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5. LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR 5.1. Análisis del estudiante

Los jóvenes atendidos por este nivel son adolescentes en crisis, en definición de su plan de vida y que enfrentan numerosos problemas: adicciones y relaciones sexuales precoses. Al egresar se encuentran además con que ya son ciudadanos que deben votar y asumir responsabilidades.

Tomemos información derivada de la Encuesta Nacional de Juventud 2005, publicada en el mes de Mayo de 2006. El rango de edad contemplado para la encuesta es de los 12 a los 29 años en toda la extensión territorial de la República Mexicana, las subdivisiones de edad son 12-14 años, 15-19, 20-24 y 25-29 años.

En el rango de 15 a 19 años sólo el 61% de los jóvenes se dedica a estudiar y otro 7.5% estudia y trabaja, dejando a un 16% que ni estudian, ni trabajan. El 37.5% de los jóvenes dejan de estudiar, en su mayoría entre los 15 y 20 años, esto es, el momento de ingreso al bachillerato o a la licenciatura, y las mujeres se llevan hasta por 10 puntos el porcentaje sobre los hombres, y ellas dejan de estudiar sobre todo por que sus padres ya no les permiten seguir debido a que deben cuidar a algún familiar (hermanos menores, gente mayor) y los varones lo hacen por necesidad de trabajar o por que, literalmente, “no les gusta estudiar”. En relación al primer trabajo, tanto en hombres como en mujeres se da entre los 17 y 18 años, notándose la preocupación ya de insertarse en la vida productiva y a la vez se nota la presión familiar por comenzar a generar ingresos. Los aspectos a trabajar sobre este mapa de la juventud mexicana en lo que concierne a la orientación educativa son:

1. La cobertura, no es tema de la orientación, pero la decisión de los egresados de la secundaria para integrarse a algún programa de Educación Media Superior debe ser influida por el orientador de ese nivel, tratando de convencer a los jóvenes de una mejor perspectiva de nivel y calidad de vida si su grado de estudios es superior.

2. La participación de los padres en la decisión de seguir estudiando es crucial, ya que, por lo general, ellos no han accedido al bachillerato, entonces se hace un arma de dos filos, o quieren que sus hijos tengan mejores oportunidades que ellos o manifiestan su desinterés por la escuela y la convierten un una cultura familiar; en cualquier caso lo que se requiere es tener un acercamiento a la vez con los padres para hacerles notar la diferencia entre continuar los estudios o truncar una posible exitosa carrera.

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3. Los pagos de matrícula, de transporte, de hospedaje y alimentación son en ocasiones motivos de deserción, así que se hace imprescindible consultar los programas de gobierno para apoyar o becar a estudiantes, los cuales existen en México y en la mayoría de las universidades, y hacerles llegar la información pertinente y oportuna para que logren, los que en este caso se encuentren, finalizar exitosamente su paso por el bachillerato.

4. Los programas Semi-escolarizados, o Semi-presenciales y a distancia son una alternativa para que sean incorporados al sistema educativo de este nivel los estudiantes que por motivos laborales no lo puedan hacer en un programa escolarizado tradicional.

5. Los estudiantes deben aprender a conocerse, a quererse, ya que la mayoría de los problemas que se presentan tienen que ver con una baja autoestima y poca valoración sobre sus capacidades, ya que , por lo regular, vienen de ambientes familiares en los que se les mete en la cabeza todo el tiempo que no sirven para nada, que son tontos, que no saben o no pueden hacer las cosas, etc. –esto dicho por sus padres que tienen poco o bajo nivel cultural y educativo y que por lo tanto no tienen el bagaje idiomático ni conceptual para dialogar- y esto provoca que busquen alternativas poco saludables para sobresalir o llamar al atención o pedir ayuda, tales como trastornos alimenticios, adicciones a drogas legales e ilegales, video juegos, al sexo y que además tengan conductas que los llevan al lento suicidio o que son de riesgo para la salud.

Del total de la matrícula reportada en 2006, el 58.6% correspondió a esta modalidad, el 27.4% a la bivalente y sólo el 14.0% a la de profesional técnico. Esta proporción, que contrasta con la que se registra en los países desarrollados (en Europa, las opciones técnicas alcanzan, grosso modo el 80%), tiene su origen en un sesgo cultural en favor de los estudios superiores y en la suposición de que son mejor remunerados en el campo laboral.

Este sesgo propicia que jóvenes con aptitudes para carreras técnicas opten por el bachillerato general, con el riesgo de enfrentar problemas de aprovechamiento, ya sea en este nivel o en el superior, que propicien su deserción como lo muestra el hecho de que sólo el 15% de los alumnos que ingresan al bachillerato concluyen estudios superiores. La falta o poca eficacia de los programas de orientación vocacional y educativa contribuye a que los jóvenes no realicen una adecuada selección de las opciones profesionales.

Son puntos preocupantes de este nivel: la deserción del 50% de los alumnos por sus carencias en el manejo de las matemáticas y las ciencias, el creciente uso de drogas y la falta de competencias laborales.

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5.2 Características del docente

Ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior (EMS) centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superior emprendida para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB).

Su papel como formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información.

Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigación-acción).

Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):

• Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible). • Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía. • Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo. • Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles. • Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente.

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• Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas. • Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad. • Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo. • Atiende las diferencias individuales. • Desarrolla en los alumnos actitudes positivas y valores.

5.3. Los filtros de selección para primer ingreso en EMS

Uno de los temas que mayor preocupación y controversia provocan en el medio educativo es el que se refiere al proceso de selección de aspirantes a las instituciones públicas de educación media superior del país. Como se sabe, los egresados deben enfrentar un procedimiento de filtro académico para acceder a la modalidad de estudios de su preferencia (bachillerato general, educación profesional técnica o bachillerato tecnológico), lo que genera toda clase discusiones. Tres de sus ejes fundamentales son los exámenes de ingreso al nivel, características de la selección por mérito académico y motivos del estudiante para elegir cierto tipo de bachillerato por sobre otro. Es decir, el instrumento, la política y el actor central de la selección académica.

Exámenes

En la última década del siglo XX los exámenes de admisión que practicaban las instituciones de nivel medio superior fueron remplazados por pruebas estandarizadas. El caso más notable, aunque no único, es el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), que se encarga, entre otro tipo de evaluaciones, del diseño, administración y calificación del Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (Exani-I). Este examen ha sido adoptado por las instituciones públicas de la zona metropolitana del país, con excepción de la UNAM, que se desafilió a raíz de la huelga estudiantil de 1999-2000, aunque sigue aplicando un examen del mismo tipo, y por una cantidad importante de instituciones públicas en los estados. Según el gobierno federal, gracias al Exani-I se ha conseguido "con bases más rigurosas, diseñar las políticas educativas dirigidas a ampliar la cobertura, responder a las aspiraciones de los solicitantes y elevar la calidad de la educación" (Boletín SEP, 31/07/03).

