha si no le dedicamos

tiempo. Ahora bien, ¿por qué el tiempo es un bien tan escaso? Segura-

mente porque lo tenemos ocupado en actividades de todo tipo, muchas

de ellas que tienen poco que ver con la planificación, impartición, refle-

xión y mejora continua de la práctica educativa. Nos referimos al tiempo

IDEA CLAVE 8 279

El liderazgo pedagó-gico está basado en lafundamentación de la práctica profesio-nal, en la capacidadpara pensar en aquello que hacemos,para reflexionar y paramejorar lo que hacemos en las aulas.

El tiempo es posible-mente el recurso másescaso en un centroescolar o formativo,pero la calidad de lasaulas necesita este recurso, porque nadade lo que hemos anali-zado, estudiado y descrito es posibleponerlo en marcha si no le dedicamostiempo.

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utilizado en reuniones, papeleo, cumplimiento con disposiciones admi-

nistrativas, etc. Estas actividades son necesarias, claro, pero no tan impor-

tantes como aquellas referidas a la docencia. La capacidad que tengamos

para minimizar este tiempo será muy importante para emprender el ca-

mino de la profesionalización en las prácticas educativas. Todas las pro-

fesiones afrontan un buen número de tareas administrativas y

burocráticas, pero no por ello dejan de reflexionar de manera compar-

tida, de mejorar sus protocolos técnicos o avanzar en su práctica profe-

sional. Ni siquiera profesiones tan complejas como la de los médicos.

El reto de encontrar tiempo para la reflexión y mejora continua de

nuestra práctica pasa por verlo no como algo extra, sino como algo que

se encuentra dentro del horario laboral y del trabajo cotidiano, como

hacen los médicos, que no ven sus clínicas y presentaciones entre cole-

gas como algo extra, sino como parte importante y obligatoria de su

desempeño profesional.

Por eso es tan importante que estos procesos no los realice cada uno

por su lado. Será más difícil que un solo docente encuentre tiempo para

implementar cambios y mejoras en su práctica educativa, sobre todo si

estas actividades no forman parte de sus tareas cotidianas y permanen-

tes como formador, y si, además, no obtiene un reconocimiento directo

por ello. Muchos profesores invierten un tiempo valioso en unas prác-

ticas educativas adecuadas que luego no encuentran un hueco para ser

compartidas. Como lo afirmaba un profesor recientemente en un foro:

«Considero que se está perdiendo el verdadero sentido del quehacer

educativo. A la par de las tendencias de las evaluaciones externas, no

se ha brindado un espacio para la crítica constructiva de lo que ocurre

dentro de las aulas, donde realmente se realiza un esfuerzo enorme, en

muchas ocasiones, para lograr implementar los procesos de aprendi-

zaje en los estudiantes de educación básica».

Sin embargo, el que no existan aún las condiciones de tiempo para

la mejora continua de la práctica educativa en nuestro centro escolar no


El reto de encontrartiempo para la

reflexión y mejoracontinua de nuestra

práctica pasa porverlo como algo quese encuentra dentrodel horario laboral y

del trabajo cotidiano.

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es excusa para renunciar a ello. Es decir, si pensamos: «Bueno, cuando

nos den el tiempo, entonces mejoraremos», ya podemos esperar senta-

dos. Debemos crear las condiciones nosotros, entre colegas. Así lo

afirma un profesor que se expresaba sobre los horarios de su centro du-

rante la reflexión de su práctica educativa mediante un instrumento de

autodiagnóstico pedagógico: «Los horarios de los profesores están ela-

borados con muchos condicionantes personales y no pedagógicos. Estos

horarios dificultan el trabajo en equipo del departamento. No se pro-

vocan suficientes encuentros entre departamentos. Tampoco se ven

como necesarios los encuentros entre profesores. El profesorado es de-

masiado individualista. Se comparte muy poco y seguido se hace por

amiguismo». La cultura instalada en muchos de nuestros centros nos

condiciona, pero en ningún caso nos impide actuar. El tiempo es el que

es y necesitamos hacernos un hueco, aunque sea pequeño, para co-

menzar a aplicar aquello que es necesario para mejorar nuestra prác-

tica docente.

Por otra parte, la burocracia y el papeleo están entre las cosas de las

que más nos quejamos los docentes. Actualmente, se utilizan muchos

recursos en formación y asesoramiento, tanto en la educación pública

como privada, pero muchas veces en lugar de ayudar generan más tra-

bajo a los docentes, más papeles. Los responsables de los centros esco-

lares y las autoridades deben reflexionar seriamente sobre la utilización

de recursos informáticos y agentes de apoyo externo (asesores, forma-

dores, facilitadores) que puedan facilitar las tareas burocráticas para

que los profesionales de la educación dediquen el tiempo a la toma de

decisiones y a la implementación de las mejoras. Como lo afirmaba

Frederic Raurell, director de la Escuela Thau de Barcelona, sobre el

acompañamiento recibido en un proceso de autodiagnóstico pedagó-

gico en su centro:

Yo creo que es una dedicación [de tiempo a la calidad de la práctica educa-

tiva] razonable; de hecho, la presencia continua de una persona que va pau-

IDEA CLAVE 8 281

La cultura instalada en muchos de nuestros centros noscondiciona, pero enningún caso nos impide actuar.

Los responsables de los centros escola-res y las autoridadesdeben reflexionar se-riamente sobre la uti-lización de recursosinformáticos y agentesde apoyo externo quepuedan facilitar las tareas burocráticaspara que los profesio-nales de la educacióndediquen el tiempo ala toma de decisionesy a la implementaciónde las mejoras en susaulas.

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tando las reuniones, que prepara los materiales, que al equipo solamente

le pide asistencia, que cierra toda sesión de trabajo con un acta y con unos

acuerdos, etc., hace que la relación entre el tiempo dedicado por el equipo

directivo y el resultado sea muy interesante. No es una carga y creo que

esta figura del facilitador es una de las grandes ideas. (Santaeulària, 2011,

pp. 31-34)

Tercer reto: el desarrollo de una cultura docente más profesional Hemos tratado ya el tema de la cultura profesional docente (ideas clave

1 y 2, pp. 37-102), así como el de los hábitos docentes (idea clave 5,

pp. 165-196), y, como hemos reflexionado, es indiscutiblemente uno de

los más grandes retos. Ahora bien, como ya lo describimos, la cultura

viene determinada por los hábitos adquiridos y las rutinas. Vimos que

en la educación tendemos a funcionar bastante por rutinas, pero tam-

bién es así en muchas profesiones y no por eso se inhiben los cambios,

mejoras y procesos de calidad. Sabemos que los hábitos profesionales

son muy importantes porque si logramos cambiarlos, podemos cambiar

la cultura. Ahora bien, teniendo en cuenta que no todos los centros es-

colares son iguales, deberíamos reflexionar cada uno, como profesiona-

les de la educación, acerca de los hábitos docentes a los que estamos

acostumbrados en nuestra institución educativa. Si analizamos nues-

tros hábitos docentes y los de nuestros compañeros en un centro esco-

lar, podremos corroborar tres cosas: la primera es que tenemos varios

hábitos compartidos, la segunda es que dichos hábitos dan como resul-

tado la cultura que vivimos actualmente en nuestro centro escolar y,

finalmente, la tercera es que no tenemos por costumbre hablar de

estos hábitos ni intentar cambiarlos.

Ahora bien, ¿qué pasaría si hiciéramos algo diferente como un au-

todiagnóstico de nuestra práctica educativa, es decir, que cada profe-


Tenemos varios hábitos compartidos

que dan como resultado la culturaque vivimos actual-

mente en nuestro centro escolar y no

tenemos por costumbre hablar de estos hábitos

ni intentar cambiarlos.

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sor hiciera el suyo y luego lo compartiéramos para analizar la práctica

general que llevamos a cabo? La respuesta la tienen varios centros que

han seguido este proceso y que han encontrado que sí es posible cam-

biar hábitos y, por lo tanto, con el tiempo, también la cultura de nues-

tros centros educativos.

Por ejemplo, el director de una escuela de Barcelona afirma:

Creo que a nosotros nos ha servido para encauzar de forma razonable el

debate sobre nuestra actuación docente, ya que, como la opinión es de todo

el cuerpo docente –no es ni de un grupo ni de una persona ni de un depar-

tamento, sino que ha tenido todo el profesorado la posibilidad de opinar–,

el retorno a los docentes invita a una reflexión a fondo, diciendo: éstos son

nuestros puntos débiles y, si hemos sido capaces de alcanzar consenso en

otros aspectos –que son los puntos fuertes–, sencillamente debemos deba-

tir y llegar a ese mismo acuerdo en estos aspectos. (Santaeulària, 2011,

pp. 31-34)

Por su parte, otro director también compartió lo siguiente:

La implementación del autodiagnóstico pedagógico permitió obtener un

muy detallado análisis de la situación en la que se encontraba el centro, en

todos y cada uno de los ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Y

lo que es más positivo, un análisis en el cual participó todo el claustro

[cuerpo] docente, de forma que los resultados obtenidos, sobre los cuales se

fundamentarán las líneas de actuación pedagógica, son obra de todo el

equipo docente. Es el profesorado quien marca las líneas de trabajo según

las necesidades de mejora detectadas por ellos mismos, no un «equipo de

expertos». De este modo, se garantiza una continuidad en el tiempo de los

acuerdos de mejora, más allá de la vigencia de los equipos directivos.

(Ramon Gimeno y Santaeulària, 2011)

En ambos casos, una sola actividad seria y profesional de reflexión sobre

la práctica genera nuevas formas de enfocar las mismas actividades edu-

IDEA CLAVE 8 283

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cativas y, en consecuencia, la posibilidad de crear nuevos hábitos con el

tiempo, así como una nueva cultura docente.

Sin embargo, como podemos observar, no cualquier acción es vá-

lida para cambiar los hábitos docentes. Han de ser actividades funda-

mentadas, que no puedan entenderse como arbitrarias, altamente

participadas y que tengan un sentido de sistematización, no de un

solo evento. En este sentido, muchas formaciones y asesoramientos

hoy en día están lejos de cumplir con estas características. En cambio,

cuando lo que se hace es facilitar el desarrollo de los profesionales,

con proyectos formativos o para la mejora educativa del centro, el re-

sultado es bastante más positivo. A partir de la experiencia y hablando

exclusivamente de formación y capacitación docente, se debería pro-

hibir realizar acciones o invertir recursos en actividades que no gene-

ren hábitos, ya que normalmente acaba siendo un desperdicio de

tiempo, recursos y liderazgo. Como lo afirman las profesoras Beatriz

Macedo y Raquel Katzkowicz (2005, p.100), uruguayas y especialistas

en la educación secundaria:

Necesitamos centros educativos que sean capaces de recoger y de brindar

una propuesta educativa dotada de unidad de criterios basados en acuerdos

alcanzados entre todos los protagonistas de la tarea que se lleva adelante.

El logro de esta unidad implica, en primer lugar, una nueva concepción del

currículo de secundaria, superando su estructuración basada en la yuxtapo-

sición de asignaturas, así como del propio trabajo docente en el seno del

centro educativo, superando posturas fuertemente arraigadas en educación

media (trabajo solitario), para dar paso a un trabajo de equipo y grupal.

Hoy en día es muy claro que los espacios de aprendizaje se han ampliado.

Todo el centro educativo se constituye en un gran entorno de aprendizaje,

y esta realidad impone tal vez una nueva definición de lo que entendemos

por aula. El «aula de aprendizaje» debería reconceptualizarse en tanto es-

pacio, en tanto tiempo y en tanto a actores involucrados en los procesos de

enseñanza y aprendizaje. (Macedo y Katzkowicz, 2005)


Una sola actividadseria y profesional

de reflexión sobre lapráctica genera nue-

vas formas de enfocarlas mismas activida-des educativas y, en

consecuencia, la posibilidad de generarnuevos hábitos con eltiempo, así como una

nueva cultura docente.

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Cuarto reto: la participación de toda la comunidad educativa

Otra condición para hacer posible la calidad de la práctica educativa es

darle el reconocimiento social que merece, ya no sólo por parte de los

propios profesionales de la educación, sino por toda la comunidad edu-

cativa. Estimular la participación de los alumnos y alumnas, del profe-

sorado, de los padres, de los miembros del consejo escolar y, en

definitiva, de toda la comunidad permite crear condiciones más ade-

cuadas para la reflexión sobre los aspectos que pueden mejorarse y para

el reconocimiento de las buenas prácticas educativas.

Las escuelas eficaces suelen tener métodos de trabajo que intensifican la

participación, cosa que juega a favor de los esfuerzos realizados por la es-

cuela además de proporcionar recursos adicionales que pueden ser muy úti-

les para mejorar las oportunidades de aprendizaje. Crean también un fuerte

sentido de comunidad que fomenta el compromiso de conseguir niveles

altos de calidad. (Ainscow y otros, 2001)

Lo importante es involucrar a la comunidad educativa, no sólo con la

idea de la calidad a nivel organizativo, sino a nivel pedagógico, cen-

trada en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La idea es que la co-

munidad educativa se convierta en un contrapeso a los condicionantes

de cultura del profesorado y del contexto social en que se encuentra el

centro escolar o formativo.

Como lo explican las profesoras Beatriz Macedo y Raquel Katzko-

wicz, quienes han investigado sobre este reto y han podido observarlo

en centros de educación secundaria en Uruguay:

Estudios acerca de la calidad de la educación que se brinda en las institu-

ciones dejan claro que los factores que se asocian a la misma no son úni-

camente los resultados académicos de los alumnos, sino que debe tomarse

muy en cuenta el compromiso de la gente que constituye la comunidad

IDEA CLAVE 8 285

Otra condición parahacer posible la calidad de la prácticaeducativa es darle elreconocimiento socialque merece, no sólopor parte de los propios profesionalesde la educación, sinopor toda la comunidadeducativa.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 285

educativa (muchas veces por encima de los recursos didácticos o las bon-

dades en los aspectos edilicios). La importancia de este «factor institucio-

nal» puede comprenderse cuando comprobamos que puede mediar entre

la situación de partida del alumno y sus resultados, marcando la diferen-

cia en el destino de un joven y apuntando a la equidad. Dentro de ese

«factor institucional» jerarquizamos todo lo que tiene que ver con los pro-

cesos institucionales y procesos de aula, pero, muy en particular, con la

gente que tiene que ver con dichos procesos (docentes, directores, perso-

nal de apoyo), sus vínculos, su compromiso, su capacidad para generar un

entorno de aprendizaje rico y estimulante, su fuerza para liderar proyec-

tos educativos que tiendan a formar a los alumnos, respetando su diver-

sidad, desde todos los aspectos: contenidos académicos, estrategias de

aprendizaje, actitudes y valores… Las investigaciones han aportado con

total claridad evidencias de que mejorar los aprendizajes en las institucio-

nes educativas de secundaria tiene que ver con cambiar esa modalidad de

trabajo por otra que apunte a la coherencia de la propuesta y que atienda

los elementos que hacen al clima y a la cultura del centro. (Macedo y Katz-

kowicz, 2005)

Estas investigadoras encontraron en su análisis de instituciones de edu-

cación secundaria algunos factores determinantes sobre la formación

de los jóvenes, pero que también podríamos extrapolar a la educa-

ción infantil y la formación de adultos. Entre estos factores encontra-

mos los siguientes:

• Las actitudes que se les valoren dentro del centro escolar.

• El clima que perciben.

• Las expectativas de sus docentes respecto a sus logros.

• Los niveles de participación que se les ofrece.

• Los recursos que se pongan a su disposición.

• Los niveles de seguimiento dentro de la institución, las expectativas

y la participación que perciban de sus familias.


IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 286

• El sentido de pertenencia con respecto al centro educativo por parte

de profesores y alumnado; reconocer que son parte integrante de un

equipo y que está en ellos el generar el clima más adecuado para

mejorar los resultados en los aprendizajes de todos los jóvenes que

asisten.

• La motivación en docentes y directivos que proviene de la percep-

ción sobre el buen desarrollo profesional y personal.

• Constituirse en un centro de formación, en el sentido amplio del tér-

mino: intelectual, social, profesional y humano: formación de sus

alumnos a través de la formación permanente de sus docentes.

• Participación en la elaboración del proyecto educativo-didáctico del

centro, con el fin de tomar las decisiones curriculares pertinentes.

La participación en esta tarea tiende a asegurar la superación de la

idea del profesor consumidor del currículo por el profesor elabora-

dor del currículo para ese centro educativo.

• Participación en acciones de investigación educativa y didáctica que

le permitirán analizar la complejidad de la construcción de los cono-

cimientos por parte de los alumnos.

• Preparación de actividades de aprendizaje que surjan naturalmente

del medio social del alumno y que deben ser desarrolladas en un

ambiente afectivo adecuado. Esta planificación es también una tarea

de equipo.

• Planificación conjunta con sus colegas y el equipo de dirección que

tenga en cuenta la explicitación y realización de tareas apropiadas

para la educación en valores de los alumnos.

En este sentido, apuntan en su investigación que los establecimientos

de educación secundaria han tenido enormes dificultades para lograr

esa cultura interna, así como una necesaria unidad y cohesión, ya que

han sido visualizados y vividos tradicionalmente como lugares de trán-

sito de los profesores, y para los alumnos como una sucesión de asigna-

IDEA CLAVE 8 287

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 287

turas con profesores distintos, cada uno de ellos con formaciones di-

versas, exigencias y modalidades también muy diferentes. Por lo tanto,

para que los docentes desarrollen su tarea de forma adecuada, ésta de-

bería trascender del «dictado de la clase» para atender también los as-

pectos descritos.

Involucrar a la comunidad educativa significa ofrecerle espacios

de participación activa. Cualquiera de los grupos de interés que se

oponga al cambio puede frenar la mejora educativa. Los alumnos

pueden ayudar o perjudicar las mejoras que deben introducirse,

aunque no lo hagan de forma explícita, y, sin embargo, muchas

veces no se les explican los cambios en la práctica educativa que se

están introduciendo. Lo mismo sucede con los padres de familia, em-

presas y otros grupos de interés. Si se les permite colaborar, si se les

hace partícipes de las nuevas metodologías, si se les pide su apoyo,

las mejoras en las aulas estarán seguramente más cerca de conse-

guirse.

Quinto reto: minimizar la influencia negativa del contexto Podría parecer que no podemos tratar el contexto como un reto porque

es algo sobre lo que no tenemos control y, por lo tanto, no podemos

evitar su influencia, sin embargo, lo he querido encarar al final de esta

idea clave, porque es el gran protagonista de un gran número de co-

mentarios en contra de la calidad en la práctica educativa, entendida

como mejora continua.

El contexto lo podemos describir como la influencia de la adminis-

tración educativa, el peso del currículo oficial, la burocracia relativa a

cuestiones administrativas, los medios de comunicación, la preparación

y formación docente, la escasez de recursos en los centros escolares, la

falta de motivación del alumnado, la falta de participación de los pa-

dres de familia, etc.


El contexto lo pode-mos describir como lainfluencia de la admi-nistración educativa,el peso del currículooficial, la burocraciarelativa a cuestiones

administrativas, losmedios de comunica-ción, la preparación yformación docente, la

escasez de recursos enlos centros escolares,

la falta de motivacióndel alumnado, la falta

de participación de lospadres de familia, etc.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 288

El profesor Milton Luna (2005, p.100), ecuatoriano, director ejecutivo

del contrato social por la educación en Ecuador, describe el contexto y

su impacto en el aula en los siguientes términos:

1. Uno de los aspectos que determinan el ejercicio docente es el de su for-

mación inicial. Ésta adolece de serias deficiencias en la mayoría de países de

América Latina. En efecto, la formación de maestros no tuvo cambios sus-

tanciales durante todo el siglo XX. Ciertamente, en este tiempo fueron am-

pliándose gradualmente los requisitos de acceso a los estudios y

modificándose los contenidos de la preparación; sin embargo, las reformas

no afectaron de manera profunda la organización y los currículos de las es-

cuelas normales.

2. En contrapartida a la estabilidad en la formación y la escasa capacita-

ción docente, hubo cambios radicales en los sistemas educativos, tanto en

términos de expansión cuantitativa y geográfica como en nuevas obligacio-

nes y requerimientos sociales e institucionales referidos a la función. Esto

produjo un divorcio entre sistema educativo y sistema de preparación del

profesorado.

3. Los desafíos de una sociedad inundada con información, los problemas y

cambios en la socialización de niños y jóvenes sobre-estimulados y «forma-

dos» por la TV y los videojuegos, la mayor desestructuración familiar, las

novedosas exigencias de un mundo laboral y de una economía que requie-

ren de nuevas destrezas y conocimientos en los seres humanos, y la creciente

necesidad de participación ciudadana se enfrentan con una escuela y un sis-

tema educativo paralizados e impotentes. Se enfrentan con una enseñanza

y un docente formados con métodos tradicionales. Estos fenómenos y otros

problemas caracterizan la actual vida escolar y hacen cada vez más difícil y

frustrante el trabajo de educar y enseñar del docente.

4. La pérdida de prestigio social de la carrera docente, la limitada remune-

ración de los profesores y las condiciones laborales poco adecuadas para un

ejercicio profesional estimulante han ahuyentado y ahuyentan a los mejo-

res estudiantes. Muchos de los jóvenes que ingresan a los estudios de ma-

IDEA CLAVE 8 289

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 289

gisterio no lo hacen por vocación, sino por falta de alternativas o por fra-

caso en otras carreras.