El aspecto de mayor polémica, además de la preocupación por el destino de los no aceptados por insuficiencia académica, concierne a la distribución de espacios. Tan pronto se publican los resultados del examen, el debate no se hace esperar. Los ciudadanos constatamos la dura crítica de grupos de presión, miembros de partidos políticos, a los exámenes nacionales de ingreso, e incluso de especialistas que consideran que esas pruebas funcionan como mecanismo de exclusión social. Preocupados por el futuro escolar de sus hijos,

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madres y padres de familia toman parte en esta polémica preguntándose por la validez de tales formas de selección, sobre todo cuando los jóvenes no logran ingresar a la opción escolar de su preferencia y deben escoger entre las disponibles o resignarse a la designada por la autoridad. En el centro de tales discusiones está la pregunta sobre la validez del procedimiento de selección frente a objetivos de política educativa que se proponen explícitamente mejorar las condiciones de equidad educativa y justicia social para los segmentos más desfavorecidos de la población, aunque también está el enfoque que centra la discusión en preguntarse de qué manera las condiciones sociales subyacen al rendimiento escolar, que es un problema permanente de las evaluaciones.

¿Selección social o académica?

El Ceneval ha diseñado y aplicado desde 1994 el Exani-I como instrumento de selección para que sea el mérito académico de la persona y no su suerte, capacidad económica, posición social o situación personal el factor que determine su oportunidad de estudiar. La prueba sirve para colocar al aspirante en alguna institución de acuerdo con la calificación obtenida, ayudando a equilibrar demanda educativa con oferta disponible.

La selección basada en el mérito académico tiene ventajas y limitaciones. En primer lugar, un sistema de méritos privilegia la idea de igualdad de oportunidades. Se asume entonces que al presentar una prueba estandarizada de conocimientos el joven que proviene de un origen social modesto compite en igualdad de circunstancias con el joven cultural y económicamente privilegiado y, por tanto, cualquiera de los dos puede lograr un espacio educativo en el lugar que éste o aquél escoja. El sistema de méritos busca recompensar a los individuos con base en sus aptitudes académicas y trata de evitar que las barreras sociales o de clase imposibiliten el acceso del individuo a la educación superior pública.

A pesar de esas ventajas teóricas, el sistema de méritos presenta limitaciones. Una de las más fuertes críticas que ha recibido el "examen único" es que, según se sabe, existe estrecha relación entre los antecedentes sociales y económicos de los aspirantes y la calificación que obtienen en esas pruebas. El propio Ceneval confirma estos hallazgos en su informe titulado La primera etapa: 1994-2001. Algunos otros estudios empíricos demuestran que la escolaridad de los padres y el nivel de ingreso familiar guardan una relación importante con los niveles de desempeño de los sustentantes en el Exani-I. Aunque también existen estudios que muestran que a estas variables hay que sumar factores como el promedio de calificaciones obtenido en la secundaria o bien los hábitos de estudio y lectura.

Los exámenes nacionales de admisión son útiles para equilibrar la demanda con la oferta educativa, pero aún están muy lejos de implicar "igualdad de oportunidades". Sería poco serio culpar a un instrumento de evaluación académica de todas esas iniquidades, aunque es igualmente incorrecto cerrar los ojos y dejar de preguntarse en qué medida la distribución de espacios educativos con base en exámenes estandarizados puede ampliar la injusticia social y falta de igualdad entre individuos o no, o bien, si nuestro sistema de

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méritos académicos contribuye a elevar la movilidad social o sólo funciona para reforzar la ya de por sí penosa estratificación social de México. En una perspectiva más amplia, es importante que el gobierno estimule esta discusión. La segunda mitad del sexenio podría iluminarse incentivando este tardío debate.

Elección laboral y educación tecnológica

Ante la alta demanda de estudiantes por ingresar a una de las tres instituciones públicas más reconocidas (UNAM, IPN, UAM), algunos altos funcionarios de la SEP han aprovechado el momento para defender la instrucción tecnológica como alternativa de estudio viable que, de acuerdo con ellos, podría ayudar al alumno a una transición menos problemática hacia el mercado laboral. Además, se ha insistido en que la población posee una "imagen distorsionada" sobre la educación tecnológica y los posibles beneficios que esta modalidad académica acarrea. Todo lo cual nos coloca frente a la pregunta básica sobre la forma en que se valora el quehacer profesional de los técnicos en nuestro país y la relación que ello guarda con las alternativas de elección de quienes participan en los exámenes de selección. Asuntos sobre los que se sabe aún muy poco.

De esta posición se desprende una cuestión importante: ¿al elegir una opción educativa técnica los estudiantes piensan en potenciar sus posibilidades de vida, o sólo lo hacen siguiendo patrones tradicionales o sesgos culturales? Diversos estudios han demostrado que aun cuando los técnicos en México disfrutan de ventajas salariales al inicio de su vida productiva, en cierto punto estas ventajas empiezan a decaer en comparación con las que tienen los graduados con formación de tipo general, lo que también se expresa en la posición laboral que ocupan. En resumen, el ingreso del técnico tiende a ser menor que el del generalista en el largo plazo. Por otra parte, un estudio sobre el Conalep, realizado por reconocidos especialistas, confirma en cierto grado el punto anterior ya que afirma que los técnicos no están bien pagados, pues la mayoría (52 por ciento) recibe menos de cuatro salarios mínimos. Por consiguiente, habría que preguntarse si no serán todos estos factores los que también inciden en la elección del joven, más allá de los estereotipos socialmente creados o de los deseos históricamente heredados.

Contar con evidencia empírica de esta naturaleza nos permite comprender más ampliamente las razones por las cuales el individuo desea cursar un bachillerato general en una preparatoria en lugar de hacerlo en un instituto técnico. Si el ingreso económico del graduado -el cual usualmente representa un medio importante para mejorar el nivel de vida- puede ser más alto cursando cierto tipo de educación entonces hay motivos suficientes para valorar dicha modalidad educativa. Esto no justifica decir que la educación tecnológica no debe ser promovida; los estudios a los que hacemos aquí referencia muestran claramente la importancia de este tipo de instrucción académica en el desarrollo personal y profesional de los jóvenes en relativa desventaja socioeconómica.

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En un país con desigualdades enormes, la expansión, diversificación y evaluación del sistema educativo es un paso significativo en la disminución de tales iniquidades y caeríamos en un error negando esta realidad. Nuestra crítica está encaminada a comprender por qué los estudiantes eligen una opción educativa en vez de otra al presentar un examen de selección. Poner atención en estos elementos nos brinda la oportunidad de mejorar el análisis social y de participar en el diseño de políticas sociales más efectivas en favor de los individuos que aspiran a mejores alternativas educativas, perspectivas laborales e ingresos, y condiciones de vida en un contexto de justicia social y equidad.