5. Esta pérdida de prestigio social del docente, la falta de atractivo econó-

mico y otros aspectos profesionales y políticos han redundado en una baja

de autoestima del profesorado. Pero este tema de identidad también se re-

laciona con la pérdida de perspectiva histórica y política del docente en el

marco de una educación en crisis y divorciada de un proyecto nacional.

6. El salario poco estimulante de los docentes ha llevado a gran parte de los

profesores a establecer estrategias de supervivencia que han colocado el

ejercicio de la enseñanza como una más de las actividades que realizan en

el día para ganarse la vida. Entonces, tenemos al profesor pluriempleado.

En el mejor de los casos, se queda dentro del sistema dando clases en dos o

tres establecimientos. Si no, tenemos al profesor-campesino, profesor-ta-

xista, profesor-ferretero, profesor-tendero, profesor-político, etc. Siendo así

las cosas, queda poco tiempo para la preparación de clases, la lectura y la ca-

pacitación permanente. (Luna, 2005, p. 100)

Cada vez que se mencionan aspectos de la práctica educativa que pue-

den mejorarse, metodologías que podrían emplearse, reflexiones que

ayudan a encarar los cambios y que deberían ponerse en marcha cuanto

antes, hay al menos un colega que piensa y, a veces, expresa su males-

tar con respecto a cualquiera de los componentes del contexto antes

descritos u otros similares, y cómo éstos impiden cualquier tipo de cam-

bio o mejora.

Algunos comentarios al respecto son realmente significativos. Por

ejemplo, el de un colega que afirmaba que no había nada que hacer en

México mientras no cambiaran a los líderes sindicales. Analizando con

mayor detenimiento su afirmación, ¿querría decir que él no podría

hacer un cambio en su práctica docente mientras no cambiasen a su

líder sindical? ¿Y por qué no? ¿Vendrá la líder sindical a su aula a im-

pedírselo?


IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 290

En cambio, otra profesora mexicana mencionaba recientemente en

un foro: «La calidad educativa se verá reflejada en las aulas en el

momento que se logre el compromiso docente, porque desafortuna-

damente reformas van y vienen, pero no conocemos los materiales que

se nos proporcionan y desafortunadamente nunca logramos aterrizar

lo que se pretende de nosotros. Podemos quejarnos siempre, pero es

ahora o nunca cuando hay que demostrar nuestra calidad como profe-

sores».

El contexto nos condiciona y puede llegar a ser un obstáculo muy

importante, no tanto por lo que influye negativamente en nuestra prác-

tica, que por supuesto lo hace y de una forma brutal, sino porque

puede llegar a inhibirnos de realizar cualquier cambio y mejora, lo cual

es verdaderamente dramático.

Lo que se está intentando exponer aquí es que hay una diferencia

muy grande entre decir que el contexto nos condiciona y afirmar que

nos imposibilita cualquier mejora de la práctica educativa. Deberíamos

considerar el hecho de que siempre hay algo que podemos hacer, sobre

todo si lo llevamos a cabo en equipo con nuestros colegas docentes.

Para poner un ejemplo al respecto, pero obviamente guardando

todas las proporciones, podríamos analizar lo que ha pasado en nues-

tros países iberoamericanos durante las diferentes dictaduras del

siglo XX. Quienes resistían hablaban de «espacios de libertad». Se refe-

rían a cualquier actividad que pudieran realizar para intentar romper con

el sistema. Así, si a un miembro de la resistencia le ofrecían un puesto

en el régimen de turno, había que aceptarlo porque constituía un «espa-

cio de libertad» desde el cual luchar para acabar con la opresión.

Quienes nos dedicamos a la educación o formación estamos obliga-

dos, por puro orgullo profesional, a buscar dichos «espacios de liber-

tad», esas «grietas» que nos deja el sistema de condicionantes de

nuestra práctica y donde sí podemos actuar y mejorar lo que hacemos.

Como analizamos ya (idea clave 5, pp. 165-196), una escuela indígena en

IDEA CLAVE 8 291

El contexto nos condi-ciona y puede llegar aser un obstáculo muyimportante, no tantopor lo que influye ne-gativamente en nues-tra práctica, sinoporque puede llegar ainhibirnos de realizarcualquier cambio y mejora, lo cual esverdaderamente dramático.

Hay una diferenciamuy grande entredecir que el contextonos condiciona y afir-mar que nos imposibi-lita cualquier mejorade la práctica educativa.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 291

condiciones realmente difíciles ha sido capaz de mejorar su práctica edu-

cativa, sus resultados de aprendizaje y ser reconocida por ello. Si esto es

así, ¿qué institución educativa o formativa no se lo puede permitir?

El contexto puede ser muy negativo, sobre todo en tiempos convul-

sos, pero también es una oportunidad de no quedarse atrás, de anali-

zarlo todo con detenimiento, de gestionarlo y de sobreponerse. De

encontrar razones para unirse más a los colegas y aprovechar colectiva-

mente esos «espacios de libertad» a favor de nuestro alumnado y su

aprendizaje.

Si existe una clave para garantizar la calidad en la práctica educativa,

se encuentra en la forma como encaramos el contexto y los pasos que

damos para avanzar. Para ello, es necesario aplicarnos un principio

fundamental del aprendizaje: el de la zona de desarrollo próximo (cua-

dro 45) de Vigotsky (1978). Como profesionales, nosotros también

aprendemos a partir de pequeños pasos, de interiorizar poco a poco

las prácticas educativas más adecuadas hasta dominarlas totalmente.

Para ello también necesitamos ayuda contingente de nuestros colegas

y que nos sea retirada sólo en el momento en que vayamos dominando

las prácticas docentes necesarias.


Si existe una clavepara garantizar la

calidad en la prácticaeducativa, se encuen-tra en la forma como

encaramos el contextoy los pasos que damos

para avanzar.

Cuadro 45. Avance de la práctica educativa en la zona de desarrollo próximo

Un docente necesita poder desarrollar una práctica educativa adecuada a partir de su zona de desarrollo próximo. Si identifica que está en A, sólo tiene obligación

de pasar a B y así sucesivamente.

A... B... C...

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Cada docente debe comenzar por hacer una reflexión sobre su

punto de partida, entre A y Z, pensar en qué punto se encuentra en

cuanto a su práctica educativa. Digamos que A es el punto más alejado

de una práctica adecuada y Z es, de hecho, la práctica más adecuada.

Lo primero que observamos es que no todos los docentes parten del

mismo sitio, por lo que cada uno debe avanzar paso a paso, en función

de su lugar de partida. La buena noticia es que a pesar de un entorno

complicado y negativo, es posible siempre dar aunque sea un pequeño

paso.

Por ejemplo, si comenzamos siempre explicando el tema para luego

poner ejemplos sobre él (de forma deductiva), podríamos ahora comen-

zar las clases poniendo un ejemplo próximo a la realidad de los alum-

nos antes de nuestra explicación (método inductivo). Es un pequeño

cambio, pero muy importante para activar mentalmente a los alumnos

y crear el conflicto cognitivo necesario para aprender. ¿Es posible in-

troducir este pequeño cambio a pesar del contexto negativo en el que

nos encontramos? Si la respuesta es afirmativa, ya podemos dar un pri-

mer paso hacia Z. Si además lo podemos hacer todos (o la mayoría) de

docentes de un centro escolar, ya estaremos garantizando una mejor

«producción de aprendizaje» en nuestro alumnado.

En cambio, el reto de otros docentes que ya dominan varias de estas

prácticas debería estar a su altura. Cada uno su pequeño paso, pero

todos los docentes de un centro damos un pequeño paso, nos acompa-

ñamos y vamos avanzando hacia el mismo objetivo, hacia esa práctica

educativa adecuada en función de la visión compartida del aprendizaje

que hayamos definido para nuestra institución.

Imaginemos que esta visión es de una persona formada en compe-

tencias para la vida. Entonces tendríamos que preguntarnos: ¿hasta qué

punto las condiciones identificadas como necesarias para la enseñanza de

las competencias se dan en nuestro centro y cuál es el método de ense-

ñanza que mayoritariamente se domina? Como ya hemos analizado, la

IDEA CLAVE 8 293

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 293

educación que hemos heredado, al menos la oficial, ha permitido e, in-

cluso, favorecido que los aprendizajes pudieran ser mecánicos y notable-

mente memorísticos. De forma que la enseñanza, por diferentes razones,

se ha visto obligada a desarrollar en el alumnado la «competencia» de

saber responder, por escrito y en un tiempo limitado, el máximo número

posible de conocimientos adquiridos, de los cuales la aplicabilidad a situa-

ciones más o menos reales era mayoritariamente inexistente. Es así como

el método expositivo de transmisión verbal ha sido el más utilizado, de

forma que lo domina todo el profesorado y parece bastante apropiado

para conseguir esta «competencia». Por esta razón la transición de un

modelo de amplio conocimiento, con unas reglas de juego y una gestión

de aula relativamente sencillas (como es el método expositivo de trans-

misión verbal), a métodos de notable complejidad, como podemos apre-

ciar por las condiciones necesarias para el aprendizaje de competencias,

no se puede resolver sólo con buena voluntad y menos aún si considera-

mos un contexto hostil y difícil para el cambio.

La única posibilidad para que esta transición se produzca pasa por

el fomento de un proceso de avances progresivos a partir de las estra-

tegias pedagógicas que cada uno de los docentes domina. Proceso de

mayor o menor dificultad en función del diferencial existente entre lo

que el profesorado sabe hacer y aquello que sería deseable que supiera

hacer, y, a pesar de que este diferencial sea distinto para cada profesor

y profesora, de forma generalizada, podemos reconocer que el proceso

será más complejo en los niveles superiores de la enseñanza.

Esta situación hace aconsejable la visualización de itinerarios teóri-

cos desde los modelos expositivos hasta modelos cada vez más comple-

jos en la gestión social del aula, que permitan a cada uno de los

docentes establecer el propio proceso de mejora sistemática en su prác-

tica educativa.

En la situación actual, abordar la enseñanza de las competencias,

sobre todo cuando éstas se determinan en las diferentes reformas edu-


La única posibilidadpara que esta transi-ción sea posible pasapor el fomento de un

proceso de avancesprogresivos a partir

de las estrategias pedagógicas que cada

uno de los docentesdomina.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 294

cativas como «competencias para la vida», comporta para una buena

parte del profesorado vencer dos retos: en primer lugar, conseguir que

«los contenidos de siempre» puedan ser aprendidos de manera com-

petencial. En segundo lugar, incluir actividades para el aprendizaje de

las competencias de carácter metadisciplinar (aprendizaje autónomo,

trabajo en equipo, convivencia democrática, etc.).

La enseñanza de los contenidos de carácter metadisciplinar, que for-

man parte de la enseñanza por competencias de las reformas educati-

vas actuales, es el reto más difícil de generalizar, puesto que comporta

la introducción de contenidos que hasta no hace mucho eran ajenos

al currículo oficial. Desarrollar competencias metadisciplinares para las

cuales no existe mucha tradición hace que la utilización de los métodos

de enseñanza que éstas exigen sea una tarea notablemente difícil. Es,

por lo tanto, necesario, en este caso, insistir en el establecimiento de iti-

nerarios personales de adelanto progresivo docente.

Siguiendo el ejemplo inicial, una vez conseguido que la enseñanza

de los contenidos convencionales de las diferentes disciplinas se realice

de forma inductiva, partiendo de situaciones cercanas a la realidad del

alumnado (opción A), se puede continuar con los pasos siguientes, con-

sistentes en ir añadiendo actividades de menor a mayor complejidad,

que promuevan los aprendizajes de competencias metadisciplinares.

Así, podemos ir introduciendo, progresivamente y en función del domi-

nio de las nuevas estrategias, diálogos, debates, trabajos cooperativos,

búsqueda de información, trabajo de campo, etc. (pasos B, C, D…), cada

uno en su aula y previo consenso colectivo como docentes en el centro

escolar.

Si seguimos este recorrido de ir añadiendo cada vez actividades nue-

vas de enseñanza y aprendizaje a los conocimientos que ya había adqui-

rido el alumnado y que desarrollen las competencias que no habían

aparecido hasta entonces, nos encontraremos con unas formas de en-

señar que, de una manera u otra, tienen que ver con los métodos que

IDEA CLAVE 8 295

Es necesario insistir en el establecimientode itinerarios persona-les de adelanto progresivo docente.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 295

antes hemos enunciado (proyectos, búsquedas, simulaciones, análisis

de casos, etc.) como los más apropiados para la enseñanza de las com-

petencias básicas, pero que requieren una gestión compleja del aula, la

cual debe ser interiorizada e incorporada en nuestra práctica educa-

tiva, paso a paso y de forma colegiada.

El resultado final, como podemos ver, no es la introducción de

«clases» específicas para la enseñanza de las competencias metadiscipli-

nares, sino la utilización de una metodología que facilite a la vez los

aprendizajes disciplinares y metadisciplinares. Por lo tanto, el problema,

como hemos dicho, no está en la identificación de estas metodologías,

sino en su generalización, y ésta no será posible sin el establecimiento

de un proceso ambicioso a corto y a medio plazo que responda al prin-

cipio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo, en el cual se ofrezca

al profesorado la oportunidad de mejorar sus prácticas en un recorrido

progresivo a partir de sus habilidades y sus conocimientos personales,

y con la ayuda indispensable de otros compañeros y compañeras que

dispongan de este conocimiento.

Como reconoce y determina un estudio reciente, realizado por el

Instituto GRATTAN en Australia, acerca de los mejores sistemas educa-

tivos en el este de Asia (Hong-Kong, Corea, Shanghái y Singapur) según

las pruebas PISA de la OCDE:

En los recientes años, Australia y muchos otros países que pertenecen a la

OCDE han aumentado su gasto en educación, usualmente con resultados

descorazonadores… El éxito en los sistemas [educativos del este de Asia]

analizados no está determinado por la cultura (confusionismo, aprendizaje

por repetición, «madres tigres» u otras explicaciones) ni por el gasto reali-

zado en la educación. En lugar de ello, estos sistemas enfocan en aquello co-

nocido que es importante dentro de las aulas, incluida la constancia, el

enfoque práctico en el aprendizaje y la creación de una fuerte cultura en

torno a la formación docente, la colaboración, el mentoring, la retroalimen-

tación y el desarrollo profesional sostenido. (Jensen, 2012)


El problema está en lageneralización de me-todologías, y ésta no

será posible sin el es-tablecimiento de unproceso ambicioso a

corto y a medio plazoque ofrezca al profe-

sorado la oportunidadde mejorar sus prácti-

cas en un recorridoprogresivo a partir de

sus habilidades y de sus conocimientos

personales, y con laayuda indispensable

de otros compañeros y compañeras que dispongan de este

conocimiento.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 296

Por lo tanto, como podemos ser ya conscientes a partir de la lectura

de esta idea clave y de la propia obra, los desafíos a los que nos enfren-

tamos son mayúsculos, pero ciertamente contamos con elementos muy

importantes en nuestra profesión docente que pueden ser activados

para ayudarnos en el apasionante camino de la formación de otros

seres humanos. Durante este recorrido por 8 ideas clave, espero que el

lector haya encontrado pautas, ideas, principios, razones e indicios para

mejorar su práctica educativa en un contexto colegiado.

Ojalá esta obra pueda ser útil a todo aquel que se dedica a la cali-

dad como mejora continua en el ámbito educativo y formativo. Que pueda

ser como un pequeño «faro» para tener una referencia, porque el cam-

bio no necesariamente comporta una mejora, pero si queremos mejo-

rar, no nos queda más remedio que movernos y cambiar algo.

Asimismo, espero que dichas páginas puedan incitar de alguna ma-

nera a una participación más activa de colegas en sus propios centros

escolares y formativos, que impulsen la creación de una comunidad pro-

fesional cada vez más visible y con mayor autoridad en nuestras socie-

dades.

Sobre todo, me gustaría pensar en este texto como el resultado de

una experiencia acumulada, donde yo he sido un observador y un es-

cribano, pero que es el resultado de una experiencia colectiva que per-

tenece a muchos profesionales de la educación que concurren en estas

ideas y que de alguna manera han vivido (y sufrido) lo que significa la

mejora continua.

Por último, espero que dicha obra haya provocado muchas más pre-

guntas que respuestas y que sirva de inspiración para la creación y el

desarrollo de proyectos que promuevan la verdadera calidad educativa

y pedagógica, una calidad centrada en la práctica educativa.

IDEA CLAVE 8 297

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 297

Entrevista al director de laEscuela Thau de Barcelona A continuación, se reproduce una entre-

vista con el director de la Escuela Thau de

Barcelona, quien nos ofrece una visión de lo

que ha significado, en términos del es-

fuerzo real que ha supuesto para los do-

centes y equipo directivo, la aplicación de

herramientas y actividades para la mejora

de la calidad de los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje, utilizando en este

caso las herramientas y los procesos de

trabajo del sistema Escalae42 como base

para su proceso de mejora continua de la

práctica educativa.43

Con el fin de comprender la importan-

cia del autodiagnóstico pedagógico y va-

lorar su utilidad como herramienta que

permite la implantación de la mejora con-

tinua en el aula, es imprescindible que co-

nozcamos la visión que tienen los centros

educativos que lo han puesto en marcha.

Con este motivo entrevistamos a Frederic

Raurell i Florensa, licenciado en geografía

e historia y máster en dirección y gestión

de centros educativos por la Universidad de

Barcelona, que actualmente dirige la Es-

cuela Thau de Barcelona,44 una de las dos

escuelas pertenecientes a la Institución

Cultural del CIC. La Escuela Thau es un

centro de referencia en muchos aspectos

y ha aplicado el autodiagnóstico pedagó-

gico en cada una de las etapas educati-

vas que imparte. En la entrevista que a

continuación presentamos, nos explicará

la experiencia que han vivido con la im-

plementación del autodiagnóstico peda-

gógico y valorará el proceso y los

resultados obtenidos.

GLÒRIA SANTAEULÀRIA (G.S.): Ima-

gina que yo soy una directora de un cen-

tro educativo y me dirijo a ti para que me

expliques brevemente qué es eso del au-

todiagnóstico pedagógico. ¿Para qué

sirve?

FREDERIC RAURELL (F.R.): El autodiag-

nóstico pedagógico es una herramienta

que ayuda al equipo directivo del centro

a saber cuál es la opinión del claustro

sobre el despliegue y la aplicación del cu-

rrículo en las aulas. Generalmente el

claustro opina en reuniones con gran nú-

mero de personas y, por lo tanto, cuando

sacamos un tema a debate, no logramos


En la práctica

42. Sistema de calidad pedagógica Escalae (www.escalae.org). En esta página es posible visualizar un vídeo

de la entrevista.

43. Entrevista llevada a cabo por Gloria Santaeulària y publicada en Santaeulària (2011, pp. 31-34).

44. Escuela Thau de Barcelona: http://thaubcn.iccic.edu [Consulta: diciembre 2011.]

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 298

profundizar mucho. Cuando conocimos el

autodiagnóstico, pensamos que podía ser

una buena opción para saber lo que suce-

día dentro del aula en el momento de

aplicar el currículo. Era una aproximación

real al día a día del centro.

G.S.: ¿Cuál es el motivo por el que la

Escuela Thau de Barcelona decidió aplicar

el autodiagnóstico pedagógico en las di-

ferentes etapas que imparte?

F.R.: En la Escuela Thau estamos en vías

de acreditarnos en la normativa ISO como

procedimiento de calidad en el centro;

entonces, a nivel general, a la hora de ela-

borar el mapa de procesos, veíamos que

las herramientas que nos da la ISO pue-

den ser suficientes para muchos aspec-

tos de la vida escolar, pero en el momento

de entrar a analizar el currículo y su im-

plementación, veíamos que no nos apor-

taba mucho.

Nos hacía falta una herramienta más a

fondo, necesitábamos una metodología

de trabajo que nos permitiese reflexionar de

una forma que fuese gratificante, porque

si no, quedaba un poco la sensación de

hacer papeles por hacer para que luego

queden guardados y el polvo los con-

suma. Entendíamos, pues, que Escalae

podía aportar, en este proceso de acredi-

tación ISO, un análisis y una herramienta

para ser capaces de analizar nuestro día a

día de forma significativa.

G.S.: ¿Podrías resumir brevemente el

proceso que habéis seguido para aplicar

el autodiagnóstico pedagógico?

F.R.: Creo que Escalae es una herra-

mienta interesante y de forma resumida

diremos que el proceso comienza con una

reunión entre el facilitador45 de Escalae y

el equipo directivo para conocer las inten-

ciones educativas del centro, su proyecto,

su desarrollo curricular, etc. A partir de

aquí, Escalae elabora un cuestionario di-

rigido a todo el profesorado y, una vez

contestado, su equipo técnico tabula y

analiza los resultados y los presenta al

equipo directivo del centro, poniendo

sobre la mesa los puntos fuertes, aquellos

que en el centro realmente están si-

guiendo estas directrices y aquellos donde

es necesario mejorar. Llegados a este

punto, Escalae pide al centro una priori-

zación indicando, según el criterio del

equipo directivo, qué aspectos de mejora

pueden ser los que tengan más facilidad

IDEA CLAVE 8 299

45. Facilitador: persona externa o interna del centro escolar formada en el proceso y la metodología para apli-

car el autodiagnóstico pedagógico y que acompaña y guía al equipo del centro durante todo el proceso.

IC021_Layout 1 22/10/12 14:34 Página 299

de éxito a corto plazo. Después de este re-

torno, Escalae nos propone un plan ope-

rativo a corto, medio y largo plazo; y

ahora estamos en este proceso de ver

cómo comenzamos a trabajar a partir de

este plan operativo.