Desde 1999 el Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del Distrito Federal selecciona año con año a sus estudiantes de primer ingreso mediante un proceso aleatorio, es decir, un sorteo que pone en igualdad de circunstancias a todos los aspirantes, aunque tampoco deja de ser éste un proceso cuestionable. Habrá que discutir sobre otras alternativas viables y no excluyentes.

5.4. El docente y las políticas de Estado en la EMS

Para dimensionar los cambios recientes de las políticas educativas mexicanas, es necesario tener presente que por su Constitución el país es una república federal, formada por 31 estados y un distrito en el que reside el gobierno federal; en realidad, y en parte debido a la ausencia de un funcionamiento plenamente democrático de las instituciones nacionales, el régimen de gobierno a lo largo del siglo XX se distinguió por un fuerte centralismo, mayor incluso que el de muchos países democráticos de régimen no federal.

El sistema educativo moderno se constituye a partir de la segunda mitad del siglo XIX, después de que la Constitución de 1857 adoptara la idea de una educación elemental pública laica, obligatoria y gratuita. Desde entonces hasta la época de la Revolución (1910-1917), y de manera congruente con el régimen federal, el manejo de la educación fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal sólo le correspondió manejar las escuelas del distrito y de los territorios federales.

Tras la aprobación de la Constitución de 1917, el gobierno federal incrementa su peso respecto a los estatales en todos los ámbitos. En lo relativo a educación esto se refleja en la creación de un ministerio federal, la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921. A partir de ese momento el peso del gobierno federal en el manejo de todo el sistema educativo nacional se hace cada vez mayor.

La descentralización educativa promovida en la década de los noventa, denominada federalización, fue sin duda un avance desde la óptica del fuerte centralismo prevaleciente a lo largo del siglo pasado, pero en la perspectiva de lo deseable es claramente insuficiente, pues el margen de acción de los estados permanece muy reducido, y los pesos de la Secretaría de Educación

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Pública y del SNTE sigue siendo de hecho, y aún en la legislación, los determinantes.

En México la enseñanza media comprendía la secundaria, llamada media básica, y el bachillerato o formación técnica equivalente, denominado media superior; desde la Ley de 1993 la secundaria forma parte de la educación básica, y como tal se vuelve obligatoria, pero fuera de eso no tiene cambios significativos y su reforma curricular queda a la espera de mejores tiempos.

Aunque la Ley de 1993 es relativamente reciente, el avance de la educación nacional requiere sin duda de importantes adiciones y actualizaciones, tanto en lo que se refiere a la educación básica como más todavía en relación con la media superior, la superior y la de adultos.

La construcción de un pensamiento educativo que oriente la política pública no es, por supuesto, una tarea exclusiva del gobierno; es también una tarea colectiva de maestros y académicos, de educadores y estudiosos de la educación: filósofos, historiadores, pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y otros investigadores. El gobierno está obligado a apoyar dicha tarea promoviendo el desarrollo de instituciones educativas y académicas fuertes y, en general, fomentando las condiciones que propicien el estudio, la investigación, la reflexión y el diálogo.

Una política educativa que realmente trascienda debe contemplar un sistema educativo organizado en función de los valores de equidad y calidad, ofrecer a toda la población una educación pertinente, incluyente e integralmente formativa, que constituya el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social del país.

Para alcanzar grandes propósitos, se necesitan acciones capaces de transformar radicalmente los esquemas tradicionales de gestión, no se trata de un proceso de mejora gradual y paulatina, sino de generar rápidamente los cambios profundos que nos permitan recuperar el tiempo perdido y la capacidad de respuesta para atender con prontitud y eficacia las necesidades de la sociedad en cuanto a educación.

Las políticas educativas de las recientes dos décadas han colocado en el banquillo de los acusados al maestro, cuando fue la reforma curricular establecida por el Estado en 1997 la que hizo de lado la “mínima formación profesional” al eliminar materias como filosofía de la educación, teoría educativa y didáctica, esta última una de las asignaturas centrales para formar en la enseñanza. Por lo regular siempre se señala al maestro y no se analiza el problema de la profesión docente en un contexto mucho más amplio y abierto. En las políticas educativas no sólo hay olvido, sino omisión permanente sobre las perspectivas pedagógicas, que son elemento fundamental en la renovación del trabajo docente.

La reforma curricular establecida a finales de los años 90 es sumamente pragmática porque se hizo bajo la bandera de “abajo el teoricismo”. De esa manera se eliminaron materias como las antes mencionadas, además de

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historia de la educación (general y de México), psicología educativa, psicología del aprendizaje, psicología de la infancia y/o adolescencia, entre otras. Pero también se eliminó didáctica general y didáctica de cada una de las asignaturas. Es como si se formaran arquitectos sólo con programas de diseño de cómputo o ingenieros con computadoras que hacen cálculos.

A lo largo de todos estos años las políticas educativas han logrado que el docente pierda la motivación por su trabajo. Un docente con alta motivación puede revertir muchos problemas de formación. Un docente sin motivación no realiza adecuadamente su trabajo pedagógico.

5.5. Análisis del programa de actualización docente

La Educación Media Superior se ubica en el nivel intermedio del sistema educativo nacional. Su primer antecedente formal lo constituye la Escuela Nacional Preparatoria creada en 1867, como un vínculo entre la educación básica y la superior. Con el paso del tiempo, este nivel dio origen a la educación secundaria de tres años y a la educación media superior. Posteriormente surgieron modalidades para facilitar la incorporación de sus egresados al mercado laboral, producto éstas del desarrollo económico del país y del propio sistema educativo.

Actualmente, existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato general, cuyo propósito principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones de educación superior, el profesional técnico, que proporciona una formación para el trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnológico, que es una combinación de ambas. Los bachilleratos general y tecnológico se imparten bajo las modalidades de enseñanza abierta y educación a distancia. Asimismo, la opción técnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la educación superior.

Los jóvenes que tratan de reintegrarse sus estudios encuentran muchos obstáculos debido a la multiplicidad de programas educativos que coexisten en el mismo nivel, sin una relación o compatibilidad entre sí, y a restricciones de tipo administrativo, lo que dificulta la revalidación de estudios y el libre tránsito entre una institución y otra. Esta heterogeneidad de opciones ha dado lugar, entre otras razones, a una falta de identidad del nivel educativo.

Es importante mencionar que, aún cuando el porcentaje de absorción de egresados de secundaria es alto, se presentan variaciones considerables entre una entidad federativa y otra. Mientras que en algunas el indicador supera el 100%], en otras es inferior al 80%.