G.S.: ¿Y todo este proceso requiere

mucho tiempo de dedicación por parte

del profesorado y del equipo directivo?

F.R.: Yo creo que es una dedicación ra-

zonable; de hecho, la presencia continua

de una persona que va pautando las reu-

niones, que prepara los materiales, que al

equipo solamente le pide asistencia, que

cierra toda sesión de trabajo con un acta

y con unos acuerdos, etc., hace que la re-

lación entre el tiempo dedicado por el

equipo directivo y el resultado sea muy in-

teresante. No es una carga y creo que esta

figura del facilitador es una de las gran-

des ideas.

G.S.: Ahora que ya tenéis los planes

estratégicos pedagógicos de todas las

etapas de la Escuela Thau de Barcelona,

¿consideráis que os ha permitido fortale-

cer la coherencia entre los objetivos edu-

cativos, la práctica docente y los

resultados del alumnado?

F.R.: Nos ha permitido saber dónde te-

nemos que mejorar y, por lo tanto, den-

tro de los ámbitos de reflexión y de

debate, focalizar estos aspectos y mejorar-

los. En este sentido, también nos hace

estar más seguros de aquellas cosas que

funcionan bien.

G.S.: ¿Os ha ayudado, como responsa-

bles de centro, en la toma de decisiones res-

pecto a cómo invertir los recursos de

formación, asesoramiento y trabajo interno

para la mejora de la práctica educativa?

F.R.: Evidentemente, porque, por ejem-

plo, si en una etapa educativa hemos visto

que hay una cierta demanda de acuerdo y

de reflexión sobre cómo se lleva a cabo la

acción tutorial, eso nos lleva a determinar

que esta área hay que trabajarla más y, si

es necesario, buscar a expertos que nos

ayuden para que nosotros podamos llegar

a acuerdos. Sí que nos ha dado pistas,

sobre todo para ser coherentes con las

propuestas de formación del equipo di-

rectivo y las necesidades formativas que

manifiesta el claustro.

G.S.: ¿Os ha proporcionado informa-

ción sobre las causas que condicionan la

mejora de la práctica educativa?

F.R.: A ver, en cierto modo. Uno de los

condicionantes que suele aparecer en casi

todas las etapas es la falta de tiempo, es

decir, actualmente, los centros tienen un

profesorado muy estresado por los cam-

bios educativos, por los cambios de nor-


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mativa, por la adaptación a la escuela in-

clusiva o por la adaptación a las nuevas

tecnologías. Esto se traduce en que gene-

ralmente, cuando el cuestionario de Esca-

lae pide al profesorado las causas por las

que no hay consenso o acuerdo en un

tema concreto, identifiquen la falta de

tiempo como motivo principal.

G.S.: ¿Ha permitido reconocer las prác-

ticas educativas más adecuadas que ya se

están llevando a cabo por parte del profe-

sorado?

F.R.: Sí, yo creo que como director de

centro incluso es muy interesante ver

que –como lo hemos hecho no por centro

global, sino por cada una de las etapas–

algunos ámbitos de calidad son comunes

a todas las etapas, pero en otros hay dife-

rencias. Es decir, cada etapa tiene su per-

sonalidad para bien y para mal, y no en

todas ellas hay que trabajar los mismos

ámbitos de mejora.

G.S.: ¿Ha facilitado la reflexión del pro-

fesorado respecto a las diferentes varia-

bles que se deben tener en cuenta dentro

del aula?

F.R.: Pienso que el retorno de resulta-

dos al profesorado, al principio, puede

sorprenderle e incluso, en algún caso, no

entenderlo, pero como el cuestionario

permite que exista una respuesta abierta,

es tanto o más enriquecedora la cantidad

de respuestas abiertas redactadas por el

profesorado que los resultados globales

presentados en gráficas. De la lectura y el

análisis de éstas, que son anónimas y, por

lo tanto, escritas con toda libertad, se ve

dónde hay que buscar las causas del des-

acuerdo y da pistas sobre qué es lo que

hay que poner encima de la mesa para lle-

gar a un consenso. En este sentido, sí que

facilita, al menos no dispersa el debate,

que es lo que nos suele pasar en muchas

ocasiones cuando hacemos reuniones de

equipos de centro.

G.S.: ¿Podrías decirme, en este mo-

mento, para qué tipo de decisiones ha-

béis utilizado los datos que os ha ofrecido

el autodiagnóstico pedagógico?

F.R.: Fundamentalmente, como mu-

chos de los aspectos de mejora tienen re-

lación con la forma de programar,

hemos decidido hacer una revisión de las

unidades didácticas. También la entrada

del programa EduCAT1x1,46 con las nue-

vas tecnologías en el aula, implica, como

IDEA CLAVE 8 301

46. El proyecto EduCAT1x1 tiene como objetivo integrar las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) en los centros educativos.

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mínimo, replantearse la metodología de

clase. En este sentido, lo que hemos pe-

dido al profesorado es comenzar a hacer

una revisión de las unidades didácticas y

ponemos el acento en buscar el acuerdo

en cómo lo hacemos.

G.S.: ¿Con los resultados que habéis ob-

tenido se pueden extraer conclusiones ge-

neralizables para otros centros educativos?

F.R.: Yo creo que cada centro educativo

es una realidad, por su contexto social del

alumnado, por sus familias, por su pro-

yecto educativo, etc. Y considero que es

una herramienta lo bastante flexible para

ser adaptada a la realidad del centro. De

hecho, en muchas ocasiones, lo que hace

es poner en un redactado científico aque-

llo que usualmente ya solemos hacer en

el aula. Lo que no tenemos claro es que

en un determinado nivel educativo haya

acuerdo en que todo el profesorado lo

haga con el mismo criterio; ahí es donde

considero que Escalae puede ofrecer su

mayor aportación: buscando estos acuer-

dos, que la respuesta del centro al alumno

no dependa del profesor que tenga, sal-

vando las diferencias que debe haber en

la intervención docente y la personalidad

del docente; en definitiva, que la res-

puesta sea de centro y no sólo de aula. Yo

creo que, en este sentido, sí puede ser vá-

lido para cualquier centro educativo.

G.S.: Finalmente, ¿quieres añadir al-

guna reflexión para cerrar la entrevista?

F.R.: Creo que a nosotros nos ha ser-

vido para encauzar de forma razonable el

debate sobre nuestra actuación docente,

ya que, como la opinión es de todo el

cuerpo docente –no es ni de un grupo ni

de una persona ni de un departamento,

sino que ha tenido todo el profesorado la

posibilidad de opinar–, el retorno a los do-

centes invita a una reflexión a fondo, di-

ciendo: éstos son nuestros puntos débiles

y, si hemos sido capaces de alcanzar –que

son los puntos fuertes–, sencillamente de-

bemos debatir y llegar a ese mismo

acuerdo en estos aspectos.


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IDEA CLAVE 8 303

AA.VV (2005): Revista PRELAC, Proyecto regional de Educación para América Latina y

el Caribe, núm. 1: Protagonismo docente el cambio educativo [en línea]. <http://

unesdoc.unesco.org/images/0014/001446/144666s.pdf>. [Consulta: enero 2011.]

Un excelente recopilatorio de muchos de los problemas a los que nos enfrentamos

los profesionales de la educación, desde una perspectiva contextualizada en la

realidad latinoamericana.

AA.VV. (2011): Aula de Innovación Educativa, núm. 198: El Autodiagnóstico pedagó-

gico como medida de calidad en el aula. Barcelona. Graó.

La revista Aula de Innovación Educativa dedicó un monográfico al tema de la cali-

dad pedagógica (enero 2011) que contiene diversos artículos interesantes.

«Criterios para la mejora de la práctica educativa» (Antoni Zabala).

«¿Qué impide a la calidad llegar al aula?» (Federico Malpica Basurto).

«El autodiagnóstico pedagógico como herramienta básica de la calidad en el aula»

(Federico Malpica Basurto).

«El compromiso de la mejora continua» (Josep M. Ramón y Glòria Santaeulària).

«Escalae en Chile» (Ana Elena Schalk Quintanar).

«Autodiagnóstico pedagógico» (Glòria Santaeulària Gómez).

AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; WEST, M. (2001): Hacia escuelas eficaces para todos.

Manual para la formación de equipos docentes. 2.ª edición. Madrid. Narcea, p. 55.

Un manual con un gran número de ejercicios sobre planificación, participación,

formación permanente, liderazgo y mejora escolar.

www.escalae.org

En esta página web se pueden encontrar diversos testimonios, experiencias, artícu-

los y, en general, una buena base de datos sobre cómo es posible mejorar conti-

nuamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.


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A modo de epílogo

Por una educación basada en evidencias

La cuestión fundamental naturalmente es: ¿estamos actuando de forma correcta y racional? Pro-

bablemente ya habrán acertado la respuesta: en muchos casos, no. Mi principal argumento

es que nuestro conocimiento sobre educación en gran medida está basado en la intuición y éste es

un planteamiento muy simplista. Hay muchas cosas en educación que intuitivamente acepta-

mos y creemos, y que, en realidad, resultan ser más complejas o incluso falsas cuando son some-

tidas a la verificación científica. (Van Der Vleuten, 2001)

La profesión educativa es cada vez más compleja, porque nuestras sociedades y los re-

querimientos del aprendizaje también lo son. Algunas investigaciones apuntan a cam-

bios muy importantes en la forma de aprender que tendrán lugar en este siglo XXI

(Siemens, 2005):

• Muchos estudiantes posiblemente se moverán durante su vida entre una variedad muy

diferente de campos profesionales no relacionados entre ellos.

• El aprendizaje informal se vuelve cada vez más un aspecto significativo de nuestra ex-

periencia de aprendizaje. De hecho, la educación formal ya no comprende hoy en día

la mayoría de nuestro aprendizaje, el cual ocurre de muchas maneras, por ejemplo, a

través de comunidades de práctica, de redes personales de aprendizaje y de tareas y tra-

bajos interrelacionados.

• El aprendizaje es un proceso continuo que dura toda la vida. Las actividades relacionadas

con el aprendizaje y el trabajo ya no están separadas. En muchas situaciones, son lo mismo.

• La tecnología está alterando o «recableando» nuestros cerebros. Las herramientas que

utilizamos tienden a definir la forma de nuestro pensamiento.

• Tanto la organización como el individuo se han convertido actualmente en organis-

mos de aprendizaje.

A MODO DE EPÍLOGO 305

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• Muchos de los procesos cognitivos anteriormente manejados por teorías del aprendi-

zaje (especialmente el procesamiento de información cognitiva) ahora pueden ser de-

legados o apoyados por la tecnología.

• El saber cómo y el saber qué están siendo reemplazados por el saber dónde (enten-

diendo por «dónde» encontrar el conocimiento requerido).

En relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, parece que se abre un espacio

cada vez mayor entre las dos partes de este binomio. Frente a las nuevas formas de apren-

der que se están desarrollando con la educación, sin ella y a pesar de ella, parece que la

generalización de nuevas formas de enseñar para darle respuesta a dicho aprendizaje

tiene un ritmo y avance que dista mucho de ser el adecuado y de estar sistematizado.

Aquello que damos por sentado en el campo de la educación y formación frecuente-

mente se vuelve bastante diferente cuando lo analizamos más detalladamente. En ocasio-

nes estos resultados son sorprendentes e ilógicos y, a veces, inesperados y contrarios a lo

que nos dice la intuición. Incluso, si hacemos un análisis detallado de la selección y capa-

citación de los profesores, del aseguramiento de la calidad educativa o del aprendizaje

como profesionales, entre otros, podríamos concluir que lo que realizamos en la práctica

no es tan lógico como pensamos. Como hemos podido analizar en esta obra, una buena

práctica educativa se caracteriza por consistir en un enfoque racional que se corresponda

con la práctica en nuestra actividad profesional. Sin que esto excluya el componente ar-

tístico o de estilo docente, el punto de vista racional incluye el estudio de la bibliografía

sobre aquello que sabemos en cuanto al aprendizaje, la experimentación, la consulta a ex-

pertos, una revisión entre pares de las actividades educativas y sus resultados, debates y

otras actividades académicas relacionadas con estas actividades profesionales. Como lo

expresó el Dr. Van Der Vleuten (2001): «Lo que se ha considerado como buena práctica en

la medicina basada en la evidencia podría trasladarse a la educación basada en la eviden-

cia, al menos yo lo creo así».

Obviamente, este enfoque racional incluye la consideración de tres puntos fundamen-

tales que lo matizan, siguiendo el discurso de Van Der Vleuten (1996):

• Primero, no caer en el error de pensar que se conoce todo en educación y que, por lo

tanto, sólo necesitamos acudir a la evidencia disponible. Evidentemente esto no tiene


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sentido y de algún modo lo contrario es cierto, ya que sabemos muy poco. En conse-

cuencia, se requiere de una experimentación racional y una evaluación continua,

donde debe incluirse la investigación científica.

• En segundo lugar, no toda conclusión de la investigación educativa descarta el valor de

la intuición. Al contrario, la intuición, «lo que pide el cuerpo» o «un buen olfato» es al-

tamente valorable desde cualquier perspectiva racional. En cualquier caso, no debería

acabar ahí.

• En tercer lugar, no todo requiere estar basado en una evidencia clara para poder lle-

var a cabo esta perspectiva racional. Hay muchas cosas que se desconocen y no podemos

basar todas nuestras decisiones en lo empírico. Una reflexión adecuada, un debate

abierto, un consenso entre las partes o una evaluación de experiencias también son ele-

mentos válidos para este enfoque racional.

Estos tres aspectos relativizan el término «basado en evidencias», pero también ponen én-

fasis en que la educación no es diferente a otra área científica o actividad profesional.

La profesión médica, por ejemplo, no hace tanto que incorporó el término «medicina

basada en evidencias» (Bofill y Shapira, 2010, pp. 183-190). Antes de los años noventa,

buena parte de las prácticas médicas estaban subordinadas al saber hacer de cada médico,

y no existían protocolos claros de la ciencia médica. El tratamiento dependía del médico y

no estaba garantizado por la propia profesión. Los tratamientos estaban basados en

recetas individuales y, en muchos casos, en una especie de tradición sobre lo que funcio-

naba para curar tal o cual enfermedad. Esto ha cambiado, y mucho. Actualmente, cual-

quier práctica médica tiene una justificación que va más allá del propio profesional, ya que

está basada en unos protocolos claros con soporte científico. Obviamente, los médicos

conservan su estilo, su forma de hacer, que es individual, pero no tienen ningún problema

en defender unos protocolos que son comunes y les permiten tener seguridad ante la

complejidad de su profesión, compartir sus prácticas, gestionar el conocimiento y mejo-

rar su práctica clínica de forma sistemática y continua.

Si hacemos un análisis de la educación y la formación, podríamos decir que aún segui-

mos en la era de las recetas individuales, de su aplicación sin saber exactamente que «prin-

cipio activo» la sustenta. Por ejemplo, algunos debates en las escuelas son sobre si utilizar


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una metodología u otra, digamos el método de proyectos o la investigación del medio,

pero no se realiza un análisis de los principios del aprendizaje que las sostienen, por lo que

es muy difícil llegar a un consenso sobre cuál es más adecuada para las finalidades del

aprendizaje pretendidas.

Por otro lado, existen voces que siguen discutiendo si la enseñanza es una profesión o

un oficio, pues parece que aún no se dan las garantías para ello. Cristina Maciel de Oli-

veira (2005), por ejemplo, lo expone con claridad cuando describe seis rasgos de toda pro-

fesión como pauta para el análisis sobre si la docencia es o no una profesión:

1. Saber específico no trivial.

2. Progreso continuo de carácter técnico.

3. Fundamentación crítico-científica en la que se apoya el anterior.

4. Autopercepción del profesional.

5. Cierto nivel de institucionalización.

6. Reconocimiento social.

Para esta autora, la falta de hábito por parte de los profesores de realizar tareas de au-

toperfeccionamiento de su práctica profesional diaria, de investigación en el aula y de

análisis de la práctica niega los tres primeros rasgos.

Obviamente, toda postura crítica con nuestra profesión, sobre todo cuando se hace

desde planteamientos y análisis «neutros», deberá luego analizarse teniendo en cuenta

tanto el contexto histórico y social de su aparición como los requerimientos actuales de

la profesionalización.

De todas formas está claro que, al igual que otras profesiones han avanzado en este

sentido, necesitamos protocolos claros sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que

aún no tenemos a la mano. Los profesionales de la educación y formación también reque-

rimos esa seguridad que ofrecen, para orientar nuestra actividad docente, nuestra for-

mación permanente y nuestra reflexión conjunta. Protocolos que podamos mejorar,

cambiar o dejar de utilizar si hace falta, pero tener una base firme para la reflexión y la

práctica educativa es absolutamente necesario.

Estamos hablando de impulsar una educación basada en evidencias (Petty, 2006), es

decir, una educación cada vez más profesional, que no dependa de las individualidades


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y la voluntariedad de unos cuantos, sino que abrace a todos los profesionales como co-

lectivo.

Hablamos de abandonar poco a poco las intuiciones, las modas y las etiquetas de las

metodologías (o ir más allá de ellas), para abordar planteamientos más racionales, funda-

mentados y seguros.

En su libro Evidence Based Teaching (‘Educación basada en evidencia’), Geoff Petty

(2005) explica que existen más de medio millón de experimentos en aulas reales a nues-

tro alcance que revelan los métodos de enseñanza más efectivos para diversas situaciones

de aprendizaje. Éstos pueden mejorar el logro de los estudiantes en varios puntos porcen-

tuales (más de diez) en comparación con la práctica convencional.

El libro argumenta que somos los propios profesores los únicos que podemos dirigir

esta revolución de la educación basada en la evidencia y que debemos hacerlo en nues-

tro propio espacio, utilizando como guía la evidencia definitiva sobre aquello que fun-

ciona, en nuestras propias aulas.

Los profesores tienen tanto que ganar como los propios estudiantes en este reto pro-

fesional, ya que una enseñanza basada en el conocimiento sobre cómo aprendemos las

personas nos lleva a la utilización de métodos que hacen nuestra docencia más intere-

sante para los alumnos y más eficaz en cuanto a los resultados en el aprendizaje.

Se trata de utilizar las evidencias empíricas que tenemos de nuestra propia práctica, así

como las de la práctica que desarrollan nuestros colegas, y que han podido compro-

barse como eficientes para diversas situaciones y características de los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje a los que nos enfrentamos.

La educación no es una ciencia, es un campo de conocimiento. Por tanto, hay mucha práctica

basada en la evidencia, es decir, podemos utilizar algo que funciona porque a mucha gente

le funciona, aunque aún no se haya comprobado científicamente que esto se encuentre ba-

sado en una teoría relevante. Los maestros y maestras no somos científicos, pero sí trabaja-

mos en un campo de conocimiento donde existe la ciencia. (Imbernón, 2011)

Ahora bien, no se trata de robotizar la educación o de hacer desaparecer aquello que

hace especial y único a cada docente, al contrario. La idea es dejar de tener que inventarlo

todo cada vez, debatirlo todo, como si tuviéramos que comenzar de cero cada vez que


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queremos realizar una mejora. La idea es utilizar la ciencia del aprendizaje y construir

nuestra propia docencia sobre ella, como una obra de arte, pero que contiene técnica y

ciencia, al más puro estilo aristotélico de la technè:

La argumentación aristotélica sobre la technè se encuentra en la base de la delimitación y la sig-

nificación de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la artesanía), de aquello que entronca a

una diversidad de profesiones actuales con las corporaciones medioevales originarias. La recu-

peración de este significado de technè es relevante para la discusión contemporánea sobre la

profesionalización de los maestros. (Tezanos, 2005)

En este sentido, es la ausencia de producción de saber pedagógico lo que pone en peli-

gro la existencia y la legitimación del oficio y la profesión de enseñar. Por otra parte, la

comprensión de la techné aristotélica como un arte reclama también la condición artesa-

nal de la profesión, en cuanto a que los aprendizajes para su ejercicio están enraizados en

las causas del hacer, que le dan un carácter universal. Esta condición reclama un oficio

ejercido en la creatividad, puesto que, como es bien reconocido, cada objeto producido

por un artesano será a la vez semejante y diferente a otro que surja de las manos del

mismo artesano. En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repetición mecánica

de conocimiento y haceres en la práctica educativa.

Por su parte, el conocimiento científico con el que contamos sobre cómo aprendemos

las personas y la capacidad de discernimiento sobre unas finalidades educativas concretas

es lo que da identidad a la profesión docente, lo que diferencia a los docentes, lo que los

transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias búsquedas, com-

partir su práctica de forma colegiada, entregar autoridad al otro y legitimar y validar

aquellos elementos que permiten la transformación de su práctica.

Por lo tanto, teniendo en cuenta que nuestra profesión como docentes requiere, para

seguir siéndolo en el siglo XXI, avanzar sin perder su carácter de oficio artesano, refor-

zando sus características más racionales como profesión desde una educación basada en

evidencias, surgen algunas preguntas a modo de conclusión que pueden ayudarnos a re-

flexionar individualmente y de forma colectiva sobre el compromiso que tenemos con

nuestro quehacer docente y sobre los retos que enfrenta actualmente nuestra profesión

(Tezanos, 2005). Reflexiones para los propios docentes:


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• ¿Los profesores están dispuestos a asumir los riesgos que dicha autonomía implica, en

cuanto a que serán ellos quienes deberán hacerse cargo de la responsabilidad en la

toma de decisiones y en la construcción de su propio saber pedagógico?