Otro señalamiento relevante está relacionado con los recursos presupuestales destinados a este nivel, comparativamente menores –en proporción a la matrícula- a los canalizados a la educación básica y a la superior y en monto decreciente en términos reales. Esta situación puede hacerse crítica ante las expectativas de crecimiento de la demanda, basadas en el impacto de las reformas implantadas en el nivel básico.

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La calidad educativa adolece de deficiencias en los distintos elementos que la componen. Ello tiene un considerable impacto en la competitividad de las actividades productivas, en el contexto globalizado, y limita las posibilidades de mejoramiento de la calidad de vida de la población. En primer término, la revisión y actualización de los planes y programas de estudio no se lleva a cabo con la frecuencia que recomiendan los estándares internacionales. Sobre el particular, cabe hacer mención del esfuerzo realizado en los últimos años para dar mayor pertinencia a la educación tecnológica, mediante la puesta en marcha del Programa de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación. Sin embargo, la metodología de Educación Basada en Normas de Competencia, elemento central del Programa, no ha sido adoptada por la mayoría de las instituciones de educación tecnológica.

Un factor crítico en este proceso es el personal docente. En general, las instituciones que participan en este nivel no cuentan con programas permanentes de capacitación y actualización docente. Los esfuerzos que se realizan son irregulares debido a que no existe un consenso sobre las competencias que debe poseer el personal, ni mecanismos de evaluación que verifiquen su cumplimiento.

Por otra parte, los docentes son contratados, por la mayoría de instituciones en este nivel, bajo el régimen de horas semana, el cual obstaculiza los esfuerzos para el mejoramiento de la práctica docente. Bajo este esquema, no se genera un compromiso con la institución para que los maestros dediquen tiempo extra clase para capacitarse, para brindar una atención personalizada a los alumnos o para planear la instrumentación curricular de las asignaturas a su cargo.

Pocas instituciones, toman bajo su responsabilidad la elaboración de libros de textos. Estos son seleccionados de la oferta disponible en el mercado lo cual no garantiza la cobertura de los programas de estudio. Asimismo, el equipo de talleres y laboratorios es generalmente insuficiente y obsoleto, debido a los altos costos que representan su reposición y actualización.

Otra importante deficiencia del nivel medio superior sigue siendo la rigidez de sus modalidades educativas. En términos generales, el nivel opera con base en estructuras rígidas y escolarizadas, que impiden el acceso a la población adulta y a jóvenes que han interrumpido sus estudios y desean reanudarlos. Esta rigidez se refleja también en sus esquemas de certificación que no contemplan la acreditación del conocimiento empírico, y dificultan el reconocimiento de estudios de otras instituciones del mismo nivel, situación a la que se enfrenta la población trabajadora debido a las migraciones derivadas de las fluctuaciones del mercado laboral y al avance tecnológico.

No hay un programa general de actualización magisterial que abarque a la totalidad de los docentes de este nivel educativo, en el mejor de los casos cada institución o sistema tiene el suyo propio, cuando no, simplemente éste no existe como tal en la mayor parte de las escuelas de bachillerato.

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5.6. Competencias docentes Hoy en día ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes. El trabajo de los docentes, a partir de un enfoque en competencias, permite que los estudiantes adquieran las competencias genéricas que expresan el perfil de egreso de la EMS. Estas competencias formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente. Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es la construcción e implementación de un Marco Curricular Común (MCC) en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo. La base de este MCC es el perfil del egresado de la EMS, compuesto por once competencias genéricas y sus principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y profesionales a lo largo de la vida. El perfil fue elaborado con la participación de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados, y consensuado en una reunión nacional de CONAEDU y ANUIES el 15 de enero de 2008. Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta y la institución y el contexto en el que se desempeña; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las siguientes características: El perfil del egresado y el perfil del docente no son ni deberán ser simétricos ni contemplar los mismos elementos. El perfil del egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la mayoría de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, así como estar preparados para asumir retos académicos y profesionales diversos. El perfil del docente es específico de la actividad docente en la EMS. De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman

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el perfil del egresado más las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesión. 5.7. Educando en valores Los valores son las guías de nuestras acciones, aquello que consideramos bueno y/o valioso, los ejes de nuestro quehacer y las premisas en las que nos basamos precisamente en las situaciones en las que no hay una única solución válida. Las cuestiones éticas y axiológicas contienen aspectos en los que aún hoy existen fuertes divergencias: la naturaleza intrínseca o adquirida de los valores, la posibilidad de modificación o su inamovilidad en el tiempo y en el espacio, la naturaleza universal y común o personal e intransferible de los mismos, etc., son entre otras, cuestiones en las que actualmente no existe una única respuesta verdadera. A todas estas grandes dudas podemos añadir la de si es posible e, incluso moralmente correcto, intervenir en la escala de valores de alguien. El objetivo central de la educación es favorecer el máximo desarrollo de los educandos y potenciar sus capacidades para que consigan una autonomía real en situaciones de interacción social que les permita realizarse como personas singulares y diferentes en un mundo también diferente y plural. Este objetivo, propio de toda intervención psicoeducativa sea cual sea el contexto en el que se dé y la población a la que se dirija, coincide también con el objetivo central que persigue todo programa de educación en valores. En definitiva, los profesionales de la educación educan con valores y en valores. La educación en valores pretende incidir en la globalidad de las personas porque sólo valorando la importancia de los sentimientos, las cogniciones y las conductas interrelacionadamente se asume el reto de la educación integral y se favorece el desarrollo personal, el crecimiento, la percepción ajustada de uno mismo, la autoestima y la adaptación a una sociedad que puede vivirse como lejana. Las familias, los iguales, los medios de comunicación y también las iglesias, los partidos políticos, los sindicatos y el mundo del trabajo en general, entendidos como agentes de oferta de máximos, procuran la conservación y reproducción de sus matrices de valores de manera natural. Por ello, se evidencia más la necesidad de educar en unos valores mínimos que garanticen la construcción y actuación autónoma en situaciones de interacción personal. Educar en valores es educar para la vida, o lo que sería más adecuado, educar para transformarla y mejorarla. La educación en valores persigue que la persona sea capaz de tomar decisiones, tenga iniciativa, sea flexible, se implique y participe activamente en proyectos comunes, trabaje en equipo, etc. Para ello moviliza y estimula las capacidades que le permitirán conseguir un equilibrio interno al conocer, reconocer, expresar y controlar sus sentimientos y