• ¿Los docentes están dispuestos a no sólo realizar acciones educativas individuales que

estén fundadas en la intuición, sino a comprometerse en prácticas educativas colecti-

vas fundamentadas en el conocimiento sobre cómo aprendemos las personas y en las

finalidades educativas que sostiene la institución donde laboran?

Reflexiones para los formadores de docentes:

• ¿Las instituciones formadoras de docentes, y fundamentalmente sus cuerpos aca-

démicos, están dispuestas a reconocer que el saber pedagógico y las llamadas cien-

cias del aprendizaje son el fundamento esencial en el proceso de aprender a

enseñar?

• ¿Los académicos que forman docentes están en condiciones de asumir la condición de

oficio y de artesanía de la enseñanza y, en consecuencia, asumir la práctica educativa

como uno de sus ejes fundacionales?

Reflexiones para las administraciones educativas:

• ¿Están en condiciones de promover el establecimiento de una carrera docente donde

se reconozca la labor de los profesores de los centros escolares que asuman funciones

de tutores, mentores o docentes consejeros de práctica?

• ¿Están dispuestas a aceptar que los profesores adquieran y desarrollen la autonomía

necesaria en cualquier proceso de profesionalización?

• ¿Están dispuestas a favorecer una carrera docente de los profesores donde lo que prime

sea el saber hacer y la práctica basada en la evidencia frente a las adscripciones?

• ¿Están dispuestas a generar un proceso nacional de calificación de sus docentes, reali-

zando la inversión financiera necesaria, que se sustente sobre el conocimiento cientí-

fico (los «principios activos» de las estrategias metodológicas) y no sobre el

adoctrinamiento de modelos (las propias estrategias y métodos)?

• ¿Están dispuestas a crear un sistema de supervisión fundado en las prácticas educati-

vas basadas en evidencias y no sólo en el aspecto administrativo de las instituciones

escolares?


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Reflexiones para los propietarios de colegios particulares o privados:

• ¿Están dispuestos a respetar un escalafón docente fundado sobre

prácticas educativas basadas en evidencias y articulado con una es-

cala salarial?

Por último, una educación basada en evidencias debería contar con una

evaluación externa que sea ordenada, extensa y pública. Debería ser

normal que los alumnos sean evaluados en sus resultados, los profeso-

res en sus prácticas y los centros escolares en su organización y sus com-

ponentes institucionales. Pero estas evaluaciones no deben ser

utilizadas desde una óptica sancionadora o descontextualizada, ni ser-

vir como arma arrojadiza para hacer comparaciones, rankings, infor-

mes y artículos en prensa, sino como entradas e «insumos» en manos de

los docentes, para la investigación permanente desde un enfoque racio-

nal de nuestra práctica educativa.

Seguido se pone énfasis en la necesidad de aumentar la autonomía de los

centros escolares y se tiende a menospreciar que, a pesar de que una auto-

nomía más grande contribuye decisivamente a la mejora de los resultados

de los alumnos, es imprescindible acompañarla de mecanismos apropia-

dos de evaluación externa... Sólo a través de la transparencia que el sistema

educativo gana por medio de esta evaluación se puede garantizar que el

ejercicio de la autonomía escolar se convierta en un medio apropiado para

mejorar los resultados de los alumnos y no una finalidad en sí misma. (Pedrò,

2010)

La evaluación externa es necesaria para garantizar que nuestra profe-

sión progresa y que nadie se está «durmiendo en los laureles». Sin em-

bargo, para avanzar debe haber una correlación entre la evaluación de

los resultados (de aprendizaje), de los procesos (educativos) que nos

están llevando a esos resultados y de la organización que influye en

los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje.


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En este siglo XXI, todo parece indicar que nuestro prestigio social

como profesionales de la educación y la formación se irá poniendo cada

vez más en duda. Es verdad que la sociedad no puede echarnos a un

lado y menos una sociedad del conocimiento; al contrario, somos y se-

guiremos siendo protagonistas. Sin embargo, el rol que tengamos y la

importancia de nuestra participación en el presente y futuro de nues-

tras sociedades dependerán de nuestra respuesta profesional y de las

garantías que podamos aportar en el ejercicio, mejora continua y cali-

dad de nuestra práctica educativa.


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GLOSARIO 315

2 Glosario

ACCIÓN TUTORIAL

ACCIONES

CORRECTORAS

ACTITUD

ACTIVIDADES

DE EVALUACIÓN

APRENDER

A APRENDER

APRENDIZAJE

MECÁNICO

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Acción tutorial Consiste en la orientación personal y escolar de

cada alumno, la conducción del grupo, el favorecimiento de las

relaciones humanas y el desarrollo personal.

Medidas que se llevan a cabo para producir un cambio o una

mejora en un proceso o acción.

Disposición interna de la persona a valorar favorable o desfa-

vorablemente una situación, un hecho, etc.; predisposición para

actuar, tendencia estable a comportarse de determinada ma-

nera. Las actitudes constituyen uno de los tipos de contenido

de aprendizaje del currículo.

Experiencias desarrolladas por los educandos que permiten de-

mostrar sus avances, dificultades y logros de aprendizaje en

relación con la consecución de los objetivos o propósitos

de aprendizaje.

Competencia que describe el dominio y conocimiento de las es-

trategias personales para adquirir nuevos aprendizajes.

Aquello que se aprende de forma memorística y repetitiva, lo

cual no se puede utilizar de manera distinta o en situaciones di-

ferentes a aquellas en las que se ha aprendido. Generalmente,

son aprendizajes poco sólidos, sin arraigo en la estructura cog-

nitiva del sujeto y fáciles de olvidar.

Construcción de aprendizajes por parte del alumno o alumna,

quien relaciona de forma no arbitraria la nueva información con

los conocimientos que posee.

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ÁREA CURRICULAR

O DISCIPLINAR

ASEGURAMIENTO

DE LA CALIDAD

ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD

AULA

AUTOEVALUACIÓN

BUENA PRÁCTICA

EDUCATIVA

CALIDAD EDUCATIVA

Son los ámbitos de clasificación y organización de los contenidos

de aprendizaje, generalmente agrupados según criterios mar-

cados por las disciplinas académicas o científicas.

Son todas aquellas acciones planeadas y sistemáticas, necesarias

para proveer la confianza adecuada de que un producto o ser-

vicio cumplirá con los requisitos de calidad establecidos.

Conjunto de acciones educativas destinadas a dar respuesta a

las necesidades de cada estudiante, integrándolo en el grupo

clase y potenciando al máximo sus capacidades.

Espacio donde se efectúan la mayoría de las acciones educativas

dirigidas a un grupo de alumnos y alumnas.

Evaluación que el propio alumno o alumna realiza sobre el pro-

ceso y los resultados de su aprendizaje, atendiendo a unos cri-

terios determinados previamente.

Ejemplo de una actividad educativa adecuada a las finalidades

del aprendizaje de un centro educativo en particular y al cono-

cimiento sobre cómo se producen los aprendizajes, que se ha

realizado con éxito y que puede ser útil para otros profesiona-

les.

Consecución de una respuesta a la funcionalidad (satisfacción

de las necesidades), la eficacia (objetivos que se propone) y la

eficiencia (consecución de los objetivos con un coste razonable)

del sistema educativo o el centro educativo o formativo en par-

ticular.

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GLOSARIO 317

CALIDAD DE LA

PRÁCTICA EDUCATIVA

O CALIDAD

PEDAGÓGICA

CAPACITACIÓN

DOCENTE

CARÁCTER

INTERDISCIPLINAR

CENTRO ESCOLAR

(EDUCATIVO)

CENTRO FORMATIVO

CICLO DE MODALIDAD

COMPETENCIA

Es la coherencia existente entre las finalidades educativas que

sostiene un centro educativo o formativo, lo que se realiza en

todas las aulas para garantizar que se está enseñando para

que todos los alumnos y alumnas consigan aprender lo que se ha

definido y, finalmente, su relación con los resultados de apren-

dizaje conseguidos.

Formación que reciben los docentes y que los capacita para ejer-

cer su práctica, analizarla, reflexionar sobre ella y seguir apren-

diendo.

Engloba un conjunto de conocimientos cuyo soporte epistemo-

lógico proviene de más de un ámbito de conocimiento (acadé-

mico o científico).

Término genérico para referirse a una escuela, colegio, liceo o

universidad.

Término genérico para referirse a una academia o centro de en-

señanza profesional.

Modelo conceptual de actividades interactuantes que influen-

cian la calidad de un producto o servicio en las diversas etapas

que van desde la identificación de necesidades hasta afirmar que

éstas fueron satisfechas.

Es la capacidad o habilidad para efectuar tareas o enfrentarse a

situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determi-

nado y en el que es necesario movilizar actitudes, habilidades y

conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.

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COMPETENCIA

EDUCATIVA

COMPONENTES

DEL CURRÍCULO

O COMPONENTES

CURRICULARES

COMUNIDAD

EDUCATIVA

CONDICIONANTES

DE UN CENTRO

EDUCATIVO

CONFLICTO COGNITIVO

Consiste en una intervención eficaz en los diferentes ámbitos

de la vida por medio de acciones en las que se movilizan al

mismo tiempo y de forma interrelacionada componentes actitu-

dinales, procedimentales, conceptuales y factuales.

Están configurados por el conjunto de decisiones básicas de toda

acción educativa: las finalidades y los objetivos (para qué ense-

ñar); los contenidos de enseñanza y aprendizaje (qué enseñar);

la secuenciación de los contenidos (cuándo enseñar); la metodo-

logía (cómo enseñar), y la evaluación (para qué, qué, cuándo y

cómo evaluar).

Comunidad educativa Es el conjunto de todos los actores que

intervienen en los procesos educativos y formativos. Docentes,

equipos directivos, alumnos, padres de familia, entorno cercano

y otros grupos de interés.

• Contexto: Hace referencia a la realidad del centro según el

entorno que le rodea y sus características.

• Cultura del centro: Hace referencia a los patrones y las es-

tructuras simbólicas que dan significado a las actividades re-

alizadas por las personas que actúan en nombre del centro

educativo.

• Competencias profesionales: Conjunto de capacidades, su

nivel de integración y aplicación en la vida profesional.

• Recursos disponibles: Herramientas, materiales o medios de

los que dispone el centro para su práctica educativa.

Proceso mediante el cual el estudiante cuestiona sus ideas como

paso previo a la construcción de significados.

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GLOSARIO 319

CONOCIMIENTOS

PREVIOS

CONTENIDO

ACTITUDINAL

CONTENIDO

CONCEPTUAL

CONTENIDO FACTUAL

CONTENIDO

PROCEDIMENTAL

CONTENIDOS

(COMPONENTES DE

LAS COMPETENCIAS)

CONTENIDOS

(COMPONENTES)

INTERDISCIPLINARIOS

Conjunto de nociones de las que parten los alumnos al iniciar

cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. Ejercen la fun-

ción de patrón sobre el que se irá construyendo el nuevo apren-

dizaje.