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en general toda su manera de ser. De esta manera, a través del conocimiento pleno de uno mismo, conseguirá recuperar una autoimagen ajustada a la realidad favoreciendo, al mismo tiempo elevar el autoconcepto, la autoestima, y su deseo de adaptación a un medio social y cultural que ha vivido como hostil. Es importante que conozcamos nuestra manera de ser y de actuar y la aceptemos, que sepamos cuáles son nuestros defectos y nuestras virtudes, nuestro carácter, nuestras habilidades y los aspectos en los que presentamos mayor dificultad, nuestras capacidades y discapacidades, nuestros miedos, nuestras expectativas y nuestras ilusiones. El autoconocimiento es el paso previo para poder escoger, racional y autónomamente, y establecer nuestra escala de valores, para saber qué consideramos correcto o incorrecto y por qué, para poder actuar coherentemente con ella, y para modificar aspectos de nosotros mismos que vemos nos dificultan la realización personal y la convivencialidad. La meta de toda acción pedagógica, y más concretamente en el caso de las toxicomanías, es conseguir que la persona se autorregule, que sienta que es ella la que controla su vida y no un factor externo. Lo básico es que reconozca, controle y modifique los pensamientos y comportamientos que le impiden la realización de las actividades cotidianas, el mantenimiento de las relaciones y en general la autorrealización personal. La conducta es lo visible, lo observable, pero en realidad no es más que la punta del iceberg. Para conseguir eliminar determinados comportamientos alterados, desadaptativos y/o destructivos para el propio sujeto, debemos considerarlos, pues, como síntomas manifiestos de un problema iniciado en los pensamientos y las emociones. Estos componentes, mermados y distorsionados previamente, influyen negativamente en la capacidad general de autocontrol de la persona y se manifiestan con la alteración conductual que observamos. Los valores, los principios, los criterios que adoptamos y en los que creemos generan en nosotros unas actitudes, una manera de ver las cosas, de afrontar los retos y los conflictos que vivimos día a día, una disposición ante la vida que implica una determinada manera de actuar. Los comportamientos son la manifestación externa de unas actitudes, que se fundamentan en una escala de valores. Únicamente, cuando un valor impregna nuestra área emocional y racional, podemos actuar coherentemente con él, hacerlo prevalecer en una situación en la que se presente un conflicto de valores y avanzar hacia niveles progresivos de autorregulación. Nuestro último fin es el de ayudar a conseguir la propia construcción de la escala de valores de manera racional y autónoma y una coherencia entre el juicio y la acción, de manera que en los momentos en los que se presenten situaciones conflictivas, tanto intra como interpersonales, la persona pueda regirse por ella sin que la tensión y angustia la bloqueen hasta el punto de no sentirse capaz de regular su propia vida. El procedimiento para lograr este objetivo consiste en favorecer la autorregulación conductual y cognitiva, proceso al que se llega a partir del autoconocimiento y el autocontrol. Pero para

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llevarlos a cabo es necesario que el sujeto esté motivado, se implique en su propio proceso educativo y se considere causante de sus éxitos y fracasos, resultados que debe ver como controlables y modificables. El papel del educador consiste en propiciar las condiciones para que el sujeto aprecie valores, gestione el conocimiento, consiga el control personal de sus emociones y reacciones en los conflictos y catalice positivamente la expresividad humana. En definitiva, se pretende potenciar la creación de un medio propio, el reconocimiento de sí mismo, la posibilidad de autodeterminación a través de la asunción de una libertad personal, una autonomía y una mayoría de edad real. Nuestro objetivo como docentes es crear las bases para que las personas que están en situación de educandos sean capaces de construir nuevas matrices de valores a partir de la apropiación de los valores existentes o la creación de nuevos, y sobre todo, potenciar la optimización de la actividad estructurante de la persona. De ello se deriva que una propuesta de educación en valores no se basa en la transmisión de unos valores determinados, sino que consiste en proponer las condiciones que deben estar presentes en toda institución educativa para facilitar el desarrollo de las dimensiones que permitan a los individuos conocer, valorar, apreciar y construir su escala de valores, y que le permitan el ejercicio de su libertad como persona en una sociedad pluralista y democrática. Un programa de educación en valores ha de tener un fuerte componente profiláctico y se debe utilizar en sujetos cuyo proceso de desarrollo se sitúa en las etapas evolutivas comprendidas entre la infancia y la adolescencia. En estos casos se actúa preventivamente, favoreciendo un crecimiento personal autónomo y dirigiendo la acción hacia una inmersión adaptativa y crítica, tanto a los contextos más inmediatos como a la comprensión de la realidad social, vista como resultado de una comunidad interactiva en la que todos los ciudadanos participan para mantener y reforzar los valores mínimos de justicia, libertad, igualdad y solidaridad. 5.8. La obligación docente ante la formación y orientación vocacional La orientación vocacional propone desarrollar procesos sistemáticos de reflexión y toma de decisiones para que la definición por una opción profesional sea el punto de llegada de un largo proceso de exploración entre varios intereses y opciones, en el que se conjugan factores personales internos y externos para permitir un proceso de clarificación de situaciones y metas que faciliten una elección y toma de decisión parcial y aproximativa o definitiva con certidumbre de la vocación elegida.

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Este proceso comprende, a su vez, tres etapas: 1. Información 2. Reflexión 3. Elección La primera es la etapa de recolección de información de los factores internos y externos. Comprende, a su vez, tres niveles, cada uno de singular importancia: 1° El conocimiento de uno mismo o autoconocimiento. 2° El conocimiento del sistema educativo. 3° El conocimiento de las ocupaciones. La elección de una vocación es una expresión del desarrollo de la personalidad y por ello está vinculada a un proyecto de vida personal que como proceso toma más tiempo en madurar y abarca más dimensiones de la vida personal del proceso que está mostrando. Las preferencias tienen una correlación con escalas de personalidad y originalidad, con la autoevaluación de los propios rasgos de personalidad, de sus debilidades y fortalezas, con las expectativas y sueños sobre logros futuros, con las valoraciones, actitudes y metas ante diversos factores personales y situacionales. Los intereses vocacionales reflejan la expresión de la personalidad en el trabajo, en los momentos recreativos y en las preferencias, y se constituye en un aspecto de la personalidad; elegir una opción ocupacional: En la vocación, la satisfacción, la estabilidad y el logro dependen de que haya congruencia entre la personalidad propia y el ambiente en que se trabaja (compuesto en gran parte por otras personas). La orientación vocacional y la acción tutorial implican un acompañamiento que favorece el crecimiento del estudiante. La tutoría como la orientación vocacional comparten rasgos de acompañamiento, escucha y apoyo al alumno en proceso de formación, por lo que se considera de suma importancia compartir los resultados obtenidos al analizar la experiencia vivida por éstos y deben orientadas en un clima de aceptación incondicional, empatía y autenticidad. Muchas veces los profesores de nivel medio toman contacto con la angustia de sus alumnos frente a la situación de elección vocacional. En otros casos muestran desconcierto ante el aparente desinterés o la apatía que los adolescentes manifiestan en torno a su futuro. Sin duda muchos profesores eligen asumir un rol activo e intentando dar respuesta a las demandas de los alumnos, ofrecen sus opiniones, experiencias y sugerencias. Se acercan a aquellos que perciben más confundidos enunciando “lo que deberían hacer”. Estas actitudes son muy valiosas ya que dan cuentan de la gran empatía de estos educadores. Sin embargo, es fundamental evitar que la confusión y angustia de los alumnos los invada, generando intervenciones inadecuadas que son el producto del deseo

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del docente de controlar su propia angustia (surgida al identificarse con el adolescente).