Este término engloba una serie de contenidos que a su vez

podemos agrupar en normas, valores y actitudes. Cada uno

de dichos grupos tiene una entidad diferencial suficiente

que requerirá, en su momento, una aproximación diferen-

cial.

Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos

o símbolos que tienen características comunes y necesitan ser

comprendidos.

El conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos

y fenómenos concretos y singulares.

Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, di-

rigidas a la consecución de un objetivo. Incluye entre otras cosas

las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades y las estra-

tegias.

Aprendizajes que todo alumno debe dominar tanto en los as-

pectos factuales, conceptuales, procedimentales como actitudi-

nales al finalizar su escolarización obligatoria.

Son los contenidos de aprendizaje o componentes de las com-

petencias que provienen de dos o más disciplinas.

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CONTENIDOS

(COMPONENTES)

METADISCIPLINARIOS

CONTROL DE CALIDAD

CURRÍCULO

DESARROLLO

DOCENTE

DOCENTE

(ENSEÑANTE)

ENSEÑANZA

EQUIPO DIRECTIVO

ESTRATEGIAS

COGNITIVAS

Son los contenidos de aprendizaje o componentes de las com-

petencias que no tienen el soporte de ninguna disciplina.

Conjunto de técnicas y actividades operativas que se usan

para verificar que se cumplen los requisitos de calidad estable-

cidos.

Selección y organización de determinadas materias, áreas, con-

tenidos, métodos y procedimientos de evaluación para ser des-

arrollados en un proceso educativo.

Es el camino de mejora continua que lleva a cabo un docente

desde que llega a una institución educativa, con la finalidad de

ser cada vez más coherente en su práctica profesional con los

objetivos y las finalidades educativas que sustenta el proyecto

educativo y curricular del centro.

Término genérico para referirse a maestros y maestras, profeso-

res y profesoras, educadores y educadoras, formadores y forma-

doras, instructores e instructoras.

En una acción educativa, se refiere al proceso ejecutado por el

profesorado.

Grupo de personas que se encargan de gestionar y dirigir el cen-

tro educativo o formativo.

Formas concretas en las que cada persona utiliza su estructura

cognitiva para abordar una situación de aprendizaje.

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GLOSARIO 321

ETAPA EDUCATIVA O

SECCIÓN EDUCATIVA

EVALUACIÓN

FINALIDADES

EDUCATIVAS

(DEL APRENDIZAJE)

FORMACIÓN INTEGRAL

Tramos en los que se estructura el sistema educativo: educación

infantil o preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, ciclos

formativos, enseñanza no reglada, universidad.

Evaluación Entendida tanto en el sentido más restringido de

control de los resultados de aprendizaje conseguidos como

desde una concepción global de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evalua-

ción siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es

una pieza clave para determinar las características de cualquier

metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos

y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expecta-

tivas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las

valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la ma-

nera de disponer o distribuir los grupos, etc., son factores estre-

chamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación,

y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita, una

fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables

metodológicas más determinantes.

Por lo tanto, es el proceso sistemático de indagación, interpre-

tación y análisis de la información lo que nos permite reflexio-

nar, emitir un juicio y tomar decisiones para modificar, si es

preciso, el proceso realizado o analizado.

Lista de aprendizajes generales que el alumnado debe haber

adquirido al finalizar un programa formativo y que constituyen

un perfil de salida deseado.

Consiste en el desarrollo de todas las capacidades de la persona

en los ámbitos personal, interpersonal, social y profesional.

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FUNCIONALIDAD

GESTIÓN PEDAGÓGICA

INTERDISCIPLI-

NARIEDAD

INSTITUCIÓN

EDUCATIVA

MATERIALES

CURRICULARES

MEJORA CONTINUA

METACOGNICIÓN

Es la característica de un contenido de aprendizaje que hace re-

ferencia a que el alumnado pueda utilizarlo en determinadas

situaciones de su vida real.

Proceso de estímulo y dinamización del desarrollo del currículo

en sus distintas fases o etapas: investigación, programación, ins-

trumentación, ejecución y evaluación.

Interacción entre dos o más disciplinas que puede ir desde la

simple comunicación de ideas hasta la integración de los con-

ceptos fundamentales y de la teoría del conocimiento, la meto-

dología y la evaluación.

Término genérico para referirse a una escuela, colegio, liceo o

universidad.

Se trata del papel y la importancia que en las diferentes formas de

intervención adquieren los diversos instrumentos para la comuni-

cación de la información, la ayuda en las exposiciones, la propuesta

de actividades, la experimentación, la elaboración y construcción del

conocimiento, o la ejercitación y la aplicación. Son los soportes di-

dácticos que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje (li-

bros de consulta, biblioteca de aula, medios audiovisuales, etc.).

Proceso de seguimiento, evaluación y superación de las dificultades

que se presentan dentro del sistema educativo de un centro edu-

cativo. Este término está relacionado con los procesos de calidad.

Término empleado para designar una serie de operaciones y

funciones cognitivas llevadas a cabo por una persona mediante

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GLOSARIO 323

METADISCIPLI-

NARIEDAD

METODOLOGÍA

PEDAGÓGICA

MOTIVACIÓN

NIVEL DE DESARROLLO

NORMAS

OBJETIVOS

DIDÁCTICOS

ORGANIZACIÓN

DE LOS CONTENIDOS

un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le

permiten conocer y controlar su propio aprendizaje.

Componentes de las competencias o competencias en sí no rela-

cionados con ninguna disciplina y que forman parte del currículo

porque son esenciales para la formación integral de la persona.

Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma glo-

bal, la acción didáctica, el papel que juega cada uno de los per-

sonajes, el uso de los medios y recursos, el tipo de actividades,

la organización del tiempo y el espacio, los agrupamientos, la se-

cuenciación y el tipo de tareas, entre otros aspectos.

Se refiere a la voluntad individual de desear alguna cosa y a la apli-

cación de las habilidades y el esfuerzo necesarios para conseguirlo.

Fases o estadios por los que pasa la persona en el desarrollo de

su inteligencia.

Pautas de conducta o criterios de actuación que derivan de unos

valores determinados. Constituyen un tipo de contenidos actitu-

dinales que es necesario enseñar.

Se refieren a los aprendizajes esperados para los temas de cada

unidad didáctica en relación con un grupo de estudiantes.

Se trata de la manera de organizar y presentar los contenidos

según una lógica que proviene de la misma estructura formal

de las disciplinas o de formas organizativas centradas en mode-

los globales o integradores.

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ORGANIZACIÓN

DEL ESPACIO

ORGANIZACIÓN

DEL TIEMPO

ORGANIZACIÓN

SOCIAL DEL AULA

POLÍTICA DE CALIDAD

PRINCIPIOS

PSICOPEDAGÓGICOS

DEL APRENDIZAJE

PROGRAMACIÓN

RECURSOS

EDUCATIVOS

Planificación del espacio escolar en el que se efectúan interven-

ciones educativas con el alumnado.

Planificación del tiempo escolar durante el cual se interviene

con el grupo de alumnos de acuerdo con la flexibilidad que per-

mite la atención a la heterogeneidad de éstos.

La forma de estructurar los diferentes grupos de alumnos y la

dinámica grupal que se establece configuran una determinada

organización social de la clase en la que el alumnado convive,

trabaja y se relaciona según modelos en los cuales el gran

grupo o los grupos fijos y variables permiten el trabajo colec-

tivo y personal, y contribuyen de una forma determinada a su

formación.

Son las intenciones y las direcciones que hay que tomar en lo

que se refiere a la calidad.

Se trata de los procesos psicológicos concretos que intervienen

en la construcción del conocimiento en los procesos de aprendi-

zaje.

Conjunto de documentación o dispositivo de coordinación de

actividades y recursos metodológicos y temporales orientados

a los objetivos concretos de planificación. En ella se articulan

objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos,

temporización y procedimientos de evaluación.

Son todos los recursos materiales y humanos que nos permitirán

llevar a cabo acciones educativas de forma concreta.

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GLOSARIO 325

RELACIONES

INTERPERSONALES

SECUENCIA

DE CONTENIDOS

SECUENCIA DIDÁCTICA

SIGNIFICATIVIDAD

El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto el de las

relaciones que se producen en el aula, cataliza el grado de co-

municación y los vínculos afectivos que se establecen y que dan

lugar a un determinado clima de convivencia. Los diferentes

tipos de comunicaciones y vínculos hacen que la transmisión del

conocimiento o los modelos y las propuestas didácticas concuer-

den o no con las necesidades de aprendizaje.

Uno de los componentes del proyecto curricular. Consiste en la

ordenación de todos los contenidos de enseñanza de un cen-

tro atendiendo a la progresión que se prevé que han de seguir

los estudiantes en el proceso de aprendizaje. El equipo do-

cente realizará la secuenciación más adecuada a cada con-

texto.

Las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje o se-

cuencias didácticas son la manera de encadenar y articular las di-

ferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Así pues,

podremos analizar las diferentes formas de intervención según

las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que

adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecución

de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pis-

tas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en

la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes

contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de

cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atri-

buirles.

Es el sentido que le atribuye un aprendiz a un contenido de

aprendizaje.

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TRABAJO EN EQUIPO

TRABAJO POR

PROYECTOS

TUTOR

UNIDAD DIDÁCTICA

ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO

Actitud de servicio a metas u objetivos generales, donde cada in-

tegrante del equipo contribuye a la realización del objetivo

común, priorizando siempre éste sobre los objetivos individuales.

Método globalizado difundido por Kilpatrick consistente en la

elaboración de un proyecto individual o grupal para trabajar las

distintas materias del curso a través de un eje vertebrador y mo-

tivador para el alumno.

Profesor que actúa como órgano de coordinación didáctica en-

cargado de participar en el desarrollo del plan de acción tuto-

rial y responsable de un grupo clase.

Fragmento mínimo de la programación o planificación didác-

tica que concreta todo lo que se lleva a cabo con un grupo de

alumnos y alumnas en un periodo de tiempo determinado. Cada

una de las unidades de desarrollo del currículo que se realiza

con un grupo de alumnos y alumnas contiene la secuencia de

actividades de enseñanza y aprendizaje, la organización social

del grupo, el uso del espacio, la temporización, los materiales

curriculares que se van a utilizar por parte del profesorado y el

alumnado, la organización de los contenidos y los recursos e ins-

trumentos para la evaluación.

Concepto acuñado por Vigotsky que habla de la distancia entre

el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de re-

solver independientemente un problema, y el nivel de desarro-

llo potencial, determinado a través de la resolución de un

problema bajo la guía de otra persona o en colaboración con

otro compañero más capaz.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 327

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8 ideas clave. Calidad de la practica educativa - Federico Malpica

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