La angustia y la confusión son parte del proceso interno de búsqueda vocacional. Estos sentimientos revelan que el adolescente es capaz de “inquietarse”, preguntarse por su futuro, por su lugar frente a los otros. Estos cuestionamientos deben ser transitados de acuerdo al ritmo personal de cada individuo y es conveniente que los adultos respeten esa búsqueda subjetiva, tolerando la ansiedad que pueda provocarles. Es decir, muchas veces somos los adultos los que no aceptamos la confusión adolescente y exigimos una resolución (sea ésta auténtica o no). En aquellos jóvenes en donde la apatía es el rasgo predominante, por el contrario, la intervención del docente motivando los cuestionamientos puede constituir un disparador no sólo necesario sino indispensable.

Pero, más allá de este acompañamiento natural que surge del diálogo cotidiano con los alumnos a través del dictado de las clases de cada asignatura, el docente de nivel medio cumple una función central como orientador vocacional, muchas veces sin ser conciente de ello. Independientemente de la existencia, o no, de un espacio destinado especialmente al trabajo sobre la problemática vocacional-ocupacional (por ejemplo, a través de talleres coordinados por un tutor o especialista en orientación), todo docente constituye un modelo para el alumno y se erige como un representante de un determinado campo de la realidad, a través de la materia que imparte. Esto significa que no sólo se convierte en un mediador entre el joven y ese campo específico del saber (Matemática, Física, Música, HistoriaR) sino que además debe asumir la responsabilidad de proveer la información necesaria para ampliar las imágenes ocupacionales de sus alumnos.

La asignatura que cada docente enseña no constituye un saber aislado: es fundamental explicitar la inclusión de ese saber en otras disciplinas y su relación con los diversos roles ocupacionales-profesionales ligados a tal campo del conocimiento, ya que seguramente el docente es quien mejor conoce esas relaciones ocultas para el alumno. Por ejemplo, quien dicta física apelará a su creatividad para dar cuenta progresivamente de la relación de esta asignatura no sólo con la licenciatura en Física, sino con carreras menos conocidas por los alumnos tales como Geología, Ciencias de la Atmósfera, Ingeniería Hidráulica, AstronomíaR

La indagación de estos variados quehaceres profesionales posibilita visualizar la relación entre los saberes teórico-prácticos, insertados en el contexto socio-económico que constituye el mundo laboral, aún oscuro y distante para nuestros jóvenes alumnos.

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5.9. Análisis de la educación superior en México Las instituciones universitarias son complejas organizaciones con múltiples niveles que interactúan, entre sí y con el medio, con historias particulares y proyectos propios. Para comprender su realidad, no basta con evaluar sus resultados. Hay que comprender los procesos que llevan a esos resultados desde la perspectiva de los actores involucrados Todo proceso de evaluación universitaria, debería abarcar la totalidad del quehacer institucional, incluyendo - entre otras - las prácticas: de gobierno y gestión, de producción y distribución del conocimiento, de administración, las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, etc. y el modo en que estas se articulan entre sí, configurando el perfil particular de una determinada universidad.

Las universidades en los sesenta y setenta cumplían supuestamente una función social positiva y sobre la necesidad de realizarla lo más eficientemente era que exigían recursos cada vez mayores al gobierno, pero al crecer y hacerse cada vez más complejas perdieron su orientación inicial y se quedaron sin objetivo y legitimidad, por lo que el gobierno las colocó en los ochenta en un sitio inferior de la agenda social.

Un factor que contribuye a la heterogeneidad caótica y por tanto a la creciente complejidad del sistema de educación superior, es la diversidad de modelos adoptados, dentro de la tradición mexicana ya se habla del modelo populista, el eficientista, el modernizador, el tradicionalista y el indefinido, claramente descritos por sus rótulos

Entre 1970 y 1990 se debió contratar a cuando menos ochenta y cinco mil nuevos profesores; en la mayoría de los casos debieron improvisarse seleccionándolos de entre los alumnos de los últimos semestres de licenciatura porque no existían antes ni hubiera sido posible formar los recursos humanos adecuados en plazos tan breves y perentorios.

Cuando Echeverría decidió abrir las puertas de la educación superior a todos aquellos que lo solicitaran, posiblemente no calculó que la oferta superaría a la demanda desde el primer momento en que se tomó esta determinación; así, en 1972, las instituciones de educación superior podían ya absorber al 104.91%; en 1975 al 102.2% y al año siguiente al 100.2% del total de egresados de educación media superior.

Al estudiar la eficiencia terminal de la educación superior en México entre 1968 y 1976 para calcular las consecuencias de las políticas educativas a nivel superior, se observa que el por ciento de egresados de seis cohortes observadas entre esas fechas es de 51.7, para los años 1973-1977, lo que representó un descenso con respecto al sexenio anterior que había llegado al 59.8%; además, si se comparan los resultados universitarios con los de la secundaria pública, se observa que en el nivel medio básico la eficiencia terminal llegaba al 70.3%, casi veinte puntos porcentuales por encima del nivel superior.

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En la década de los sesenta se puso de moda en Latinoamérica la plantación de las acciones de gobierno, como una manera de demostrar que la Alianza para el Progreso no había sido en vano y que nuestros países estaban en camino de adoptar una racionalidad semejante a la del mundo industrializado. En el campo de la educación superior, Díaz Ordaz tomó la iniciativa de invitar a los más destacados científicos sociales y miembros del estamento universitario para que trabajaran en un proyecto de planeación integral de la educación que, una vez terminado en 1968 fue archivado.

Durante el sexenio de López Portillo, el Plan Nacional de Educación fue apoyado por el entonces secretario Muñoz Ledo, logrando incluso que se aprobara en una asamblea de la ANUIES a mediados de 1977, presentándoselo al presidente de la República en noviembre sin embargo, bastó con que Muñoz Ledo abandonara el cargo para que su proyecto se archivara. Su sucesor en la SEP Fernando Solana Morales promovió en 1978 el documento llamado La planeación de la educación superior en México, donde se definía la integración de un Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior, el cual sirvió de base para la redacción del Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991: Lineamientos Generales.

Al planificar el desarrollo de la educación superior, se fijaron metas que no correspondían con el entorno económico nacional e internacional, por lo que su plantación resultó ficticia. Ya en el sexenio de Miguel de la Madrid se formularon el Programa Nacional de Educación Superior (PRONAES) y el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES), elaborados por la Comisión Nacional de Planeación de la Educación Superior (CONPES).

El desarrollo universitario y de las instituciones de educación superior, en general, aparentemente trató de frenarse con recortes presupuestases, mediante una política que convirtió a la SPP en el organismo rector de la educación nacional, pues esta dependencia gubernamental tomaba las decisiones financieras sobre el sistema educativo. Sin embargo, de 1970 a 1985 segundo año del gobierno de IM la matricula universitaria en nivel licenciatura creció un 234%, y entre esa fecha y 1994 siguió haciéndolo en un "moderado" 22.4%.

El siguiente paso fue instrumentar el PRONAES o Programa Nacional de Educación Superior, que pretendió poner el control universitario en manos de la Secretaría de Educación Pública desplazando de estas funciones a la ANUIES; sin embargo, el descenso en las aportaciones económicas federales a las IES causado por la crisis y las políticas restrictivas instrumentadas por el gobierno, prácticamente anularon los esfuerzos en este sentido, permitiendo que se materializara la llamada política de "negligencia benigna", así se redujo el presupuesto, pero creció la planta de maestros de tiempo completo y medio tiempo. A partir de 1985, el gobierno federal planteó la necesidad de cambiar el esquema de financiamiento de las IES eliminando el criterio de subsidio por el número de alumnos de cada institución, para adoptar en lo sucesivo otro que

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se basara en la planta de profesores. Ya en el sexenio de Salinas, se profundizaron estas propuestas y se avanzó legalmente en su instrumentación mediante numerosas iniciativas oficiales:

1.-Ciudad Obregón, Sonora 26 de abril de 1988, el candidato priísta presenta sus Diez puntos básicos sobre educación superior.

2.-México, D.F., 16 de enero de 1989, instalación de la Comisión Nacional para la Consulta sobre la Modernización de la Educación.

3.-México, D.F., 31 de mayo de 1989, presentación del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994.

4.-México, D.F., 9 de octubre de 1989, presentación del Programa para la Modernización Educativa 1989-I994.

5.-México, D.F., 7 de noviembre de 1989, instalación de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, CONPES.

6.-México, D.F., 23 de noviembre de 1989, instalación de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior, CONAEVA.

7.-México, D.F., 13 de julio de 1990, ANUIES, Propuesta de lineamientos para la evaluación de la educación superior (Ibarra, 1994, pp. 394-404).

Con toda esta parafernalia planificadora y la que se ha seguido acumulando se lograron dos objetivos, supuestamente uno deseado y otro inesperado: ahora existen indicadores y medidas para casi cualquier actividad de los profesores e investigadores universitarios - están sobre evaluados - pero también, ha aumentado de manera insospechada la burocracia universitaria, del sector central de la SEP y de la ANUIES. Hay ciento sesenta y cinco burócratas por cada cien profesores y el peor pagado de aquéllos gana mucho más que el mejor retribuido de éstos.

"En las universidades estatales, que representan el segmento sobre el cual se dispone de una información más elaborada, el número de trabajadores administrativos supera al de académicos de carrera. A principios de 1994, en ese grupo de instituciones se registraron 56 920 plazas administrativas incluyendo personal de base y directivos, frente a 34 410 académicas. El número de horas semana mes pagadas a los administrativos fue también superior al de los académicos rebasándolas en un 23 por ciento. En consecuencia, el número de horas administrativas disponibles para los alumnos fue de 108 en promedio, mientras que las horas académicas fueron sólo de 100.Estas incongruencias revelan que existe una estructura administrativa pesada en esas instituciones. ...En el posgrado, el personal administrativo supera al docente. Estas proporciones indican que la administración de la educación superior puede ser cara y a la vez de baja calidad, ya que el personal carece de entrenamiento adecuado" (OCDE, 1997, p. 73).

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La historia de las instituciones de educación superior nos demuestra que fueron creadas para intentar resolver problemas concretos de la sociedad que las generó

El sistema de educación superior en nuestro país ha crecido por la fundación de nuevas instituciones y adición a las ya existentes de otros organismos. Así por ejemplo, se fundó la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez en 1973, la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Autónoma de Chiapas en 1974, así como la Universidad Autónoma de Baja California Sur en 1976. Dentro de las instituciones tradicionales se crean también nuevas dependencias autónomas como el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM en 1971, las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales, actualmente Facultades de Estudios Superiores en Cuautitlán 1974, Iztacala 1975, Acatlán 1975, Aragón y Zaragoza 1976.

La Universidad Pedagógica Nacional apareció en 1978 y su sistema de educación a distancia fue creado en 1981, como respuesta a las demandas del gremio magisterial y aunque formalmente se le concibió como una extensión de la Unidad Ajusco, en realidad es una institución paralela, más apegada a la tradición normalista.

A partir de 1990 se crearon los Tecnológicos de Estudios Superiores de Ecatepec, Ornetepec y Zacatecas, además de que se planteó la posibilidad de crear diez más antes del año dos mil. En 1991 se crea la Universidad de Quintana Roo; le siguieron casi al mismo tiempo la Universidad Tecnológica de Estudios Intensivos de Nezahualcóyotl. En 2001 se funda en el Distrito Federal la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

Las principales fuentes de recursos universitarios son: el subsidio gubernamental, los contratos de los académicos con empresas y las cuotas de los estudiantes. En la educación superior hay cuatro tipos de decisiones para asignar recursos: el total de recursos dedicados al sector en su conjunto, el reparto de los mismos entre las diversas instituciones, su distribución al interior de las instituciones, y las cantidades asignadas a cada académico en lo particular. Esto es así porque se reconocen cuatro niveles de autoridad: a) la central, b) la institucional, c) la departamental y d) la individual académica.

En México el asunto de los dineros sigue siendo candente por la escasez de los mismos, así como por la manera en que se han repartido o propuesto hacerlo en los últimos años. La tendencia observable es que el gobierno, sin necesidad o deseo de renunciar a su predominio en la Educación Superior, ha intentado establecer ciertos mecanismos de mercado dentro del sistema público, con la intención expresa de darle concreción a la meta de elevar la calidad de la enseñanza universitaria, de dar una mejor educación a cada vez más mexicanos. El grueso del financiamiento educativo ha sido proporcionado por el Estado; así como la aparente paradoja de que, no obstante se aumentaron las aportaciones federales por encima de la inflación, los salarios docentes fueron disminuyendo gradual pero sostenidamente.

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En el financiamiento de la educación superior chocan dos tipos de racionalidades distintas en intereses y tiempos: la política que autoriza los dineros, y la académica que los solicita.

Para la asignación de recursos a la educación superior en México se ha considerado por un sector bastante influyente dentro del gobierno federal, la teoría del capital humano, que considera a la educación como una inversión que deben hacer los estudiantes y sus familias en forma directa, porque los beneficia a ellos; los que consideran a la educación un bien social, consideran que el Estado debe financiaría para facilitar la equidad y la igualdad de oportunidades para estudiantes de menores recursos económicos.

El futuro de la Universidad en México se encuentra escrito con la pluma de la diferenciación. Nuevas miradas, acompañadas de recompensas y castigos, delinean un sistema ampliamente segmentado en el que será posible reconocer las cualidades de cada uno de sus componentes. Se están enfrentando al menos dos modelos de país: uno cerrado, centralizado, estatista, corrupto, con grandes caciques en muchos campos de la actividad social, contra otro abierto, descentrado, democrático, modernizador, tolerante y progresista.

5.10. La docencia en el nivel superior

Una imagen común que se tiene del profesor universitario es la de aquel abogado, ingeniero o médico, que conocen su profesión, pero no saben dar clase. Independientemente de las cualidades y habilidades personales del profesor y de aspectos de orden vocacional, esta situación tiene algunas explicaciones.

Nuestro sistema educativo nacional no ha previsto, para el nivel universitario, un subsistema para formar docentes. Ante esta carencia, las propias universidades han tenido que tomar la iniciativa y han desarrollado programas tendientes a capacitar o actualizar pedagógicamente a sus profesores. Para formar profesores para la educación básica, nuestro sistema educativo tiene las Escuelas Normales, cuenta además con las Escuelas Normales Superiores y de Especialidades, que cubren algunos otros niveles educativos, o bien de necesidades específicas, como la educación especial, pero con una cobertura muy limitada. Sin embargo, para la educación de nivel superior, y aún del medio superior, no hay programas que pudieran considerarse de cobertura nacional y con un nivel de eficiencia aceptable.

Las universidades han resuelto sus problemas de capacitación y actualización pedagógica recurriendo a diversas estrategias: desarrollando programas propios de capacitación pedagógica, que van desde cursos sencillos, hasta postgrados, o bien, mediante la contratación de profesores cuyo perfil y experiencia (currículum) pronostica un nivel apropiado de eficiencia docente.

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La idea de formar, capacitar o actualizar docentes para educación superior se ha convertido en una importante preocupación en los últimos 25 años, período que coincide con la explosión en la demanda de educación superior en nuestro país.

Los programas de capacitación pedagógica, de alguna manera, han resuelto esa deficiencia del profesional que se desempeña como docente. Sin embargo, en algunos aspectos sólo se han considerado como añadidos, remiendos o pegostes que se le hacen al abogado o al médico para que logre un nivel aceptable de eficiencia en su actividad de enseñanza. Esto no es suficiente.

Desde siempre en las universidades, pero de manera acentuada en la primera década del siglo XXI, se ha desarrollado a su alrededor un grupo permanente y estable de profesionistas que combinan sus actividades profesionales con la docencia, o bien que se dedican de entero a la docencia. Esta situación, y la necesidad de preparación pedagógica del profesor, han sido el marco para el desarrollo de una tendencia nacional e internacional denominada "profesionalización de la docencia"

La profesionalización de la docencia tiene como objetivo, como su nombre lo indica, hacer de la docencia una actividad profesional, una profesión, una carrera; de tal forma que el arquitecto, el médico o el contador, aparte, o independientemente de su formación original, pueden hacer de la docencia una actividad profesional. Las universidades requieren de profesionales de la docencia.

El trabajo de profesionalizar docentes se ha desarrollado fundamentalmente con programas de posgrado. Las maestrías y especialidades en el área de educación, principalmente las orientadas a mejorar la calidad de la docencia, han sido la principal herramienta.

5.11. El reto social de los estudios superiores

En muchas ocasiones, el gobierno y la población consideran las universidades únicamente como motores económicos y campos de entrenamiento de los profesionales que serán clave en el futuro. Pero estas tendencias no benefician a la educación ya que se ha erosionado la idea de universidades como proyectos culturales de la sociedad o como instituciones generadoras de bien público.

El tercer informe de la Global University Network for Innovation (GUNI) ofrece un análisis del rol actual de la educación superior y de las instituciones de educación superior en relación a su contribución con el desarrollo humano y social en el contexto de la globalización. El estudio pretende enriquecer la visión del relevante papel social que debe tener la educación superior ofreciendo un espacio de debate, propuestas y reflexión sobre el rol del conocimiento en la sociedad.

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Las universidades están viviendo uno de los periodos más interesantes y comprometidos de su historia, ya que la globalización plantea serios problemas para el futuro que cuestionan cual debe ser el valor principal de la educación superior: servir al bien común en una era en la que es difícil saber qué se entiende por ‘bien’ y por ‘común’. Estos cambios son lo suficientemente evidentes para replantear la relación que tienen la educación superior y su contexto social.

Vivimos el momento de la historia en el que la educación superior dispone de más recursos para la generación del conocimiento. Tanto es así que estamos iniciando lo que se ha dado en llamar ‘la sociedad del conocimiento’.

En este contexto, la universidad es todavía la principal institución que genera y difunde conocimiento, y es la base para el desarrollo económico y social de los países. La educación superior tiene, pues, la responsabilidad de formar los profesiones que, a lo largo de su carrera profesional, tendrán posiciones de responsabilidad tanto en la sociedad como en el mercado laboral. La educación superior ocupa, por tanto, un rol decisivo y fundamental en lo que se refiere al contenido de los estudios, pero también de los valores y las habilidades que incorpora a la sociedad.

La universidad no ha podido sustraerse de la crisis de la educación nacional, agudizada en los últimos años por su rezago con respecto a los avances científicos y tecnológicos y limitada para dar respuesta a los grandes desafíos de nuestro tiempo, especialmente a los que provienen de las exigencias de un nuevo modelo de desarrollo y de la globalización. Es un imperativo reevaluar a la universidad para que cumpla con la responsabilidad de contribuir a la transformación social y a formar el tipo de profesional que necesitamos. La docencia como una de las principales funciones de las universidades reclama nuestra atención para propiciar un conocimiento sistemático de las prácticas cotidianas de profesores y estudiantes que sin duda contribuirá a una mejor perspectiva para su evaluación. Un aspecto a resaltar es la escasa atención que se le ha otorgado al problema y retos de la docencia desde el ámbito de las políticas públicas. En ausencia de lineamientos claros de impulso y valoración de la actividad docente, el desarrollo de la actividad ha dependido más del interés personal y tal vez institucional, pero no de iniciativas estatales que le concedan importancia a la actividad. Las políticas de los noventa se dirigieron a mejorar el nivel de escolaridad de los profesores de la enseñanza superior, a instaurar un esquema de rendición de cuentas del desempeño y a un intento de regular las plantas del personal académico en las instituciones, pero no ofrecieron opciones para la actividad docente. Por el contrario, las políticas privilegiaron la investigación sobre la docencia y restaron mérito a esta última. Por tanto, otro de los retos es atender las necesidades propias de la práctica docente en el nivel superior.